Produção de Conteúdos Educativos Baseada Na Aprendizagem Significativa

RELATECREVISTALATINOAMERICANADETECNOLOGAEDUCATIVA
Volumen9Nmero2
ISSN1695288X
Paracitaresteartculo:
Souza,M.I.F.;Torres,T.Z.yAmaral,S.F.(2010).ProduodeContedos
Educativos Baseada na Aprendizagem Significativa, Revista
Latinoamericana de Tecnologa Educativa RELATEC, 9 (2), 89105.
[http://campusvirtual.unex.es/revistas/index.php?journal=relatec]
ProduodeContedosEducativosBaseadana
AprendizagemSignificativa
ProductionofEducationalContentBasedon
MeaningfulLearning
MarciaIzabelFugisawaSouza1,TrciaZavagliaTorres2e
SrgioFerreiradoAmaral3
1,2
EmpresaBrasileiradePesquisaAgropecuria(Embrapa)
EmbrapaInformticaAgropecuria
Av.AndrTosello,209BaroGeraldo
CaixaPostal604113083886Campinas,SP
FaculdadedeEducao
DepartamentodeCinciasSociaisAplicadasaEducao
Av.BertrandRussell,n801BaroGeraldo
13083865Campinas,SPBrasilCaixaPostal:6150
3
UniversidadeEstadualdeCampinasUNICAMP
Email:marcia@cnptia.embrapa.br;tercia@cnptia.embrapa.br;
amaral@unicamp.br
Resumo: O artigo aborda a contribuio das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) para o processo de ensinoaprendizagem, com nfase na
produo de contedo educativo digital. Destaca a participao da concepo
construtivistanafundamentaotericaedesenvolvimentodepropostasdidtico
pedaggicas,emespecial,paraambientesvirtuaisdeaprendizagem. Propesea
elaboraodedesigneroteirodecontedodevdeoseducativossoboenfoqueda
aprendizagem significativa, que se baseia no modelo construtivista do processo
cognitivo humano. Na perspectiva da aprendizagem significativa, os mapas
conceituaissoadotadoscomoumaopoparaaorganizaoerepresentaodo
conhecimentoemconstruopeloaluno,sobamediaodoprofessor.
Palavraschave: Produo de contedo, contedo educativo digital, vdeo
educativo,aprendizagemsignificativa,mapaconceitual.
Abstract: ThecontributionofInformationandCommunicationTechnology(ICT)
for teachinglearning, with emphasis on preparation of teaching materials is
http://campusvirtual.unex.es/revistas
89
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
discussed. Highlights the participation of constructivism on the theoretical

foundationanddevelopmentofdidacticandpedagogicalproposals,inparticular,to
virtuallearningenvironments.Itproposesthedevelopmentofdesignandguidefor
educational video content under meaningful learning focus, which is based on
constructivist model of human cognitive process. From the perspective of
meaningfullearning,conceptmapsareadoptedasanoptionfortheorganization
andrepresentationofknowledgeinconstructionbythestudent,undertheteacher
mediation.
Keywords:Contentproduction,educationalcontent,educationalvideo,meaningful
learning,conceptualmap.
1.Introduo
AsprticaspedaggicasmediadaspelasTecnologiasdaInformaoe
Comunicao (TIC), visando ao incremento de atividades relacionadas
aprendizagem e ao ensino, so comumente relatadas na literatura como
grandesaliadasnoprocessodidticoenodesenvolvimentodecompetncias
ehabilidadestcnicasnareaeducacional.Aapropriaodeconhecimentos
especficosdeinformticapelosalunoseprofessorespodenoseromaior
obstculo adoo das TIC no processo de ensino e aprendizagem. De
acordo com Bezerra e Aquino (2009:92), o maior desafio a enfrentar
consiste em pensar, significar e criar possibilidades, de fato, inovadoras,
capazes de promover modificaes nas prticas pedaggicas e desenvolver
competncias cognitivas variadas com os aprendentes. Observase,
frequentemente, a introduo de ferramentas informticas no espao
educacionalcomnfasenodomniodeconhecimentostcnicosedefazeres
esaberes,quasesempredesarticuladosdocontextosociocultural,noqualse
inserem os aprendentes, conferindolhes to somente as habilidades
tcnicas.Nessadireo,DiaseMoura(2006:80)defendemautilizaode
suportestecnolgicos,nocomomerosrecursostcnicosoumeiosmodernos
que veiculam contedos pedaggicos, mas como meios que possam ser
concebidos como um instrumento dialgico de interao e de mediao de
saberes.Nosetrata,pois,deumaingnuainserodasTICnocontexto
escolarcomopropsitodemodernizar,inovar,fazerinclusosocial,enfim,
atenderainmerosoutrosobjetivosgenricosamplamenteanunciados. A
presenadasTICnoespaoeducacionalprecisanecessariamenterefletirse
nosprojetospedaggicos,opressupostodeBezerraeAquino(2009).
NaopiniodeBezerra(2006:117),asinstituiesdeensinoteroque
reinventar os atos de ensinar e aprender, no interior de uma dinmica
complexa que envolve professor/aluno/contedos/tecnologias/sociedade, com
vistasaodesenvolvimentodecompetnciascognitivas.Emboraosavanosda
cinciaedatecnologiavenhamprovocandomudanasaoredormundo,a
Educaoe,sobretudo,aformacomoosalunosaprendemeosprofessores
ensinam,quasenomudou,salientaRomeroRojas(2008).Denadaservem
asferramentaseosrecursostecnolgicosdisposio,seestesnoforem
concebidossobosfundamentoseducacionaisdasprticaspedaggicas.
90
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
AsTICprecisamserapropriadaspelasCinciasdaEducao,enelas
buscareformularosfundamentosdesuaaplicaosprticaseducativas;
do contrrio, continuaro sendo concebidas, majoritariamente, como
elementos externos, como apndices justapostos s prticas (Bezerra,
2006:113).Nessesentido,oportunoregistraraausnciadeeducadoresna
formulaoedelineamentodeobjetosdeestudoqueacrescentemaodebate,
postoatento,elementosrelacionadoscognioepedagogia,umavezque
as TIC integram o conjunto de artefato das chamadas tecnologias
educacionais,observamBezerraeAquino(2009:99).
Aoseducadorescabe,pois,ainiciativadeestabelecerefomentaruma
poltica de insero do uso das TIC na Educao, de modo a nortear e
oferecer fundamento terico s prticas educativas mediadas pela
tecnologia. Porsuavez, oplanejamentoeaimplementaodesolues
educacionaisvoltadasaoprocessodeconstruodeumambienteinterativo,
requeridoparaabrigaraproduodecontedodigital,umatarefacuja
responsabilidade principal cabe tambm ao educador, que dever liderar
esseprocessodemodoaasseguraraqualidadedasprticaseducativas.
A elaborao de materiais didticos mediatizados pelas TIC podem
inclusivefavorecerosurgimentodenovasabordagenstericas.Apartirda
introduodenovasconcepesdeconstruodeconhecimento,dealunoe
deprofessor,possveltransformarumasriedeelementosquecompemo
processodeensinoaprendizagem(Santos,2002). Portanto,nobojodas
diversasdisciplinasquecompemasCinciasdaEducaoqueseoriginao
fundamentotericoparaaaplicaodasTICaoprocessodeconstruode
conhecimento,ensinoeaprendizagem,incluindoaproduodecontedos
educativos.
2.Abordagemconstrutivista
No tocante produo de contedo, a abordagem pedaggica
escolhida para orientar e fundamentar o modelo de design e roteiro de
objetos educativos constituise no elemento terico preponderante. Uma
propostadeproduodecontedodeveprivilegiaracriaodeespaosde
ensino e aprendizagem que permitam a construo colaborativa e
participativaporpartedosalunos,mediadospeloprofessoreapoiadospor
ferramentasderepresentaodoconhecimento. Na perspectivadasTIC,
tais espaos devem atender s necessidades educativas do projeto
pedaggico, considerando as experincias anteriores e favorecendo a
produo de objetos digitais de aprendizagem que privilegiem a
dialogicidadeeainteratividadeentreprofessorealuno.
O construtivismo a abordagem terica predominante na
fundamentao de diferentes propostas didticopedaggicas para
ambientes virtuais de aprendizagem, justamente por privilegiar o
desenvolvimento de competncias cognitivas para o uso das TIC. Esse
fenmenoganhoufora,sobretudoapartirdosanos1990,emdecorrncia
da propagao do uso de microcomputadores. Estudos da psicologia
cognitiva e da aprendizagem, desenvolvidos por Jean Piaget e outros
91
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
psiclogos europeus do desenvolvimento humano, foram aplicados

aprendizagem de adultos, contribuindo para a formao da perspectiva
construtivista do design instrucional. Entretanto, em espaos digitais
interativoscomoodaTVdigitalinterativa,dainternetoudequalqueroutra
mdia, a produo de contedo educativo requer cuidado, por parte dos
educadores,justamentenotocanteaodesigneaoseuroteiropedaggico,
paraqueatendaaospressupostostericospreviamenteestabelecidos.
DeacordocomRomeroRojas(2008),umcontedoeducativodigital,
emborasejaumobjetovirtualnecessitaseracompanhadodeelementosde
contextualizao e de avaliao para ser considerado um objeto de
aprendizagem.Santos(2002:6)chamaaatenoparapossveisarmadilhas
da tecnologia: [...] sendo a informtica uma ferramenta que funciona
segundo uma linguagem binria, ela se ajusta muito mais facilmente aos
pressupostos comportamentalistas, do tipo sim/no, certo/errado,
seguir/voltar, do que a padres de interao criativos que explorem o
raciocnioeacriatividadedoestudante.
Nessesentido,todaatenodeveserdadaescolhadesoluesde
informtica que propiciem o dilogo e a troca entre professor e aluno,
contrapondoseaomodelodeeducaobancria,comodefinidaporPaulo
Freire.Oexercciodasmltiplasintelignciasindividuais,aspossibilidades
deabordagemmultidisciplinareaconstruocolaborativadoconhecimento
tambm devem ser consideradas. Souza (1999) acrescenta que tambm
deveserconsideradaaformacomoatecnologiaserutilizada,pois,tanto
poder revolucionar as estruturas de ensino vigentes, como poder
contribuirparaperpetulas.Aintroduodeumanovatecnologiadever
vir acompanhada de uma mudana nos processos educacionais,
representandoumamelhoriadosmtodospraticadosatento.Deacordo
com Souza (1999), mesmo partindo de uma abordagem construtivista,
cabvel questionar: a) o aprendizado auxiliado pela tecnologia digital
significativo,dopontodevistadaformaodoaluno?b)oselementosde
aprendizagem colocados disposio do aluno tm contribudo para a
melhoria efetiva dos mecanismos de assimilao e acomodao dos
conhecimentos?
3.Aprendizagemsignificativa
Na esteira do construtivismo que prope a construo de
conhecimento e de novas formas de pensar, a partir da explorao e a
manipulaoativadeobjetoseidias,umaoutraperspectivacolocadaa
daaprendizagemsignificativa,teoriadesenvolvidaporDavidAusubel.Para
Rosa(2003:3),[...]ateoriadeDavidAusubel,domesmomodoqueateoria
de Jean Piaget, uma teoria de carter cognitivista e construtivista.
cognitivista ao tentar explicar o processo de cognio e construtivista ao
assumirqueoprocessodeapreensodoconhecimentoevolutivo,umprocesso
no qual o conhecimento atual construdo em cima de etapas prvias j
acabadas. A teoria da aprendizagem significativa, de acordo com Lima
(2004),baseadanomodeloconstrutivistadoprocessocognitivohumano,
92
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
quedescrevecomoosconceitossoadquiridoseorganizadosnaestrutura
cognitiva do aluno. Para Ausubel, de acordo com Rosa (2003), [...] a
estrutura cognitiva tem o significado de uma estrutura hierrquica de
conceitos.DamesmaformaqueemPiaget,Ausubeltrabalhacomoconceitode
organizaode certas entidades. No entanto, enquanto estas entidades em
Piageteramosesquemas(queenglobamconceitosmaisoperaes)emAusubel
estasentidadessoapenasosconceitos. Poderamosdizerqueenquantoem
Piagetoselementosquecompemaestruturacognitivaincorporamoaspecto
dinmico,emAusubelesteselementostmumaspectoesttico.
DeacordocomAusubel(1968),aaprendizagemsignificativaocorre
quandoonovoconhecimentoadquiresignificadoluzdosconceitosprvios
queoalunojtem,portanto,ofatorquemaisinfluenciaaaprendizagem
o que o ele j sabe. Para Moreira e Masini (2006), a aprendizagem
significativaumprocessopeloqualumanovainformaoserelacionacom
umaspectorelevantedaestruturadeconhecimentodoindivduo.Segundo
Ausubel, a aprendizagem significativa quando ocorre produz vrias
alteraes na estrutura cognitiva do aluno, modificando os conceitos
preexistentes e criando novas conexes entre conceitos, que dificilmente
sero esquecidos, diferentemente da aprendizagem mecnica. A
aprendizagem significativa prope a participao ativa do aluno na
aquisiodeconhecimento,demaneiraaevitarseumamerareproduode
conceitos formulados pelo professor ou pelo livrotexto, mas uma
reelaboraodoaluno(Pelizzari,Kriegl,Baron,Finck,&Dorocinski,2002).
Durante o processo de aprendizagem, segundo Ausubel, dois
conceitos importantesdevem serobservados(Moreira eMasini, 2006):a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Diferenciao
progressivaumprincpioquedeveserlevadoemcontaaoseprogramaro
contedoeducativo,demodoqueasidiasmaisgeraiseinclusivassejam
apresentadas no incio, e partir de ento, serem progressivamente
diferenciadas, em termos de detalhes e especificidades. Por sua vez, a
reconciliao integrativa um princpio que norteia a programao do
materialinstrucional,demodoaexplorarasrelaesentreidias,apontar
similaridadesediferenassignificativas,reconciliandodiscrepnciasreaise
aparentes.Outroconceitoaserdestacadosoosorganizadoresprvios,que
podem ser definidos como materiais introdutrios, na forma de recursos
instrucionais (por exemplo, os mapas conceituais), que so apresentados
inicialmenteparaservirdeponteentreoqueoalunojsabeeoqueele
devesaber.
De acordo com Rosa (2003), as vrias teorias cognitivistas se
diferenciampelosmodelosadotadosparadescrevercomosedaconstruo
daestruturacognitivaedecomoumanovainformaoincorporadaaela.
Para Ausubel, cada disciplina tem uma estrutura articulada e
hierarquicamenteorganizadadeconceitos(MoreiraeMasini,2006).Outro
pontoimportantedateoriadeAusubel queaaprendizagemocorrepor
assimilao,processoqueacontecequandoumnovoconceitoouproposio
ligadoaconceitosmaisinclusivos,jexistentesnaestruturacognitivado
aluno.
93
Volumen9Nmero2
ISSN1695288X
Emboratenhacontribudoparaoavanodateoriadaconstruodo
conhecimento, Ausubel no proporcionou aos educadores instrumentos
simples e funcionais para ajudlos a averiguar o que o aluno j sabe.
Esses instrumentos educativos so os mapas conceituais, propostos por
Novak e Gowin (1988) para estabelecer a comunicao com a estrutura
cognitiva do aluno e para externalizar o que ele j sabe, tanto para ele
mesmocomoparaoprofessor.
4.Mapasconceituais
Os mapas conceituais foram desenvolvidos a partir da teoria da
aprendizagem significativa e se constituem em ferramentas grficas que
podem ser utilizadas para organizar e representar conhecimentos,
sobretudo, em contextos educacionais, inclusive para planejamento de
currculoseelaboraodecontedosinstrucionais(NovakeCaas,2008).
Mapas conceituais tambm podem ser entendidos como diagramas
hierrquicos que procuram refletir a organizao conceitual de uma
disciplinaoupartedela. Osconceitosmaisgeraisaparecemnoinciodo
mapa, seguidos dos conceitos mais especficos, arranjados em forma
hierrquica, como pode ser observado na Figura 1, que apresenta uma
representaodemapaconceitual.
Figura1.Estruturademapasconceituais.
Fonte:Tarouco(2001).Adaptadapelosautores.
Mapas conceituais permitem elaborar roteiros didticos sem o

estabelecimentoprvioderegrasfixas,tornandopossvelodesenvolvimento
depropostasdedesignederoteirodecontedoseducativos,demodoa
privilegiaraconstruodialgicadecontextoseducacionais.Deacordocom
Lima (2004), uma das principais funes da mente interpretar o
significadodasinformaesadquiridasetransformlasemconhecimento,
operaoquepodesetornarmaisfcilquandoapresentadasemformato
grfico. Mapas conceituais permitem representar, de forma concisa, as
estruturas conceituais que esto sendo ensinadas, alm de mostrar as
relaessignificativasentreconceitosensinados.umaferramentadotada
deinterfaceatraenteeinterativa,edefcilmanipulaopeloprofessore
aluno em um mesmo elemento de aprendizagem. No processo de
aprendizagem capaz de explicitar graficamente a integrao de
94
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
conhecimentosnovosadquiridospeloalunoaosconhecimentosanteriores,
jexistentesemsuabagagem.
Entretanto,mapaconceitualnoumrecursodidticoquedispensa
explicao,ouseja,deveserutilizadomedianteaproposioeorientao
doprofessor.Oseuusoprefervelquandoosalunosjpossuemalguma
familiaridade com o assunto, tornandoo significativo e permitindo a
integrao, diferenciao e reconciliao de significados de conceitos
(Moreira, 2007). O processo de produo de contedo digital requer o
desenvolvimento de modelos de representao do conhecimento
(metacognio)adequadoscomunicaodecontedoseducativos,eque
atendam aos requisitos do ambiente de aprendizagem colaborativo e
interativo.Nessesentido,necessriodesenvolvermodelosderefernciade
produo de contedo educativo que proporcionem a sistematizao do
processo,garantamespecificaoderequisitosessenciaisinteratividade,
a interoperabilidade e troca e sua reutilizao em outras mdias
convergentes.Odesigndeumcontedodigitalpodeutilizarsedoconceito
de mapas conceituais para elaborar a representao dos conhecimentos
construdosouemconstruo.
5.Contedodigitaleducativo:qualidadeedesign
Os contedos educativos podem ser definidos como materiais
didticosourecursosqueauxiliamaaprendizagem.Taiscontedospodem
incorporar requisitos comuns aos objetos de aprendizagem, como
metadados, interoperabilidade e granularidade, que propiciam a sua
reutilizao e facilitam o seu acesso. Em objetos digitais educativos o
princpiobsicodeincluirpequenasunidadessequenciaisdecontedosde
nvel menor de granularidade essencial porque possibilita que os
professoresreutilizemestecontedoemvriosambientesdeaprendizagem
comumaprogramaoorientada.
importante que um contedo digital interativo seja facilmente
desmontvelparaqueoprofessorpossafazerdeleumusomaisapropriados
variveisdoseucontexto,agregandooudesagregandoosvrioscomponentes
oumdulosqueoconstituem.Assim,nasuaconcepodeverestarpatenteo
conceito de mdulo ou pequena poro de contedo, seja ele de cariz mais
informativo ou mais interactivo, que permita a sua adequao a um
determinado propsito didcticopedaggico, pois quanto maior for a sua
granularidade,ouseja,menortamanho,maisaumentaroseupotencialde
uso.(SousaeCoutinho,2009).
Esses aspectos reforam a importncia do design como quesito de
garantiadequalidadeparaapoiaraaprendizagememespaosmediatizados
pelas TIC. Segundo Pinto (2007), o crescente uso das TIC em espaos
educacionaischamaaatenoparaanecessidadedeproduoderecursos
digitais de qualidade tcnica e pedaggica, uma vez que a melhoria do
processodeaprendizagemestdiretamenterelacionadaaousoderecursos
didticosdequalidade.Podesedizerqueumrecursodidticodigitalde
95
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
qualidade quando o contedo nele inserido for capaz de satisfazer as

necessidadesdeinformaoe/ouformaodosqueoutilizaro.
Deacordo comPilleti (1997),a produodecontedoseducativos
deve levar em conta tanto a organizao dos conhecimentos quanto as
experinciaseducativas,eoscritriosaseguirmencionadosdevempermear
esse processo de produo para que seja garantida a qualidade destes
contedos.Essescritriosso:
validade(representatividadedeumadeterminadarealidade);
flexibilidade(adaptao,reaproveitamentoeenriquecimento);
significao(relaocomasexperinciasprviasdosaprendizes);
construo pessoal (transformao da informao pelo prprio
aprendiz);
utilidade(usoemsituaesnovaspelosaprendizes);e
viabilidade (passvel de apreenso nos limites de tempo e dos
recursosdisponveis).
Para Pinto (2007), os indicadores que asseguram qualidade aos
contedos educativos digitais so: cobertura; exatido, preciso e rigor;
pertinncia; e objetividade. O Quadro 1 registra como cada um desses
indicadorescontribuiparaaproduodecontedosdigitaisdequalidade.
Indicadores
Cobertura
Propsitos
Foco
Necessidades
Contedo
digitaldeveser
amploo
suficientepara
cobriro
mximo
possvelo
conjuntode
informaes
e/ou
conhecimentos
necessrias
aprendizagem.
Nvelde
profundidadecom
queas
informaese/ou
conhecimentos
devemser
tratadosnos
recursosdigitais.
Objetivosdeusodos
contedosdigitais.
Perfildosusuriosdos
contedosdigitais.
Perfildosinteressesdos
usuriosdoscontedos
digitais.
Designinstrucional
estruturadocapazde
orientaraseleodos
contedosdeinformaes
quedevemseraportadas
noscontedosdigitais
educativos.
96
ISSN1695288X
Indicadores
Volumen9Nmero2
Propsitos
Foco
Necessidades
Contedo
digitaldeveser
produzidoa
partirde
informaes
e/ou
conhecimentos
devalidade
cientficaque
insiracritrios
rigorososde
precisoe
exatido.
Seleodas
informaese/ou
conhecimentosde
formaapermitir
queosaprendizes
assimilemcom
exatidoo
conjuntode
conhecimentos
essenciaisao
aprendizado.
Objetivosdeusodos
contedosdigitais.
Perfildosusuriosdos
contedosdigitais.
usuriosdoscontedos
digitais.
Designinstrucional
estruturadocapazde
orientaraseleodos
contedosdeinformaes
noscontedosdigitais
educativos.
Utilidadedas
informaese/ou
conhecimentos
aportadosnos
recursosdigitais.
Objetivosdeusodos
contedosdigitais.
usuriosdoscontedos
digitais.
Pertinncia
Contedo
digitalaser
produzidodeve
serelacionar
diretamente
comosusosque
osusuriosdos
contedosfaro
dasinformaes
e/ou
conhecimentos
aportadosno
recursodigital.
Conhecimentoda
abordagemeda
perspectivadada
peloautordas
informaese/ou
conhecimentos
aportadosnos
recursosdigitais.
Objetivosdeusodos
contedosdigitais.
Designinstrucional
estruturadocapazde
orientaraseleodos
contedosdeinformaes
noscontedosdigitais
educativos.
Objetividade
Contedo
digitaldeve
inserirum
conjuntode
informaes
e/ou
conhecimentos
decarter
intencional
capazde
promovernas
pessoasa
capacidadede
transformarsea
siearealidade.
Portantoo
contedodigital
deveserisento
deideologias
polticas
partidriase/ou
comerciais.
Exatido,
precisoe
rigor
97
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
Quadro1.Indicadoresdequalidadedecontedosdigitais.Fonte:Pinto(2007:34).
Dessamaneira,qualidadedoscontedosdigitaisedesignadequado
so aspectos que no podem estar dissociados porque potencializam o
processodeaprendizagemmediatizadopelasTIC. SantoseSilva(2009)
corroboram com esta afirmao e ainda acrescentam que em qualquer
ambiente virtual a interface para se construir e/ou representar o
conhecimento deve ser amigvel e estruturada a partir de um design
didtico. O design deve favorecer o desenvolvimento de habilidades e
competnciasquefujamreproduomecnicadecontedos,oqueno
satisfazasexpectativasdosnovosaprendizes,cadavezmaisativos,criativos
eautnomos.Emambientesmediatizadospelatecnologia,devesebuscara
colaborao, a participao e o trabalho coletivo, em contraposio ao
contextodeaulastradicionais.Nessesentido,oprofessoralmdemediador
tambm o autor principal do contedo educativo formulado sob uma
intencionalidade pedaggica e dialgica, para que possibilite aos alunos,
enquantocoautores,aconstruoeressignificaodecontedosinterativos
paraalmdasfuncionalidadesgrficasedeestilodasferramentas.
Oplanejamentodaproduodecontedodigitaleducativo,deacordo
com Gonzalo Tomey (2010) segue trs etapas principais: a) design
consiste na elaborao do design pedaggico de um dado objeto de
aprendizagem (OE); inclui a seleo e sequenciamento de contedos e
recursosdidticos,oqueimplicaconhecerostiposefunesdecontedo,
bemcomooscritriosdeseleo,visandoasuaadooeusoadequado;b)
produoconsistenacriaodocontedodigitaldoOE,naelaboraodo
roteiro do OE (udio e vdeo) e na edio do OE/vdeo; c) avaliao
consistenoplanejamentodaavaliao,quepressupeoconhecimentodos
aspectosaseremavaliados,dasprovas,medidasecritriosdeavaliao.A
Figura2apresentaainterfaceentreestastrsetapassinalizandoquequanto
maisestiveremalinhadasentresi,maioresseroaschancesdeseconstruir
contedos digitais educativos de qualidade e promotores de uma
aprendizagemsignificativa.
Figura2.Planejamentodaproduodecontedosdigitaiseducativos.
98
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
Oscontedoseducativosdevemserproduzidosemprocessodirigido
pelo professor, utilizandose de ferramenta de autoria. Tal ferramenta
possibilitar que o professor, juntamente com seus alunos, produza os
materiais e recursos educacionais em ambientes interativos e
compartilhados.Estaferramentadeautoriadevecontemplardoismdulos:
principalesecundrio.Nomduloprincipal,oprofessorapresentaoroteiro
proposto a ser executado pelos alunos; e no secundrio, os alunos
desenvolvemapropostadoprofessor,atuandocomocoautoresdocontedo
educativo. No tocante gerao do contedo propriamente dito, Santos,
Silva,&Meloni(2006),discorrem:Todoomaterialcoletadoduranteeste
processopodeviratornarsecontedodigital.Oprpriotrabalhodealunose
professores na busca de fontes, elaborao de contedos, discusso em
conjunto, apontam para a formao de conceitos que tendem a uma
aprendizagemsignificativaEsteaspectocontribuiparaqueprofessorealuno
compreendam o significado da construo da realidade que um contedo
miditico comporta, o que fundamental para atingir o objetivo de uma
educaocomosmeiostecnolgicos.
Nesseprocessodeproduocaberaoprofessordesempenharopapel
dedesafiador,mantendovivoointeressedosalunoseincentivandoosna
construodeseusconhecimentos,demodoquepossamaprenderunscom
osoutros,poisaaprendizagemnoalgoespontneonemautomtico.A
simples exposio dos alunos s informaes desconexas no gera
aprendizagem e muito menos educao. A educao um complexo
processoquesupeintencionalidade(Silva,Vieira,&Marconatto,2005),e
aoprofessorcabeatarefadelevantarospontosfundamentais,articularos
diversos pontos de vista, buscar redefinies sobre temas trabalhados,
apontarcaminhosedireesparaabuscadepossveissolues.
6.Roteirosdecontedosdevdeoseducativos
NoprocessodeproduodecontedosmediatizadospelasTIC,ouso
do vdeo educativo uma das formas de valorizar a capacidade que os
alunosjtemeasquepodemalcanar,considerandosearelaocomo
contexto social em que esto inseridos e privilegiando a construo
colaborativa de conhecimento e de aprendizagem significativa. O vdeo
educativoproduzidocombaseemconceitosdeinteratividadeseconfigura
comoumrecursoinstrucionalvalioso,especialmenteseneleestiverinserida
umaintencionalidadepedaggica.Ouseja,seoseucontedoforprojetado,
organizadoeestruturadoparalevaroalunoreflexosobreseucontexto
social, possibilitando que a um s tempo faa uma leitura crtica
transformadora da realidade que o cerca (Kunz, 2001) e construa novos
conhecimentosapartirdoquehaviaassimiladoeaprendidoemsuaprpria
trajetriadevida.
No se pode negar que nossa experincia com o mundo
caracterizadapelocontatocomimagensesons. Alinguagemaudiovisual
permeia nossa vida diria, ao ponto de admitirse que a realidade seja
construdatambmapartirdosnossosolhos(BassoeAmaral,2007). O
99
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
vdeoeducativoumdosrecursoscapazesdepermitirqueasvivnciase
experincias individuais dos alunos sirvam de pontes produtoras de
policompreensesesignificaesquecontribuemparaelevaropatamarde
conhecimento.Nestesentido,ovdeo,emespecial,aquelequeinsereuma
intencionalidadeeducativapodeserumrecursoinstrucionalutilizadopara
desenvolveraprendizagemsignificativaecolaborativa.
Vdeos educativos produzidos a partir de roteiros educacionais,
confeccionadosporeducadoresebaseadosemferramentastecnolgicasque
favoreamaosalunoselaboraremereelaboraremnovoscontedos,apartir
deumapropostainicialdosprofessores,podemagregarvalorsmetasde
aprendizagem ao possibilitarem aos aprendizes construirem novos
conhecimentosecompreendlos. Paraisto,sefaznecessrioquetantoa
construodestescontedosquantoaformacomodevemserestruturadose
organizados sejam compatveis com a lgica pedaggica estabelecida,
permitindo que os alunos desenvolvam um percurso de aprendizagem
significativaecolaborativa.
Podese dizer que o vdeo educativo produzido a partir do uso de
roteirodecontedosintencionaistendeaserumdosrecursosinovadoresde
construo coletiva e participativa de conhecimentos porque favorece a
capacidademetacognitivadosalunos. Nele,porexemplo,podeseutilizar
os mapas conceituais associandoos concepo de aprendizagem
significativaedeconstruodedesignouroteiroeducacionaldeformaa
orientar a movimentao do professor e dos alunos na escolha de uma
determinadarota,dentrevriasalternativas.ParaFernandeseOmar(2001)
(citados por Brando, Musa, Oliveira, Fernandes, 2008), o roteiro
educacionaldeumcontedodidticocompostodensinstrucionaisede
nsdehiperbase(ouseja,docontedohipermdia).Nsinstrucionaisso
compostosde:nsdefatoresinstrucionais(prtesteepsteste);nsde
reconciliaointegrativa;nsdeorganizadoresprvios;nsdetpicosde
autor.
De acordo com Zuasnbar (2000), roteiros educacionais so
elaborados com base em objetivos instrucionais e possuem contedos
didticosadicionaisquenoconstamdahiperbase,equecontribuemparao
processodeaprendizagemdosalunos. Osroteiroseducacionaisdevemse
apoiaremrecursosinstrucionaisqueseconstituememformasdeestimular
os alunos a seguirem um percurso de aprendizagem previamente
estabelecido com base nos objetivos de aprendizagem traados. So
consideradosrecursosinstrucionaisosmapasconceituais,nsdeintegrao
progressiva,nsdereconciliaointegrativa,organizadoresprvios,fatores
instrucionaisetpicosdeautor.EmambientesmediatizadospelasTIC,os
recursos instrucionais apiam a seqncia e a estruturao do material
didtico de modo a favorecer e facilitar a integrao de contedos,
considerandoabagagemdeconhecimentoqueosalunosjpossuem.
Aorganizaodecontedosdidticospressupeumarelaodireta
com a aprendizagem, e assim, quanto mais os contedos estiverem
organizadosemumasequnciaadequada,maisosalunosserocapazesde
100
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
integrlos aos conhecimentos que j possuem, e mais tambm sero

capazes de transferilos para outras situaes nas quais considerem
apropriadoseaplicveis. Portanto,aoseconstruirroteiroseducacionais
precisoidentificararelaoentreoscontedosaseremtrabalhadoseos
demaiscontedosqueocomplementam.DeacordocomZuasnbar(2000),
apartirdessaanlisequeseestabeleceparaoprofessoropercursode
aprendizagem mais plausvel de ser traado para que favorea a
aprendizagemsignificativadeseusalunos:Oproblemadasequnciaest
intimamente relacionado com a questo da estrutura do material a ser
ensinado.Umaspectoimportantenaestruturaodomaterialdeterminar
qualarelaoentreosdiversoscomponentesdeumcurso,demaneiraa
construlo partindo das habilidades mais simples at as habilidades mais
complexas.(Zuasnbar,2000:17).
Os roteiros educacionais, j mencionados, so compostos de ns
instrucionais, tais como: a) organizadores prvios so materiais
introdutrios apresentadosantesdomaterialaseraprendido;possuema
funoderelacionarconhecimentopreexistenteaumnovoconhecimento,
paraqueaaprendizagemsignificativaocorra(NovakeGowin,citadospor
Brando, Musa, Oliveira, Fernandes, 2008); b) ns de reconciliao
integrativasomateriaisquevisamaretomadadecontedojestudado
peloaprendiznumdadoroteiroinstrucional.Ouseja,apsumaprogressiva
diferenciao de conceitos, dos mais abstratos aos mais concretos, fazse
necessriovoltaraocontedoexplorado;c)tpicosdeautorcorrespondem
aconceitosouatividadesinseridosnoroteiropeloprofessor,porconsider
losimprescindveisparaoaprendizadoecompreensodoalunonoassunto
tratado,osquaisnoforamabordadosnoroteiroenempelosoutrostipos
de ns; d) fatores instrucionais so materiais instrucionais voltados ao
aprendiz,cujafunoauxiliarnodirecionamentodaaprendizagempor
partedoaluno,suprindoecompensandoumapossvelfalhadeorganizao
no ambiente, no atendimento virtual do professor, na motivao e no
feedback. Osfatoresinstrucionaispodemserutilizadosparaemsituaes
de: estimulao prvia do conhecimento; aplicao de prtestes para
conhecer o nvel ou grau de conhecimento do aluno; apresentao da
informao/contedo em diferentes formatos e suportes (texto, grfico,
som, udio etc.); motivao por meio tcnicas e didticas diferenciadas
(jogos, ambientes virtuais, desafios etc.); resumo e dicas; pstestes para
sondaronvelougraudeconhecimentodoalunoaprendido,eainda,seos
objetivostraadosnoincioforamalcanados.Umexemploderoteirode
contedoeducacionalparaotemaProduodealimentosmostradona
Figura3,baseadonosconceitosdeaprendizagemsignificativadeAusubel,
deacordocomapropostaderoteirosinstrucionaisdeZuasnbar(2000),e
comautilizaodatcnicademapasconceituais.
101
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
Figura3.Roteirodecontedoeducacional.Fonte:Tavares(2007),
adaptadaporAmaral(2010)
A Figura 3 apresenta um roteiro de contedo educativo sobre

Produo de alimentos, proposto pelo professor para que o aluno
desenvolva uma atividade de modo a incorporar os elementos de
aprendizagemquelhedespertemodesejodeaprender,eaomesmotempo
seja dotado de significado e sentido. A proposta iniciase com a
problematizao do contedo proposto como elemento motivador,
colocandose em seguida os organizadores prvios e/ou tpicos de autor
(professor). O aluno interage com a atividade, adicionando e
complementandocontedosintencionalmentepropostospeloprofessor.Na
etapa seguinte, o professor retoma com novas orientaes, chamando o
alunoparticipaoparaqueexpresseecrienovoscontedos,demodoa
relacionar as idias, apontar similaridades e diferenas significativas,
reconciliandodiscrepnciasentreoquesabiaanteseoquesabeagora.
7.Consideraesfinais
A produo de contedos educativos em formato digital vem se
apresentando como grande desafio para os educadores interessados no
desenvolvimento de modelos de design que atendam s necessidades e
demandas de expanso, sobretudo, dos ambientes de aprendizagem
eletrnicos,tambmconhecidoscomoambientesvirtuaisdeaprendizagem.
Taisambientesdevemprivilegiarummodelodedesigneroteiroqueacolha
o planejamento das prticas pedaggicas, a produo de contedos e a
vivnciadesituaesdiversasqueenvolvemaaprendizagem.
O design e o roteiro devem favorecer a construo coletiva do
conhecimento por parte dos aprendizes e docentes, para alm da mera
102
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
transmissoerepassedeinformao.precisoqueamboscontemplemuma
intencionalidade pedaggica, de modo a favorecer e promover a
interatividade, e que se contraponha reproduo mecnica de prticas
convencionais.
Umapropostadeproduodecontedoseducativosdigitaisbaseada
na concepo de aprendizagem significativa, utilizandose mapas
conceituaiseoutrosrecursosinstrucionaisparaaelaboraodedesign e
roteiros, apresentase inovadora e capaz de contribuir para a construo
coletiva e colaborativa do conhecimento. Nessa perspectiva, novos
conhecimentos so construdos medida que o aluno movimentase no
sentido de articular novos saberes aos que j possui, assimilando,
construindo e aprendendo de forma significativa, com a mediao do
professoremumambientetecnolgicoquepermiteumainteraoefetivade
conhecimentos,experinciasesaberes.
8.Referncias
Amaral,S.F.do(2010).[Designeroteirodeproduodecontedo:planode
aula].[Campinas:Unicamp].AulaministradanoCursodeDoutorado
emEducao,FaculdadedeEducao.
Ausubel,D.P.(1968).Educationalpsychology:acognitiveview.NewYork:
Holt,RinehartandWinston.
Basso,I.,&Amaral,S.F.(2007).Competnciasehabilidadesnousoda
linguagem audiovisual interativa sob enfoque educacional. Pesquisa
BrasileiraemCinciadaInformaoeBiblioteconomia,RiodeJaneiro,2,
n.
1.
Recuperado
de:
http://revista.ibict.br/pbcib/index.php/pbcib/article/view/492
Bezerra,L.T.S.(2006). AdocnciadosculoXXI: formandocompetncias
para o uso das TICs na UFPB. 164 f. Dissertao (Mestrado em
Educao Popular, Comunicao e Cultura) Centro de Educao,
UniversidadeFederaldaParaba,JooPessoa.
Bezerra, L. T. S., & Aquino, M. de A. (2009). Blogs pedaggicos:
possibilidadesdeinteraopormeiodaescritacoletivadehipertextos
cooperativos.RevistaLatinoamericanadeTecnologaEducativaRELATC,
8
(2),
91108.
Recuperado
de:
http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/index.php?
journal=relatec&page=article&op=viewFile&path[]=493&path[]=429.
Brando, A. L., Musa, D. L., Oliveira, A. R. de, & Fernandes, C. T.
WebQuestsemroteirodecursohipermdia.In:WorkshopdeInformtica
naEscola,15.,2008,Belm.AnaisdoWorkshopdeInformticanaEscola.
[Belm: SBC, 2008]. Recuperado de:
http://www.br
ie.org/pub/index.php/wie/article/viewFile/1013/999.
Dias, A. A. C., & Moura, K. da S. (2006). O fio do dialogismo na
(re)reconstruodoconhecimentoemrede:umaconcepobakhtiniana
dosprocessosdecomunicaonaprticapedaggica.In:E.Santos,&L.
103
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
Alves(Org.), Prticaspedaggicasetecnologiasdigitais (pp.7790).Rio

deJaneiro:ePapers.
GonzaloTomey,M.D.(2010). Agrega:plataformadecontenidosdigitales
educativos. In: Encuentro Nuestra Educacin Innova com Europa:
Andaluca innova con Europa. Garnada: Ministerio de Educacin,
PolticaSocialyDeporte,2010.55slides.
Kunz,E.(2001).Educaofsica:ensinoemudanas.2.ed.Iju:Uniju.
Lima,G.A.B.(2004).Mapaconceitualcomoferramentaparaorganizao
doconhecimentoemsistemasdehipertextoseseusaspectoscognitivos.
Perspect.cinc.inf.,BeloHorizonte,9,n.2,p.134145,jul./dez.
Moreira,M.(2007).A.Mapasconceituaiseaprendizagemsignificativa.2007.
Recuperadode:http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf
Moreira, M. A., & Masini, E. F. S. (2006). Aprendizagem significativa: a
teoriadeDavidAusubel.SoPaulo:Centauro.111p.
Novak,J.D.,&Caas,A.J.(2008).Thetheoryunderlyingconceptmapsand
howtoconstructandusethem. Pensacola:FloridaInstituteforHuman
and Machine Cognition. 36 p. Recuperado de:
http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingCo
nceptMaps.pdf
Novak,J.D.,&Gowin,D.B.(1988). Aprendiendoaaprender.Barcelona:
MartnezRoca.
Pelizzari,A.,Kriegl,M.deL.,Baron,M.P.,Finck,N.T.L.,&Dorocinski,S.
I.(2002).TeoriadaaprendizagemsignificativasegundoAusubel. Rev.
PEC,Curitiba,2,n.1,p.3742.
Piletti,C.(1997).Didticageral.SoPaulo:tica.
Pinto, M. (2007). Evaluacin de la clida de recursos electrnicos
educativos para el aprendizaje significativo. Cadernos SACAUSEF, n.2,
p.2543.
Recuperado
de:
http://www.crie.min
edu.pt/files/@crie/1225103966_03_CADERNOII_p25_43_MPpdf.pdf.
RomeroRoja,D.C.(2008). Creacindecontenidoseducativos: elescenario
estabierto.Medelln:AlcaldadeMedelln:ProgramaMedellnDigital.
10
p.
Recuperado
de:
http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/repositorio%20de
%20recursos/Ponencia%2
Rosa, P. R. da S. (2003).A teoria cognitivista de David Ausubel. [Campo
Grande: UFMS]. cap. 4, 16 p. Recuperado de:
http://fisica.uems.br/arquivos/instrumentacao/Capitulo_4.pdf
Santos,D.T.,Silva,M.daR.C.,&Meloni,L.G.P.(2006).Ferramentasde
apoioaoensinoadistnciaviaTVdigitalinterativa.In:SnchezI.,J.
(Ed.)(2005).Nuevasideaseminformticaeducativas:memriasdel10.
TallerInternacionaldeSoftwareEducativo(TISE).SantiagodeChile:
104
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
LOM Ediciones. p. 145152.

http://www.tise.cl/archivos/tise2005/21.pdf
Recuperado
de:
Santos,E.,&Silva,M.O.(2009).Odesenhodidticointerativonaeducao
online. In: Revista Iberoamericana de Educacin, 49, 267287.
Recuperadode:http://www.rieoei.org/rie49a11.pdf
Santos,V.dos.(2002).Asnovastecnologiasnaprticapedaggicasoba
perspectivaconstrutivista.EnsaioPesquisaemEducaoemCincias,2,
n.1,118,mar.
Silva,M.daR.C.,Vieira,M.C.A.,&Marconatto,S.C.(2005).Umaanlise
sobreaproduodecontedoeainteratividadenaTVdigitalinterativa.
In:SeminriodeGestodoConhecimentoeTecnologiadaInformaoe
IEncontrodoConhecimentoemEducaoeTecnologiadaInformao.
Anais.Campinas:Unicamp.19slides.
Sousa,A.,&Coutinho,C.P.(2009).Contedosdigitais(interactivos)para
educao: questes de nomenclatura, reutilizao, qualidade e
usabilidade.Paidei@RevistaCientficadeEducaoaDistncia,2,n.2,
dez.
Recuperado
de:
http://revistapaideia.unimesvirtual.com.br/index.php?
journal=paideia&page=article&op=viewFile&path[]=99&path[]=10.
Souza, R. R. (1999).Usando mapas conceituais na educao informatizada
rumo a um aprendizado significativo. Recuperado de:
http://www.edutec.net/Textos/Alia/MISC/edrenato.htm
Tarouco, L. (2001). Ambiente virtual de aprendizagem a distncia. [Porto
Alegre]:
PPGIE/UFRGS.
Recuperado
de:
http://penta2.ufrgs.br/edu/ambvirt/ambvir2t/sld001.htm
Tavares,R.(2007).Construindomapasconceituais.Cincias&Cognio,Rio
de
Janeiro,
12,
7285.
Recuperado
de:
http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v12/m347187.pdf
Zuasnbar,D.M.H.(2000).APACHE:umambientedeprautoriadecursos
hipermdiaestendidos.114f.Tese(MestradoemCincia)Cursode
EngenhariaEletrnicaeComputaonareadeInformtica,Instituto
TecnolgicodeAeronutica,SoJosdosCampos,SP.
105
ISSN1695288X
Volumen9Nmero2
106

Produção de Conteúdos Educativos Baseada Na Aprendizagem Significativa

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Produção de Conteúdos Educativos Baseada Na Aprendizagem Significativa

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

RELATECREVISTALATINOAMERICANADETECNOLOGAEDUCATIVA

discussed. Highlights the participation of constructivism on the theoretical

psiclogos europeus do desenvolvimento humano, foram aplicados

Mapas conceituais permitem elaborar roteiros didticos sem o

qualidade quando o contedo nele inserido for capaz de satisfazer as

integrlos aos conhecimentos que j possuem, e mais tambm sero

A Figura 3 apresenta um roteiro de contedo educativo sobre

Alves(Org.), Prticaspedaggicasetecnologiasdigitais (pp.7790).Rio

LOM Ediciones. p. 145152.

Anda mungkin juga menyukai