TRABAJO 10

TEORIZACIN
VIOLENCIA ESCOLAR
1
1.1

Violencia
Violencia Social

Violencia social es un fenmeno cotidiano, ya se ha naturalizado, ya no sorprende la

violencia escolar es noticia diaria en los medios de comunicacin. Es ella un reflejo de la
violencia social? Silvia Bleichmar abordo en sus escritos, en sus conferencias, reportajes con
su profunda implicacin y su acostumbrada lucidez, estos temas. Planteaba en ellos que las
formas actuales de la violencia dan cuenta de procesos profundos de impunidad y
resentimientos acumulados. Propona un cambio en el orden del da de las agendas de los
funcionarios de los distintos elementos del estado: en lugar de poner el acento en la
seguridad ponerlo en la impunidad.
Silvia Bleichmar sealaba: Hay que terminar con el mito de que la violencia es producto de
la pobreza. La violencia es el producto de dos cosas: por un lado, el resentimiento por las
promesas incumplidas y por el otro, la falta de perspectivas de futuro. Que educar no sea
una propuesta idealista de hacer todos un pacto de llevarnos bien y entendernos, sino de
entender los nexos profundos que hay entre una cultura que durante aos propuso el no te
metas mientras se asesinaba al semejante. Y que contino despus en un individualismo de
salvarse solo, a costa de lo que sea convertido en un principio de vida y una cultura como
forma de picarda que se convirti en modelos de ejercicio social. Creo que nosotros
tenemos que partir de reconocer el pas que construimos o que desconstruimos para poder
educar a los jvenes en el pas que queremos educar.
1.2 Violencia en las escuelas
Lo que se piensa en la actualidad con respecto a la violencia desplegada dentro del mbito
educativo tiene como potenciales culpables a los chicos violentos. Y tambin se piensa que
este fenmeno se desarrolla activamente por la negligencia de los docentes.
Conformados fuertemente con esta idea fragmentaria, pensamos que la violencia, que se
est desplegando con viruela dentro de las escuelas, debera de ser pensada como un
fenmeno multicausal; sin perder de vista que ha sido la sociedad posmoderna y globalizada
econmica y culturalmente la que ha nombrado ciertos hechos violentos como violencia
escolar, sin preguntarse cul es su origen, ni cmo se desarrolla.
Para un estudio basado en esa polisemia, vamos a establecer dos parmetros: el punto de
vista subjetivo y el punto de vista social. Esto permitir pensar cul es el origen de lo que se
ha dado en llamar, en la actualidad violencia escolar y fundamentar por qu consideramos
que es ms especfico de hablar de violencia en las escuelas, ya se trata de hechos de
violencia social que interrumpen en este medio. Y dejamos la nocin de violencia escolar
especficamente para definir los procesos antidemocrticos provocados por el sistema
educativo.

Procuramos tener como eje una idea central: el concepto de violencia escolar es una
construccin social. Y queremos destacar que no es una cuestin semntica. Detrs de las
nociones que se construyen socialmente como la realidad, o como la explicacin de la
realidad , hay una ideologa que, en este caso, adems de errar el diagnstico, criminaliza a
los jvenes.
Veamos que ha sido de nuestros jvenes en las postrimeras del siglo XX. En la dcada de
1993 2003, el Estado, con su espritu tutelar, tuvo que intervenir en un 110% ms que en la
dcada anterior dado el incremento de jvenes que fueron vctimas de un delito. En la misma
dcada, los jvenes menores de edad con causas penales aumentaron el 51%. Es decir, se
potenci la victimizacin de los nios y los jvenes.
Tomando en cuenta el mismo perodo, y hasta 2001, la poblacin por debajo de la lnea de
pobreza representaba el 41% y se sigui incrementando. Este nmero hablaba de,
aproximadamente, quince millones de argentinos. La pobreza en jvenes menores de edad
era del 58%, incrementndose a medida que disminua la edad. Cuanto ms pequeos eran
los nios por ejemplo, la franja entre seis y doce aos la pobreza aumentaba hasta el
60%. Siete de cada diez menores de 18 aos estaban por debajo de la lnea de la pobreza.
Tanto a esos siete como a los tres restantes, se les aplicaron las mismas leyes, aun cuando
ambos grupos tenan diferencias flagrantes en cuanto su acceso a la salud, a la educacin, a
la vivienda y a la justicia. Esto contina hasta la actualidad, dndose como nica respuesta,
frente a la creciente inseguridad, el endurecimiento de las penas en la franja infantil.
2 Violencia Escolar y climas sociales.
El conflicto es una situacin de confrontacin de dos o ms protagonistas, entre los cuales
existe un antagonismo motivado por una confrontacin de intereses. Algunos conflictos
cursan con agresividad cuando fallan, en alguna medida, los instrumentos mediadores con
los que hay que enfrentarse al mismo. As cuando est en juego una tencin de intereses y
aparece un conflicto, todo depende de los procedimientos y estrategias que se empleen para
salir de l. Si no se usan procedimientos pacficos, si no blicos, aparecern episodios
agresivos que pueden cursar con violencia, si uno de los contrincantes no juega
honestamente y con prudencia sus armas, si no que abusa de su poder, luchando, no por
resolver el asunto, si no por destruir o daar al contrario. Eso es violencia, el uso deshonesto,
prepotente y oportunista de poder sobre el contrario, sin estar legitimado para ellos.
Pero si el debate terico sobre la naturaleza psicolgica de la agresividad humana sigue
abierto, las posibilidades de disponer un marco conceptual para comprender el fenmeno de
la violencia se nos presentan todava remotas ms aun cuando asumimos, que el fenmeno
de la violencia, lo que tratamos de comprender es una agresividad sin ningn sentido, ni
biolgico, ni social; una agresividad injustificada y cruel, que Rojas Marcos (1995) denomina
agresividad maligna aceptamos pues que un cierto nivel de agresividad se activa cuando el
ser humano se enfrenta a un conflicto, especialmente si este se le plantea como una lucha
de intereses. El dominio sobre su propio control y la tarea de contener y controlar la
agresividad del otro en situaciones de conflicto, es un proceso que se aprende. Pero en este
aprendizaje como en muchos otros no todos tenemos el mismo grado de xito. Aprender a
dominar la propia agresividad y hacer hbiles para que no nos afecte la agresividad de otros,
con los que muchas veces vamos a entrar en conflicto, es una tarea compleja; cuando el

chico/a es torpe, porque no aprendi bien esta tarea, est en malas condiciones para
establecer relaciones interpersonales, que circule mediante la negociacin y la palabra; la
situacin ser peor an si aprendi a enfrentarse con los conflictos sin palabras ni
negociacin.
3 Violencia institucionalizada.
Este tipo de violencia aparece disimulada bajo el orden institucional. Est inserta en el
sistema socioeconmico y poltico que divide a los seres humanos en dos clases sociales:
por un lado los ricos opresores y por otro los oprimidos y excluidos. Esta situacin de
injusticia institucionalizada es la causa principal del hambre y miseria de los pobres. El
llamado nuevo orden mundial marcado por la corrientes neoliberales, que pretenden imponer
un modelo econmico desigual y excluyente en s mismo violento y generador de violencia.
3.1 Violencia subversiva o revolucionaria.
Esta es la violencia de los pobres y oprimidos cuando los poderosos le encierran todos los
caminos para el logro de una sociedad justa y democrtica.
3.2 Violencia represiva.
Es la reaccin por parte del Estado a la violencia de los oprimidos a travs de las fuerzas
policiales y militares. Se utiliza el secuestro, la tortura, el asesinato, las masacres se
impone una poltica de terror bajo el nombre de seguridad nacional o de lucha contra el
terrorismo.
3.3 Violencia delincuencial.
Tal vez sea la ms visible. Aparece en las calles: asaltos, robos, asesinatossurge, en parte,
por la desesperacin de la poblacin excluida y marginada sin perspectiva de futuro, pues a
mayor pobreza mayor criminalidad.
3.4 Violencia por descomposicin de valores ticos.
En la sociedad actual dominada por el sistema capitalista neoliberal, se elogia el
individualismo, la competencia y el machismo. Esto genera una creciente prdida de valores
ticos. Se ensalza el afn de lucro, la ley del ms fuerte, el hedonismo, los placeres
Dentro de este apartado se encuentra tambin la violencia domstica que se ejecuta dentro
del mbito familiar, sobre todo el maltrato a la mujer, violencia sexual, violencia contra el
medio ambiente.
4 Estrategias de prevencin de la violencia escolar
Por nuestra parte (Ortega, 1997 y del Rey Ortega,2001) consideramos que la intervencin
debe estar ligada a la investigacin y observacin critica del proceso. Dado que ste es un
problema complejo, se impone en primer lugar una reflexin terica desde lo cual puede ser
interpretado y a partir de la cual puedan identificarse sus factores, sus formas y, as, llegar a
elaborar hiptesis sobre sus causas y sus consecuencias; en segundo lugar, se impone el
establecimiento de programas educativos escolares de carcter preventivo que eviten la
aparicin de problemas de violencia. A lo largo de este texto hemos entendido que existen
tres fenmenos que hay que interpretar de forma distinta aunque estn interrelacionados:
1 Malas relaciones o los problemas de convivencia.

2 Los conflictos interpersonales.

3 La violencia escolar.
Esta forma de visualizar la conflictividad escolar y el riesgo de la aparicin de fenmenos de
violencia nos permite una lectura que estimula la bsqueda de estrategias de intervencin
acorde con lo que en cada centro se considere el problema principal, sabiendo que la
actuacin en cualquiera de los niveles sealados puede tener un efecto positivo y secundario
en los otros; pero focalizando la atencin en lo que se valore como ms importante y urgente.
Desde nuestro punto de vista, el primer paso para el abordaje educativo de la conflictividad
escolar debe ser la exploracin, tras la que podremos aspirar a la implementacin de
proyectos de centro de carcter global que incluya varias lneas de intervencin y que
implique a la mayora de los agentes educativos y, a ser posible, a la mayora de los
escolares. Las lneas de intervencin que hemos propuesto a lo largo de este libro parten de
la experiencia acumulada en el desarrollo de dos proyectos previos. El proyecto Sevilla AntiViolencia Escolar (SAVE) y, el ms abierto y amplio, Proyecto Andaluca Anti-Violencia
Escolar (ANDAVE), que hemos desarrollado entre 1996 y 1999, el primero, y entre 1997 y
2001 el segundo.
En estos proyectos, hemos propuesto (Ortega y otros, 1998 y Del Rey y Ortega, 2001) la
adopcin de dos lneas de trabajo:

La lnea de accin preventiva, que trata de mejorar el sistema general de convivencia,

estableciendo programas de gestin democrtica de la convivencia, trabajo en grupo
cooperativo y educacin sentimental y moral.

La lnea de actuacin directa, donde la intervencin est sostenida en el tiempo y

convenientemente evaluada en el caso de aquellos chicos y chicas que se encuentran
en una situacin de riesgo o que ya estn implicados en situaciones de violencia como
vctimas, agresores o espectadores directos.

Caracterstica de acoso escolar

Entre las caractersticas ms frecuentes observadas en los alumnos que acosan a sus
compaeros, destacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999;
Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997): una situacin social
negativa, aunque cuentan con algunos amigos que les siguen en su conducta violenta; una
acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser fsicamente ms fornidos que los
dems); son impulsivos, con escasas habilidades sociales, con baja tolerancia a la
frustracin, y con dificultad para cumplir normas; unas relaciones negativas con relacin a los
adultos y un bajo rendimiento, problemas que se incrementan con la edad; no son muy
autocrticos, por lo que cabe considerar el hecho observado en varias investigaciones al
intentar evaluar la autoestima de los agresores y encontrarla media o incluso alta. Entre los
principales antecedentes familiares, suelen destacarse: la ausencia de una relacin afectiva
clida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta actitudes
negativas o escasa disponibilidad para atender al nio; y fuertes dificultades para ensear a

respetar lmites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente

empleo de mtodos autoritarios y coercitivos, utilizando en muchos casos el castigo corporal.
En el estudio que realizamos con adolescentes (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn
Seoane, 2004) se refleja, as mismo, que los agresores tienen menor disponibilidad de
estrategias no violentas para la resolucin de conflictos, detectando, por otra parte, las
siguientes carencias en torno a las cuales convendra tambin orientar la prevencin de este
problema:
1) Estn de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en
distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares, manifestndose
igualmente como ms racistas, xenfobos y sexistas, es decir, que tienden a identificarse
con un modelo social basado en el dominio de los unos y en la sumisin de los otros.
2) Tienen dificultades para colocarse en el lugar de los dems. Su razonamiento moral es
primitivo si se compara con el de sus compaeros, siendo ms frecuente entre los
agresores la identificacin de la justicia con hacer a los dems lo que te hacen a ti o con
lo que crees que te hacen, orientacin que puede explicar su tendencia a vengar
ofensas reales o supuestas. Y comulgan con una serie de conceptos relacionados con el
acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo y para
mantener la conspiracin de silencio que lo perpeta.
3) Estn menos satisfechos que sus compaeros con su aprendizaje escolar y con las
relaciones que establecen con los profesores. En ese sentido, parece existir una
estrecha relacin entre la tendencia a acosar a los condiscpulos y la de hacerlo con el
profesorado, y entre ambos problemas y la percepcin de haber sufrido tal tipo de
situaciones en la relacin con los profesores (Mendoza, 2005).
4) Son considerados por sus compaeros como intolerantes y arrogantes, pero al mismo
tiempo se sienten fracasados. El conjunto de caractersticas en las que destacan sugiere
que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con
disposicin a la violencia, en los que se integraran individuos que no han tenido muchas
oportunidades de protagonismo positivo en el sistema escolar.
5) Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-15 aos), en los cursos de
educacin secundaria obligatoria, en los que se experimenta una mayor dependencia del
grupo de compaeros, en aquellos que suelen resultar ms difciles para el profesorado
de secundaria en el contexto evaluado en este estudio [Daz-Aguado (dir.), 2004].
Los resultados expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones
de exclusin desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificacin de los
adolescentes con los valores de respeto mutuo, de empata y de no violencia para prevenir el
acoso entre escolares.
5.1 El maltrato en las escuelas
Una visita a algunos establecimientos escolares, nos permitira ver el alcance del espritu de
destruccin que gua a algunos alumnos: mesas, ventanas, paredes y armarios destrozados;
grafitis obscenos, amenazantes o insultantes. La espectacularidad o "expresividad" de estas
conductas explica, en parte, su capacidad para reclamar la atencin de la opinin pblica, al
tiempo que se convierten en demostracin de fuerza de los actores. En entornos
ideologizados como sucede sobre todo en algunos grupos de adolescentes hbilmente

manipulados cumplen tambin una

funcin reivindicativa, amedrentadora y hasta
conspiradora de algunos valores establecidos.
El concepto de vandalismo generalmente va asociado al de fenmeno urbano, de tal forma
que se define como: "la agresin, generalmente en grupo, de carcter urbano con el fin de
producir de forma voluntaria y gratuita daos materiales". Sabemos que muchas escuelas
sufren actos vandlicos por personas ajenas a ella, pero aqu adaptaremos el trmino para
la violencia que ejerce un alumno o un grupo sobre los bienes de la escuela.
Este tipo de violencia se proyecta sobre bancos, cestos de papeles, paredes, material
didctico, baos, vehculos del personal que se encuentran en las instalaciones, fachada de
la escuela y, en definitiva, sobre todo aquello que est al alcance y sin testigos.
Dentro de los actos vandlicos, creemos conveniente distinguir varios tipos, atendiendo a las
motivaciones o impulsos que lo generan. As, existen principalmente seis tipos de
vandalismo: adquisitivo, tctico, ideolgico, vengativo, ldico y perverso.
Vandalismo adquisitivo: la agresin material se produce, sin ningn tipo de miramientos, con
el objetivo de apoderarse de bienes que se le antojan al alumno. En ocasiones este tipo de
accin va acompaada de robo con violencia o el destrozo de aulas, oficinas y mobiliario.

Vandalismo tctico: En este caso el alumno pretende llamar la atencin sobre una
situacin concreta para provocar una reaccin enfocada a esa situacin. Es el caso de
algunas pintadas o grafitis mencionando a directivos o docentes.
Vandalismo ideolgico: es llevado a cabo para atraer la atencin en torno a determinadas
acciones que el autor considera nocivas. Aqu el vandalismo se traduce en forma de
lemas sobre las paredes de edificio.
Vandalismo vengativo: en este tipo de vandalismo el bien agredido se convierte en un
smbolo que representa las venganzas dirigidas de manera intencionada hacia una o un
grupo de personas.
Vandalismo ldico: esta forma de vandalismo se presenta a modo de competicin o
juego. Supone un modo de distraccin.
Vandalismo perverso: surge de una actitud nihilista del individuo y no tanto fruto de una
frustracin. Atacan indiscriminadamente los bienes que encuentran a su paso.

Si bien en muchas oportunidades su origen se debe a conflictos del alumno originados fuera
de la escuela, en otras puede ser producto de normas muy estrictas y poco consensuadas,
actitudes de docentes sobre algunos alumnos, injusticias a la hora de evaluar los
aprendizajes, etc.
Cualquiera sea la forma de vandalismo concretado sobre la institucin, nos debe llamar a la
reflexin acerca de los motivos que pueden estar generndolo. Ocuparnos de estos hechos
de violencia, significa que las estrategias de enfrentamiento no slo deben formar parte de
un plan de "control y vigilancia", sino tambin de la autoevaluacin que cada uno debe

hacer sobre el cumplimiento de sus responsabilidades y acerca de cmo

vnculos, sea con sus discpulos o el resto de la comunidad educativa.

establece los

6 Intervencin del docente ante la violencia en la escuela

Sin duda las preocupaciones ms frecuentes para los docentes, tienen por temticas
aquellas eminentemente pedaggicas como: cules son los mtodos de enseanza ms
eficientes para emplear en una signatura, nivel, modalidad o contexto determinado, qu
recursos son ms accesibles y eficaces para el desempeo de la tarea educativa, qu
instrumentos, modalidades y/o tipos de evaluacin estn a la vanguardia en la pedagoga,
qu principios, conceptos, teoras y aplicaciones -en las diversas ramas del conocimientoson ms indicadas para incorporarles como bagaje cultural en las clases; pero cuntas
veces hemos discutido sobre la violencia en la escuela como temtica formal en espacios
colegiados?
La indisciplina es un tema frecuente en los pasillos, una razn para la presencia de bajas
calificaciones, pero pocas veces un tema de discusin colegiada, quiz porque creemos que
es ajena a nuestra tarea profesional, o porque existe un temor velado que delate nuestra
incidencia en ella, hasta convertirla incluso en tab. Es frecuente que ante un grupo
indisciplinado se responda con rigidez en los criterios de calificacin, o ante los alumnos
desobedientes, violentos o apticos se acte con indiferencia o violencia verbal, tambin lo
es que se recurra a la transferencia (encargarle al padre, al director o al orientador) y que
muchas situaciones se omitan o desconozcan por considerarles ajenas a nuestras
responsabilidades. Sin embargo, al responder sinceramente a la pregunta: cuntas horas
hemos gastado en resolver problemas referentes a violencia en la escuela, resulta que no
son pocas; entonces, discernir sobre violencia en la escuela es hablar de un tema que nos
atae, porque la convivencia entre los sujetos involucrados en la educacin, como tarea
social, es una condicin de la escuela.
Una multiplicidad de interpretaciones sobre lo que debe o no considerarse violencia nos
llevan permitir u omitir ciertas conductas en el aula; en este artculo delimitamos que Toda
accin intencional que pueda provocar o provoque dao fsico, psicolgico o sexual1 es
violencia, y aquellas conductas que usan la fuerza y la agresin para alcanzar objetivos
individuales, pueden ser incluidas en la misma conceptualizacin. De tal modo que, como el
espectro de conductas es muy amplio, presentamos tambin la agrupacin que hace Avils
Martnez2 sobre los tipos de problemticas escolares:
a) Problemas de indisciplina: Sucesos de incumplimiento de las normas y reglas de
convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Hechos como la
negativa a cumplir rdenes, tirar cosas, etc.
b) Conducta antisocial: Se trata de la indiferencia grave hacia las normas sociales con
ostentacin y sin ningn sentimiento de culpa. Incluye hechos como injurias ofensivas,
mentiras, robos, rallado de coches, destrozos en el mobiliario, falsificacin de firmas,
consumo de estupefacientes, etc.
c) Bullying: Maltrato e intimidacin entre iguales. Conductas que se RESUMEN en acciones
violentas de un lder apoyado por un grupo que arremete o intimida a un alumno.
d) Conductas disruptivas: Comportamientos molestos que suceden con impulsividad, falta de
motivacin y marginacin del trabajo escolar; como molestar e interrumpir frecuentemente en

clase, deambular en el aula, molestar a otros, preguntar insistentemente, levantarse sin

permiso, etc.
e) Desinters acadmico: Comportamientos de apata, desinters y desidia como estar en
clase y no interesarse en nada de lo que puede aprenderse en ella; el alumno se ausenta
mentalmente, no presta atencin, incluso llega a dormirse en la butaca, no reacciona
adecuadamente ante los requerimientos del profesor.
Desde la anterior clasificacin, se hace claro que las relaciones humanas estn influidas por
una serie de situaciones que alteran el desarrollo de nuestras acciones en grupo, inciden en
nuestro desempeo y complican el alcance de nuestras metas. Un buen principio sera
entender que la relacin humana histricamente ha estado acompaada de conflictos, la
historia de la humanidad narrada en nuestros libros da cuenta de cruentas guerras y feroces
batallas, pero tambin nos muestra que las pocas de desarrollo y prosperidad estn
acompaadas de colaboracin entre los sujetos, armona, entendimiento y participacin
colectiva en las acciones. As un buen ejercicio sera reflexionar sobre las situaciones que
estn afectando la actividad en el contexto escolar, escuchando la voz de todos sus
participantes: alumnos, profesores, padres de familia y autoridades escolares. Es obvio que
la problemtica puede presentarse en diferente grado, siendo alguno de ellos ineludible y
natural, situacin que sin desconocerle no debe afectar el desarrollo de nuestras actividades.
Y una vez que se han identificado, descrito y reconocido situaciones problemticas de
violencia escolar qu? An quedan dos pendientes por estudiar: las causas y sus
participantes. No todos los problemas afectan el desarrollo del trabajo del maestro ni le
concierne directamente su tratamiento, pero si su conocimiento; de las categoras
mencionadas arriba, las conductas de disrupcin y la indisciplina son las que ms afectan el
trabajo ulico y la relacin entre maestro-alumno-alumno; el desinters acadmico y la
indisciplina preocupacin de los padres de familia, as como el bullying y las conductas
antisociales, estn asociadas a los otros, a lo estructural y son cubiertas con un velo muy
pesado para hacer ms difcil su reconocimiento.
7 Prevencin de la violencia escolar
En la actualidad, se trata de promover una nueva cultura de relacin y manejo del poder y la
resolucin de conflictos en y desde el sistema educativo, como espacio de vinculacin
primaria fundamental para el fortalecimiento y el desarrollo integral de las personas. Es
fundamental el reconocimiento y la proteccin de los derechos de los actores del mbito
educativo con miras a la erradicacin paulatina de la violencia en su pluralidad de formas,
especialmente las que se manifiestan en adolescentes y jvenes en los centros educativos.
Las formas de abordar la violencia han tenido una evolucin histrica que se puede
sintetizar en tres niveles (Concha-Eastman 2004):
7.1 Represin y control. Intervencin de la polica y el sistema judicial.
Las teoras basan esta accin en el efecto intimidatorio que sobre los potenciales agresores
tiene la exclusin carcelaria y la prdida de derechos con que el Estado castiga a quienes
transgreden la ley.
7.2 Prevencin.
Es la respuesta intersectorial a la multicausalidad de la violencia.

La necesidad de abordar la violencia desde una perspectiva amplia ha sido reconocida

recientemente. Hoy este concepto es ampliamente aceptado. Los diversos sectores
relacionados con la atencin, rehabilitacin, cuidado y control de las vctimas y victimarios
de actos violentos hacen esfuerzos en tal direccin.
7.3 Promocin del desarrollo humano y recuperacin del capital social.
En este tercer nivel se procura no slo evitar el dao sino generar condiciones para no
favorecer el surgimiento de tales manifestaciones. Se requiere intervenir contando con un
compromiso amplio de los ciudadanos, lderes, jerarcas, comunicadores, educadores y la
sociedad toda en la lucha por la recuperacin de la tica y la paz social.
Los tres niveles se dan simultneamente. A mayor relacin entre ellos, mejores posibilidades
de xito.
En sntesis, es necesario: 1) caracterizar el problema en sus variables bsicas de
persona, lugar, tiempo, circunstancias y situaciones conexas; 2) identificar causas,
asociaciones o factores de riesgo; 3) proponer intervenciones y evaluarlas; 4) extender las
intervenciones a otros sectores y difundirlas (Concha Eastman 2004: 51).
7.4 Clima de conflicto y violencia en la escuela
Varios autores han hecho hincapi en la importancia de las normas institucionales en relacin
con los niveles de violencia en establecimientos escolares. As, hay investigaciones como la
de WELSH y COLS. (1999) que muestran que factores como la inconsistencia, falta de
claridad o arbitrariedad en las reglas o en su aplicacin; las operaciones ambiguas o
indirectas ante la inconducta (e.g. utilizar las calificaciones como sancin ante la
inconducta); el desacuerdo entre los agentes del sistema escolar en cuanto a la existencia,
el contenido o la aplicacin de las normas; la falta de respuestas a la inconducta persistente
o la irrelevancia de las normas desde el punto de vista de los alumnos contribuyen a
aumentar los niveles percibidos de desorden escolar. Al interrogar a docentes y directivos
acerca de las normas, su proceso de construccin y su papel en la dinmica del conflicto
escolar, el cuadro revela que en buena medida las normas contraviniendo en muchos
casos las indicaciones de la normativa son elaboradas con escasa o nula participacin de
los alumnos (o incluso abiertamente sin ella, en el caso de las escuelas de gestin privada).
En las escuelas de gestin pblica se encuentra como mucho una adhesin formal a la
necesidad de un proceso participativo en la elaboracin de las normas, sin que esta
adhesin en muchos casos se traduzca en un proceso de esa naturaleza.
La revisin peridica de las normas enfatizada en polticas y normativas aparece como
inexistente, y la queja permanente de muchos docentes es que las normas que deberan
ser consensuadas, tanto en su origen como en su ejercicio se aplican mecnicamente,
como si fuera un reglamento. Ms all del origen, el funcionamiento y la legitimidad
percibida de las normas, existe cierto consenso entre nuestros informantes compartido con
otras investigaciones preexistentes (NOEL 2009) acerca de que la existencia de un equipo
docente relativamente estable ofrece mayores y mejores posibilidades a la hora de abordar
potenciales conflictos, a la vez que correlativamente las mudanzas sufridas en la
composicin del plantel docente o directivo pueden y suelen afectar estas dinmicas.

Asimismo, si bien algunos docentes de escuelas privadas manifiestan cierto resquemor

respecto de la ausencia de una bsqueda de consenso en el proceso de construccin de las
normas, manifiestan que esta falta de origen estara compensada por la explicitud y el
conocimiento generalizado de las mismas, que operara como factor mitigante de los
conflictos y hechos de violencia.

Capitulo II
En la actualidad, es fundamental reconocer uno de los factores que conllevan al origen del
problema; la falta de comunicacin en los centros educativos, entre compaeros y la familia
han tenido relacin con el desencadenamiento de la violencia escolar hace falta reconocer
los patrones de violencia ms comunes para identificar a los alumnos que puedan tener
problemas de violencia

como: La conducta antisocial, el maltrato entre compaeros o

autoridades del centro educativo, la intimidacin, conductas impulsivas dentro del saln de
clase,

desinters acadmico, problemas familiares, abuso de la autoridad. La violencia

escolar se ha incrementado en los centros educativos no dejando que el estudiante de

desarrolle por lo que los centros educativos ha tenido que recurrir al uso de cmaras para
poder monitoria a los dicentes o brindndoles apoyo psicolgico.