Surdez e Bilinguismo

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I

PEDAGOGIA ANOS INICIAIS
NAIANA SANTOS CARVALHO
SURDEZ E BILINGUISMO:
PERSPECTIVAS, POSSIBILIDADES E PRTICAS NA
EDUCAO PARA SURDOS
SALVADOR
2010
EDUCAO PARA SURDOS
Monografia apresentada como requisito parcial

para obteno de graduao em Pedagogia
Anos Iniciais do Departamento de Educao da
Universidade do Estado da Bahia, sob
orientao da Prof Dr. Ana Portela.
SALVADOR
2010
FICHA CATALOGRFICA Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura

Bibliotecria : Jacira Almeida Mendes CRB : 5/592
Carvalho, Naiana Santos
Surdez e Bilingismo : perspectivas, possibilidades e prticas na educao para surdos /
Naiana Santos Carvalho . Salvador, 2010.
103f.
Orientadora: Ana Portela.
Trabalho de Concluso de Curso (Graduao) Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educao. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010.
Contm referncias e anexos.
1.Surdez - Educao. 2. Bilingismo. 3. Estudantes surdos - Educao. 4.Lngua de sinais.
5. Educao inclusiva. I. Portela, Ana. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento
de Educao.
CDD: 371.912
EDUCAO PARA SURDOS
Monografia apresentada como requisito parcial

para obteno de graduao em Pedagogia
Anos Iniciais do Departamento de Educao da
Universidade do Estado da Bahia, sob
orientao da Prof Dr. Ana Portela.
Aprovado em 11 de Maro de 2010
BANCA EXAMINADORA
Prof . Ana Portela
Prof. Jaciete Barbosa
Prof. Mrcia Arajo
Dedico este trabalho a toda comunidade

surda, pois eles (os surdos) foram
inspirao e a razo para a realizao deste.
AGRADECIMENTOS
Em especial...
Deus, pela vida e por me presentear est ao lado de pessoas admirveis a qual
respeito e tanto amo.
Famlia...
minha me Nolia, pela preocupao com a minha formao, pela pacincia e
compreenso em entender - s vezes - a minha falta de humor e principalmente pelo incentivo
na minha busca por novos caminhos e descobertas.
minha v Marlene, que juntamente com a minha me, contriburam para a minha
formao como pessoa, ensinando-me valores e atitudes onde o principal lema era: no faa
nada para os outros que voc no queria para si prpria.
Aos meus dois pais, Elisio (in memoriam) pela existncia e Ailton (in memoriam) pela
criao e pelos mimos.
Professora...
minha orientadora Prof Ana Portela, pela compreenso das nossas dificuldades,
valorizao de nossos esforos, apoio e incentivo para a construo deste trabalho.
A Turma...
Em particular a minha equipe Boutinet (Arianne Lima, Isabel Gomes, J. Jorge Santana,
Nivia Cataline e Tauana Dias) que com nosso lema de lanar pra frente e jogar pra cima
produzimos e apresentamos trabalhos de extrema competncia e qualidade.
Aos amigos que ganhei nesse percurso: Juliana Moreira, Ana Carla Silva, Iracema de
Jesus, Fabiana Nascimento, Soraya Leiro, Rafaela Franco, D (Durval de Jesus), a Bin (Diogo
Pinho), Sidney Michel, Alberto Novais, Alessandra Silva, Anne Caroline, Alda Lobo, Mrcia
Bispo, Renata Uchoa, Maiana Caldas, Ana Paula Fiais, Clara Torres, Noeli Santos, Sandra do
Vale...
Aos diretores, coordenadores, funcionrios e instituies...
diretora Maria Luiza Godinho, por me permitir fazer trabalho voluntrio na Escola
Joo das Botas e a professora Cyrene Miranda Silva;
fundadora e presidente da APADA Marizanda Dantas, a coordenadora Jmara
Cardoso, bem como meus professores de LIBRAS Ronaldo Freitas e Aline Porto e Mrcia
Schiavon;
professora Simone Andrade do CAS Wilson Lins, pela contribuio tericas e
auxlios nas observaes, a professora Ana Maria Menezes pela assistncia em me demonstrar
como ocorre o ensino com os alunos surdos.
O futuro no apenas a conquista de metas

estabelecidas a priori, mas, principalmente, a
possibilidade de novas respostas a novas
perguntas que escapem a todo e qualquer
critrio de previsibilidade.
(Cludio Roberto Baptista)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar as perspectivas e possibilidades que permeiam a
educao para surdos em uma proposta educativa bilngue. A funo desta pesquisa destacar
a relevncia de uma nova concepo sobre a surdez e suas contribuies tanto no processo
educacional dos discentes surdos, com a valorizao da LIBRAS, quanto na construo da
identidade e cultura surda. O presente trabalho, de cunho qualitativo, visa atravs do estudo de
caso, investigar como ocorrem as prticas educativas para surdos na escola regular de ensino e
nas escolas para surdos. Participaram desta pesquisa alunos surdos e ouvintes, coordenadores,
professores, diretores e funcionrios da Escola Estadual Joo das Botas, da Associao de
Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos (APADA BA) e do Centro de Atendimento ao
Surdo CAS Wilson Lins. A partir dos resultados pode-se inferir que uma proposta
educativa baseada em uma perspectiva bilngue possibilita ao estudante surdo uma melhor
educao, no sentido em que prioriza em uma metodologia a utilizao de recursos visuais
para o ensino a esses alunos.
Palavras chaves: Educao de Surdos Surdez Bilinguismo.
ABSTRACT
This paper aims to present perspectives and possibilities that permeate the education for the
deaf in a bilingual educational program. The function of this research is to highlight the
importance of a new conception of deafness and its contributions both in the educational
process of deaf students, with valuation of LIBRAS, as in the construction of identity and
deaf culture. This study, using a qualitative approach aims at using the case study, investigate
and place the educational practices for deaf students in mainstream education and schools for
the deaf. Participants were deaf and hearing students, co-ordinators, teachers, directors and
employees of the State School Joo das Botas, the Association of Parents and Friends of
Auditory Deficient (APADA - BA) and the Center for Deaf Service - CAS - Wilson Lins.
From the results it can be inferred that an educational approach based on a bilingual
perspective enables the deaf student a better education, in that it emphasizes a methodology to
use visual recourses to teach the students.
Key words: Education of the Deaf - Deafness - Bilingualism
LISTA DE ILUSTRAES
IMAGEM 1 Fachada da Escola Estadual Joo das Botas......................................................85
IMAGEM 2 Sinalizao da Sala de Apoio............................................................................85
IMAGEM 3 Sala de Apoio................................................................................................... 85
IMAGEM 4 Atendimento na Sala de Apoio..........................................................................85
IMAGEM 5 Atendimento na Sala de Apoio (2)....................................................................85
IMAGEM 6 Dicionrio Capovilla.........................................................................................86
IMAGEM 7 Representao Trilngue....................................................................................86
IMAGEM 8 Vdeo de Histria Infantis em LIBRAS..........................................................86
IMAGEM 9 Vdeo Contando Histria em Libras..............................................................86
IMAGEM 10 - Coleo Fala Srio...........................................................................................86
IMAGEM 11 Refeitrio e Ptio.............................................................................................86
IMAGEM 12 Mesa de jogos Lanches....................................................................................86
IMAGEM 13 Quadra de Esportes..........................................................................................86
IMAGEM 14 Fachada da APADA BA...............................................................................87
IMAGEM 15 Smbolo da APADA BA..............................................................................87
IMAGEM 16 Sala do Curso de Libras..................................................................................87
IMAGEM 17 Intrprete/Professor de LIBRAS e Assistente Social da APADA .................87
IMAGEM 18 Certificado e Contedo Programtico (Mdulo I)..........................................87
IMAGEM 19 Certificado e Contedo Programtico (Mdulo II).........................................87
IMAGEM 20 Sala de Aula.....................................................................................................88
IMAGEM 21 Sala de Aula (1)...............................................................................................88
IMAGEM 23 Sala de Informtica..........................................................................................88
IMAGEM 24 Parquinho/rea de Lazer.................................................................................88
IMAGEM 25 Brinquedoteca (1)............................................................................................88
IMAGEM 26 Brinquedoteca (2)............................................................................................88
IMAGEM 27 Livro Cinderela Surda..................................................................................88
IMAGEM 28 Cena do livro (Momento da transformao)...................................................88
IMAGEM 29 Cena do Livro Cinderela Surda (Quando ela esquece a Luva)...................88
IMAGEM 30 Vdeo Contando Histria em LIBRAS (Literatura Mundial Fabula).......89
IMAGEM 31 Vdeo Contanto em LIBRAS (Lendas Brasileiras)......................................89
IMAGEM 32 Sinalizao das atividades desenvolvidas na Brinquedoteca..........................89

IMAGEM 33 Sinalizao Sala da Direo............................................................................89
IMAGEM 34 Sinalizao sobre Higiene...............................................................................89
IMAGEM 35 Sr. Wilson Lins................................................................................................90
IMAGEM 36 Fachada CAS Wilson Lins...........................................................................90
IMAGEM 37 Smbolo CAS Wilson Lins...........................................................................90
IMAGEM 38 Sinalizao do Sanitrio de Aluno..................................................................90
IMAGEM 39 Sinalizao do Sanitrio Feminino..................................................................90
IMAGEM 40 Sinalizao do Sanitrio Masculino................................................................90
IMAGEM 41 Sala de informtica..........................................................................................91
IMAGEM 42 Sala de informtica (2)....................................................................................91
IMAGEM 43 Prof.. Informtica............................................................................................91
IMAGEM 44 Figura, configurao de mos e escrita em portugus dos componentes do
computador................................................................................................................................91
IMAGEM 45 Prof.s do CAS Wilson Lins..........................................................................91
IMAGEM 46 Prof.s do CAS Wilson Lins (1)....................................................................91
IMAGEM 47 Interprete e Instrutora de LIBRAS..................................................................91
IMAGEM 48 Funcionrias Surdas do CAS...........................................................................91
IMAGEM 49 Sinalizao Sala de Aula.................................................................................91
IMAGEM 50 Sala de Aula.....................................................................................................91
IMAGEM 52 Sinalizao luminosa.......................................................................................92
IMAGEM 53 Desenho dos alunos do Patinho Feio...............................................................92
IMAGEM 54 Histria do Patinho Surdo...............................................................................92
IMAGEM 55 Histria da Turma da Mnica..........................................................................92
IMAGEM 56 Desenho dos alunos da Turma da Mnica.......................................................92
IMAGEM 57 Espao de Convivncia...................................................................................92
IMAGEM 58 Espao de Convivncia (1)..............................................................................92
LISTA DE SIGLAS
APADA Associao de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos
APAS Associao de Pais e Amigos dos Surdos
CAS Centro de Atendimento ao Surdo
FENEIDA Federao Nacional de Educao e Integrao dos Deficientes Auditivos
FENEIS Federao Nacional de Educao e Integrao do Surdo
INES Instituto Nacional de Educao de Surdos
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
LSCB Lngua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros
UNEB Universidade do Estado da Bahia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
SUMRIO
1. INTRODUO...........................................................................................................13
2. CAPTULO I EDUCAO DE SURDOS......................................................17
2.1 A HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS...........................................................17
2.2 EDUCAO DE SURDOS NO BRASIL.......................................................................22
3. CAPTULO II ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS...27

3.1 ORALISMO......................................................................................................................27
3.2 COMUNICAO TOTAL..............................................................................................29
3.3 BIMODALISMO..............................................................................................................31
3.4 BILINGUISMO................................................................................................................33
3.4.1 Educao Bilngue.........................................................................................................35
4 . CAPTULO III CULTURA, IDENTIDADE E SURDEZ.........................41
4.1 SURDO: DIFERENTE OU DEFICIENTE?..................................................................41
4.2 CULTURA SURDA..........................................................................................................45
4.3 IDENTIDADE SURDA....................................................................................................48
4.4 LNGUA DE SINAIS.......................................................................................................51
4.4.1 Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS .......................................................................53
5. CAPTULO IV ANLISES DE DADOS.........................................................57

5.1 PROPOSTA METODOLGICA...................................................................................57
5.1.1 Recursos Metodolgicos................................................................................................60
5.2 ESPAOS EMPRICOS................................................................................................ 60
5.3 OS SUJEITOS DA PESQUISA......................................................................................61
5.4 ANLISE DOS DADOS..................................................................................................61
5.4.1 Escala Inclusiva..............................................................................................................62
5.4.2 Escola para Surdos.........................................................................................................67
6 CONSIDERAES FINAIS......................................................................................77
REFERENCIAS......................................................................................................................80
ANEXOS..................................................................................................................................85
1. INTRODUO
A educao para surdos ao longo do tempo vem ganhando destaque no cenrio
educacional brasileiro. Apesar disso, ainda no podemos afirmar que os direitos conquistados
pela comunidade surda esto sendo respeitados e, dentre esses direitos, est o reconhecimento
da lngua sinais como lngua natural dos surdos. Direito garantido pelo Congresso Nacional
que decretou e sancionou a Lei N 10.436 de 24 de abril de 2002 que profere no Art. 1
reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Em pargrafo nico complementa:
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e
expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.( BRASIL, 2002)
Para Quadros (1997), a postura educacional perante a lngua de sinais interfere no

processo histrico das comunidades surdas. O fato de permitir e/ou no permitir que as
pessoas surdas usem a lngua de sinais provocam profundas mudanas na vida das pessoas
que interagem com tais comunidades. Percebe-se que os surdos passam a ter um papel
importante no processo educacional no momento em que a lngua de sinais passa a ser
respeitada como uma lngua prpria dos membros deste grupo social (p. 45).
Diante disto, este trabalho tem como propsito estudar os pressupostos tericos que
permeiam os conceitos de bilinguismo e surdez na educao para surdos. Tericos como
Skliar (1999), Quadros (1997, 2004), S e Botelho (2002) iro, dentre outros autores,
subsidiar essa pesquisa, pois destacam em suas obras aspectos que dizem respeitos educao
dos surdos; a relao dos surdos com os ouvintes nos ambientes escolares, conceitos
antagnicos como normalidade e anormalidade, diferena e deficincia, maioria e minoria,
lngua oral e lngua de sinais; a importncia da lngua de sinais na construo da identidade
surda, tendo como conseqncia a formao de uma comunidade prpria; metodologias para o
ensino dos alunos surdos, bem como a preocupao com a formao dos professores para o
ensino destes discentes surdos.
As limitaes na organizao de projetos polticos educacionais, de cidadania, dos
direitos lingsticos, e as dificuldades no processo de reorganizao e de reconstruo
pedaggicas, ainda sugerem a existncia de uma problemtica educacional no revelada
totalmente. Em outras palavras, a questo no est no quanto os projetos pedaggicos se
distanciam do modelo clnico, mas no quanto realmente se aproximam de um olhar

antropolgico e cultural (SKLIAR,1998, p. 8).
Assim, esta pesquisa tem como objetivo geral conhecer os mtodos de ensino
necessrios para o desenvolvimento na formao dos alunos surdos numa perspectiva
bilngue. Os objetivos especficos so: identificar as abordagens tericas que oferecem
subsdios aos profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem dos alunos
surdos; apontar estratgias que permitam a aquisio e o desenvolvimento da lngua de sinais
como primeira lngua na educao dos surdos; identificar como a educao em uma
perspectiva bilngue possibilita ao sujeito surdo construir uma identidade surda; apontar as
representaes sociais sobre a surdez em uma proposta educacional baseada no bilinguismo.
A construo dos objetivos desta pesquisa se deu atravs da formulao do seguinte
problema: a prtica educacional na perspectiva bilngue possibilita um melhor
desenvolvimento na construo da identidade do surdo e no aperfeioamento do processo de
ensino e aprendizagem para os discentes surdos?
A escolha do tema Surdez e Bilinguismo: perspectivas, possibilidades e prtica na
educao para surdos se justifica por duas razes. A primeira por causa da elaborao do
projeto de pesquisa, no 1 semestre, que tinha como tema a incluso dos deficientes auditivos
no ensino regular, em funo disto surge o interesse em aprender a lngua de sinais, a partir
disto, comeo a fazer um curso de LIBRAS na APADA- BA (Associao de Pais e Amigos
dos Deficientes Auditivos). Durante este curso tive, ento, a oportunidade de conhecer a
diretora da Escola Estadual Joo das Botas, uma escola denominada inclusiva, pois atende
alunos surdos em suas salas regulares. Com permisso desta diretora comecei, a partir da, a
realizar um trabalho voluntrio na sala de apoio desta mesma instituio.
Neste perodo, vivenciei o cotidiano educacional dos alunos surdos nas salas regulares e
de apoio, e com isso acabei, constatando quo era difcil o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos surdos. A falta de profissionais especializados era a principal razo para se
explicar esta situao. O nico auxlio que os discentes tinham de professores com
conhecimentos da LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais era na sala de apoio, na prpria
escola, que os mesmos freqentaram no turno oposto. Este atendimento, realizado por duas
professoras, consistia em ajudar os alunos a responder e desenvolver seus exerccios e
trabalhos escolares.
Uma outra razo para a escolha deste tema foi que, neste mesmo perodo de construo
do projeto de pesquisa, ocorreu o Congresso Nacional de Educao para Surdos, no qual a
comunidade surda manifestou-se favorvel a uma incluso social e no educacional. Neste
momento, surge a inquietao em investigar as metodologias de ensino e o cotidiano

educacional dos discentes surdos em escolas especificas para o ensino de surdos, ou seja, em
escolas que seguem uma proposta educacional baseada na perspectiva bilngue.
A partir de ento deixo de pensar como uma ouvinte preocupada com a educao desses
alunos, crendo que o melhor para eles era estudar com os ditos normais. Assim, deste modo,
ficou evidente perceber que a principal questo era fazer com que existisse, de fato, um
processo de ensino e aprendizagem na educao dos alunos surdos e a primeira atitude para
viabilizar este objetivo, era que fossem respeitadas as diferenas lingsticas entre surdos e
ouvintes.
Assim sendo, a relevncia dessa pesquisa sobre a Surdez e o Bilinguismo na educao
para surdos surge da necessidade tanto do reconhecimento da LIBRAS como lngua materna
do surdos, e assim sendo, ela deve ser ensina para eles nos ambientes escolares como primeira
lngua quanto do recolhimento de uma nova concepo da surdez que, diferentes dos modelos
clnico-teraputico, a surdez entendida na perspectiva de uma educao bilngue de acordo
com os pressuposto do modelo scio-antropolgico.
Para poder investigar esta problemtica a proposta metodolgica escolhida para
subsidiar este trabalho segue a linha de pesquisa qualitativa, com a utilizao da tcnica do
estudo de caso, uma vez que esta, permite ao pesquisador observar e analisar o espao
emprico e os sujeitos estudados. Os espaos empricos desta pesquisa so as instituies:
Escola Estadual Joo das Botas (escola inclusiva); APADA-BA e CAS Wilson Lins
(escolas para surdos). Os sujeitos desta pesquisas so: os diretores ou coordenadores das
instituies; os professores das escolas inclusivas e para surdos; os funcionrios surdos e os
ouvintes e alunos surdos da 3, 6 e 8 srie do ensino mdio e fundamental com faixas etrias
entre 12 a 18 anos.
Posto isto, o presente estudo foi dividido em quatro captulos: CAPTULO I A
EDUCAO DOS SURDOS; este captulo tem como finalidade demonstrar as
representaes histrico-sociais sobre os surdos desde a antiguisdade, bem como apresentar
como se iniciou a educao para surdos, os primeiros educadores e mtodos de ensino de
alunos surdos e as primeiras instituies criadas para educar estes alunos. Com relao ao
Brasil, iremos destacar como se iniciou a educao de surdos no pas, enfatizando os
educadores que tornaram isso possvel; a criao das federaes e associaes para surdos; as
escolas para surdos e as primeiras metodologias utilizadas para o ensino destes alunos.
CAPTULO II AS ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS; este captulo
tem como finalidade demonstrar de forma detalhada as metodologias de ensino para surdos.
Nele, sero analisadas as abordagens oralista, a comunicao total, o bimodalismo e por fim o
bilinguismo e a educao bilngue; CAPTULO III CULTURA, IDENTIDADE E
SURDEZ; a funo deste captulo , a princpio, esclarecer questes sobre a surdez como
deficincia ou diferena, bem como esclarecer alguns conceitos antagnicas que permeiam
este assunto. Em seguida, sero abordados temas a respeito de como se constituem e se
formam a cultura e a identidade surda e, por fim, mas no menos importante, discutiremos
como se constituem as lnguas de sinais e a Lngua Brasileira de Sinais. CAPTULO IV AS
ANLISES DOS DADOS; este captulo tem como finalidade apresentar a metodologia
escolhida para subsidiar a pesquisa, as caractersticas dos espaos empricos e seus sujeitos,
juntamente com os resultados das anlises feitas atravs de pressupostos tericos dos dados
coletados.
2. EDUCAO DE SURDOS
2.1 A HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS
Os relatos sobre a histria da educao de surdos, na maioria das vezes, foram narradas
por ouvintes e poucas vezes contadas por surdos. Qualquer que seja a poca, a educao de
surdos no contada por seus principais protagonistas os surdos, este se encontram em papis
de coadjuvantes de sua prpria histria. O que verificamos na maioria das vezes so as
impresses dos ouvintes em relao vida e a relao ouvinte/surdo, a partir de contatos que
ocorreram por causa do trabalho dos ouvintes com os alunos surdos ou por um interesse
particular dos ouvintes na educao de surdos.
A histria da educao do surdo tem seus primeiros relatos acerca de 400 anos, sendo
que no incio havia pouca compreenso do problema, e os indivduos deficientes eram
colocados em asilos. Ao longo da historia, a idia que a sociedade fazia sobre os surdos quase
sempre assumiu uma forma negativa, na antiguidade eram consideradas pessoas castigadas
pelos deuses, e por isso eram abandonados ou sacrificados. Por essa razo, existia a crena de
que o surdo era uma pessoa primitiva, da ento no haveria a necessidade de educ-los.
No Egito, acreditava-se que o surdo era um sujeito incapaz de aprender e nem mesmo
era considerado ser humano, uma vez que estavam desprovidos da capacidade da fala no
poderia se comunicar/exprimir atravs da lngua oral.
De 2000 a 1500 a.C ,no Egito, as leis judaicas vigentes comearam a proteger o surdo.
No entanto, essas leis apenas reconheciam o direito do sujeito surdo vida e no educao.
Os romanos, por sua vez, acreditavam que os surdos no deveriam ser educados, sendo
assim privados de qualquer possibilidade de desenvolvimento intelectual e moral. Segundo o
cdigo Justiniano, em Roma, no ano de 483 a.C., o surdo de nascimento tambm no poderia
ser educado. Foi nesta poca que se estabeleceram as primeiras diferenciaes dos tipos de
surdez: a surdez congnita (nascimento) e a surdez adquirida.
Para Aristteles, o surdo no era capacitado para a fala, e sendo essa uma condio sem
a qual no poderia ocorrer o desenvolvimento dos processos cognitivos, era inadmissvel para
o surdo a possibilidade de construo de pensamento. Segundo Lima (2004), Essa
impossibilidade de pensar, pois no falava, tornava o surdo um sujeito incapaz de ser
educado, pois ele no conseguiria se expressar oralmente. Sendo assim, o sujeito surdo em
uma palavra era considerado um no humano (p.24).
Essa concepo de o surdo como um no humano persistiu por mais de mil anos. De
acordo com Sacks (1989, p. 31) apud Lima (2004, p.15): A condio sub-humana dos mudos
era parte do cdigo mosaico e foi reforada pela exaltao bblica da voz e do ouvido como a
nica e verdadeira maneira pela qual o homem e Deus podiam se falar. Durante esse perodo,
o surdo viveu pocas de grande sofrimento, privaes e pobreza e, at o sculo XV, o surdo
no encontrava meio de desenvolver nenhuma atividade que lhe permitisse a sobrevivncia,
pois, como no tinha acesso educao, o trabalho lhe era vetado.
No sculo XVI, essa percepo de que o surdo no merecia ser educado comea a mudar
e na Europa surgem os primeiros educadores de surdos que, assim como se faz atualmente,
criaram diversas metodologias para ensinar surdos, utilizando-se da lngua auditivo-oral
nativa, lngua de sinais, datilologia (alfabeto manual) e outros cdigos manuais.
Em 1579, Girolamo Cardano, um mdico italiano interessado em estudar o caso do filho
surdo, foi o primeiro a afirmar que o surdo poderia ser educado, uma vez que o mesmo tinha a
total capacidade de pensar, compreender e estabelecer relaes entre as coisas e fazer
representaes de objetos. Cardano defendia a idia de que para que essas aes pudessem
ocorrer no seria necessria a utilizao da fala. Suas declaraes eram pautadas em um
mtodo de aprendizagem que fazia a associao entre figuras desenhadas para demonstrar a
realidade, construindo um sistema lgico que possibilitaria a construo coerente de
pensamento, demonstrando assim uma mente racional capaz de analisar idias e elaborar
conceitos a partir delas. Neste sentido, Cardano conclui que seria um crime no instruir o
surdo-mudo.
Nesse momento da histria na educao de surdos, as primeiras contribuies
metodolgicas esto relacionadas diretamente a membros constitutivos da igreja, ela que vai
pensar no surdo como um ser humano que tem o direito, assim como os ouvintes,
educao.
Entre uma das principais referncias nos primrdios na educao de surdo est o monge
beneditino Pedro Ponce de Leon que, no sculo XVI, na Espanha, reconhecido como o
primeiro professor de surdos. Seu trabalho serviu como ponto de partida para diversos
educadores de surdos. Sua trajetria de trabalho foi consolidada com o ensino dos filhos
surdos da aristocracia espanhola. Ponce de Leon desenvolveu uma metodologia de educao
para surdo que utilizava a datilologia representao manual do alfabeto escrita e
oralizao. Dentre suas principais contribuies para a educao de surdos esto a criao do
alfabeto manual e a escola de professores surdos.
Na Espanha, em 1620, Juan Martin Pablo Bonet publicou o primeiro manual de

educao de surdos, o livro Reduccion de las letras y artes para enseflar a hablar a los mudos
(Reduo das letras e arte de ensinar a falar os mudos), que trata da inveno do alfabeto
manual de Ponce de Leon.
Outra referncia importante na educao de surdos foram as contribuies do abade1
francs Charles Michel de LEpe que, no sculo XVIII (1750), considerado um dos
maiores precursores na histria da educao de surdos, sendo o primeiro o reconhecer a
necessidade de utilizar sinais como o primeiro passo para o ensino do surdo. Neste mesmo
ano, LEpe iniciou a instruo formal de duas irms gmeas surdas obtendo, com essa
instruo, um grande sucesso. Depois de algum tempo, em contato com surdos pelas ruas de
Paris, aprendeu com eles a lngua de sinais criando assim o Sinal Metdico2, que uma
combinao da lngua de sinais com a gramtica francesa. Segundo Reily (2007), o monge
Ponce de Leon foi designado anjo de guarda dos meninos e foi a que se deu o cruzamento
histrico dos sinais metdicos com os sinais surdos. O principal objetivo dessa metodologia
era fazer com que o surdo se aproximasse da lngua francesa. Devido ao imenso sucesso do
sistema desenvolvido e o xito na educao de surdos, LEpe transforma sua residncia na
primeira escola pblica para surdos. Em poucos anos passou a atender cerca de 80 alunos,
utilizando em seu trabalho pedaggico uma abordagem gestualista.
Ainda assim, essa nova tendncia metodolgica educacional para surdos no era uma
realidade na maioria dos pases. Na Frana, por exemplo, era cada vez mais comum a
utilizao do mtodo manual para a educao de surdos, mas, em contrapartida, em alguns
pases da Europa o mtodo oral vinha ganhando fora, sobretudo na Alemanha e Inglaterra.
Esse mtodo oral, concepo que surgiu a partir das idias de Samuel Heinick e o
mtodo manual defendido por LEpe, deu incio a uma das principais discusses
relacionadas metodologia educacional que seria utilizada no ensino dos alunos surdos.
Mesmo com todos esses debates sobre a melhor metodologia para o ensino de surdos, a
utilizao dos sinais continuou a ser permitida na educao de surdos, bem como a
Superior de ordem religiosa, etimologicamente o termo significa pai e tem sido utilizado como ttulo clerical,
no Cristianismo, com diversas acepes (proco, cura de almas, monge, etc).
Surgiu atravs do voto de silncio impostos pelos mosteiros (ordem beneditina) aos novios. Essa forma de
comunicao era a nica permitida, pois acreditava-se que atravs do silncio os novios se purificariam
aprendendo um nova maneira de viver. Entendia-se que o contato com o mundo mundano contaminaria a alma, e
o silncio tinha a funo de apagar as lembranas da vida pregressa.
participao dos professores nesse ensino. O oralismo3, porm o foi ganhando fora e
modificando o cenrio da educao de surdos mundialmente.
Dois marcos histricos contriburam decisivamente para a adoo do oralismo como
metodologia educacional no ensino de surdos: a realizao do VII Congresso da Sociedade
Pedaggica Italiana e o I Congresso de Professores Italianos Surdos.
O VII Congresso da Sociedade Pedaggica Italiana foi realizado em Veneza (1872). As
propostas levantadas por este Congresso corroboram com as mesmas idias de Aristteles que
atribui ao ato de falar como sendo uma condio essencial para qualquer ser humano
desenvolver-se cognitivamente, uma vez que a fala responsvel pelo processo de construo
do pensamento. Sendo assim, a nica forma pela qual os surdos mudos se desenvolveriam
seria atravs da leitura dos lbios, juntamente com a tcnica de oralizao. As idias
levantadas por esse Congresso deixaria cada vez mas evidente que o oralismo estava ganhado
fora e seria o possvel substituto do ensino por meio dos sinais. Com o texto do congresso
aprovado agora era oficialmente foi determinado que a metodologia Oralista fosse a forma
mais adequada para a educao de surdos.
Esse congresso influenciou diretamente na postura ideolgica dos representantes do I
Congresso de Professores Italianos Surdos, realizado em Siena, em Setembro de 1873. As
propostas no se modificaram em relao as idias do congresso realizado um ano antes,
embora este congresso no tenha trazido novos conceitos e metodologias educacionais no
ensino de surdos, foi de extrema importncia tanto para a consolidao do Oralismo como
metodologia educacional quanto como referencial para o Congresso de Milo.
Dando continuidade as discusses sobre qual metodologia deveria ser adotada na
educao de surdos (oral e gestual), outros congressos foram realizados na Frana (Paris) e na
Itlia (Veneza e Siena). Na Frana, algumas escolas particulares resolveram adotar o mtodo
misto, baseando-se no ensino do lngua oral e da escrita, na Itlia a abordagem oralista foi
ganhando cada vez mais adeptos.
Na Itlia (Milo), em 1880, aconteceu o segundo Congresso Mundial sobre Educao de
Surdos. E seguindo uma tendncia em relao as propostas dos congressos anteriores, neste
Congresso foi decidido que o mtodo oral e somente ele deveria ser adotado como forma
oficial e definitiva para o ensino dos alunos surdos. O argumento apresentado pelos
congressistas era de que a utilizao dos sinais e da lngua oral de forma simultnea
O Oralismo ser retomado no segundo captulo.
atrapalharia o desenvolvimento da fala e da prpria leitura labial e, em conseqncia,

ocorreria uma confuso no processo de construo das idias.
Por essa razo o Congresso de Milo considerado um marco na histria das polticas
educacionais para surdos, pois alm de determinar a erradicao da lngua de sinais como
forma de metodologia educacional no ensino dos surdos, probe que todos os profissionais
surdos trabalhem no ambiente educacional.
Cabe ressaltar, que esse congresso reuniu profissionais ligados educao de surdos,
sendo que do total de 174 congressistas, 112 eram italianos. O restante estava dividido entre
franceses, suecos, ingleses, alems, suos e americanos. Vale salientar, que dentre todos os
esses congressistas, apenas um era surdo!
Os professores surdos foram excludos da votao, o oralismo saiu vencedor e o
uso da lngua de sinais foi oficialmente abolido. Os alunos surdos foram
proibidos de usar sua prpria lngua natural e, dali por diante, forados a
aprender, o melhor que pudessem, a (para eles) artificial lngua falada. E talvez
isso seja condizente com o esprito da poca, seu arrogante senso da cincia como
poder, de comandar a natureza e nunca se dobrar a ela. (SACKS, 1989:40 apud
LIMA, 2004, p. 20)
Deciso tomada, o ambiente escolar comea a ter suas primeiras modificaes. A

primeira medida educacional aplicada foi a proibio do uso da lngua de sinais entre os
alunos, em seguida foi a aterrorizante medida de obrigar os alunos a sentarem sobre as
prprias mos. No se dando por satisfeitos, posteriormente foram retiradas da sala de aula as
janelas de vidro das portas, com a inteno de impedir a comunicao sinalizada entre os
alunos. E por ltimo, como j era bvio, todos os professores surdos e seus auxiliares foram
dispensados de todas as escolas e instituio. Agora, a educao dos surdos estava a cargo dos
ouvintes.
Diante dos fatos enfatizados nesses momentos histricos, muitos foram os mentores que
se dedicaram a educao de surdos. Os que mais se destacaram com contribuies
humanitrias e metodolgicas na vida e na educao para surdos foram o cientista e mdico
Girolamo Cardano, que foi o primeiro a reconhecer que o surdo seria capaz de ser educado
independentemente da falta de audio, Pedro Ponce de Leon e Charles Michel de LEpe,
um monge e outro abade respectivamente que, trazem a importncia da igreja como
precursora nos mtodos utilizados na educao de surdos, bem como o reconhecimento do
surdo como ser humano.
Destacados alguns dos principais mentores e fatos que deram incio a educao de
surdos, ao longo de quatro dcadas, passaremos a focalizar os acontecimentos mais
relevantes, que contriburam para o incio do trabalho com surdo, no Brasil.
2.2 A HISTRIA DA EDUCAO DE SURDOS NO BRASIL
No Brasil, a educao de surdos teve inicio durante o segundo imprio (1855), com a
chegada do educador francs Hernest Huet, portador de surdez congnita. Huet foi ex-diretor
do Instituto de Surdos de Paris, ele foi trazido com o objetivo de ajudar atravs de sua vasta
experincia obtida atravs do trabalho com alunos surdos, nos primeiros passos e aes do
Brasil em direo a educao de surdos. A iniciativa em traz-lo partiu do imperador D. Pedro
II, que contou com o apoio de Huet para trabalhar na educao de duas crianas surdas, com
bolsa auxilio patrocinada pelo governo brasileiro.
O professor Hernest Huet durante seu trabalho em prol da educao de surdo no Brasil
deixou-nos vrias contribuies como a criao do 1 Instituto de Surdo Mudo, situado no
Rio de Janeiro. Mas, a grande contribuio do francs foi a fundao do Instituto Nacional de
Educao de Surdos (INES), em 26 de Setembro de 1857, data na qual se comemorado o dia
nacional do surdo. Atualmente se encontra em Laranjeira, no Rio de Janeiro. Foi atravs de
Huet que a Lngua de Sinais de difundiu e se desenvolveu no Brasil.
Durante alguns anos o INES permaneceu sendo a nica escola para surdos. Tanto que
at hoje considerado como uma referncia nacional na educao de surdos. Mesmo com
tanto progresso em relao a educao, os surdos enfrentaram bastante dificuldade, haja
vista, que aps o Congresso Mundial de Milo em 1880, foi determinado a imposio do
oralismo como metodologia a ser seguida na educao de surdos.
Com a educao de surdos ganhando cada vez mais espao no cenrio educacional
brasileiro, vrios surdos comeam a se mobilizar criando grupos para reivindicar seus direitos
sociais e educacionais. E dentre 1923 a 1929, surgiu a Associao Brasileira de Surdos que
tinha entre uma das suas principais exigncias o direito do estudante surdo ser ensinado
atravs da Lngua de Sinais. Durante esse perodo os movimentos sociais em defesa do surdo
ganharam cada vez mais adeptos e, conseqentemente, cada vez mais fora, de modo que
durante o perodo de ditadura militar, a comunidade surda reivindicou melhores condies e
qualidade de vida.
A igreja foi uma das instituies que mais colaboraram, seja na vida ou na educao dos
surdos e, no Brasil, isso no foi diferente. Em 1971 foi fundada a Federao Brasileira de
Surdos, presidida pelo Padre Vicente P. Bournier, mas s depois de seis anos em 1977, foi
criada a FENEIDA, Federao Nacional de Educao e Integrao dos Deficientes Auditivos,

cujos membros eram compostos apenas por ouvintes e tratavam apenas da problemtica da
surdez (falta de audio). Em 1983, a comunidade surda cria uma Comisso de Luta pelos
Direitos dos Surdos que, apesar de no ser legitimada, apresenta em suas propostas questes
bastante significativas, pois reivindicam os direitos das pessoas surdas como cidados.
Nessa poca, a Comisso desejava a participao efetiva das pessoas surdas como
membros da Diretoria da FENEIDA, o que de imediato foi negado pelos membros da atual
diretoria que consideravam os surdos incapazes para comandar a instituio. Para insatisfao
dos membros ouvintes, a Comisso formou uma chapa e conquistou em Assemblia Geral a
presidncia por um ano que, com a reestruturao do Estatuto e a Entidade, ganhou a
denominao de FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao do Surdo).
Em 1990, foi fundada a Federao Nacional da Associao de Pais e Amigos dos Surdos
(APAS), representada por pais de surdos. Esta iniciativa dividiu um pouco o grupo de
trabalho, mas a FENEIS considerou que o trabalho entre surdos e ouvintes (pais e amigos)
elevaria o patamar da educao de surdos.
Tendo em vista os fatos histricos apontadas anteriormente, possvel constatar que a
trajetria da educao de surdos, no Brasil, est relacionada diretamente com a histria do
Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). A criao desta entidade um marco
histrico na Educao de Surdos, pois atravs dela, juntamente com a comunidade surda,
que outros grupos de surdos comearam a se sentirem constitutivos de um grupo social,
fazendo assim com que o surdo se reconhecesse e identificasse como cidado pertencente a
uma nao.
Mesmo com todas essas conquistas obtidas pela comunidade surda, fato que no sculo
XIX o Brasil no possua uma poltica educacional que legitimasse a educao para surdos,
motivo pelo qual pode ser explicado pela resistncia de alguns pais a educarem seus filhos
surdos.
Esta resistncia dos pais dos surdos brasileiros dificultava um pouco o trabalho de
Hernest Huet que, atravs de uma carta de recomendao emitida pelo Ministro de Instruo
Pblica da Frana, obteve as condies para criar a primeira escola de surdo do pas, sem
esquecer de que, para desenvolver o seu trabalho, o professor Huet contava com o auxlio da
nobreza ligada ao governo (PERLIN, 2002 apud LIMA 2004, p.24).
A metodologia educacional para o ensino de surdo desenvolvida por Huet, era a
didtica especial dos surdos mudos Ainda segundo PERLIN apud LIMA 2004 tratava-se
do mesmo processo utilizado por LEpe e Sicard no Instituto de Surdos em Paris. Huet
tambm se interessava pela formao de professores surdos, porm o pouco tempo de

permanncia no Brasil no foi o suficiente para que essa profisso pudesse de desenvolver.
Alm da criao do INES o francs Hernest Huet tambm foi responsvel por um dos
principais marcos histricos da educao de surdos no Brasil que foi a criao de uma escola,
em 1857, cuja funo principal era o desenvolvimento da Lngua de Sinais.
Seguindo uma tendncia mundial, o INES, em 1911, estabeleceu no seu currculo o
Oralismo como modalidade de ensino. A lngua de sinais, mesmo com todas as proibies,
sempre foi utilizada pelos alunos nos ptios e corredores da escola (REIS,1992 apud
GOLDFELD,2001, p.29). Esta resistncia, com a utilizao dos sinais, durou at 1957,
quando a diretora Ana Rimola de Faria Doria, assessorada pela professora Alpia Couto,
proibiu oficialmente o uso dos sinais em classe. A partir da, todos os estudantes que
utilizassem a lngua de sinais nas salas de aula eram punidos, ainda assim, fora do instituto os
surdos continuavam a falar atravs de sinais principalmente nas comunidades que se
formavam nos grandes centros urbanos do pas.
Todavia, a histria da educao de surdos no Brasil no se limita apenas a fundao da
escola e do Instituto, no Rio de Janeiro por Huet. Vrias outras iniciativas foram adotadas em
outros estados brasileiros.
Conforme Baleiro (1989), na cidade de So Paulo, foi a iniciativa particular e religiosa
que marcou o incio do atendimento educacional do surdo (1933), tornando-se nico por duas
dcadas. somente a partir de 1950 que surgiram as primeiras iniciativas da rede municipal
de ensino e de pais de surdos e as primeiras delas foram o Instituto Hellen Keller4 e o Instituto
Educacional de So Paulo. A rede estadual de ensino manifestou-se apenas em 1957, criando
classe especial para atendimento dos alunos surdos, em escala regular. Tanto o Instituto
Hellen Keller quanto o Instituto Educacional de So Paulo utilizavam-se do mtodo oral.
Todas as instituies - escolas especiais - brasileiras que se dedicaram a educao de
surdos tinham por metodologia de ensino o oralismo. A meta dessas escolas era desenvolver
um trabalho na primeira fase do ensino fundamental e posteriormente encaminhar esses
alunos para as escolas regulares a fim de integr-los juntos aos ouvintes. O objetivo dessa
integrao era fazer com que houvesse um treino da fala pelos estudantes surdos, atravs da
oralizao.
De acordo com Silva (1998):
4
Helen Adams Keller foi uma mulher que, apesar de cega e surda desde a infncia superou todos os obstculos
tornando-se uma escritora e jornalista, obteve ainda o ttulo de bacharel em filosofia e ao longo de sua vida
ganhou vrios ttulos e diplomas honorrios, como o da universidade de Harvard. No Brasil, foi condecorada
com a ordem do Cruzeiro do Sul.
A educao de surdos ocorreu em ambientes especiais, separados de crianas

ouvintes, pelo menos para o ensino bsico. Apenas eram encaminhadas para a
escola comum aquelas crianas que se mostrassem aptas a acompanhar rede
regular de ensino, isto , que tivessem adquirido uma fala boa e inteligvel e
tivessem tambm uma boa leitura labial, alm de j estarem alfabetizadas... A esses
surdos no era permitido usar qualquer gesto alm dos naturais, com a justificativa
de que esses acabavam por inibir a iniciativa, ou o desejo, da criana pela fala. ( p.
14 )
A educao, nesse perodo, era feita para os surdos, mas pensada por e para os ouvintes,
ou seja, os surdos tinham que se dar por satisfeitos pelo simples fato de serem educados, ainda
que essa educao se desse em funo dos ouvintes. Como vimos, ao longo da histria da
educao de surdos, a falta de audio sempre fez com que o sujeito surdo sofresse grandes
privaes e como conseqncia disso os surdos no tinham uma vida social ativa como alguns
ouvintes. Assim, o fato de a educao de surdo no incio ser baseada no oralismo ou na
tentativa grosseira de fazer o surdo falar, no Brasil e no resto do mundo, era simplesmente
para que eles pudessem sentir o gostinho de viver e ser como os ouvintes.
Desde o final do sculo XIX at a dcada de 60 o mtodo oral predominou na educao
dos surdos brasileiros. A lngua de sinais foi pouco ou quase nunca utilizada nas salas de aula,
pois os professores acreditavam que os surdos deveriam primeiro aprender a falar tanto para
serem alfabetizados quanto para serem integrados aos ouvintes.
Na dcada de 70, chega ao Brasil a Comunicao Total5, em conseqncia da visita de
Ivete Vasconcelos, uma educadora de surdos da Universidade de Gallaudet. Segundo Ciccone
1996, p. 7 apud Lima 2004, p. 27 a Comunicao Total uma completa liberdade de
quaisquer estratgias, que permitem a resgate de comunicao, total ou parcialmente
bloqueadas. Com essa nova metodologia permitido ao surdo escolher quais os recursos
que eles utilizam para se comunicar, como gesto, mmica, lngua de sinais, fala, leitura labial
e leitura-escrita.
O grande questionamento em relao a Comunicao Total que como uma criana
surda poder optar por lngua de sinais, fala, leitura labial e leitura-escrita se a mesma
ingressam a escola desprovida dessas tcnica/habilidades? Ainda que a criana saiba alguns
gestos muitas vezes inventados para o interlocuo me-criana esses sero utilizados apenas
nesse contexto. Marchesi (1987) argumenta que no importante somente apresentar ao surdo
diferentes formas de se comunicar (diferentes cdigos) para que este faa a sua escolha.
5
A Comunicao Total ser retomada no segundo captulo.
necessrio que, alm disso, saber se o conhecimento e a incorporao de tais cdigos, por
parte do aluno, esto se dando de modo eficiente.
Diversas foram as crticas a Comunicao Total na educao de surdos no Brasil. Na
dcada de 80 comeam as primeiras discusses sobre o Bilingismo6 decorrentes das
pesquisas da professora lingista Lucinda Ferreira Brito, sobre a Lngua Brasileira de Sinais.
E seguindo o padro internacional de abreviao das lnguas de sinais, a professora abreviou a
lngua de LSCB (Lngua de Sinais dos Centos Urbanos Brasileiros). S a partir de 1994, que
Brito passa a utilizar a abreviao LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), que foi criado pela
prpria comunidade surda para designar LSCB.
Atualmente, essas diferentes abordagens (Oralismo, Comunicao Total e Bilingismo)
ainda causam bastante discusso entre os profissionais de educao para surdos. No captulo
seguinte sero minuciosamente descritas as principais caractersticas de tais metodologias,
juntamente com as propostas apresentadas por cada uma delas para que haja uma educao
para surdo com qualidade.
O Bilingismo ser retornado no segundo e terceiro captulos.
3. ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS

Vistas as primeiras aes no decorrer da histria da educao para surdos, faz-se
necessrio destacar os fatos mais relevantes que contriburam para o surgimento das
abordagens educacionais (oralismo, comunicao total e bilinguismo), em diferentes pocas.
Se feita uma retrospectiva acerca das abordagens educacionais para surdos, notam-se, a
princpio, duas fases distintas, o oralismo e a comunicao total respectivamente e uma
terceira fase essa mais contempornea o bilinguismo.
A primeira fase constituda pelo oralismo, uma abordagem educacional que tem como
principal objetivo a aquisio da linguagem oral pelo surdo. Nesse sentido, o espao escolar
atua como um laboratrio de fontica, no qual se utiliza da tcnica de terapia de fala para que
o aluno supere seu dficit (a surdez), fazendo assim com que se assemelhe a um membro da
comunidade ouvinte.
A segunda fase baseia-se na ideia da comunicao total. Nessa abordagem educacional o
uso dos sinais permitido com a finalidade de propiciar o desenvolvimento da linguagem da
criana surda, ainda assim estes sinais aprendidos tm como objetivo principal a aquisio da
linguagem oral por parte dos sujeitos surdos. Vale salientar que esses sinais eram ensinados
na escola dentro de uma estrutura da lngua portuguesa.
A terceira fase composta pela educao bilngue. O bilinguismo uma proposta que
possibilita ao estudante surdo a aprendizagem no espao escolar de duas lnguas: a lngua de
sinais e a lngua portuguesa, essa ltima na modalidade escrita.
Diante dessa breve introduo, faremos agora um apanhado mais detalhado sobre todas
as abordagens educacionais para surdos, a fim de mostrar e esclarecer suas funes e
objetivos diante da educao para surdo.
3.1 ORALISMO
O oralismo que surge no sculo XVIII defendendo a idia da fala (comunicao oral)
como a nica forma de comunicao entre surdos/ouvinte e surdos/surdos. Os defensores
dessa abordagem educacional combatem a lngua de sinais, por considerarem que o uso dos
sinais atrapalha o desenvolvimento do surdo na aquisio da lngua oral.
Essa abordagem educacional tem como principal funo levar o surdo a se adaptar ao
mundo ouvinte, ou seja, impe ao sujeito surdo que ele se comporte como se no fosse surdo,
em outras palavras que negue a prpria surdez. Segundo S (1999), o oralismo:
Visa capacitar a pessoa surda a utilizar a lngua da comunicao ouvinte na

modalidade oral como nica possibilidade lingstica, de modo a que seja possvel
o uso da voz e da leitura labial tanto nas relaes sociais como em todo o processo
educacional. A lngua na modalidade oral , portanto, meio e fim dos processos
educativos e de integrao social. (p. 69)
A abordagem educacional oralista prope a integrao do surdo na comunidade

ouvintes, sendo assim, os defensores dessa filosofia acreditam que se o surdo tiver contato
direto com os ouvintes o processo de desenvolvimento de aquisio da lngua oral ser melhor
aprendido pelos membros da comunidade surda. Esta noo de linguagem restringe lngua
oral, como sendo o nico meio possvel de comunicao entre sujeitos surdos. Assim sendo,
para que a criana surda possa se comunicar necessrio que ela oralize que ela seja uma
falante da lngua portuguesa.
De acordo com Skliar (1995) apud Lima (2004), o congresso de Milo (1880): (...)
imps a superioridade da lngua falada com o respeito a Lngua de Sinais, e decretou, sem
fundamentao cientifica alguma, que a primeira deveria constituir, como se tem dito o nico
objeto de ensino(p.30) (grifo do autor).
A filosofia oralista entende a surdez como uma deficincia que deve se minimizada
atravs da estimulao auditiva, assim essa estimulao ir viabilizar a aprendizagem da
Lngua Portuguesa levando o surdo a integra-se com a comunidade ouvinte. Ou seja, segundo
Goldfeld (2001, p. 31) o objetivo do Oralismo fazer uma reabilitao da criana surda em
direo normalidade, no-surdez. Nesse sentido, o oralismo almeja que, dominando a
lngua oral, o surdo esteja apto para se integrar aos membros da lngua majoritria os
ouvintes.
Para o oralismo, como mostra Souza (1998):
A linguagem um cdigo de formas e regras estveis que tem na fala precedncia
histrica e na escrita sua via de manifestao mais importante. Gestos ou sinais, no
importa de que natureza fossem, eram e ainda so considerados acessrios
dependentes da fala e/ou inferiores a ela do ponto de vista simblico. O oralismo
defende essencialmente a supremacia da voz, transformado-a em nuclear do que
consideram ser o tratamento educativo interdisciplinar da pessoa surda. (p. 04)
Uma das questes centrais do oralismo o fato dele ser uma imposio social de uma
maioria lingstica (os falantes das lnguas orais) sobre uma minoria lingstica que nesta
perspectiva no tem seu direto ao uso da lngua prpria respeitados. Muito alm de um
problema educacional, a imposio do oralismo como metodologia na educao de surdos
um problema de natureza social entre maioria (ouvintes/lngua oral) e minoria (surdos/lngua
de sinais). Fato notrio que a histria da educao para surdos nos mostra que a lngua oral
no d conta de todas as necessidades da comunidade surda. No momento em que a lngua de
sinais passou a ser mais difundida, os surdos tiveram maiores condies de desenvolvimento
intelectual, profissional e social.
3.2 COMUNICAO TOTAL
Os debates e questionamentos que se instauraram no percurso da educao para surdos,
o descontentamento com a abordagem oralista e os argumentos sobre os estudos da lngua de
sinais, iniciados na dcada de 60, colaboraram para a elaborao de uma nova proposta
educacional para surdos que, na dcada de 70, foi denominada de comunicao total.
A comunicao total tem como finalidade oferecer aos alunos surdos a possibilidade de
desenvolver uma comunicao de forma mais social, e assim a partir de disso, torna possvel
uma interao dos surdos com os prprios surdos, com seus familiares, professores e ouvintes.
A oralizao no o objetivo central da comunicao total, mas por outro lado, serve como
um dos recursos que possibilitam essa comunicao entre surdos e ouvintes.
O recurso oral no seria a nica forma para que possa ocorrer essa interao existe
tambm a tcnica de estimulao auditiva abrange a adaptao de aparelho de amplificao
sonora individual, a leitura labial, a leitura e escrita. Na comunicao total as maneiras,
formas e metodologia de comunicao so ilimitadas, existe uma completa liberdade nas
estratgias que permitam o resgate da comunicao. Seja por meios da lngua oral, seja pela
lngua de sinais ou a mescla delas, deve-se priorizar a comunicao. Ciccone (1990) apud
Santana (2007) afirma em relao comunicao total que (...) seus programas esto
interessados em aproximar pessoas e permitir contatos e, para tanto, pode-se utilizar qualquer
recurso lingstico comunicativo. Em suma, privilegia-se a interao entre os surdos e os
ouvintes, e no o aprendizado de uma lngua (p.180).
No Brasil, alm da lngua brasileira de sinais, a comunicao total ainda usa o alfabeto
manual (datilologia) representao manual das letras o cued speed (sinais manuais que
representam os sons da lngua portuguesa), o portugus sinalizado (lngua artificial que utiliza
o lxico da lngua de sinais com a estrutura sinttica do portugus e alguns sinais inventados
para representar estruturas gramaticais que no existem na lngua de sinais) e o pidgin
(simplificao da gramtica de duas lnguas em contato, no caso a lngua de sinais e a lngua
portuguesa). (GOLDFELD, 2001, p. 37; LIMA, 2004, p.32; SANTANA, 2007, p. 181).
A comunicao total se ope a abordagem oralista, na medida em que considera que
somente a aprendizagem da lngua oral no sustenta o pleno desenvolvimento do surdo.
Segundo Ciccone (1996), os profissionais que adotam a comunicao total concebem o surdo
de maneira diferente dos oralistas: ele no concebido somente como um portador de uma
patologia de ordem mdica, que deveria ser dizimada, mas sim como uma pessoa, e a surdez
como um trao que repercute nas relaes sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo
desse sujeito.
Essa filosofia tambm se preocupa com a aprendizagem da lngua oral pela criana
surda, mas alm de tudo acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais no devem
ser desconsiderados em prol da aprendizagem exclusivos da lngua oral. Por essa razo a
comunicao total defende a utilizao de recursos espaos-visuais como facilitadores de
comunicao.
Nessa lgica, a abordagem da comunicao total, visa em seus ideais e propostas
pedaggicas a juno dos diferentes tipos de recursos e instrumentos que ofeream subsdios
ao ensino de surdos no ambiente escolar. Mas alguns opositores da comunicao total
acreditam que a inteno da comunicao total ainda da aprendizagem da lngua oral.
Goldfeld (2001) critica a comunicao total ressaltando que a lngua de sinais no
utilizada de forma plena. Logo, no se leva em conta o fato de ela ser natural (ter surgido de
forma espontnea na comunidade surda) e de carregar uma cultura prpria. A criao de
recursos artificiais para facilitar a comunicao e a educao dos surdos dificulta a
comunicao entre aqueles que dominam cdigos diferentes da lngua de sinais. Brito (1993)
tambm argumenta que a comunicao total vem a ser apenas uma viso oralista camuflada, e
que o oralismo e a comunicao total entendem a surdez como um problema.
Ainda em relao aos opositores da comunicao total Santana (2007) complementa:
A comunicao total parece ser do tipo de vale tudo. Assim, no se questiona o
papel da linguagem oral, tampouco o da lngua de sinais nesse contexto. Criou-se
uma lngua artificial com o objetivo de ensinar gramtica da lngua falada ao
surdo, como se a lngua fosse um processo individual, e no social (...) A ideia de
que o que vale comunicar acaba por prejudicar a aquisio de uma matriz de
significado que possa ser a base para a aquisio da linguagem e para o
desenvolvimento cognitivo. (p. 182)
Ainda que o objetivo central da comunicao total no seja a aprendizagem da lngua

oral apesar da discordncia de alguns autores fica claro que nessa abordagem a lngua de
sinais no vista como uma lngua prpria e materna dos surdos, o uso dos sinais ainda so
entendidos
como
mmicas
que
servem
para
manter
ou
tentar
uma
relao/interao/comunicao entre surdos e ouvintes. S que, em todo caso, quem tem que
se adequar em prol dessa to desejada comunicao a qual preo sempre e isso
historicamente comprovado - o surdo. Nesse sentido, pode-se afirmar que as abordagens
oralista e da comunicao total comungam de um mesmo ideal educacional que a negao

do uso da lngua de sinais como uma nica possibilidade, e somente ela, de comunicao
entre surdos/surdos e surdos/ouvintes.
O grande questionamento no esta no sentido de definir qual seria a melhor maneira de
se educar o surdo, a problemtica est no fato de um grupo de pessoas geralmente a maioria
determinarem como um outro grupo ir ser educado sem nem ao menos ter feito o bsico
que seria perguntar a eles, ou seja, contar com a participao direta e ativa das decises que
forem tomadas em prol deles.
Por essa e por outras razes, a palavra de ordem da comunicao total era: no importa
qual recurso comunicativo o surdo lanar mo para se comunicar, o importante que haja
comunicao. (Lima, 2004). Este lema no respeita nem um pouco o surdo como sujeito
capaz de tomar decises, ter pensamentos e formular idias. Por essa razo a comunicao
total considerada uma abordagem que no considera a questo lingstico-cognitiva
relevante (p. 33).
Ainda que a comunicao total, mescle recursos lingsticos e pedaggicos visando
proporcionar para os alunos surdos melhores condies de ensino, no ir conseguir
minimizar as dificuldades apresentadas pelos estudantes surdos em sala de aula, a principal
delas a defasagem na leitura escrita alm do conhecimento dos demais contedos
ministrados em sala de aula.
3.3 BIMODALISMO
O Bimodalismo um exemplo de estratgia educacional que surgiu a partir da
abordagem da comunicao total. Esta modalidade reconhecida como uma abordagem
educacional prpria para o ensino e comunicao dos surdos, pelo fato de ter se tornado
comum, ou melhor, o mais freqente meio de comunicao entre surdos e ouvintes. Esse
fato pode ser explicado pelo prprio significado da palavra bimodalismo ou educao
bimodal, mas conhecido como portugus sinalizado.
A partir de agora ser demonstrada por que essa modalidade/estratgia educacional
ganhou e vem ganhando cada vez mais adeptos no cenrio educacional brasileiro no ensino de
surdos.
O bimodalismo ou educao bimodal so termos utilizados para se referir a forma de
comunicao simultnea entre a lngua oral e a lngua de sinais. Como afirma Felipe (1989, p.
102 apud Lima 2004, p. 35): Na comunicao bimodal h a utilizao das duas lnguas a oral
auditiva e a gestual-visual, uma espcie de pidgin... que desestrutura a lngua natural dos
surdos, inserindo estruturas gramaticais da lngua majoritria.
Nesta passagem, Felipe se refere ao uso simultneo da lngua de sinais e do portugus,
essa mescla feita pela comunicao bimodal, evidencia que os estudantes surdos no
adquirem nem uma lngua nem outra.
Os opositores a essa abordagem acreditam que a criana no capaz de processar duas
lnguas completamente diferentes, o que podemos perceber na prtica a utilizao das duas
lnguas conjuntamente sempre claro, com essa modalidade no seria diferente, a
preocupao era com o desenvolvimento da lngua oral.
Para Botelho (2005), uma das maneiras refinadas de sustentar a prtica bimodal consiste
em reduzir a importncia de dizer; argumentando no ser importante como se diz, e sim o que
se tem a dizer, assim permitido aos interlocutores uma baixa exigncia em relao forma
lingstica (p. 122).
Nessa prtica, a criana surda encontrar dificuldades em construir pensamentos
simples, pois a todo o momento ela tentar se ajustar entre a fala e o sinal, e esta
simultaneidade veiculada pelo bimodalismo acaba por transformar o enunciado, que como
conseqncia construda de maneira artificial, e sempre baseada na lngua oral. A
comunicao bimodal omite parte do enunciado, por que muitos sinais no so conhecidos
pela pessoa que enuncia bimodalmente. Fato muito bem explicado por Ferreira Brito (1993)
no h isomorfismo de categorias lingsticas, isto , cada sinal no corresponde exatamente
um signo verbal ou escrito (p.36).
Por desconhecerem a estrutura gramatical da lngua de sinais, e at mesmo os sinais, os
usurios que se comunicam por meio do bimodalismo acham que cada sinal equivale a uma
palavra na lngua portuguesa. Dois pontos devem ser destacados em relao a essa situao, o
primeiro deles que se os ouvintes usam a lngua de sinais erroneamente por
desconhecerem realmente a estrutura da lngua ou mais uma vez querem que os surdos se
adaptem a uma necessidade deles, ou seja, que o surdo ajuste seu meio de comunicao de
forma a melhor atender aos ouvintes.
Esses questionamentos so, de toda forma, difceis de serem respondidos, mesmo por
que na prtica possvel presenciar os dois tipos de situao. Por outro lado, os defensores do
bimodalismo esto mais prximos da segunda opo, pois acreditam que essa abordagem
uma expresso da solidariedade e reciprocidade nas relaes entre ouvintes e surdo. De fato,
o bimodalismo mantm a lngua do ouvinte. A prtica bimodal, mesmo com o discurso de
respeito e valorizao da diversidade, representa um sistema de facilitao para o ouvinte em
comparao a demanda da lngua de sinais. Acrescenta Ciccone (1990) que a melhor forma
de linguagem a ser eleita dever ser aquela que os familiares ouvintes puderem aprender com
maior rapidez e maior facilidade, e da qual puderem fazer uso mais confortvel, quando a
praticarem com os filhos surdos (p. 81).
Deve-se ressaltar tambm que existem sujeitos surdos que se utilizam do bimodalismo
por terem uma idia preconceituosa da surdez e da lngua de sinais, assim eles constroem suas
identidades a partir da identificao com os ouvintes, ignorando deste modo a surdez como
uma diferena buscando a normalidade. Para Allport (1962) apud Botelho (2005) nesta
perspectiva, o surdo constitui identificao com o opressor (p. 134).
Em relao a essa citao, no podemos deixar de lembrar que a grande maioria dos
surdos nascem em famlia de ouvinte, e que mesmo aps seus filhos serem diagnosticados
com um dficit auditivo comum que num instinto de proteo os pais tendam a educar seus
filhos surdos como se fossem ouvintes.
necessrio que se entenda tanto a atitude dos pais, pois por desconhecerem outras
opes de educao para seus filhos, escolhem aquelas que possibilitam a eles um contato
maior com o mundo dos ouvintes, e a razo desta escolha pode ser explicada pelo desejo dos
deles em proporcionarem aos seus filhos um convvio em um ambiente dito normal, quanto
devemos tambm compreender as atitudes de alguns surdos, uma vez que nasceram,
cresceram e foram educados numa cultura ouvinte acreditando que aquela fosse a sua cultural
natural.
Devemos pensar a prtica bimodal como mais uma das possibilidades de comunicao e
de educao para surdos. Contudo, no podemos acreditar que essa a melhor opo de
abordagem educacional para surdo, uma vez que ela ainda e feita e pensada por/para ouvintes.
3.4 BILINGUISMO
Antes de explicar os conceitos e idias da educao bilngue, faz-se necessrio um
esclarecimento do termo bilinguismo, pois diferentemente das outras abordagens educacionais
(oralismo, comunicao total e bimodalismo) esse termo no utilizado apenas na educao
para surdos.
O Brasil considerado um pas monolngue, assim como diversos outros pases do
continente sul-americano. No entanto, sabemos que existem vrios grupos que falam diversas
outras lnguas caracterizando assim, o Brasil como bilngue, embora no reconhecido como
tal.
Acredita-se que no Brasil todo falante adquire a lngua portuguesa como primeira lngua
(L1), ignorando o fato de termos falantes de famlias imigrantes (japoneses, italianos, e t c) e
as vrias lnguas das comunidades indgenas. Todas essas lnguas faladas no Brasil tambm
so lnguas brasileiras caracterizando-o como um pas multilngue.
Neste contexto, percebe-se que definir bilinguismo depende de vrias questes de ordem
poltica, social e cultural. As polticas lingsticas no Brasil tm a tendncia de subtrair as
lnguas, ao invs de utilizar uma poltica lingstica que possibilite a adio dessas diversas
lnguas na construo do capital cultural do pas. Assim, no incentivado o ensino de uma
lngua com qualidade, no trazida para o espao escolar a multiplicidade lingstica
brasileira. Pelo contrrio, o que existe quase que o ensino exclusivo da lngua portuguesa,
uma vez que a lngua oficial do pas.
Por estas razes, polticas, sociais, entre outras, ainda no h um consenso no que se diz
respeito ao conceito e classificao do bilinguismo. Os autores ainda no encontraram o ponto
em comum do que deve ser considerado ou no quando se discute sobre sujeito bilngue,
contexto bilngue e bilinguismo.
Para Quadros apud Fernandes (2005), O Bilinguismo, entre tantas possveis definies,
pode ser considerado: o uso que as pessoas fazem de diferentes lnguas (duas ou mais) em
diferentes contextos sociais (p. 28).
Para SKUTNABB-KANGAS, 1983 apud LIMA (2004):
Nos dias de hoje, o bilinguismo no mais visto como uma passagem transitria de
uma lngua para outra, porm um estado permanente valorizado per se, qual ocorre
quando dois grupos que falam uma lngua diferentes ou diferentes variedades de
uma mesma lngua entram em contato, e, com o intuito de se comunicarem, um
deles tem que aprender a lngua do outro (p. 79).
O que podemos perceber que mesmo o bilinguismo sendo utilizado como meio de
comunicao e interao social, ainda pode ocorrer uma espcie de subordinao (da maioria
falante) sobre um outro grupo social.
Isso nos reporta a uma situao que, provavelmente j foi mencionada nesse captulo,
que a imposio de uma lngua sobre a outra, na qual se impunha ao sujeito surdo o domnio
da lngua portuguesa e a negao da lngua de sinais. desta forma, um questionamento deve
ser feito: Em que o bilinguismo se difere das outras abordagens educacionais para surdos
vistas at ento?
Esta pergunta ser respondida atravs do que, at ento, vemos nas idias do
bilinguismo, mas s que desta vez na perspectiva da educao para surdos, ou seja, na
educao bilngue.
3.4.1 Educao Bilngue
Dentre as novas propostas sugeridas para a educao de surdos, o bilinguismo que
atualmente tem sido alvo de reflexes pelos profissionais que se dedicam ao atendimento de
estudantes surdos.
A educao bilngue para surdos ganhou destaque no cenrio educacional como uma
abordagem que visa no somente os aspectos relacionados mudana na escolarizao para
surdos, mas tambm por ir de encontro s prticas pedaggicas apresentadas pelas abordagens
educacionais anteriores que permearam a educao de surdos. Dito de uma outra forma, o
bilinguismo visto como a salvao da lavoura que tende a minimizar as dificuldades
escolares vivenciadas pelos alunos surdos, principalmente na aquisio da lngua portuguesa.
Nesse sentido, os primeiros passos que apresentavam o bilinguismo como uma proposta
educacional possvel e vivel na educao para surdos foram dados , no Brasil, por Lucinda
Ferreira Brito em um artigo datado de 1986. Segundo Brito apud Lima 2004) o bilinguismo
a nica soluo para o surdo brasileiro... E o bilinguismo implica na aceitao sem restrio
da LSCB7 (p. 37).
No mesmo artigo, Brito aponta uma das questes que considero primordial para a
adoo do bilinguismo, ou melhor, da educao bilngue como uma abordagem educacional
para o ensino de surdos que, o reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS
como o nico meio, e somente ele, de comunicao entre surdos/surdos e surdos/ouvintes.
Brito (2004) afirma que:
As lnguas gestuais-visuais so a nica modalidade de lngua que permite aos
surdos desenvolver plenamente seu potencial lingstico e , portanto, seu potencial
cognitivo, oferecendo-lhes, por isso mesmo, possibilidade de libertao do real
concreto e de socializao que no apresentaria defasagem em relao quela dos
ouvintes. So o meio mais eficiente de integrao social do surdo. (Brito apud
Lima 2004, p.37)
Estas so as primeiras iniciativas em favor da lngua de sinais como primeira lngua a

ser adquirida pelo surdo. Brito, foi mais longe, e esclareceu que o portugus seria apenas visto
como segunda lngua (L2).
Na poca, a lngua de sinais era chamada de Lngua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB), essa
era uma maneira de distinguir a Lngua de Sinais Uruku-Kaapor (LSKB), lngua utilizada entre os surdos e
ouvintes da comunidade indgena Uruku-Kaapor. Hoje, a Lngua de Sinais Brasileira denominada de LIBRAS.
Essas novas propostas, na defesa e implementao do bilinguismo para surdos, serviram

como ponto de partida para gerar uma nova abordagem educacional para surdos, no Brasil.
Se, no Brasil, as primeiras propostas da educao bilngue s apareceram com Brito em
1986, a UNESCO em 1954, Skliar (1998) e Botelho (2005, p. 111) j definiam a educao
bilngue como o direito que tm as crianas que utilizam uma lngua diferente da lngua
oficial de serem educadas na sua lngua. O que a UNESCO e Brito anteviram foi o fato de o
bilinguismo inovar nas prticas de ensino e a forma de conceber a surdez.
Para Sacks (1989) apud Goldfeld(2001), respeitando a nomenclatura da comunidade
surda americana, utiliza o termo Surdez (com s maisculo) para designar um grupo lingstico
e cultural e o termo surdez (com s minsculo) para designar uma condio fsica, a falta de
audio (p. 39).
O que difere a filosofia bilngue das outras filosofias (oralista, comunicao total e
bimodalismo) que para os defensores do bilinguismo o surdo no precisa desejar uma vida
igual a dos ouvintes, ele pode e deve assumir e aceitar a surdez. por essa razo que, o
conceito da educao bilngue se torna to importante, pois ele acredita que os surdos formam
uma comunidade com cultura e lngua prpria.
O que ocorre com muitas propostas ditas bilngue que ainda so fragmentos
ideolgicos da comunicao total. Isso acontece por causa de um discurso dbio que ao
mesmo tempo em que valoriza e reconhece a lngua de sinais, defendem a idia de incluso
dos surdos nas escolas regulares.
Para Botelho (2005):
A educao bilngue prope que os processos escolares aconteam nas escolas de
surdos, obviamente no segundo o modelo clnico-teraputico, ainda oferecido.
Reconhece as intensas dificuldades e problemas do surdo em classe com estudantes
ouvintes, e no h adeso s propostas de integrao e de incluso escolar (p. 111-
112).
de fundamental importncia que para garantir o sucesso da educao bilngue a lngua
de sinais concebida como lngua materna deve ser apresentada a mais cedo possvel a
criana surda.
Para Brito (1993) apud Goldfeld (2001), se a criana surda no for exposta lngua de
sinais desde seus primeiros anos de vida sofrer vrias conseqncias. Ele perde a
oportunidade de usar a linguagem, seno o mais importante, pelos menos um dos principais
instrumentos para a soluo de tarefas que se lhe apresentam no desenvolvimento da ao
inteligente; no adquire independncia da situao visual concreta; no se socializa

adequadamente (p. 41 e 42).
sabido que cerca de 90% dos surdos so filhos de pais ouvintes. Ento, para que a
criana tenha sucesso na aquisio da lngua de sinais de fundamental importncia que a
famlia se empenhe em aprender a lngua de sinais. Para Quadro (2008), as crianas surdas e
seus pais ouvintes poderiam compartilhar o bilinguismo: das culturas e identidades que se
entrecruzam. Possibilitar a aquisio da linguagem das crianas surdas implicar no
desenvolvimento mais consistente do seu espao escolar. Nesse contexto, fica cada vez mais
evidente a importncia da famlia no processo de aquisio da lngua de sinais pela criana
surda. Mas a escola tambm deve criar meios que possibilitem o encontro das crianas com
adultos surdos, at mesmo para eles se espelharem e visualizarem numa vida normal como
cidados surdos.( p. 31)
A instituio escolar tem grande responsabilidade em tornar possvel e concretizar um
dos principais desafios que concebem a educao bilngue que a prtica do letramento na
educao para surdos.
Nas palavras de Soares, 1998, p. 36-7 apud Botelho (2005):
Letramento o estado daqueles que no s sabem ler e escrever, mas que tambm
faz uso completamente e freqente da leitura e da escrita, e que, ao torna-se letrado,
muda seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua insero na cultura. (p.
63)
Para Botelho (2005), torna-se letrado numa abordagem bilngue pressupe a

utilizao da lngua de sinais para o ensino de todas as disciplinas. Dessa forma, a lngua de
sinais (L1) dever ser oferecida aos alunos surdos em situaes significativas, como jogos,
brincadeira, narrativas de histrias, contos de fadas, lendas, etc (p.112). Esse
acompanhamento dever contar com alm de professores capacitados, surdos adultos
competentes na lngua de sinais que, alm de auxiliarem aos alunos na aquisio da lngua
sinais, podero ensinar ao restante dos membros da comunidade escolar. Uma vez que, a
escola se proponha a seguir uma corrente bilngue e letrada necessrio que todo o corpo de
funcionrios da instituio aprenda a utilizar a lngua de sinais. Para Lacerda (1996) apud
Santana (2007) as experincias com a educao bilngue so restritas pela dificuldade tanto
de considerar a lngua de sinais uma lngua, quanto de encontrar profissionais e professores
que saibam utiliz-lo (p. 180).
As discusses sobre o letramento em uma perspectiva bilngue envolvem a reflexo de
sobre duas lnguas e no a supremacia de uma lngua majoritria sobre a minoria.
Que de acordo com as palavras de Kleiman (1999):
O ensino da lngua oficial do grupo dominante em programas de educao bilngue

destinados a minorias tnicas ou grupos socialmente marginalizados, pode se
transformar em instrumento de colonizao do currculo, e, muitas vezes, coloca em
risco a preservao das identidades minoritrias se no constituir em prtica para a
reafirmao e o reconhecimento da identidade lingstico-cultural do aluno.
(Kleiman, 1999, pg. 266 apud Fernandes 2003, p. 7)
Uma das maiores contribuies da educao bilnge que ela possibilita para o surdo,
pela primeira vez, em toda histria da educao de surdos, a construo de uma proposta
educacional que pensada por surdos e para surdos.
Todavia, o que podemos presenciar nas poucas escolas ditas bilngue apenas uma
preocupao com a questo lingstica na educao para surdos, ou seja, os professores tm
um foco apenas na aprendizagem do ensino do portugus. Nessas escolas bilngue, a lngua de
sinais imposta para os educadores como sendo a soluo para todos os problemas
educacionais dos surdos e ainda pior encarada como um meio de acesso lngua
considerada mais importante que a lngua portuguesa.
De acordo o decreto N 5.626 de 22 de dezembro de 20058, em seu sexto captulo, que
trata da garantia do direito educao das pessoas surdas ou com deficincia auditiva a
educao bilngue definida da seguinte forma: 1 so denominadas escolas ou classes de
educao bilngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa
sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. Feita
uma anlise desse inciso notrio que, o mesmo tambm apenas de preocupa com as questes
lingistas para o ensino dos estudantes surdos. Isso mostra que, as leis que vigoram nas
polticas educacionais para a educao de surdos esto equivocadas em considerar que o surdo
ou a surdez se reduz apenas ao ensino e a aprendizagem de uma lngua.
O grande problema est em consideramos que disponibilizar para os profissionais que
trabalham como surdos apenas cursos paliativos de LIBRAS iro resolver alguns problemas
na metodologia de ensino para surdos. evidente que, nestes casos a possvel aquisio de
uma lngua no vai determinar o sucesso no ensino, o que deve se feito que no apenas o
profissional deve saber a lngua de sinais, mas tambm necessrio que haja um trabalho em
que possamos discutir como realmente devemos fazer para ensinar aos surdos, de maneira que
possam ser desenvolvidas atividades em todas as disciplinas e no apenas o ensino da lngua
portuguesa.
Para Fernandes (2003), nestes casos podemos chamar de pseudobilinguismo, na qual, a
lngua minoritria apenas valorizada como meio de acesso verdadeira lngua, a que tem
prestgio social, o que acarreta, mais uma vez, mecanismo de opresso e poder sobre grupos
8
Mais informaes sobre este decreto ser visto no terceiro captulo.
minoritrios, como o caso dos surdos (p.4). Deste modo, enquanto o foco dos debates for
apenas uma preocupao com as questes lingsticas, ignorando as dimenses poltica
pedaggica que constituem a educao para surdos, poucos sero os avanos na consolidao
da filosofia bilngue para surdos no Brasil.
A opo poltica pela implementao de uma proposta de educao bilngue envolve
uma srie de variveis que extrapolam a mera utilizao de duas lnguas no processo
educacional, a adoo por esta proposta, envolvem mecanismos histricos, polticos,
regionais, e culturais especficos. H um conjunto de aes a ser repensadas em um projeto de
educao que considere em sua proposta curricular o legado histrico e cultural das
comunidades surdas. importante estabelecer relaes de poderes e saberes mais assimtricos
entre surdos e no-surdos no interior da escola, criar novas tecnologias educacionais baseadas
essencialmente em recursos visuais, aperfeioar a formao de professores voltada para a
concepo scio-antropolgica da surdez, promover maior participao da comunidade surda
na gesto dessa educao, entre outros aspectos (Skliar, 1998).
Assim, necessrio destacar que para que haja uma real implementao da abordagem
educacional baseada na perspectiva bilngue importante que possamos inserir nos debates
sobre a educao para surdos no apenas a situao lingstica caracterstica da comunidade
surda, mas a relevncia desta nova concepo de surdez.
Dentre os vrios questionamentos que permeiam a implementao da educao bilngue
para surdos, alguns deles devem ser destacados, assim como aponta Fernandes, (2003): o
reconhecimento poltico (no a tolerncia) dos surdos como minoria lingstica que constri
aspectos de sua identidade cultural pelo uso da lngua de sinais, tal como outros grupos
tnicos; a incorporao da lngua de sinais ao currculo escolar como lngua principal na
mediao das atividades pedaggicas; a superao da perspectivas clnica na educao de
surdos, o que os submeteu/submete a uma pedagogia teraputica (de correo/normalizao)
nas prticas escolares; a ocupao do espao prioritrio dos adultos e profissionais surdos no
processo educacional, favorecendo a formao de identidade das crianas e a vivncia de
aspectos culturais da comunidade surda; o domnio efetivo da lngua de sinais por parte dos
professores de surdos, em sua maioria no-surdos, como medida necessria ao
encaminhamento de questes essenciais prtica pedaggica, como o caso do aprendizado
da lngua portuguesa, por exemplo.
Nesta situao, caso sejam consolidadas todas essas propostas, estaremos diante de um
momento de transio de paradigmas na educao para surdos que, pressupe a relao de
todas as principais discusses sobre a concepo de educao e de surdez, o papel do
professor e as polticas pblicas. Se concretizado, todas essas situaes problemas, sero

garantidos ao sujeito surdo a possibilidade de se sentir cidados.
Conforme aponta Fernandes (2003):
Vislumbramos a educao bilngue para surdos como o espao de aproximao
entre diferentes socioculturais de grupos distintas, relevando as prticas de
excluso, rejeio, preconceito e marginalizao a que os surdos estiveram
relegados historicamente. Precisamos entender a educao bilngue como uma
proposta para fazer valer politicamente a voz da comunidade surda, seus direitos e
anseios (que no so homogneos), em um projeto educacional que construa novas
prticas de significao da surdez. Fernandes (2003, p. 5-6)
Nessa tica, o que podemos concluir sobre as primeiras aes da educao bilngue,
que apenas garantir o acesso a duas lnguas no vai determinar o sucesso da educao para
surdo. Devemos entender que as questes lingsticas e no apenas ela as polticas
educacionais, as metodologias de ensino, alm, claro, de uma nova concepo sobre a
surdez, devem constituir uma espcie de ciclo de metas a serem elaboradas e executadas em
prol de uma educao para surdos de qualidade. Com isso, a educao bilngue cumprir com
a sua principal funo que a de formar cidados surdos que reconhecem e respeitam seus
membros e sua cultura.
3. SURDEZ, CULTURA E IDENTIDADE

Durante o percurso na histria da educao de surdos, presenciamos uma total
desconsiderao do surdo como sujeito e, conseqentemente, como cidado. Em grande parte
isto deve-se ao fato de as abordagens educacionais (oralismo, comunicao total,
bimodalismo) serem baseadas em funo da aprendizagem da lngua oral, que tinha como
objetivo principal a busca pela normalidade, ou seja, proporcionar ao surdo uma vida igual
a dos ouvintes.
S aps a quebra deste paradigma, proporcionado pela educao bilngue que, por sua
vez respeita o sujeito surdo e sua forma de comunicao pela lngua de sinais, que novos
conceitos sobre o entendimento do surdo e da surdez ganharam destaque no centro das
discusses na educao brasileira.
A conseqncia desta nova viso sobre a surdez possibilita o reconhecimento do surdo
como um sujeito pertencente a uma comunidade de cultura prpria capaz de tornar decises
em prol de melhorias tanto na educao quanto na vida. Permite ainda que, pela primeira vez
o surdo se reconhea e se identifique como surdos pertencentes a uma comunidade de surdos
e no pertencentes a uma comunidade ouvinte.
Em funo dessa nova abordagem, se faz necessria a anlise de diversas definies que
permeiam a explicao dos conceitos de Cultura, Identidade e Surdez. Em linhas gerias,
iremos analisar conceitos antagnicos que serviro de base para o entendimento das questes
relacionadas cultura e identidade na educao para surdos. Dentre os principais conceitos
abordados
vamos
salientar:
diferente/deficiente;
cultura
surda/cultura
ouvinte;
normalidade/anormalidade; lngua de sinais/lngua oral; minoria/maioria; cincia biolgica/

cincias humanas; modelo scio-antropolgico/modelo clnico-teraputico.
Perante a esta breve introduo, destaco que a inteno desse captulo de demonstrar
como a educao bilngue possibilita o reconhecimento do surdo como sujeito, trazendo um
novo olhar para o surdo e a surdez.
4.1 SURDO: DIFERENTE OU DEFICIENTE?
A concepo do surdo como diferente ou deficiente vem sendo a razo da recente
discusso entre os pesquisadores ligados a educao de surdos. A princpio, podem ser vistas
duas ticas que explicam esta nova concepo sobre a surdez. A primeira delas, segue a
concepo das cincias biolgicas que vem o surdo como deficiente, que assim, precisa
alcanar a normalidade, ou seja, a fala. Neste sentido, concentram-se apenas nos avanos
tecnolgicos (prteses auditivas, implantes cocleares) para oferecer ao surdo possibilidade

de ouvir e falar. A segunda tica a defendida pelas cincias humanas que enxergam o surdo
como diferente, pois defendem a lngua de sinais como a lngua de comunicao das pessoas
surdas e a idia de uma cultura surda. Para Santana, (2005) essa competio parece ocorrer
especialmente entre a rea da sade, que busca normalizar, e a rea pedaggica, que procura
diminuir os estigmas (p. 22)
No modelo scio-antropolgico da surdez, que tende a compartilhar dos mesmos
referencias ideolgicos das cincias humanas, reconhece que os surdos formam uma
comunidade prpria que juntamente com a utilizao da lngua de sinais se tornam um
mecanismo de reafirmao diferena. Diferena esta que, conforme McLaren (1995), Skliar
(1998, p. 13) apud S (2002), no pode ser entendida como um mero espao retrico, na
medida em que est sempre baseada em representaes e significaes que geram prticas e
atitudes sociais. A surdez , portanto, uma diferena, visto que a surdez uma construo
histrica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e de
representaes compartilhadas entre os surdos (p. 95 ).
As propostas defendidas pelas cincias biolgicas comungam com os mesmos ideais do
modelo clnico-teraputico da surdez, que, por sua vez, se ope ao modelo scioantropolgico. No modelo clnico-teraputico existe uma viso restrita da surdez, considerada
uma patologia decorrente de um dficit biolgico. Da que, no mbito da escola as propostas
se relacionam os recursos e estratgias para fazer a reparao ou a correo da surdez da
criana surda, e se apiam na crena de que o processo de conhecimento e de aprendizagem
da criana surda estava ligado diretamente a aquisio da lngua oral.
Historicamente podemos comprovar que durante sculos, o modelo clnico-teraputico
perdurou no cenrio da educao de surdos, e apesar de parecer estar relacionada apenas com
a rea mdica, a escola tambm pode ser considerada como responsvel pela propagao da
ideologia clnica na educao para surdos. Dessa forma, fica cada vez mais evidente que,
atravs das prticas escolares abusivas e da imposio de uma sociedade majoritria sobre
uma minoria lingstica, que a adoo do modelo clnico teraputico ganhou fora tornando
possvel a realizao de um dos seus principais objetivos que era proporcionar ao surdo uma
vida baseada no ouvintismo9. Juntamente com a quebra de paradigma, viabilizado pela
educao bilngue, o modelo scio-antropolgico aborda a questo, que hoje j podemos
9
Ouvintismo definido por Skliar (1998: 15) como um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do
qual o surdo est obrigado a olhar-se a narrar-se como se fosse ouvinte. Ou seja, o termo designa-se a imposio
scio-educacional-cultural e poltica que sofre (u) o surdo sob a dominao dos ouvintes que se acham no direito
de determinar o que o melhor para ele.
vislumbrar na educao para surdo que so: respeito ao direito lingstico diferenciado;
reconhecimento do surdo como cidado; polticas pblicas, alm da formao de professores
para o atendimento dos alunos surdos.
Ainda assim, hoje, estamos diante de vrias mudanas em prol da educao para surdos,
mas no difcil de encontrar resistncia de algumas escolas em aceitar o modelo scioantropolgico como filosofia pedagogia. Ento como j apontavam (Behares, 1993, Padden e
Humphries,1988; Skliar, Massone e Veinberg, 1995 apud Skliar 1998), a questo no est no
quanto os projetos pedaggicos se distanciam do modelo clnico, mas o quanto realmente se
aproxima de um olhar antropolgico e cultural (p. 8).
Existe um movimento preciso da histria em que a surdez e a criana surda foram
virtualmente arrancadas do contexto da escola, da pedagogia, e obrigadas a transitar pelo
mbito da medicina, de acordo com o processo que alguns autores chamam a medicalizacao
da surdez (Cuxac, 1993, op. Cit.; Lane, 1986; List, 1990; Sanchez, 1989, etc. apud Skliar).
Medicalizao a surdez significa entender-la como um problema, correo de defeitos
da fala, que se utiliza de recursos como a leitura labial como um dos meios para a possvel
cura da deficincia a surdez. Para Behares (20001, p. 1) apud S (2002, p. 48), a tradio
mdico-teraputico influenciou a definio da surdez a partir do dficit auditivo e da
classificao da surdez (leve, profunda, congnita, pr-linguistica, etc.), mas deixou de incluir
a experincia da surdez e de considerar os contextos psicossociais e culturais nos quais a
pessoa surda se desenvolve.
Outra discusso que permeia os debates sobre a surdez so as definies do que ser
normal ou anormal, mas s que desta vez no diz respeito somente s questes biolgicas,
mas principalmente a questes sociais.
Nas palavras de Canguilhem (1995):
O anormal no o ser humano destitudo de norma, e sim aquele que possui
caractersticas diferentes e no faz parte da mdia considerada normal, que segue as
normas estabelecidas socialmente. Caractersticas individuais distintas do esperado
no so bem vendas. Canguilhem (1995): apud Santana (2005, p. 23)
Caractersticas fora do comum ou diferentes da maioria, no so bem vistas nesse

processo que classifica a normalidade, quando ocorre em contexto social, por exemplo,
podemos perceber que algumas pessoas so discriminadas por no conhecerem a norma culta
da lngua falada ou escrita.
Ento, as normas sociais como as encontradas no dia a dia como modo de falar, de se
vestir, de pensar, so responsveis, mesmo que no intencionalmente, de um discurso de
separao, ou seja, dois grupos coexistentes, dividido em bem e mal, certo ou errado, sim ou
no. A maneira como a surdez vista est ligada diretamente a estes tipos de normas sociais.
Assim, fazer como que a surdez passe de doena para diferena, no se trata simplesmente de
mudana de ponto de vista, mas de estabelecer novas normas que, evidentemente no vai
acontecer de um dia para outro, at porque implicariam em mudanas de ordem sociais.
Alguns autores tm sugerido que a surdez passe de condio patolgica condio de
fenmeno social, ou poltico-social.
Essas mudanas de normais sociais devem ser acompanhadas tambm de uma nova
nomenclatura, no s terminologicamente, mas tambm conceitual: de deficiente auditivo
para surdo ou ainda Surdo. Historicamente, os surdos eram considerados deficientes e a
surdez uma patologia que no poderia ser curada.
Conforme aponta Moura (2000) esses conceitos:
So termos ideologicamente marcados, Alm disso, os surdos no so considerados
deficientes, pelo uso de uma lngua comum. Eles acabam por inaugurar uma nova
fase de luta pelo direito diferena, que reflete tambm questes polticas, de poder
e de insero social. Dessa forma, a lngua passa a ser considerada ou identificada
com expresso de uma cultura especifica. Moura (2000) apud Santana (2005, p. 33)
A lngua de sinais conferida por lei como meio legal de comunicao e expresso dos
sujeitos surdos, que alm de questes relacionadas lingstica e a cognio da criana surda
deve ser vista tambm como um meio de interao social. Ento se alegado por alguns
autores que o ser anormal em relao surdez caracterizado pela ausncia de uma lngua
e tudo que ela representa como o conhecimento, aprendizagem e o pensamento, a partir do
momento em que se reconhece a lngua de sinais como a lngua prpria dos surdos, o conceito
entendido por normalidade tambm deve mudar.
Segundo Santana (2005), a lngua sinais legitima o surdo como sujeito de linguagem e
capaz de transformar a anormalidade em diferena. Isso resultado de uma luta pela
redefinio do que considerado normal. A idia de que a surdez uma diferena traz com
ela uma delimitao de esferas sociais: a identidade surda, a cultura surda, a comunidade
surda10.
Os conceitos ou a mudanas por novos conceitos no a soluo para o dilema da nova
concepo sobre a surdez. E se o fosse, apenas bastaria determinar a definio e doente e
10
Comunidade Surda, de acordo com S (2002, p. 125), definida como um grupo de pessoas que esto
envolvidas com a surdez compartilhando interpretaes, significados e representaes seja pelo fato de serem
surdos, ou de serem parentes de surdos, de serem amigos de surdos, ou de serem profissionais que trabalham
com os surdos, cujo envolvimento se d pela sensibilidade para com as questes em envolvem os surdos sua
lngua, sua cultura, seus direitos, seus saberes, suas lutas.
diferente. Estes conceitos no podem ser estticos, mas sim dinmicos, por que dependendo
do contexto social ou os sujeitos envolvidos esse conceito pode mudar.
A adoo a essa nova concepo sobre a representao da surdez como diferena deve
ser introduzida inicialmente com pequenas aes como na utilizao e analises de termos
como cultura surda, identidade surda, lngua de sinais. Fica evidente que, no se trata
apenas de questes terminolgicas ou de nomenclatura, como j foi visto, trata-se de questes
ideolgicas daqueles que pesquisam, estudam e escrevem sobre a educao para surdos.
Vejamos, por exemplo, a definio de Behares (1994, p. 1) apud Santana (2005, p. 34), uma
pessoa surda aquela, que por ter um dficit de audio, apresenta uma diferena com
respeito ai padro esperado e, portanto, deve construir uma identidade em termos dessa
diferena para integrar-se na sociedade em que nasceu.
Nesta simples, mas esplndida definio da pessoa surda, o autor utiliza-se dos termos
que salientei no pargrafo acima de maneira muito alm de uma simples nomenclatura, mas
de forma significativa, pois se preocupa com praticamente todas as instancias relativas ao
surdo: surdez como diferena, identidade e cultura surda.
4.2 CULTURA SURDA
Quando, de uma forma geral, pensamos no conceito de cultura, logo somos remetidos a
refletir sobre questes como costumes, crenas, religio, modo de agir e vestir. Para Gertz
(1989) apud Santana (2005), o conceito de cultura essencialmente semitico: o homem seria
um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo tece. A cultura seria o conjunto
dessas teias. A cultura no apenas um complexo de padres concretos de comportamento,
costumes, usos, tradies, feixes de hbitos; tambm um conjunto de mecanismo de
controle, planos receitas, regras e instrues para governar os atos (p.45).
Em relao surdez bastante comum encontramos o termo cultura definida como
um grupo de minoria lingstica que se baseia no fato da lngua de sinais ser utilizada por um
grupo restrito de usurios. Nessa lgica, a prpria prtica gestual, entendida como
estratgias sociais ou mecanismos compensatrios de que o surdo se utiliza por viverem em
uma situao de desvantagem social, j que tem uma limitada participao na vida
majoritariamente ouvinte.
Existem dois pontos, pelo menos, que merecem ser destacados nessa situao. O
primeiro deles argumenta que apenas fazer parte de um grupo lingstico diferenciado, no
faz com que o surdo ganhe o direito de ser reconhecido como um sujeito que pertence a
uma outra cultura. Em suma, o uso de uma lngua isoladamente no o suficiente para
creditar ao surdo ser membro de uma cultura em particular. O argumento central que os
surdos e ouvintes nascem e crescem em meio a os mesmos valores, crenas e modos
socialmente estabelecidos, ento, os mesmos, so seres que vivem em uma mesma cultura,
uma vez que participam de uma mesma comunidade. Nas palavras de Santana (2005), cdigos
especficos no expressam uma cultura diferente, apenas indicam a particularidade de um
grupo dentro de um sistema social (...), porm no se pode ignorar a separao que a prpria
sociedade faz entre surdos e ouvintes (p.45).
O outro ponto, tem em seus argumentos um pouco mais de complexidade. Deste modo,
as discusses no devem se limitar apenas s questes tericas, no sentido em que defende ou
no a existncia de uma cultura surda. Questes desse tipo devem ser pensadas no de forma
rgida, como alguns conceituam cultura, de maneira conservadora. Ento, assim como nas
questes que pontuamos sobre a surdez, mais uma vez, assumir a existncia de uma cultura
surda implica admitir uma segregao entre surdos e ouvintes.
Assim, como pontuamos nas discusses em relativas surdez, o termo cultura, no
aparece apenas como um direito ou tentativa de melhoria para o surdo, a defesa de uma
cultura surda tambm pode ser entendida como um mecanismo de desigualdade. No o que
dizem Rangel e Stumpf (2004), a ressignificao da surdez, como representao de uma
diferena cultural, possibilita ao sujeito surdo o sentimento profundo de pertencimento e o
leva a inserir-se no social, fazendo parte de um grupo naturalmente definido de pessoas,
prticas e instituies sociais (p. 87).
Nesta duas ticas podemos ,mais uma vez, evidenciar a incessante tentativa dos ouvintes
em negar tanto a existncia da lngua de sinais, que merece ser vista como um meio de
comunicao entre os surdos, constituindo-se assim como um mecanismo de identidade entre
seus pares e no um mecanismo de desigualdade entre culturas, quanto negao de uma
cultura surda, esta que pode ser entendida como uma conseqncia da unio entre os sujeitos
surdos que se identificam e se reconhecem dentro de uma comunidade.
Quando alguns autores mais extremistas, a exemplo de Anderson (1989) apud Skliar
(1998), diz que o uso da lngua de sinais pela comunidade surda se constitui sempre como um
fator de excluso da sociedade majoritria. Disto isto, nos remetemos ao seguinte
questionamento: Como se exclui um ser humano (surdo) que durante dcadas nunca foi
includo?
No pretendo, nesse momento, discutir questes como incluso social ou educacional
dos surdos, apenas salientar que se a razo pela quais os ouvintes negam a existncia de uma
cultura surda est no simples fato de acharem que os surdos estaro de alguma forma, sendo
excludos socialmente existe ento uma enorme contradio por parte dessa comunidade
majoritria (os ouvintes). Por que, no foram os prprios ouvintes que durante sculos
excluram os surdos, por possurem uma forma de comunicao diferente, como agora, eles
querem abolir com uma prtica que durante dcadas foi o seu grande ideal.
Partindo da concepo social-antropolgico da surdez, S (1999) salienta:
O objetivo de considerar, no estudo da problemtica do surdo, a questo cultural,
no o de incentivar a criao de grupos minoritrios margem da sociedade, mas
justamente o contrrio, ou seja, o de considerar a diferena lingstica como
necessria para possibilitar o desenvolvimento normal da cognio, da
subjetividade, da expressividade e da cidadania da pessoa surda. (S, 1999, p. 157
e 158)
Fica sendo bvio que a utilizao do termo cultura surda ir aparecer com mais
freqncia entre os surdos e os profissionais que trabalham com a surdez, mas isso de
nenhuma forma razo para que seja negada a existncia de uma cultura surda.
Kozlowski (2000), por exemplo, afirma que a existncia de uma cultura surda faz parte
da educao bilngue. O surdo seria bilngue e bicultural. O biculturalismo designa o conjunto
de referencias histria dos surdos, de significaes simblicas veiculadas pelo uso de uma
lngua comum, de estratgias e de cdigos sociais utilizados de maneira comum pelos surdos
para viverem numa sociedade feita por e para ouvintes.
Uma das primeiras aes que a escola pode ter introduzir em seu currculo questes
onde possa ser discutida a cultura surda e a surdez. Essa ao poderia ocorrer, por exemplo,
em disciplinas como histria, onde poderiam ser ensinadas aos alunos surdos, um pouco mais
sobre a histria dos surdos, da lngua de sinais, das escolas de surdos, da comunidade surda e
das novas tecnologias surdas. Ressaltando mais uma vez que, a proposta bilngue, parte do
princpio de uma educao para surdos em escolas de surdos e no inclusivas ou em classes
especiais.
A cultura surda no se limita apenas ao uso da lngua de sinais assim como bem
aponta Lane (1992), ressaltando que a cultura surda, alm de uma lngua, composta de
literatura especfica, de histria prpria, de contos de fadas, fbulas, romances, peas de
teatro, anedotas e jogos de mmicas.
Assim, como em qualquer outra cultura, no se pode alegar que a cultura surda
limitada por causa das diferenas lingsticas. Devemos pensar na cultura surda como mais
uma, no sentido de reconhecer o Brasil ou o mundo, como sendo um espao de
multiculturalismo.
4.3 IDENTIDADE SURDA

Em relao construo de identidade, podemos dizer que, a mesma, ocorre por meio
do desenvolvimento da cultura que uma comunidade se forma, se integra e se identifica. Neste
sentido, a existncia de uma Cultura Surda auxiliar na construo de uma identidade das
pessoas surdas. Por essa razo, falar em Cultura Surda significa tambm abordar questes
como a identidade surda. Para que o surdo possa se sentir, um sujeito integrante de uma
comunidade surda, vai depender diretamente do grau de identidade desse surdo dentro de uma
sociedade.
De acordo com Perlin, (1998), a identidade pode ser definida como: identidade
flutuante, na qual o surdo se espelha na representao hegemnica do ouvinte, vivendo e se
manifestando de acordo com o mundo dos ouvintes; identidade inconformada, na qual o
surdo no consegue captar a representao da identidade ouvinte, hegemnica, esse sente
numa identidade subalterna; identidade de transio, na qual o contado dos surdos com a
comunidade surda tardio, o que faz passar da comunidade visual-oral (na maioria das vezes
truncada) para a comunidade visual sinalizada o surdo passa por um conflito cultural;
identidade hibrida, reconhecida nos surdos que nascem ouvintes e se ensurdecem e tero
presentes as duas lnguas numa dependncia dos sinais e do pensamento na lngua oral
identidade surda, na qual ser surdo estar no mundo visual e desenvolver sua experincia na
Lngua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade surda so representados por discursos
que os vem capazes como sujeitos culturais, uma formao de identidade que s ocorre entre
os espaos culturais surdos.
Uma vez que, atravs do contato, o surdo tinha a possibilidade de se identidade com
outros surdos, esses podem criar uma relao de cumplicidade, como na troca de informaes
sobre a vida, contar histrias, piadas, ou at mesmo revelar problemas em comum vivenciados
na escola ou com os familiares, geralmente essas dificuldades esto relacionada
comunicao, ou na falta dela. atravs desse contato surdo-surdo e da necessidade de
construo de uma identidade prpria que podemos verificar o surgimento de uma Cultura
Surda.
A maioria dos estudos pautados na discusso da identidade surda esta relacionados
lngua de sinais. Para Perlin (1998), Moura (2000) apud Santana (2005), atravs da lngua
de sinais, e s por meio dela, adquirida em qualquer idade, o sujeito surdo construir uma
identidade surda, j que ele no ouvinte ( p.41).
Seguindo essa lgica, de que o surdo por utilizarem uma forma de comunicao
diferenciada, lngua de sinais, seriam automaticamente classificado como seres que se
reconhecem como surdo e assim de identificam tanto como sujeitos surdos quanto com seus
pares, podemos dizer ento que, os ouvintes, por utilizarem uma forma de comunicao
lngua oral, se constituem como sujeitos que, de uma forma geral, se identificam, se
reconhecem e convivem harmoniosamente em sociedade.
sabido que em relao aos ouvintes essa sentena falsa, por que para definir a
identidade de um ser humano necessrio considerar questes sociais, econmicas, histricas
e tnicas. Ento, tambm nessa mesma lgica, como o surdo um ser humano, no podemos
determinar que somente com a utilizao da lngua de sinais o surdo vai possibilitar uma
identidade surda.
Nas palavras de Skliar (1998), alm das crianas possurem a potencialidade da
aquisio da lngua de sinais, elas tm o direito de se desenvolver numa comunidade de pares,
e de construrem estratgias de identificao no marco de um processo scio-histrico no
fragmentado, nem cerceado. E salienta que, o processo individual ou a individualizao de
identificaes no podem ser vistas como se elas fossem homogneas, estveis, fixas, como se
a identificao entre os surdos ocorresse de forma inevitvel, uma vez que a surdez os
identifica. Ainda segundo Skliar, questes ligadas raa, etnia, ao gnero, etc., devem ser
pensadas por uma poltica de identidade surda, e que sejam entendidas como identidade
surda; identidade que so, necessariamente, hbridas e esto em constante processo de
transio (p. 27).
Esta questo sobre a identidade surda, de certa forma tambm um pouco complexa,
pois apesar de afirmarmos que o uso da lngua de sinais como forma de comunicao no se
constitui, somente ele, como um mecanismo de identidade para o surdo, ao mesmo tempo
temos que entender que ela pode no ser a nica, mas deve ser vista como um das mais
importante veculo de construo de uma identidade.
Conforme aponta S (2002):
Mesmo considerando que o aspecto lingstico no o nico nem o principal
aspecto na construo da(s) identidade(s) dos surdos, friso que a identidade de um
individuo se constri na e atravs da lngua. A lngua uma atividade em
evoluo, assim como a identidade. [...]. Atribui-se importncia ao uso da lngua
de sinais na construo da(s) identidade(s) do surdo, pelo valor que a lngua tem
como instrumento de comunicao, de troca, de reflexo, de critica, de
posicionamento (...). (S, 2002, p. 105)
Desta forma, necessrio que se entenda que a lngua de sinais deve ser utilizada pelos
surdos o mais cedo possvel, atravs do contato com outros surdos, para que assim o sujeito
surdo possa criar deste a infncia at a vida adulta uma identificao com esses pares.
Para S (2002), os processos identificatrios da criana surda, comeam na interao
com os outros surdos: neste relacionamento, a criana surda pode no apenas adquirir de
modo natural a lngua de sinais, mas tambm pode assumir padres de conduta e valores da
cultura e da comunidade surda (p. 102-103).
Se for negado ao surdo o direito de ser surdo com a proibio ou a inibio do uso da
lngua de sinais enquanto crianas, quando adulto, o mesmo, no ir se sentir parte de uma
comunidade surda, de uma cultura surda e conseqentemente no construiro uma identidade
surda.
Uma das causas que podem explicar o processo de aquisio da lngua de sinais
relacionada identidade e famlia, j foi mencionada no segundo captulo, quanto foram
abordadas questes sobre a educao bilngue. Naquele momento, foi apresentado um dado
afirmando que 90% da populao surda no mundo constituem-se de surdos filhos de pais
ouvintes. Diante desta realidade, quando falamos nos aspectos identitrios dos surdos, temos
que ressaltar, que desde o nascimento, os surdos foram expostos a uma srie de construo de
identidades que se iniciam com a expectativa dos pais, usurios de uma lngua (oral), desta
maneira seus filhos (surdos) no teriam acesso a lngua de sinais de maneira natural.
As representaes sociais sobre os surdos e a surdez comearam a se formar desde as
primeiras experincias na famlia, que por sua vez , muito influenciada pelos mdicos com o
modelo clnico-teraputico. A grande maioria dos surdos crescem afastados de uma
comunidade surda, com isso no tiveram a chance de crescer em contato com outros surdos,
sendo assim, privados de um dos principais fatores que viabilizam a construo de uma
identidade surda que o contato com surdos desde criana.
Nas palavras de S (2002):
Esse contato possibilita a criana surda absorver no o modelo que a sociedade
ouvinte tem para os surdos, mas o que os surdos tm a respeito de si mesmo (este
o principal beneficio da experincia comunitria da surdez atravs da vida escolar
precoce: a possibilidade de construo de sua identidade de surdo). (S, 2002, p.
103)
E como apontava Skliar (1998), S (2002), os surdos e a comunidade surda so plurais,

como todo agrupamento humano e que toda identidade dinmica e transformada
continuamente. A inteno que seja entendido que no existe uma nica identidade surda,
apenas pelo fato de serem identificados a partir de descrio universal, ou seja, s por que so
surdos eles tm que se identificarem.
4.4 LNGUA DE SINAIS
Desde o incio das discusses sobre a educao bilngue, mesmo que direta ou
indiretamente, a lngua de sinais sempre permeou os debates sobre esta abordagem
educacional. Neste momento, a inteno de demonstrar a importncia, da mesma, no
processo da educao para surdos.
A princpio, entendia-se que essa modalidade lingstica surgiu porque a deficincia
auditiva impedia o surdo de adquirir a lngua oral. Desta forma, a lngua de sinais deixa de ser
vista como um processo e como um produto construdo histrico e socialmente pelas
comunidades surdas.
Os primeiros estudos sobre esta modalidade lingstica surgiram das investigaes de
Stokoe (1960) e de Bellugi e Klima (1977), e a partir de ento, criam-se as bases para o
estudo cientfico da lngua de sinais enquanto sistema lingstico.
A razo pela qual a lngua de sinais no ser reconhecida como a lngua da comunidade
surda, pode ser explicada pelo fato de a maioria das pessoas relacionarem a lngua com a fala.
Assim, quando falamos em lngua de sinais, muitos no conseguem associar a lngua com
sinais, ocasionando assim um equvoco sobre a lngua de sinais.
Karnopp (1994 p. 24-32), (Quadros, 1997, p. 46), (Quadros, 2004, p. 31-37) baseada em
pesquisas em diversos pases sobre o estatuto lingstico da lngua de sinais, apresenta
algumas concepes inadequadas em relao a lngua de sinais: haveria uma nica e universal
lngua de sinais usada por todas as pessoas; haveria uma falha na organizao gramatical da
lngua de sinais, que seria derivada das lnguas de sinais, sendo um pidgin sem estrutura
prpria, subordinado e inferior s lnguas orais; e a lngua de sinais seria um sistema de
comunicao superficial, com contedo restrito, sem esttica, expressiva e linguisticamente
inferior ao sistema de comunicao oral.
Estas concepes vm sendo respondidas atravs de pesquisas com diversas lnguas de
sinais existentes no mundo. Faz-se necessrio, neste momento, esclarecer estes equvocos que
concernem lngua de sinais, desta forma construiremos uma compreenso de sua funo
dentro de uma proposta de educao bilngue.
Em primeiro lugar, as lnguas de sinais esto situadas em uma modalidade lingstica
completamente diferente das lnguas orais, uma vez que, o canal de comunicao das lnguas
orais representado por uma modalidade oral-auditivo e a lngua de sinais so lnguas com
representao na modalidade espao-visual.
Nas palavras de Skliar (1998):
Os trabalhos da lingstica ps-estruturalista avaliaram a estatuto lingstico das
lnguas de sinais como lnguas naturais e como sistemas a serem diferenciados das
lnguas orais: o uso do espao como valor sinttico e a simultaneidade dos espaos
gramaticais so algumas das restries levantadas pela modalidade viso-espacial,
que determina sua diferena estrutural e funcional em relao s lnguas auditivoorais. [...]. Deste modo, a lngua oral e a lngua de sinais no constituem uma
oposio, mas sim, canais diferentes para a transmisso e recepo da capacidade
mental da linguagem. (Skliar, 1998, p. 24)
Quando Skliar faz referncia lngua de sinais com uma lngua natural, o mesmo
salienta que no se refere certa espontaneidade biolgica. Lngua natural, aqui, deve ser
entendida com uma lngua que foi criada e utilizada por uma comunidade especifica de
usurios, que se transmite de gerao em gerao, e que muda tanto estrutural como
funcionalmente com o passar do tempo.
Existem duas causas que dificultam o reconhecimento da lngua de sinais como uma
lngua natural, a primeira delas, alegar que a lngua de sinais no adquiria de forma natural,
uma vez que esta seria uma derivao da lngua oral, esta concepo deve ser desconsiderada,
porque tanto as lnguas orais quanto as lngua de sinais surgem da mesma forma, que da
necessidade, natural, dos seres humanos de expressar sentimentos, idias e aes. Assim, as
lnguas de sinais no derivam das lnguas orais, apenas apresentam canais de comunicao
diferentes. Uma outra causa acredita que as lnguas de sinais so universais, o que um
verdadeiro absurdo, pois, assim como as lnguas orais, tais lnguas no so universais, isso
que dizer que, cada pas apresenta a sua prpria lngua de sinais.
O sentido de universal aqui se refere concepo de ter no mundo inteiro uma lngua
gestual como usada pelas pessoas surdas. A LIBRAS, a ASL11 e outras lnguas tm
evidenciado a existncia de universais lingsticos essenciais comuns em qualquer lnguas,
independente de estas serem orais ou sinalizadas. Isso no significa, no entanto, que tais
lnguas no sejam diferentes. Elas diferem no lxico e nos aspectos estruturais
parametrizveis. (Chomsky, 1995 citado por Quadros, 1997, p. 66).
Na escola a lngua de sinais ainda vista como uma oposio entre a oralidade e a
gestualidade, ou seja, a lngua de sinais derivada de gestos espontneos produzidos pelos
ouvintes. Essa representao sobre a lngua de sinais apresentada pelas escolas, acaba por
produzir problema para os alunos surdos.
11
ASL significa Lngua Americana de Sinais (Estados Unidos), assim como: LSF - Lngua Francesa de Sinais;
HSE Lngua Nigeriana de Sinais; LSA Lngua Argentina de Sinais; JPL Lngua Japonesa de Sinais, etc.
De acordo com Skliar (1998), a grande dificuldade com o uso da lngua de sinais no
sistema educacional que esta lngua no a dos professores e profissionais ouvintes,
portanto, o problema no a oposio entre lngua oral e lngua de sinais. Ento, a questo
deve ser revertida para a seguinte proposio: a lngua dos ouvintes no a lngua dos surdos.
(ibid, p. 24). Nesta perspectivas, mais uma vez, vale ressaltar que, o foco das discusses no
pode ser apenas no veis lingsticos, ou seja, no podemos considerar que apenas o uso, ou
no de duas lnguas nos projetos de educao para surdos garantir uma qualidade na
educao.
As propostas bilngue no devem se concentrar apenas em definir a utilizao das duas
lnguas (oral e gestual) na educao para surdos, uma vez que a uso da lngua de sinais no
significa o fim do problema na educao para surdos. Essas, naturais que so, podem segundo
Skliar (1998, p. 25), ainda que exista um espao para as duas lnguas em questo, pode
corresponder perfeitamente a dois grupos diferentes a duas ou mais representao sobre o
mundo. Dessa forma, a educao de surdos continuar sendo um projeto assimtrico de
poderes e saberes. Nesse sentido, Skliar no se refere educao bilngue como sendo para os
surdos o desenvolvimento de habilidades lingsticas em duas lnguas, mas sim com o direito
que a criana surda tem de ser educao em uma lngua diferente da oficial.
4.4.1 Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS
Depois de abordamos, de maneira geral, as questes lingsticas, tericas e ideolgicas
sobre as lnguas de sinais, esse momento, apresentaremos as contribuies que concernem a
nossa lngua de sinais denominada de Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.
O Brasil ainda era uma colnia de Portugal governada pelo imperador D. Pedro II,
quando surgiram os primeiros relatos do aparecimento da lngua de sinais para surdos no pas,
mas precisamente no estado do Rio de Janeiro. O conde francs Hernest Huet, em 1855, foi
quem trouxe o alfabeto manual francs e alguns sinais, e foi este material que contribuiu para
o surgimento da Lngua Brasileira de Sinais.
As primeiras contribuies tericas sobre a Lngua Brasileira de Sinais, comeam na
dcada de 80, atravs das pesquisas da professora lingista Lucinda Ferreira Brito, vale
ressaltar que como j foi explicitado no captulo sobre as abordagens educacionais para
surdos, ela a mesma responsvel pelo pioneirismo da proposta de uma educao bilngue
para surdos. Para Goldfeld (2001, p. 30), a partir dessas pesquisas que o bilingismo
comea no Brasil. No incio dessas pesquisas ainda seguindo um padro internacional, a
professora abreviou est lngua de LSCB (Lngua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros),
essa abreviao era, mas para diferenciar - l da LSKB (Lngua de Sinais Kaapor Brasileira),
essa lngua de sinais era utilizada pelos ndios Uruku-Kaapor no estado do Maranho.
Vistos estes primeiros acontecimentos que corroboraram para o surgimento e
desenvolvimento da Lngua Brasileira de Sinais, o objetivo neste momento apresentar as
polticas nacionais relacionadas a essa lngua, juntamente com as orientaes dessas leis para
o desenvolvimento da educao para surdos. Ser explicitado ento a Lei de N.10.436 de 24
de Abril de 200212 e o Decreto N. 5.626 de Dezembro de 200513.
A Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, uma das conquista adquiridas pelas
comunidade surda que durante anos lutaram pelo reconhecimento de sua lngua natural. Esse
fato teve como conseqncia o reconhecimento da LIBRAS como uma lngua,sendo esta
responsvel pela comunicao entre os surdos. Esta lei reconhece a LIBRAS com a forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (artigo 1, pargrafo nico).
Essa lei apresenta, uma alentadora novidade: reconhece a Libras como uma lngua
nativa, portanto brasileira, e no estrangeira, ao admitir ser uma lngua de comunidades de
pessoas surdas brasileiras, uma ao politicamente marcada, embora focada na perspectiva
lingstica. Portanto, se o Estado mantm o portugus como lngua oficial, por outro lado,
admite a existncia de outra lngua nativa e de cidado brasileiros que no so imigrantes
nem pertencentes a naes indgenas. (Souza, 2007, p. 191).
Aps trs anos a Lei N.10.436 de 24 de abril de 2002 regulamentada pelo Decreto
N. 5.626 de Dezembro de 2005, que garante o direito do estudante surdo a uma educao
bilngue nas escolas publicas e privadas at o ensino superior , assim dever ofertar,
obrigatoriamente, desde a educao infantil, o ensino da Libras e tambm da Lngua
Portuguesa, como segunda lngua para os surdos (art. 14, caput II).
Nota-se que, este reconhecimento da Libras como um meio possvel de educar o surdo
se constitui como uma quebra de paradigma no cenrio da educao de surdos no Brasileiro,
pois, at ento, eles (os surdos) eram educados atravs da lngua portuguesas, no no sentido
somente da aprendizagem na modalidade escrita, mas tambm na aquisio da lngua oral.
Ainda assim, quando pensamos na Libras como lngua para o ensino de surdos alguns
questionamentos devem ser feitos: quem esse profissional que vai ensinar ao surdo? Como
12
13
Disponvel em: http://www.presidencia.gov.br/ccivil/leis/2002/L10436.htm.

Disponvel em: http://presidencia.gov.br/ccivil/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm.
acontece a formao desses profissionais? As instituies superiores esto preparadas para

auxiliar esses profissionais no processo de formao acadmica?
O decreto N. 5.626 tenta esclarecer essas dvidas sobre o formao de professores para
a ensino dos estudantes surdos. Em seu Captulo II, Art. 3, o mesmo decreto afirma que: a
Libras deve ser inserida como disciplinas curricular obrigatria nos cursos de formao de
professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiloga, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e
dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito e dos Municpios. E complementa em seu 1
que: todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de
nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Pedagogia e o curso
de Educao Especial so considerados cursos de formao de professores e profissionais da
educao para o exerccio do magistrio. Sendo que todas as especificidades apontam no
decreto devem ser atendidas pelas instituies de ensino superior ou mdio at 10 anos, da
data de publicao do mesmo14. At o presente momento se passaram 5 anos desde a data
publicao, restando assim 5 anos para o cumprimento deste decreto.
De uma forma geral, as discusses acerca da formao docente para o atendimento de
crianas com necessidades especiais, no Brasil, ainda motivo de muita preocupao em
termos de metodologias educacionais. Essa situao pode ser explicada pelo simples fato de
durante o processo de formao (acadmica) so notrias as lacunas presentes em termos de
currculo dos cursos de formao universitria.
Em relao educao para surdos essa dificuldade, na formao docente, no se
apresenta de maneira diferente. Primeiro porque, apesar de estarem determinadas no decreto
citado cima, o que presenciamos que ainda algumas instituies acadmicas no
adaptaram seu currculo de forma que a Libras se constitua como uma disciplina em sua grade
curricular. Segundo (uma possvel conseqncia do primeiro), j que o processo de formao
de profissionais especializados em Libras deficitrio, quem seriam essas pessoas
(professores) que ensinariam aos pr-educandos em formao? Terceiro, uma vez que ocorra
de fato esta formao especializada, devemos atentar para o fato de que, as mesmas no
poderem ter apenas um carter conteudista, um ttulo apenas, ou seja, no se trata somente de
ensinar aos educandos em formao alguns sinais isoladamente e afirmar que esses
profissionais esto prontos para trabalhar com a educao de surdos. Mesmo que de forma
simples, os educandos que desejam trabalhar com alunos surdos, devem est inseridos em
14
O decreto N. 5.626 foi publicado em: Braslia, 22 de dezembro de 2005.
uma comunidade surda, pois ser atravs dela que os mesmo podero entender e ajudar os
surdos tanto de maneira educacional quanto na formao do surdo com sujeito. Quarto, uma
vez que, essa formao no ocorra, cabe ao estudante em formao tambm correr atrs do
prejuzo, ou seja, existem cursos de capacitao disponibilizados pela maioria das
instituies que trabalham tanto com a educao especial quanto com a educao de surdos.
O objetivo no apenas apontar as dificuldades em relao formao de professores
para ensino de surdos, mas sim evidenciar o quo importante a formao de professores,
principalmente se pleiteamos uma educao para surdos numa perspectiva de educao
bilngue.
Portanto, todo o processo de formao de docentes, independentemente da rea de
atuao, tem que ser realizado com dedicao. No caso da educao de surdos, existe uma
relao direta entre formao docente e a aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais.
Assim, a prtica bilngue depende exclusivamente dessa formao docente, da a urgncia em
formar profissionais especializados/qualificados para ensinar os alunos surdos.
5. ANLISES DE DADOS
5.1 METODOLOGIA DA PESQUISA
A proposta metodologia escolhida para subsidiar este trabalho segue a linha de pesquisa
qualitativa, pois considero esta modalidade investigativa mais apropriada para alcanar o
universo pesquisado das aes educacionais nas escolas que atendem alunos surdos
verificando como ocorre a prtica educativa em uma proposta educacional bilngue. Este
estudo implica, portanto, conhecer e analisar os mtodos de ensino, a relao surdo/surdo e
surdo/ouvinte no cotidiano dessas escolas.
Para desenvolver este trabalho foram escolhidas, trs escolas como campo de
observao: APADA-BA, Escola Estadual Joo das Botas e o CAS Wilson Lins
Segundo Bogdan e Biklen (1982) apud Andr (1986, p. 11-13), a pesquisa qualitativa
apresenta cinco caractersticas bsicas:
1.A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o
pesquisador como o seu principal instrumento; ou seja, necessrio que haja um contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada,
somente com um trabalho intensivo de campo que podemos presenciar situaes que
ocorram de maneira natural. Para esses autores esse estudo tambm pode ser chamado de
naturalstico, assim todo estudo qualitativo e tambm naturalstico.
2. Os dados coletados so predominantemente descritivos; todo material obtido atravs
das observaes descrevam situaes, pessoas, depoimentos, fotos e ambientes, dessa maneira
para subsidiar afirmaes ou esclarecer pontos de vistas, o uso das citaes devem ser
freqentes um uma pesquisa.
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto; o pesquisador
deve ser preocupar em estudar, independente do problema, como acontecem as atividades, os
procedimentos e as interaes no cotidiano.
4. O significado que as pessoas do s coisas e a sua vida so focos de ateno
especial pelo pesquisador; ao considerar diferente ponto de vista, os estudos qualitativos
permitem iluminar dinamismo interno das situaes, geralmente inacessvel ao observador
externo. O pesquisador deve ter a preocupao de checar, discutir e confrontar abertamente
com os outros participantes para que as informaes possam ser ou no confirmadas.
5. A analise de dados tende a seguir um processo indutivo; os pesquisadores no podem
ser preocupar em buscar evidncias para comprovar as hipteses definidas antes do incio da
pesquisa.
Partindo das idias, caractersticas e tcnicas que permeiam a pesquisa qualitativa,

adotei atravs desses pressupostos que subsidiam a metodologia em um carter qualitativo a
pesquisa do tipo estudo de caso. A escolha por essa tcnica, se justifica por permitir ao
pesquisador observar o cotidiano dos sujeitos que esto sendo estudados.
Nas palavras de Andr (1986):
A observao direta permite tambm que o observador chegue mais perto da
perceptiva dos sujeitos, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na
medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias dos
sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o significado que eles
atribuem realidade que os cerca e s suas prprias aes. (p. 26)
A observao uma tcnica de coleta de dados para conseguir informaes e utiliza os

sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade. No consiste apenas em ver e
ouvir, mas tambm em examinar fatos ou fenmenos que se desejam estudar. A observao
ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os
indivduos no tm conscincia, mas que orienta seu comportamento. Desempenha papel
importante nos processos observacionais, no contexto da descoberta, e obriga o investigador a
um contato mais direto com a realidade. o ponto de partida da investigao social
(LAKATOS 1991, p. 190-191).
Atravs dessas tcnicas de observaes sero descritos o ambiente em que os discentes
surdos estudam, da sala de aula aos espaos de interao dos surdos com os prprios alunos
surdos, bem como com os ouvintes. Com relao aos alunos surdos, ser apontado como
ocorre o processo de ensino e aprendizagem durante as aulas bem como descrever os
materiais que so utilizados para o ensino, e principalmente verificar se elas esto sendo
ministradas na lngua de sinais. Com relao aos professores e funcionrios sero observadas
as formas de comunicao utilizada com os alunos surdos, bem como qual formao desse
professores que atuam com os estudantes surdos.
De acordo com Andr e Ldke (1986, p. 18-21), existem princpios que norteiam o
estudo de caso, entre as caractersticas que mais de destacam esto:
1. Os estudos de caso visam descoberta; os investigadores devem estar atentos em
inserir a todo instante novos elementos ou informaes que surjam durante o percurso da
pesquisa. Assim, o quadro terico inicial servir de esqueleto de uma estrutura bsica que
receber novos elementos na medida em que o estudo avance.
2. Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto; ou seja, o principio
bsico para o estudo de caso que, para uma apreenso mais completa do objeto, preciso
levar em conta o contexto em que eles se situam, pois assim haver uma melhor compreenso
dos problemas, das aes e comportamentos das pessoas pesquisadas.
3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda; o
pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimenses presentes numa determinada
situao ou problemas, portanto, nesse tipo de pesquisa deve-se priorizar a inter-relao de
seus componentes.
4. Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informaes; o pesquisador
deve recorrer a uma variedade de dados, que devem ser coletados em diferentes momentos,
em situaes diversas e com uma variedade de tipos de informaes.
5. Os estudos de caso revelam experincias vicrias e permitem generalizao
naturalstica; o pesquisador deve relatar suas experincias durante o estudo de modo que
quem estiver lendo possa fazer suas prprias indagaes.
6. Estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos de
vistas presentes numa situao social; quando o objeto ou situao estudada suscitar opinies
divergentes, cabe ao pesquisador trazer para o estudo esses pontos de vistas, juntamente com
sua prpria opinio.
7. Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessvel do
que os outros relatrios de pesquisa; a apresentao dos dados coletados pode ser
demonstrada atravs de desenhos, slides, fotografias etc., j os registros escritos, geralmente,
so apresentados de maneira informal, narrativa, ilustrado, citaes e descries.
Portanto, depois de um longo perodo de observaes em campo, atravs do estudo de
caso, pude vivenciar cada uma dessas etapas. Adiante irei relatar mais detalhadamente essa
experincia, por hora, destaco que foi atravs dessa prtica (estudo de caso) que passei a
entender o sujeito surdo no s como um deficiente auditivo que gostaria de estudar com os
ouvintes, mas como um sujeito com lngua e cultura prprias que merece ser reconhecido e
respeitado como tal. Esta uma das razes pela qual o presente trabalho foi dedicadamente
construdo.
Tendo por base, portanto, os pressupostos da pesquisa qualitativa e, especificamente, o
modelo de estudo de casos, os dados obtidos para a construo deste trabalho sero
triangulados por meio de comparaes, descries e anlises centradas nas prticas de
educao de surdos orientadas pela proposta bilnge.
5.1.1 Recursos Metodolgicos

Os dados que sero apresentados, a seguir, foram coletados em trs momentos: o
primeiro se refere s minhas primeiras experincias com a comunidade surda, por meio do
curso de LIBRAS na APADA BA; (2) em funo desse curso, conheci a diretora da Escola
Estadual Joo das Botas, e me ofereci para fazer um trabalho voluntrio na sala de apoio dessa
instituio, essas (1,2) aconteceram no perodo que se estendeu, no ininterruptamente, de
outubro de 2006 a agosto de 2008, (3) se refere s observaes mais recentes feitas na escola
para surdos CAS Wilson Lins, no perodo do segundo semestre de 2009.
Para configurar este estudo, utilizei os seguintes instrumentos para a coleta de dados:
Observaes em sala de aula (escolas inclusivas e para surdos);
Registros atravs de mquina fotogrfica de algumas atividades desenvolvidas com os

alunos surdos e da estrutura das instituies15;
Dirio de notas de campo;
Entrevistas semi-estruturadas com a coordenadora ou diretora responsvel pelas

orientaes prestadas aos professores e funcionrios envolvidas com o trabalho
pedaggico nas escolas;
Entrevistas semi-estruturadas com professores do ensino inclusivo, especial e das

associaes;
5.2 ESPAOS EMPRICOS

Esta pesquisa tem como espaos empricos trs instituies:
1. APADA BA16 (Escola Marizanda Dantas); esta associao foi escolhida, pois
alm de ser uma escola que atende crianas surdas, tambm oferece curso de LIBRAS para
todos, sejam profissionais da rea de educao, fonoaudilogos ou pais com filhos surdos.
Uma outra razo para sua escolha, foi por causa de seu objetivo enquanto associao
demonstrando uma preocupao com a formao do sujeito surdo, assim o seu espao fsico
visto como um ambiente onde os surdos se relacionam com seus pares formando assim uma
comunidade surda.
15
Todas as imagens utilizadas neste trabalho tiveram sua exposio autorizada pelos responsveis da instituio
ou escola investigada.
16
As fotos da instituio encontram-se no Anexo B.
2. Escola Estadual Joo das Botas17; esta escola foi escolhida por ser uma instituio
inclusiva, onde atende em suas salas regulares alunos surdos. O objetivo com a seleo dessa
escola poder verificar qual metodologia utilizada pelos professores para o ensino dos alunos
surdos e a formao dos professores, bem como descrever como acontecem os atendimentos
desses alunos na sala de apoio e o cotidiano e a relao dos alunos surdos e ouvintes.
3. CAS Wilson Lins18; foi selecionada como campo de observao para essa pesquisa,
pois uma escola onde o ensino exclusivo para estudantes surdos. O objetivos ento so:
examinar como ocorrem as aulas baseadas em uma proposta educativa bilngue; verificar qual
a formao dos professores da instituio; averigua o espao escolar, bem como a importncia
de uma estrutura fsica transcritas de forma imagtica.
5.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Apesar de serem trs instituies diferentes os sujeitos da pesquisa, de uma forma geral,
so os mesmos. A princpio os sujeitos dessa pesquisa foram os diretores ou coordenadores
das instituies, em conversas com estes, foram esclarecidas questes como a formao dos
professores e funcionamento da instituio no atendimento aos alunos surdos. Com relao
aos professores foram anotadas questes como os mtodos de ensino para o ensino dos alunos
surdos bem como a preocupao deles com a formao desses alunos. Os surdos sujeitos
dessa pesquisa foram estudantes da 6 e 8 sries do ensino mdio, com faixa etria entre 15 e
18 anos (Escola Estadual Joo das Botas) e alunos da 3 srie do ensino fundamental, com
faixa etria entre 12 e 16 anos (CAS Wilson Lins).
5.4 ANLISE DOS DADOS
necessrio salientar que para uma melhor compreenso das anlises destes dados
coletados, a seqncia dos resultados no sero equivalentes mesma ordem de observao, a
organizao seguir a seguinte estrutura: na primeira etapa irei descrever e analisar
juntamente com os subsdios tericos o cotidiano e mtodos educacionais para o atendimento
dos alunos surdos em uma escola inclusiva (Escola Estadual Joo das Botas); na segunda
etapa relatarei esses mesmos ambientes e mtodos educacionais s que desta vez na
perspectiva das escolas para surdos (APADA BA e CAS Wilson Lins).
Um dos objetivos dessa diviso demonstrar como ocorre a interao entre surdos e
ouvintes, o processo de ensino e aprendizagem, bem como a formao dos professores para o
17
18
As fotos da escola encontram-se no Anexo A.

As fotos da escola encontram-se o Anexo C.
atendimento aos alunos surdos nas duas instncias que viabilizam a educao para surdos, que
so as escolas inclusivas, e a escola para surdos. O outro objetivo que atravs dessas
observaes possamos averiguar a representao da surdez e dos surdos nessas escolas, bem
como verificar como ocorre a educao para surdos baseadas numa perspectiva bilngue.
5.4.1 Escola Inclusiva
Neste momento, sero relatadas as anlises coletadas na primeira fase da pesquisa, que
ocorreu na Escola Estadual Joo das Botas, localizada na Barra Avenida Morro do Gavazza
S/N prximo ao Quartel da Marinha.
. Essa instituio denominada inclusiva, pois atende em suas instalaes alunos surdos
em suas salas regulares, ou seja, surdos e ouvintes estudam e se relacionam em um mesmo
ambiente educacional.
Iniciando nossas anlises, se faz necessrio esclarecer o que venha ser incluso, escola
inclusiva, bem como as polticas educacionais que viabilizam essa pratica educacional.
Um dos marcos histricos que contriburam com os primeiros pensamentos para a
prtica educativa de pessoas com deficincias foi a Conferncia Mundial de Educao
Especial realizada em Salamanca na Espanha. Essa conferncia tinha o compromisso de uma
Educao Especial para todos19, reconhecendo a necessidade e urgncia de providenciar
educao para as crianas, jovem e adulta com necessidade educativas especiais, dentro do
sistema regular de ensino.
Para Mantoan (2004 apud Fonseca-Janes 2007), o termo incluso no deve ser restringir
apenas insero de alunos deficientes e/ou com necessidades educacionais especiais nas
escolas regulares, mas sim uma escola que aceite e mantenha todos os alunos, sobretudo, a
seu ver, com qualidade de ensino (p. 90).
E seguindo os mesmo princpios, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, lei
9394/96, influenciada pela Declarao de Salamanca, possui uma diretriz inclusiva apontando
a admisso de todos os discentes com condies fsicas e/ou sensorial preferencialmente no
ensino regular.
A fundamentao do discurso da escola inclusiva tem como base o respeito s
diferenas, a democratizao do ensino e a igualdade de oportunidade para todos. Esta
perspectiva inclusiva defende a necessidade dos deficientes de conviver com os colegas
normais e vive-versa, construindo a possibilidade mais a integrao desses grupos
19
Referncia aos sujeitos excludos (surdos, cegos, superdotados, dentre outros )
historicamente segregados. (SKLIAR, 1999 e 2000; SASSAKI, 1999; BOTELHO, 2002;

PALHARES, 2002; GOUVA, 2005; SILVA, S. & VIZIM 2001; QUADROS, 2003; SILVA,
L & BARANA, 2007).
Integrao e segregao so antnimas no sentido literal da palavra, porem so
movimentos dinmicos presentes nas relaes humanas. So conceitos intercambiveis, pois o
que determina o tipo de relao estabelecida so as possibilidades de troca nos espaos e
no a constituio do espao fsico em si. (SILVA S. 2001, p. 181 apud SANTOS, p. 58),
De acordo com a definio do que seria a educao inclusiva e as leis que tangem as
polticas educacionais para surdo, observei trs momentos durante meu percurso de estudo de
caso, onde era possvel presenciar as relaes entre surdos/surdos e , surdos/ouvintes, foram
eles: em salas aula; na sala de apoio e no cotidianos escolar (recreio, eventos na escola).
Pude observar que as aulas ocorriam nas salas regulares e tinham a presena de dois a
trs surdos, que por sua vez, sempre sentavam juntos. Na maioria, das vezes durante as aulas,
dava a impresso que eles no eram vistos, nem pelos professores muito menos pelos alunos
ouvintes. Segundo Silva, L. e Barana (2007), segregar e excluir significa colocar o surdo
em uma sala de aula em que este permanece sempre isolado dos demais nas questes relativas
aprendizagem e desenvolvimento escolar (p. 66).
Ainda de acordo com Silva, L. e Barana (2007):
preciso romper com as amarras do medo e a falcia de que s existe incluso
quando esto surdos e ouvintes juntos em uma mesma sala de aula. Urge a presena
de um conceito de incluso que ultrapasse as questes fsicas. No se trata de
inserir o aluno surdo em salas regulares e heterogneas, contendo pessoas surdas e
ouvintes, mas garantir condies reais de aprendizagem e de desenvolvimento
humano para ele. Desta forma, a existncia de salas regulares para surdos no
sinaliza para a segregao e nem para a excluso. (p. 66)
Os professores ministravam suas aulas normalmente como se todos presentes fossem

ouvintes, no mostrando interesse em saber se os alunos estavam entendendo o assunto.
Quando era realizado algum trabalho em grupo, logo os alunos surdos eram direcionados para
a sala de apoio. Essa falta de contato entre professores, alunos e surdos pode ser explicada
pelo fato de a grande maioria no saber a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e como esse
o principal responsvel pela comunicao entre surdos e ouvintes tanto o processo de ensino
e aprendizagem dos alunos surdos quanto a relao entre professor e aluno fica
comprometido. Para S (2002, p. 315), na prtica, os professores de surdos geralmente no
so previamente capacitados para o trabalho educacional com surdos, nem so capacitados
para utilizarem lngua de sinais, tendo em vista seu lugar de menor importncia nos projetos
pedaggicos.
Esta prtica ainda revela a questo da baixa expectativa pedaggica dos profissionais
ouvintes com relao aprendizagem dos educandos surdos. Como os ouvintes, estes
possuem o direito de estar na escola, e de aprender e se desenvolver com dignidade. Assim,
preciso garantir aos profissionais que atuam nestas escolas uma formao adequada, para
realizar um trabalho capaz de promover a aprendizagem de todos, inclusive daqueles que
esto em condies de deficincia fsica e/ou sensorial. (SILVA, L & BARANA, 2007, p.
64)
Na sala de apoio, esta situao era bem diferente, pois, a mesma contava com a presena
de duas professoras que sabiam a LIBRAS. Essa sala funcionava de maneira que os alunos
surdos freqentavam no turno oposta aos das aulas regulares, assim os alunos que durante a
manh tinham aula nas salas regulares pela tarde faziam atendimento na sala de apoio, ou
vise-versa.
De acordo com Silva, L. e Barana (2007) as escolas regulares, tm que pensar nessas
salas de apoio como um espao de ensino que trabalhe com as peculiaridades, as potencias e
as necessidades de cada grupo, ou seja, que no se faa um atendimento apenas de apoio no
extra-turno.
Por minhas aulas na faculdade serem pela manh a maioria das minhas observaes e
trabalho voluntrio ocorria no turno da tarde. Vale ressaltar que o atendimento na sala de
apoio no era imposto como uma obrigao para os alunos surdos, ainda assim, era muito
freqente a presena deles nessa sala. Destaco algumas razoes que podem explicar essa
situao: a primeira e talvez a principal era por que essa sala era o nico ambiente onde
eles poderiam ser comunicar utilizando a lngua de sinais, o restante das razes so quase que
conseqncia da primeira, era na sala de apoio que os surdos se relacionavam com surdos e
alguns poucos ouvintes, os exerccio e trabalhos passados pelos professores eram respondidos
atravs do auxlio das professoras da sala de apoio. Ao contrrio das salas regulares, a
LIBRAS a lngua utilizada para a explicao de assuntos no entendidos pelos surdos.
As salas de apoio para Santos (2005), devem ser entendidas como salas de recursos e
no, apenas, um espao de apoio, mas um espao escolar que consolida o aprofundamento de
conhecimento que auxiliam no seu desenvolvimento e aprendizagem (p. 59).
Este espao escolar utiliza-se de recursos especficos e sistematicamente organizados
para atender s necessidades indicadas pelo aluno surdo. Sua organizao e gerenciamento
no dependem apenas da figura do professor deste tipo de atendimento. As aes desse
professor devem ser baseadas na articulao coletiva do trabalho pedaggico da escola em

que o aluno freqenta a turma regular. Destacamos que a idia de trabalho coletivo no deve
estar associada organizao hierrquica e departamentalizada da ao pedaggica, ou seja,
um profissional planeja e outro executa, um organiza outro age ou orienta e fiscaliza e outro
cumpre a tarefa. Estamos defendendo a idia de debate, organizao e ao de um grupo de
profissionais (professores da turma regular e o professor da sala de recursos) que, apesar de
funes diferenciadas, comprometem-se com uma realidade fundamental da escola
organizar sistematicamente a aprendizagem dos que dela participam. (SANTOS, 2005, p. 59)
Em conserva com uma dessas professoras da sala de apoio, ela me relatou que apenas
dois professores (que lecionava portugus e educao fsica), de todo quadro de professores
da escola, iam sala de apoio pedir ajuda com o objetivo de tentar aprender a lnguas de
sinais para ensinar e manter contato com os alunos surdos. O restante dos professores, quando
tinham alguma dificuldade apenas mandavam esses alunos para a sala de apoio. Alm desses
professores que se interessava em aprender sinais, alguns alunos tambm iam at essa sala
para aprender alguns sinais. Os estudantes surdos preparavam materiais ilustrados para
ensinar aos alunos ouvintes, esses momentos ocorriam mesmo que de forma limitada muita
interao entre eles, pois de um lado estavam os surdos satisfeitos em perceber que seus
colegas estavam interessados em aprender sua lngua materna e de outro os ouvintes
fascinados com as peculiaridades e curiosidade na aprendizagem de uma nova lngua.
Com relao ao cotidiano dos estudantes surdos, assim como apontavam Bogdan e
Biklen (1982), me possibilitou presenciar momentos naturais ou naturalsticos dos estudantes
surdos com os ouvintes e seus colegas surdos.
Os primeiros relatos que fao dizem respeito relao entre os alunos surdos e ouvintes.
Se na sala de apoio alguns poucos alunos ouvintes de interessavam em aprender LIBRAS
outros poucos tambm s que de forma negativa depreciavam a lngua de sinais e em
conseqncia os alunos surdos. Estes alunos ouvintes, tambm se interessavam em aprender a
lngua de sinais, s que esses sinais eram palavro ou sinais pejorativos. Ento durante o
intervalo ou na hora da sada esses alunos ouvintes xingavam (atravs dos sinais) os alunos
surdos ou as vezes os pais desses alunos. Nessas situaes os alunos surdos tanto retribuam
as ofensas quanto comunicavam a direo da escola, que identificavam e repreendiam esses
alunos, ou apenas relatavam a situao com tristeza s professoras da sala de apoio.
Mas a relao entre surdos e ouvintes na escola no se limitava apenas a essa situao.
Em dois momentos era possvel presencia uma relao bem significativa e produtiva entre
surdos e ouvintes que eram no grupo de dana, que as alunas surdas participavam e nos jogos
de xadrez que era um trabalho desenvolvido pelo mesmo professor de educao fsica que me
referir a pouco. E para aqueles que no entendem como os surdos podem danar, uma vez que
no ouve, esta situao pode ser explicada da seguinte forma, as lnguas de sinais so lnguas
gestual-visual e a dana por no depender exclusivamente do recurso sonoro para ser
compreendida representada atravs do corpo e dos gestos, assim ela pode ser danada por
todos, ou seja, isso independe da pessoa ser surdo ou ouvinte.
Segundo Almeida (2000) apud Mouro e Silva, L, C (2007), desenvolver a capacidade
sensorial, cognitiva e fsica do surdo poder ajud-lo na insero social, pois, ao se
demonstrarem possibilidade e habilidades, adquire-se respeito e consequentemente
autoconfiana, estabelecendo-se, assim, condies para a integrao com seu meio social de
maneira cada vez mais espontnea e independente, j que se sentir capaz e participante
essencial para todos (p. 170).
A incluso social um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,
em seus sistemas sociais, pessoas com necessidades especiais, enquanto que,
simultaneamente, estas de preparam para assumir seus papis na sociedade. A
incluso constitui um processo bilateral na qual as pessoas, ainda excludas, buscam
equacionar problemas, decidir e efetivar a equiparao de oportunidade para todos.
(SASSAKI, 1999, p. 42 apud MOURO E SILVA, L.C. p. 170)
Como relao aos jogos de xadrez, depois que o professor criou um projeto que ensina
as regras os procedimentos do jogo era muito comum durante o intervalo os alunos surdos e
ouvintes jogarem. E apesar de ser caracterizado como um jogo que acontece onde pouco se
fala (comunica) era possvel observar que existia uma interao entre ele, principalmente
quando ocorria alguma jogada que um deles achava que no podiam ocorrer nesses momentos
eram feitos alguns sinais, mmicas para resolver a situao, mas no era nada que no fosse
resolvido entre eles mesmos.
Portanto, nesse longo perodo de observaes, na referente escola, presenciei situao
que me fizeram entender o porqu de no Congresso Nacional de Educao para Surdos a
comunidade surda desejava que acontecesse uma incluso social e no a educacional, uma vez
que as escolas regulares no esto preparadas para atender a esse pblico.
necessrio que se entenda que para que ocorra a incluso entre surdos e ouvintes o
primordial no que essa ocorra em ambientes escolares. O conceito de incluso deve ser
entendido de maneira mais ampla, no sentido de uma sociedade linguisticamente majoritria
reconhecer a existncia de um grupo lingstico diferenciado, ou seja, que usam como forma
de comunicao uma lngua natural (a lngua de sinais) diferente da oficial. Assim, como
almejam os surdos, a incluso social a mais indicada, pois, atravs dela que existe a
possibilidade de um reconhecimento e respeito s diversidades lingsticas e culturais.
Incluso na educao requer incluso social. Especialistas de educao especial devem
entender a luta por melhor educao para pessoas surdas como momento legtimo de um
grupo social, de escuta e respeito s reivindicaes da comunidade, com vistas a uma
transformao social. (KELMAN 2005, p. 97, grifo nosso)
5.4.2 Escola para Surdos
APADA Associao de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos
A escola um espao privilegiado de poltica cultural, por isso em projeto poltico pode
comear pela escola, ou nela. Os surdos tm o direito de se desenvolver numa comunidade de
pares, constituindo estratgias de identificao num processo scio-histrico autntico, livre,
no cerceado; ora, isto possvel (talvez no unicamente, mas primordialmente) numa escola
que reflita sua condio scio-lingstica e cultura. A questo central, ento, no em que
espao os surdos esto sendo educados, mas quais so as reais oportunidades de
aprendizagem e quais as polticas de significao que lhes esto disponveis. (S, 2002, p.
365-366)
Segundo Salles et al. (2004) as associaes para surdo surgir como uma conseqncia da
identificao dos surdos com seus pares, formando assim uma comunidade surda, que se
relacionam marcando festas, encontram em bares e shopping etc. (p. 42).
Nas palavras de Salles et al. (2004):
nessa comunidade que se discute o direito vida, cultura, educao, ao
trabalho, ao bem-estar de todos. nela que so gestados os movimentos surdos
(caracterizado pela resistncia surda ao ouvintismo, ouvinte). por meio dela que
os surdos atuam politicamente para terem seus direitos lingsticos e de cidadania
reconhecidos, como destaca Felipe (2001). Nesse sentido, a Cultura Surda
focalizada e entendida a partir da diferena, a partir do seu conhecimento poltico
(Skliar, 1998, p. 5). (SALLES, 2004, p. 42)
Foi na APADA-BA que tive meu primeiro contato com os surdos, que ocorreu por causa
do curso de LIBRAS em funo do meu interesse na aprendizagem da lngua.
Como fiz o mdulo 1 e 2 pude observar que o pblico que buscava nesse curso era bem
diversificado, alm de me estudante de pedagogia, contava tambm com a participao das
duas professoras da sala de apoio da escola inclusiva juntamente com a diretora, funcionrios
do Mercado Bom Preo, alguns alunos de Fonoaudiloga, pais ouvintes com filhos surdo,
pessoas de diversas religies, professores de escolas inclusivas que aprendiam a lngua de
sinais ao mesmo tempo que lecionavam, estes eram um dos casos que mais ocorriam, que era
o grande nmero de profissionais (da rea de educao) formados que durante seu percurso
acadmico no tiveram em seu currculo aula de LIBRAS.
De acordo com o Decreto N. 5.626 de Dezembro de 2005, seu Captulo II, Art. 3 diz
que a Libras deve ser inserida como disciplinas curricular obrigatria nos cursos de formao
de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiloga, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e
dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito e dos Municpios(Brasil, 2005)
Dessa forma podemos perceber que a APADA possibilita que esse curso de LIBRAS
exera tanto uma funo de carter educacional, uma vez que subsidia profissionais formados
ou em processo de formao para apreenderem a lngua de sinais e o universo que permeia a
surdez, quanto um carter social, pois, auxilia aos pais de surdos no processo de comunicao
com seus filhos, ao mesmo tempo em que possibilita ao restante das pessoas compreenderem
a lngua de sinais e as representaes sobre a surdez.
O curso estar dividido de maneira que no primeiro mdulo no aprendemos somente
alguns sinais, vimos contedos como a histria da lngua de sinais na Brasil; conceitos de
lngua e linguagem; diferenas entre a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa; a surdez
causas e tipos e a relao da famlia com a surdez. No segundo mdulo aprendemos a Lngua
Brasileira de Sinais mais em um vis lingstico, a fonologia das lnguas de sinais20 e seus
parmetros21.
Para Quadros e Karnopp (2004), essa (fonologia) uma das caractersticas que
configuram a lngua de sinais como qualquer outra lngua, nas palavras das autoras as lnguas
de sinais so consideradas pela lingstica como lnguas naturais ou como um sistema
lingstico legtimo e no como um problema do surdo ou como uma patologia lingstica.
Stokoe, em 1960, percebeu e comprovou que a lngua de sinais atendia todos os critrios
lingsticos de uma lngua genuna, no lxico, na sntese e na capacidade de gerar uma
quantidade infinita de sentenas. (p. 30)
Alm dessas contribuies tericas que esse curso me possibilitou, creio que o maior
ganho foi ter durante as aulas a presena tanto dos alunos surdos da APADA quando de
20
Fonologia das lnguas de sinais definida por Quadros (2004, p. 47) como o ramo da lingstica que objetiva
identificar a estrutura e a organizao dos constituintes fonolgicos, propondo modelos descritivos e explanatrios. A
primeira tarefa na fonologia para lngua de sinais determinar quais so as unidades mnimas que formam os sinais. A
segunda tarefa estabelecer quais so os padres possveis de cominao entre essas unidades e as variaes possveis
na ambiente fonolgico.
21
Existem cinco parmetros que constituem a LIBRAS: A (1) configurao das mos; (2) ponto de articulao; (3)
movimento; (4) direo; (5) expresso facial e/ou corporal.
outros surdos que freqentavam a instituio. Toda atividade prtica desenvolvida no curso
ns apresentvamos para os surdos presentes, o interessante que eles nos ajudavam
demonstrando a maneira certa de cada sinal, alm de quererem saber vrios assuntos
relacionados vida pessoal. Em uma dessas aulas foi batizada com o meu sinal, ou seja,
esse sinal representa o que os surdos achavam mais marcantes em minhas caractersticas
fsicas.
A APADA, alm de contar com o curso de LIBRAS, tambm uma escola que atende
crianas desde a educao infantil ao fundamental, prestam servios fonolgicos com testes
que avaliam o nvel de perca auditiva dos surdos, e realizam trabalhos de capacitao para o
mercado de trabalho.
Para Skliar (2002 apud Silva, L. e Barana, 2007, p. 63), quando pensamos em uma
educao para surdos devemos acreditar numa escola com salas regulares para surdos, que
trabalhe a partir de uma perspectiva bilngue, respeitando os aspectos especficos do processo
cultural, social e cognitivo desses aprendizes e complementa destacando dois aspectos
fundamentais para a escolarizao dos surdos: a lngua e a identidade.
Dessa forma, uma das questes que mais observei foi que as aulas so ministradas em
Lngua de Sinais, tanto as professoras quanto os alunos utilizam a LIBRAS como forma de
comunicao. As aulas fluam de maneira bem natural e participativa, o que pode comprovar
a importncia de se ter como poltica pedaggica a compreenso da importncia de as aulas
ocorrerem por meio da comunicao da lngua de sinais.
A realizao deste projeto educacional (Educao com Bilinguismo para Surdos) requer
a garantia da presena da lngua de sinais no contexto educacional que, historicamente, negou
a necessidade desta forma de linguagem. (SANTOS, 2005, p. 51)
Esse tipo de ideal que prope a APADA ir possibilitar para esses alunos uma
construo de uma identidade surda desde cedo, pelas seguintes razoes: (1) esses alunos esto
tendo o contato com a lngua de sinais enquanto criana; (2) essas crianas crescem
aprendendo sinais que esto sendo passados por adultos surdos; (3) elas aprendem, nessa fase,
atravs desses contatos, a se identificar e reconhecer seus pares; (4) e como conseqncia
dessas, passa a constituir e se reconhecer dentre de uma comunidade surda.
Quando a criana surda tem a chance de, no incio do seu desenvolvimento, contar com
pais dispostos a aprenderem a lngua de sinais, com adultos surdos, com colegas surdos,
quando eles narrarem em sinais e terem escuta em sinais, a dimenso do seu processo
educacional ser outra. (SOUZA, 2000 apud QUADROS, 2005, P. 33)
Nas palavras de Perlin (1998 apud Silva, L. e Barana, 2007):
Conhecer o papel e a importncia da lngua na construo do sujeito fundamental

para se pensar numa proposta curricular diferenciada para surdos. Saber que a
lngua de sinais imprime uma identidade surda uma questo preponderante neste
movimento. Assim, ao desconsider-la, nega-se ao surdo o direito de construir seu
saber, sua identidade, sua cultura. (p.63)
Dessa forma, como tambm pontua Sueli Fernandes (2003), a lngua materna em sinais
permite ao surdo ter acesso s mais variadas informaes, construir hipteses, categorizao,
generalizaes, conhecimentos sobre o mundo, desenvolver juzos de valor e, o mais
importante, permite-lhes sua identificao cultural com um grupo de referncia, do qual se
sentem pares, pertencentes. (p.8)
Como relao a sua estrutura fsica, alm das salas de aulas a instituio conta com sala
de informtica, brinquedoteca, refeitrio e um pequeno parquinho na rea de lazer. Os
materiais xerografados eram impressos em LIBRAS, ou seja, os enunciados eram com a
configurao de mos de uma determina da letra do alfabeto manual.
A literatura tambm era marcante nessa escola, os alunos tinham uma professora
especfica para o ensino e a narrativas das histrias infantis, esse ato de contar histria poderia
acontecer de duas formas ou a professora representava a historia atravs dos sinais ou os
alunos iam at a videoteca assistir histrias em LIBRAS, onde as personagens das histrias
utilizavam a lngua de sinais em suas representaes. Conforme aponta Skliar (1998) s
crianas surdas devem ter contato com processos e produtos elaborados por grupos de surdos,
como teatro, brinquedo, poesia visual, literatura em lngua de sinais, tecnologia. (p. 28-29)
Vale ressaltar que a literatura surda muito rica em termos de histrias infantis, a
maioria dos clssicos infantis j tm interpretao em LIBRAS, por exemplo, Chapeuzinho
Vermelho, Os Setes Anes, Cinderela, essa tem at uma verso chamada a Cinderela Surda.
As lendas brasileiras tambm j so encontradas em LIBRAS, como O Cupurira, Iara e a
lenda da Mandioca, as fbulas tambm tm suas verses, como O Leo e o Ratinho, A Cigarra
e as Formigas e o Pastor e as Ovelhas. Como tambm aponta Quadros (2000) apud Salles et
al. (2004) preciso produzir estrias utilizando configurao de mos especificas produzir
estrias em primeira pessoa sobre pessoas surdas, sobre pessoas ouvintes, produzir vdeos de
produes literrias de adultos surdos. (p. 49)
Em conversa com a coordenadora Jmara Cardoso, a mesma me relatou que uma das
principais preocupaes da instituio que todos os profissionais da instituio saibam e
utilizem a LIBRAS com os alunos independentemente do momento, ou seja, a LIBRAS a
lngua de instrumento das atividades em geral na escola e declarou ainda que alguns
professores tm especializao em educao especial.
Preocupada, no somente, com as questes educacionais dos surdos, a APADA tambm
oferece cursos de profissionalizao. Esses cursos so de hotelaria, administrao, recursos
humanos e a prpria instituio indica esses profissionais para o mercado de trabalho.
Em parceria com algumas empresas, eles disponibilizam cursos para os funcionrios que
iriam trabalhar com os surdos, por isso a presena dos funcionrios do Bom Preo no curso de
LIBRAS.
Para muitos surdos a expectativa de profissionalizao aps o ensino mdio um desejo
longe de suas possibilidades, mas bem prximos do desejo de terem uma vida com trabalho,
lazer, famlia, casa, carro, contudo, pela falta de adequao escolar e de oportunidade de
aprendizagem mais efetivas e resolutivas. (FALO, 2010, p. 327)
Vale ressaltar tambm um detalhe muito significativo no trabalho que a APADA-BA
desenvolve em sua escola que, so desenhos um de determinado sinais representando tanto os
ambientes da instituio quanto algumas dicas de higiene ou de comportamento que os alunos
surdos devem ter.
CAS Wilson Lins

Para Paula Botelho, (2005, p. 111), a educao bilngue prope que os processos
escolares aconteam nas escolas de surdos. Assim, com essa citao que dou incio as
anlises dos dados coletados na segunda escola de ensino para surdos que a Escola CAS Wilson Lins.
Esta instituio foi fundada em 17 de agosto de 1959 pelo Secretrio de Educao e
Cultura do Estado o Sr. Wilson Mascarenhas Lins de Albuquerque, no governo de Juracy
Magalhes, onde criou-se as classes de ensino especializado para os surdos, denominadas
classes para educao de surdos Wilson Lins.
Em 06/12/1972, com o Decreto 9301, as classes especiais em educao para surdos
Wilson Lins foram elevadas categoria de escola, passando a chamar-se Escola de Surdos
Wilson Lins. Depois foi promovida categoria de instituio de primeiro grau, passando a ser
nomeada Escola de 1 grau Wilson Lins, classificando-se como Escola de pequeno porte. A
Escola Wilson Lins se consolida, portanto, como o primeiro espao educacional na Educao
de Surdos no Estado da Bahia.
Deste modo, atendendo a poltica de Educao Inclusiva do MEC em relao ao
atendimento educacional direcionado ao surdo e formao de profissionais da rea da surdez
que passou a ser denominada como Centro de Atendimentos. Desta forma, de acordo com a
portaria do DOC. n 3088 a Escola Wilson passa a denominar-se Centro de Capacitao de

Profissionais de Educao e Atendimento s Pessoas com Surdez Wilson Lins, cuja sigla
CAS Wilson Lins.
O CAS Wilson Lins foi construdo a partir das discusses e estudos envolvendo toda
comunidade escolar, visando sistematizar as suas intenes e demandas para reafirmar o papel
da instituio como espao de formao de professores que atuam na rea da surdez e de
servios educacionais direcionados aos alunos surdos, numa abordagem pedaggica bilnge.
A adoo deste enfoque pedaggico est apoiada na convico de que esta concepo terica
metodolgica a que melhor contempla as necessidades educacionais dos alunos surdos e os
anseios dos profissionais para este atendimento.
Em seu projeto poltico pedaggico o CAS deixa evidente que a proposta de ensino para
os alunos surdos segue uma linha educacional baseada na perspectiva bilngue e multicultural,
deste modo a instituio desenvolve o acesso a duas lnguas, no contexto escolar,
considerando a lngua de sinais (L1) e a lngua portuguesa (L2) na modalidade escrita.
Desta maneira, com esta proposta metodolgica, a instituio pretende atingir os
seguintes objetivos: reconhecer o aluno como sujeito no processo de aprendizagem; valorizar
a auto-estima; investir na construo da identidade surda; valorizar o conhecimento j
construdo pelo aluno.
O CAS Wilson Lins fica localizado na Rua Raimundo Pereira de Magalhes n 150,
Ondina, Salvador Bahia. O centro atende alunos surdos da educao fundamental de 1 a 4
srie e educao de jovens e adultos (EJA).
Meu primeiro contato com essa instituio aconteceu antes do incio de minhas
observaes para essa pesquisa. Em setembro de 2008 participei, como ouvinte, do II
seminrio caminhos para a incluso do surdo (Escola e Famlia: uma parceria necessria). Em
outubro de 2009, participei do terceiro seminrio, com a temtica Cincia, prticas
pedaggicas e perspectivas, e foi nessa poca que comecei meu processo de observao
deste tema.
A estrutura da escola bastante semelhante ao da APADA, no no sentido de espao,
porque o CAS maior, mas no sentido de recursos pedaggicos. A instituio apenas no tem
uma videoteca, mas possui TV-Pendriver, recurso do Governo do Estado, onde vdeos e
apresentaes so assistidos. Um detalhe interessante que cada espao (banheiro, sala de
informtica, etc.) da escola so sinalizadas atravs da lngua de sinais (configurao de mos)
e de imagem que podem diferenciar o gnero masculino e feminino.
Na sala de informtica, todos os elementos que compem o computador esto

representados na parede atravs de imagem e ao mesmo tempo aparece tanto a configurao
de mos para aquele objeto quanto a escrita em portugus.
Esse procedimento de sinalizao classificado por Falco (2010) como tcnica de
descrio visual sinalizada, o autor ainda complementa dizendo que:
A tcnica de descrio visual sinalizada pode ser bem aproveitada na comunicao
e educao em ambientes com crianas surdas porque garante a cognio visual
pela apresentao do mundo, dos espaos comuns domiciliares, familiares,
escolares, das ruas e clubes em imagem e dialogo visual, garantindo a assimilao,
vivenciando cada situao com as diferentes circunstncias que se apresentam cada
um dos fenmenos e contextos. preciso romper com o invlucro que delimita a
aprendizagem a comandos e estigmas preconceituosos. (p. 187)
Assim como na APADA o CAS Wilson Lins conta em seu quadro de funcionrios
com profissionais especializados e proficientes em LIBRAS. A instituio conta tambm com
a participao de surdos em seu quadro de funcionrios, esses trabalham na secretaria da
escola ou como inspetores que auxiliam os alunos fora da sala de aula alertando-os para o
incio ou no trmino das atividades.
Para Botelho (2005), um dos principais fundamentos da educao bilngue a
participao igualitria dos surdos nas escolas, dividindo o controle, a administrao e o
ensino (p.112).
Meu contato com o CAS Wilson Lins aconteceu atravs da Prof. Jaciete Barbosa, que
muito solcita me deu o convite para que eu pudesse participar do II Seminrio promovido
pelo CAS e me indicou para que eu falasse com, na poca, a diretora da escola a Prof.
Simone de Andrade, que permitiu que eu fizesse minhas observaes na escola. Como quando
eu comecei as observaes ela achava-se de licena, indicou-me a professora Prof. Lvia que,
muito prestativa, escutou acerca dos meus objetivos e com isso me indicou uma turma da 3
srie ministrada pela Prof. Ana Maria Menezes para que eu pudesse fazer observaes em
sala de aula.
Por uma questo de entendimento das anlises, vale salientar que minhas observaes
em sala de aula ocorreram apenas nas segundas feiras, que me permitiu seguir uma rotina de
horrios apenas para algumas disciplinas. Assim, pude presenciar aulas de Cincias,
Geografia e Matemtica, mas no as aulas de Portugus porque acontecia s sexta-feiras,
aulas que eram dadas por outra professora, a Prof. Lvia. Mas, por causa da metodologia da
professora, mesmo sem ter assistido nenhuma aula de portugus, pude presenciar situaes
onde os assuntos da disciplina eram utilizados, assim como os das demais disciplinas.
Vale ressaltar que, em todas as salas de aulas, ncleos de pesquisa, capacitao dos
professores e apoio didtico existe uma lmpada que sinaliza o incio/trmino das aulas ou
hora do recreio.
So por meio destas prticas como a colocao de imagens com sinalizaes dos
ambientes e a sinalizao luminosa que comprovamos que a proposta educacional baseada em
uma perspectiva bilngue uma abordagem metodolgica pensada realmente para atender as
especificidades dos discentes surdos.
Conversando com a Prof. Ana obtive os primeiros dados sobre a turma, e como j foi
mencionado, trata-se da 3 srie e composta por 7 alunos surdos que tm faixa etria entre
12 a 16 anos. Durante as minhas observaes notei que nenhum desses dias a sala estava
completa, geralmente freqentavam de 3 a 4 alunos. Pensei que era devido proximidade do
final de ano, mas a professora disse que alguns alunos tinham uma freqncia baixa e que s
vezes era necessria a interveno da escola nesta situao.
Uma caracterstica marcante dessas aulas, e isso a professora fez questo de pontuar,
que na medida do possvel as aulas aconteciam de forma interdisciplinar, ou seja, um
contedo era visto de forma contextual em quase todas as disciplinas. Nas palavras da
professora, essa era uma forma de ensino que deveria ser contemplada em todos os nveis da
educao, seja ela para surdos ou no. Ento, nessa perspectiva, as aulas aconteciam assim:
nessa poca os alunos estavam dando o assunto de matemtica sobre nmeros decimais,
sinalizado para eles como apenas nmeros com vrgulas, depois da explicao foram
distribudos folhetos de mercados para os alunos para que eles identificassem onde eles
poderiam encontrar os nmeros decimais.
Para Sueli Fernandes (2003), pela experincia visual que os surdos constroem
conhecimento. O canal sensorial a porta de entrada para o processamento cognitivo e deve
ser representados por smbolos visuais (p.34).
Este tipo de trabalho onde os recursos visuais so valorizados no desenvolvimento das
atividades tambm pode ser visto na literatura infantil e em algumas histrias adaptadas com
personagens surdos.
Acho estes tipos de trabalho so muito interessantes, porque como a lngua de sinais
uma lngua gestual-visual atividades como estas demonstram claramente que, alm da
comunicao estar acontecendo em LIBRAS, seus fundamentos esto sendo respeitados no
momento em que as atividades escolares propem-se assumir uma prtica escolar baseada na
contextualizao e, o mais importante, com os recursos visuais. Permitir esta visualizao
para o surdo torna o processo de ensino e aprendizagem concreto e ao mesmo tempo
significativo. A utilizao da LIBRAS como mecanismo principal no desenvolvimentos das

atividades uma das principais prioridades das prticas educativas em uma perspectiva
bilngue que, o CAS Wilson Lins s desenvolve com muita eficincia, assim como j
indicavam as propostas em seu projeto poltico pedaggico.
Para Skliar (1998), a surdez uma experincia visual e isso significa que todos os
mecanismos de processamento da informao, e todas as formas de compreender o universo
em seu entorno, se constroem como experincia visual. No possvel aceitar, de forma
alguma, o visual da lngua de sinais e disciplinar a mente e o corpo das crianas surdas
como sujeitos que vivem uma experincia auditiva. (p. 27-28, grifo nosso)
Em paralelo s aulas e s atividades, a professora executa um projeto sobre a higiene
domstica com os alunos. Com esse projeto, ela desenvolve uma atividade que contempla as
disciplinas de cincias, matemtica e portugus. Ainda utilizando o mesmo folheto de
mercado a professora solicita aos discentes que identifiquem os produtos de higiene pessoal,
que somem e multiplicassem o preo de determinados produtos (a lista estava no quadro). O
interessante que durante a correo quando a professora pergunta qual utilidade daquele
produto eles explicam com gestos corporais, por exemplo, escovando os dentes ou se
ensaboando.
Nas palavras de Falco (2010), cada vez que a criana surda v um sinal e associa o
seu significado imagem tambm constri na mente uma representao pessoal e agrega ao
seu campo conceitual registros cognitivos visuais (p.185).
Em uma dessas aulas interdisciplinares ocorreu um fato intrigante. A prof. Ana estava
dando aula sobre os Estados brasileiros, mostrando um mapa quando um dos alunos levantou
e comeou a gesticular intensamente, como minha proficincia na LIBRAS igual ao meu
fraco Ingls, a professora Ana interpretou para mim o que ele estava dizendo, para a surpresa
de ns duas, ele estava nos explicando como aconteceram os deslocamentos dos continentes,
ele falava sobre a exploso de um vulco, deslocamento das placas formando os continentes.
Ele explicou a histria do surgimento dos continentes, a surpresa, alm da explicao, foi em
saber onde ele tinha aprendido aquilo, por que de acordo com a prpria professora no foi ela
quem explicou, e como os pais dele eram muito humildes, no se podia acreditar que fossem
eles os responsveis por t-lo ensinado. De fato, considero que no importa muito quem ou
onde ele aprendeu isso, devemos nos importar com o fato dele ter conseguido associar uma
aprendizagem que ele j tinha com uma nova, o que demonstra que possvel existir uma
aprendizagem significativa para os surdos.
Na semana da Conscincia Negra, eles tiveram a presena de uma estudante surda de

pedagogia Priscilla (imagem 47), no sei se relevante mais ela era negra, para poder falar
sobre o que representou esse dia para os negros. Antes de eles irem para o ptio a professara
Ana deu uma aula explicando alguns acontecimentos histricos e sociais da comunidade
negra. Ela fez um resumo no quadro contando esses fatos, mas quando foi falar com os alunos
utilizou a LIBRAS em sua estrutura prpria. Quando ela foi dar exemplos de personalidades
negras importantes ela citou nomes como o de Obama e rapidamente eles sinalizaram que ele
era o presidente dos Estados Unidos. A palestra ocorreu no ptio da escola e reuniu todas as
turmas. Durante a palestra, alguns alunos estavam bem dispersos, a palestrante encontrou
alguma dificuldade em falar, mas nada que no fosse controlado pelas professoras. E quando
durante a palestra apareceu a foto de Obama e a palestrante perguntou quem ele era foi
automtico todos queriam dizer quem era.
Conversando um pouco com a professora, perguntei se ela j havia ensino em escola
inclusiva, ela me respondeu que sim, mas de acordo com suas palavras um absurdo o que
fazem com os alunos surdos nesse tipo de educao.
Assim, acredito que uma das contribuies que todas essas observaes (em escolas
inclusivas e escolas para surdos) me proporcionaram foi assumir uma postura ideolgica que
defende e luta por uma educao para surdos numa perspectiva bilngue. Esse tipo de
abordagem educativa alm do processo educacional ser pensado para eles (os surdos), no
sentido em que prope mtodos de ensinos que respeitam sua lngua e sua diferena, essa
proposta educacional possibilita um olhar sobre a surdez que nenhuma outra abordagem
educacional havia adotado antes.
CONSIDERAES FINAIS
Durante o percurso desta pesquisa, foram apresentados fatos histricos e abordagens

tericas que por sculos permearam a educao para surdos. Com isto, foi possvel perceber
mudanas nas representaes da sociedade acerca da surdez e dos mtodos de ensino para
surdos. Durante anos a sociedade concebeu os surdos como sujeitos anormais que deveriam
curar-se por meio da aquisio da linguagem oral assim, a escola ou os mtodos
desenvolvidos para o ensino dos surdos partiam da premissa de que as pessoas surdas
deveriam adquirir a lngua oral para poder se desenvolver cognitivamente. Este princpio
norteou a primeira abordagem metodolgica para o ensino de surdos o oralismo.
Esta abordagem terica metodolgica serviu de base para o surgimento das demais
tcnicas, criadas posteriormente, para o ensino de surdos. A comunicao total e o
bimodalismo so abordagens que comungam as mesmas concepes ideolgicas do oralismo,
conseqentemente, mesmo com a mudana de metodologia para o ensino dos alunos surdos
nos ambientes escolares, o objetivo principal no se altera, a funo das escolas ainda consiste
em desenvolver com estes alunos, mecanismos para aquisio da lngua majoritria a lngua
oral.
Desta forma, devemos entender que a metodologia baseada em uma perspectiva
bilngue, no apenas uma quebra de paradigma educacional tambm uma quebra de
paradigma social, uma vez que, a representao social sobre a surdez, ao longo do tempo, vem
sendo modificada, bem como a prtica educativa para o ensino dos alunos surdos.
Faz-se necessrio esclarecer, como bem pontuamos nesta pesquisa, que estas conquistas
decorrem do esforo e muita luta da comunidade surda. Notamos que, com a criao das
associaes e federaes de surdos, foi possvel discutir e criar leis que viabilizam os direitos
de uma comunidade lingstica diferenciada. O reconhecimento da LIBRAS como lngua
natural , desta maneira, vista como o meio de comunicao entre sujeitos surdos, que tem
como conseqncia o fortalecimento da comunidade surda. Esta comunidade surda, s se
constitui a partir do momento no qual ocorre uma identificao mais consistente entre os
pares desta comunidade, associado ao reconhecimento do uso da lngua de sinais como o meio
mais adequado de comunicao e de fortalecimento cultural e social de seus membros.
A adoo da concepo do bilinguismo na educao para surdos possibilita o ensino
para os alunos surdos atravs da lngua de sinais, a LIBRAS. Podemos concluir que, a
denominada educao bilnge visa o reconhecimento do surdo tanto na instncia educacional
quanto na social. De acordo com esta perspectiva educativa, o surdo tem o direito educao
onde sejam atendidas as suas especificidades lingsticas, por exemplo, o uso da lngua de
sinais como lngua de instruo nas aulas e a utilizao de recursos e materiais visuais como
tcnicas que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem destes discentes. Em relao
instncia social, a prtica bilnge possibilita uma viso do surdo como um sujeito diferente e
no deficiente que utiliza uma forma de comunicao gestual-visual, e o reconhecimento da
importncia da construo de uma identidade surda, j que esta a responsvel pela formao
das comunidades surdas.
Como isto, este trabalho de pesquisa procurou investigar como ocorriam as prticas
educativas nas atuais possibilidades para o ensino dos alunos surdo: a escola regular de ensino
(escola inclusiva) e escola para surdos. Desta forma, observamos as prticas educativas, o
cotidiano, as relaes entre surdo e ouvinte, a formao dos professores e os materiais de
ensino para o atendimento dos alunos surdos. Alm dessas questes, procuramos observar
como se apresentam os objetivos que propem as prticas educativas baseadas em uma
perspectiva bilnge, x em instituies que atendem alunos surdos.
O que podemos concluir das analises na escola regular que o processo de incluso
acontece, mas no nas salas de aula. O que acontece nas salas regulares conceito antagnico
incluso, obviamente, excluso. No podemos integrar o aluno surdo nestas classes e
afirmarmos que esses alunos esto includos. necessrio um preparo no ambiente para
receber esses alunos, e o preparo a que nos referimos no no sentido apenas do atendimento
no turno oposto na sala apoio, mas na formao de intrpretes e instrutores surdos para
auxiliarem a estes alunos no processo de incluso. Com relao sala de apoio, necessrio
destacar o belssimo trabalho que feito nesta sala, a pacincia e a dedicao das professoras
para ensinarem a estes alunos merecem ser reconhecidas, principalmente porque neste
ambiente a LIBRAS utilizada como forma e comunicao.
A incluso que presenciamos na escola ocorria nos ambientes exteriores s salas de aula
e o que podemos concluir com isto que a incluso escolar dos surdos em escolas regulares
independe de um espao fsico onde estudam surdos e ouvintes. Por esta razo, o desejo da
comunidade surda por uma incluso social, ou seja, uma incluso entendida pela tica social
significa a possibilidade de convivncia entre ouvintes e surdos em diferentes espaos sociais,
isto , para alm do espao fsico da sala de aula, nos quais diferenas lingsticas e culturais
possam ser compartilhadas e no impostas.
Com relao s escolas para surdos e s propostas que visam prtica da educao
bilngue foram vistas de diversas formas. Desta maneira podemos concluir que, de acordo
com a perspectiva bilnge, diversas so as possibilidades que contribuem para um melhor

processo de ensino e aprendizagem e, como conseqncia, para uma construo de uma
identidade surda. Esta perspectiva s pode ser alcanada, na medida em que os ambientes
sejam pensados de forma a atender a concepo da lngua de sinais, isto , uma lngua
essencialmente gestual e visual, que assim requer um ambiente todo ele sinalizado, com a
configurao de mo, alm da escrita na lngua portuguesa.
Em relao as prtica de ensino, um dos objetivos principais da proposta bilngue esta
sendo respeitado que a utilizao da LIBRAS como meio de comunicao tanto para o
ensino nas salas de aula quanto para a comunicao no cotidiano entre surdos e ouvintes.
Outro beneficio que a educao bilngue possibilita que nas escolas para surdos j possvel
presenciar o trabalho baseado na contextualizao e interdisciplinaridade, todas as atividades
desenvolvidas observadas buscam valorizar os recursos visuais para o ensino dos alunos.
A pesquisa ento, aps estudo e anlise dos dados coletados, no decorrer deste trabalho,
responde problemtica apresentada no incio do mesmo do seguinte modo: a prtica
educacional na perspectiva bilnge possibilita tanto a construo de uma identidade surda,
quanto um melhor processo de ensino e aprendizagem para os discentes surdos.
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ANEXO A ESCOLA ESTADUAL JOO DAS BOTAS
Imagem 1 Fachada da Escola Estadual Joo das Botas
Imagem 2 Sinalizao da Sala de Apoio
Imagem 4 Atendimento na Sala de Apoio

(Prof Cyrene Miranda Silva)
Imagem 3 Sala de Apoio
Imagem 5 Atendimento na Sala de Apoio(2)
Imagem 6 Dicionrio Capovilla
Imagem 8 Vdeo de Histria

Infantis em LIBRAS
Imagem 7 Representao Trilngue
Imagem 9 Vdeo Contando

Histria em Libras
Imagem 11 Refeitrio e Ptio Imagem 12 Mesa de jogos

Lanches
Imagem 10 - Coleo
Fala Srio
Imagem 13 Quadra de Esportes
ANEXO B APADA/BA
Imagem 14 Fachada da APADA BA
Imagem 16 Sala do Curso de Libras
Imagem 15 Smbolo da APADA BA
Imagem 17 Intrprete/Professor de LIBRAS e Assistente

Social da APADA
(Ronaldo Freitas e Mrcia Schiavon)
Imagem 18 Certificado e Contedo Programtico (Mdulo I)
Imagem 19 Certificado e Contedo Programtico (Mdulo II)
Imagem 20 Sala de Aula
Imagem 21 Sala de Aula (1) Imagem 22 Sala de Aula (3)
Imagem 23 Sala de Informtica
Imagem 25 Brinquedoteca (1)
Imagem 27 Livro
Cinderela Surda
Imagem 24 Parquinho/rea de Lazer
Imagem 26 Brinquedoteca (2)
Imagem 28 Cena do livro

(Momento da transformao)
Imagem 29 Cena do Livro

(Quando ela esquece a Luva)
Imagem 30 Vdeo Contando Histria

(Literatura Mundial Fbula)
Imagem 31 Vdeo Contanto em LIBRAS

(Lendas Brasileiras)
Imagem 32 Sinalizao das atividades desenvolvidas na Brinquedoteca
Imagem 34 Sinalizao sobre Higiene
Imagem 33 Sinalizao Sala da Direo
ANEXO C CAS/ WILSON LINS
Imagem 35 Sr. Wilson Lins
Imagem 36 Fachada CAS Wilson Lins
Imagem 38 Sinalizao do
Sanitrio de Aluno
Imagem 37 Smbolo CAS Wilson Lins
Sanitrio Feminino
Sanitrio Masculino
Imagem 41 Sala de informtica Imagem 42 Sala de informtica (2) Imagem 43 Prof.. Informtica
(Michel Dantas)
Imagem 44 Figura, configurao de mos e escrita em portugus dos componentes do

computador.
Imagem 45 Prof.s do CAS Wilson Lins
Imagem 46 Prof.s do CAS Wilson Lins (1)
(Ana Maria Menezes e Maria Guaracy Souza)
(Gidete Castro, M Isabel Oliveira e Cleide Sena)
Imagem 47 Interprete e Instrutora de LIBRAS

(Thalita Arajo e Priscilla Ferreira/ surda )
Imagem 49 Sinalizao Sala de Aula
Imagem 48 Funcionarias Surdas do CAS

(Roselia Pinheiro monitora e Marcela Caldas )
Imagem 50 Sala de Aula
Imagem 51 Sala de Aula (1)
Imagem 52 Sinalizao luminosa
Imagem 53 Desenho dos alunos do Patinho Feio
Imagem 55 Histria da Turma da Mnica
Imagem 57 Espao de Convivncia
Imagem 54 Histria do Patinho Surdo
Imagem 56 Desenho dos alunos da Turma da Mnica
Imagem 58 Espao de Convivncia (1)
(Ambiente onde ocorreriam as palestra, atividades e os alunos remendavam)
ANEXO D LEI DE LIBRAS

LEI N. 10.436 de 24 de abril de 2002
Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias.
O PRESIDENTE DA REPBLICA
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e
expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria,
constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.
Art. 2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios
pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras
como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3 As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de assistncia sade
devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia auditiva, de acordo
com as normas legais em vigor.
Art. 4 O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito
Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiloga e
de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras,
como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente.
Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a modalidade escrita da
lngua portuguesa.
Art. 5 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 24 de abril de 2002; 181 da Independncia e 114 da Repblica.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
ANEXO E - DECRETO N 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, inciso IV, da
Constituio, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei
no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPTULO I
DAS DISPOSIES PRELIMINARES
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras.
Pargrafo nico. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta
e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e
3.000Hz.
CAPTULO II
DA INCLUSO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao
de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de
nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so
considerados cursos de formao de professores e profissionais da educao para o exerccio do
magistrio.
2o A Libras constituir-se- em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educao
superior e na educao profissional, a partir de um ano da publicao deste Decreto.
CAPTULO III
DA FORMAO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 4o A formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do ensino fundamental,
no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel superior, em curso de graduao
de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua.
Pargrafo nico. As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.
Art. 5o A formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que
Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao
bilnge.
1o Admite-se como formao mnima de docentes para o ensino de Libras na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formao ofertada em nvel mdio na modalidade normal,
que viabilizar a formao bilnge, referida no caput.
2o As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.
Art. 6o A formao de instrutor de Libras, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educao profissional;
II - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior; e
III - cursos de formao continuada promovidos por instituies credenciadas por secretarias de
educao.
1o A formao do instrutor de Libras pode ser realizada tambm por organizaes da sociedade
civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos
uma das instituies referidas nos incisos II e III.
2o As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.
Art. 7o Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja docente com
ttulo de ps-graduao ou de graduao em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de
educao superior, ela poder ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos
seguintes perfis:
I - professor de Libras, usurio dessa lngua com curso de ps-graduao ou com formao
superior e certificado de proficincia em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministrio
da Educao;
II - instrutor de Libras, usurio dessa lngua com formao de nvel mdio e com certificado
obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao;
III - professor ouvinte bilnge: Libras - Lngua Portuguesa, com ps-graduao ou formao
superior e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo
Ministrio da Educao.
1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas tero prioridade para ministrar a
disciplina de Libras.
2o A partir de um ano da publicao deste Decreto, os sistemas e as instituies de ensino da
educao bsica e as de educao superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do
magistrio.
Art. 8o O exame de proficincia em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluncia no uso, o
conhecimento e a competncia para o ensino dessa lngua.
1o O exame de proficincia em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministrio da

Educao e instituies de educao superior por ele credenciadas para essa finalidade.
2o A certificao de proficincia em Libras habilitar o instrutor ou o professor para a funo
docente.
3o O exame de proficincia em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo
conhecimento em Libras, constituda por docentes surdos e lingistas de instituies de educao
superior.
Art. 9o A partir da publicao deste Decreto, as instituies de ensino mdio que oferecem cursos
de formao para o magistrio na modalidade normal e as instituies de educao superior que
oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formao de professores devem incluir Libras como
disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mnimos:
I - at trs anos, em vinte por cento dos cursos da instituio;
II - at cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituio;
III - at sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituio; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituio.
Pargrafo nico. O processo de incluso da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos
cursos de Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente
para as demais licenciaturas.
Art. 10. As instituies de educao superior devem incluir a Libras como objeto de ensino,
pesquisa e extenso nos cursos de formao de professores para a educao bsica, nos cursos de
Fonoaudiologia e nos cursos de Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa.
Art. 11. O Ministrio da Educao promover, a partir da publicao deste Decreto, programas
especficos para a criao de cursos de graduao:
I - para formao de professores surdos e ouvintes, para a educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, que viabilize a educao bilnge: Libras - Lngua Portuguesa como segunda
lngua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa, como segunda
lngua para surdos;
III - de formao em Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa.
Art. 12. As instituies de educao superior, principalmente as que ofertam cursos de Educao
Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de ps-graduao para a formao de
professores para o ensino de Libras e sua interpretao, a partir de um ano da publicao deste
Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para
pessoas surdas, deve ser includo como disciplina curricular nos cursos de formao de professores
para a educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nvel mdio e superior, bem
como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa.
Pargrafo nico. O tema sobre a modalidade escrita da lngua portuguesa para surdos deve ser
includo como contedo nos cursos de Fonoaudiloga.
CAPTULO IV
DO USO E DA DIFUSO DA LIBRAS E DA LNGUA PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS EDUCAO
Art. 14. As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas
acesso comunicao, informao e educao nos processos seletivos, nas atividades e nos
contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a
educao infantil at superior.
1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as
instituies federais de ensino devem:
I - promover cursos de formao de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa; e
c) o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educao infantil, o ensino da Libras e tambm da Lngua
Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingstica manifestada
pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a
educao infantil, nas salas de aula e, tambm, em salas de recursos, em turno contrrio ao da
escolarizao;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difuso de Libras entre professores, alunos,
funcionrios, direo da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliao coerentes com aprendizado de segunda lngua, na correo
das provas escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a singularidade lingstica
manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliao de conhecimentos expressos
em Libras, desde que devidamente registrados em vdeo ou em outros meios eletrnicos e
tecnolgicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso s novas tecnologias de informao e comunicao,

bem como recursos didticos para apoiar a educao de alunos surdos ou com deficincia auditiva.
2o O professor da educao bsica, bilnge, aprovado em exame de proficincia em traduo e
interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, pode exercer a funo de tradutor e intrprete de Libras Lngua Portuguesa, cuja funo distinta da funo de professor docente.
3o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e
do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar
atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficincia auditiva.
Art. 15. Para complementar o currculo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino
da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos, devem ser
ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental; e
II - reas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental,
no ensino mdio e na educao superior.
Art. 16. A modalidade oral da Lngua Portuguesa, na educao bsica, deve ser ofertada aos
alunos surdos ou com deficincia auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarizao,
por meio de aes integradas entre as reas da sade e da educao, resguardado o direito de opo da
famlia ou do prprio aluno por essa modalidade.
Pargrafo nico. A definio de espao para o desenvolvimento da modalidade oral da Lngua
Portuguesa e a definio dos profissionais de Fonoaudiologia para atuao com alunos da educao
bsica so de competncia dos rgos que possuam estas atribuies nas unidades federadas.
CAPTULO V
DA FORMAO DO TRADUTOR E INTRPRETE DE LIBRAS - LNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formao do tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa deve efetivar-se por
meio de curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras - Lngua Portuguesa.
Art. 18. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, a formao de tradutor e
intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educao profissional;
II - cursos de extenso universitria; e
III - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior e instituies
credenciadas por secretarias de educao.
Pargrafo nico. A formao de tradutor e intrprete de Libras pode ser realizada por
organizaes da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja
convalidado por uma das instituies referidas no inciso III.
Art. 19. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja pessoas com
a titulao exigida para o exerccio da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, as
instituies federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nvel superior, com competncia e fluncia em Libras para realizar a
interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de
proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao em instituies de ensino mdio e
de educao superior;
II - profissional ouvinte, de nvel mdio, com competncia e fluncia em Libras para realizar a
interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de
proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competncia para realizar a interpretao de lnguas de sinais de
outros pases para a Libras, para atuao em cursos e eventos.
Pargrafo nico. As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de
assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e
educao.
Art. 20. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, o Ministrio da Educao
ou instituies de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promovero, anualmente,
exame nacional de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa.
Pargrafo nico. O exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua
Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa funo,
constituda por docentes surdos, lingistas e tradutores e intrpretes de Libras de instituies de
educao superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicao deste Decreto, as instituies federais de ensino da
educao bsica e da educao superior devem incluir, em seus quadros, em todos os nveis, etapas e
modalidades, o tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, para viabilizar o acesso
comunicao, informao e educao de alunos surdos.
1o O profissional a que se refere o caput atuar:
I - nos processos seletivos para cursos na instituio de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e contedos
curriculares, em todas as atividades didtico-pedaggicas; e
III - no apoio acessibilidade aos servios e s atividades-fim da instituio de ensino.
aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao.
CAPTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO EDUCAO DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICINCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituies federais de ensino responsveis pela educao bsica devem garantir a
incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva, por meio da organizao de:
I - escolas e classes de educao bilnge, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores
bilnges, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilnges ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e
ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional, com
docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingstica dos alunos surdos,
bem como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras - Lngua Portuguesa.
1o So denominadas escolas ou classes de educao bilnge aquelas em que a Libras e a
modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de
todo o processo educativo.
2o Os alunos tm o direito escolarizao em um turno diferenciado ao do atendimento
educacional especializado para o desenvolvimento de complementao curricular, com utilizao de
equipamentos e tecnologias de informao.
3o As mudanas decorrentes da implementao dos incisos I e II implicam a formalizao,
pelos pais e pelos prprios alunos, de sua opo ou preferncia pela educao sem o uso de Libras.
4o O disposto no 2o deste artigo deve ser garantido tambm para os alunos no usurios da
Libras.
Art. 23. As instituies federais de ensino, de educao bsica e superior, devem proporcionar
aos alunos surdos os servios de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa em sala de aula e
em outros espaos educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso
comunicao, informao e educao.
1o Deve ser proporcionado aos professores acesso literatura e informaes sobre a
especificidade lingstica do aluno surdo.
aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao.
Art. 24. A programao visual dos cursos de nvel mdio e superior, preferencialmente os de
formao de professores, na modalidade de educao a distncia, deve dispor de sistemas de acesso
informao como janela com tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa e subtitulao por
meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas s pessoas surdas,
conforme prev o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
CAPTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO SADE DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICINCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Sistema nico de Sade - SUS e as
empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, na
perspectiva da incluso plena das pessoas surdas ou com deficincia auditiva em todas as esferas da
vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educao
bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades mdicas,
efetivando:
I - aes de preveno e desenvolvimento de programas de sade auditiva;
II - tratamento clnico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;
III - realizao de diagnstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a rea de
educao;
IV - seleo, adaptao e fornecimento de prtese auditiva ou aparelho de amplificao sonora,
quando indicado;
V - acompanhamento mdico e fonoaudiolgico e terapia fonoaudiolgica;
VI - atendimento em reabilitao por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiolgico s crianas, adolescentes e jovens matriculados na educao
bsica, por meio de aes integradas com a rea da educao, de acordo com as necessidades
teraputicas do aluno;
VIII - orientaes famlia sobre as implicaes da surdez e sobre a importncia para a criana
com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso Libras e Lngua Portuguesa;
IX - atendimento s pessoas surdas ou com deficincia auditiva na rede de servios do SUS e das
empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, por
profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua traduo e interpretao; e
X - apoio capacitao e formao de profissionais da rede de servios do SUS para o uso de
Libras e sua traduo e interpretao.
1o O disposto neste artigo deve ser garantido tambm para os alunos surdos ou com deficincia
auditiva no usurios da Libras.
2o O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal, do Distrito
Federal e as empresas privadas que detm autorizao, concesso ou permisso de servios pblicos
de assistncia sade buscaro implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002,
como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficincia auditiva matriculados
nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de
complexidade e especialidades mdicas.
CAPTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETM CONCESSO OU
PERMISSO DE SERVIOS PBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Poder Pblico, as empresas
concessionrias de servios pblicos e os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta
devem garantir s pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difuso de Libras e da
traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, realizados por servidores e empregados
capacitados para essa funo, bem como o acesso s tecnologias de informao, conforme prev o
Decreto no 5.296, de 2004.
1o As instituies de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de
servidores, funcionrios e empregados capacitados para o uso e interpretao da Libras.
2o O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito
Federal, e as empresas privadas que detm concesso ou permisso de servios pblicos buscaro
implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar s pessoas surdas ou com
deficincia auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.
Art. 27. No mbito da administrao pblica federal, direta e indireta, bem como das empresas
que detm concesso e permisso de servios pblicos federais, os servios prestados por servidores e
empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a traduo e interpretao de Libras - Lngua
Portuguesa esto sujeitos a padres de controle de atendimento e a avaliao da satisfao do usurio
dos servios pblicos, sob a coordenao da Secretaria de Gesto do Ministrio do Planejamento,
Oramento e Gesto, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.
Pargrafo nico. Caber administrao pblica no mbito estadual, municipal e do Distrito
Federal disciplinar, em regulamento prprio, os padres de controle do atendimento e avaliao da
satisfao do usurio dos servios pblicos, referido no caput.
CAPTULO IX
DAS DISPOSIES FINAIS
Art. 28. Os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta, devem incluir em seus
oramentos anuais e plurianuais dotaes destinadas a viabilizar aes previstas neste Decreto,
prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de professores, servidores e
empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpretao de Libras Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municpios, no mbito de suas competncias,
definiro os instrumentos para a efetiva implantao e o controle do uso e difuso de Libras e de sua
traduo e interpretao, referidos nos dispositivos deste Decreto.
Art. 30. Os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e
indireta, viabilizaro as aes previstas neste Decreto com dotaes especficas em seus oramentos
anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de
professores, servidores e empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e
interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independncia e 117o da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

Surdez e Bilinguismo

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I

NAIANA SANTOS CARVALHO

NAIANA SANTOS CARVALHO

Monografia apresentada como requisito parcial

FICHA CATALOGRFICA Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura

NAIANA SANTOS CARVALHO

Monografia apresentada como requisito parcial

Aprovado em 11 de Maro de 2010

Prof . Ana Portela

Prof. Jaciete Barbosa

Prof. Mrcia Arajo

Dedico este trabalho a toda comunidade

O futuro no apenas a conquista de metas

Palavras chaves: Educao de Surdos Surdez Bilinguismo.

Key words: Education of the Deaf - Deafness - Bilingualism

IMAGEM 32 Sinalizao das atividades desenvolvidas na Brinquedoteca..........................89

3. CAPTULO II ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS...27

5. CAPTULO IV ANLISES DE DADOS.........................................................57

Para Quadros (1997), a postura educacional perante a lngua de sinais interfere no

distanciam do modelo clnico, mas no quanto realmente se aproximam de um olhar

momento, surge a inquietao em investigar as metodologias de ensino e o cotidiano

Na Espanha, em 1620, Juan Martin Pablo Bonet publicou o primeiro manual de

O Oralismo ser retomado no segundo captulo.

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Deciso tomada, o ambiente escolar comea a ter suas primeiras modificaes. A

criada a FENEIDA, Federao Nacional de Educao e Integrao dos Deficientes Auditivos,

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A educao de surdos ocorreu em ambientes especiais, separados de crianas

A Comunicao Total ser retomada no segundo captulo.

O Bilingismo ser retornado no segundo e terceiro captulos.

3. ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS

Visa capacitar a pessoa surda a utilizar a lngua da comunicao ouvinte na

A abordagem educacional oralista prope a integrao do surdo na comunidade

Ainda que o objetivo central da comunicao total no seja a aprendizagem da lngua

oralista e da comunicao total comungam de um mesmo ideal educacional que a negao

Estas so as primeiras iniciativas em favor da lngua de sinais como primeira lngua a

Essas novas propostas, na defesa e implementao do bilinguismo para surdos, serviram

inteligente; no adquire independncia da situao visual concreta; no se socializa

Para Botelho (2005), torna-se letrado numa abordagem bilngue pressupe a

O ensino da lngua oficial do grupo dominante em programas de educao bilngue

Mais informaes sobre este decreto ser visto no terceiro captulo.

professor e as polticas pblicas. Se concretizado, todas essas situaes problemas, sero

3. SURDEZ, CULTURA E IDENTIDADE

normalidade/anormalidade; lngua de sinais/lngua oral; minoria/maioria; cincia biolgica/

tecnolgicos (prteses auditivas, implantes cocleares) para oferecer ao surdo possibilidade

Caractersticas fora do comum ou diferentes da maioria, no so bem vistas nesse

4.3 IDENTIDADE SURDA

E como apontava Skliar (1998), S (2002), os surdos e a comunidade surda so plurais,

Disponvel em: http://www.presidencia.gov.br/ccivil/leis/2002/L10436.htm.

acontece a formao desses profissionais? As instituies superiores esto preparadas para

O decreto N. 5.626 foi publicado em: Braslia, 22 de dezembro de 2005.

Partindo das idias, caractersticas e tcnicas que permeiam a pesquisa qualitativa,

A observao uma tcnica de coleta de dados para conseguir informaes e utiliza os

5.1.1 Recursos Metodolgicos

Observaes em sala de aula (escolas inclusivas e para surdos);

Registros atravs de mquina fotogrfica de algumas atividades desenvolvidas com os

Dirio de notas de campo;

Entrevistas semi-estruturadas com a coordenadora ou diretora responsvel pelas

Entrevistas semi-estruturadas com professores do ensino inclusivo, especial e das

5.2 ESPAOS EMPRICOS

As fotos da escola encontram-se no Anexo A.

Referncia aos sujeitos excludos (surdos, cegos, superdotados, dentre outros )

historicamente segregados. (SKLIAR, 1999 e 2000; SASSAKI, 1999; BOTELHO, 2002;