SURDEZ E BILINGUISMO:
PERSPECTIVAS, POSSIBILIDADES E PRTICAS NA
EDUCAO PARA SURDOS
SALVADOR
2010
SURDEZ E BILINGUISMO:
PERSPECTIVAS, POSSIBILIDADES E PRTICAS NA
EDUCAO PARA SURDOS
SALVADOR
2010
SURDEZ E BILINGUISMO:
PERSPECTIVAS, POSSIBILIDADES E PRTICAS NA
EDUCAO PARA SURDOS
BANCA EXAMINADORA
AGRADECIMENTOS
Em especial...
Deus, pela vida e por me presentear est ao lado de pessoas admirveis a qual
respeito e tanto amo.
Famlia...
minha me Nolia, pela preocupao com a minha formao, pela pacincia e
compreenso em entender - s vezes - a minha falta de humor e principalmente pelo incentivo
na minha busca por novos caminhos e descobertas.
minha v Marlene, que juntamente com a minha me, contriburam para a minha
formao como pessoa, ensinando-me valores e atitudes onde o principal lema era: no faa
nada para os outros que voc no queria para si prpria.
Aos meus dois pais, Elisio (in memoriam) pela existncia e Ailton (in memoriam) pela
criao e pelos mimos.
Professora...
minha orientadora Prof Ana Portela, pela compreenso das nossas dificuldades,
valorizao de nossos esforos, apoio e incentivo para a construo deste trabalho.
A Turma...
Em particular a minha equipe Boutinet (Arianne Lima, Isabel Gomes, J. Jorge Santana,
Nivia Cataline e Tauana Dias) que com nosso lema de lanar pra frente e jogar pra cima
produzimos e apresentamos trabalhos de extrema competncia e qualidade.
Aos amigos que ganhei nesse percurso: Juliana Moreira, Ana Carla Silva, Iracema de
Jesus, Fabiana Nascimento, Soraya Leiro, Rafaela Franco, D (Durval de Jesus), a Bin (Diogo
Pinho), Sidney Michel, Alberto Novais, Alessandra Silva, Anne Caroline, Alda Lobo, Mrcia
Bispo, Renata Uchoa, Maiana Caldas, Ana Paula Fiais, Clara Torres, Noeli Santos, Sandra do
Vale...
Aos diretores, coordenadores, funcionrios e instituies...
diretora Maria Luiza Godinho, por me permitir fazer trabalho voluntrio na Escola
Joo das Botas e a professora Cyrene Miranda Silva;
fundadora e presidente da APADA Marizanda Dantas, a coordenadora Jmara
Cardoso, bem como meus professores de LIBRAS Ronaldo Freitas e Aline Porto e Mrcia
Schiavon;
professora Simone Andrade do CAS Wilson Lins, pela contribuio tericas e
auxlios nas observaes, a professora Ana Maria Menezes pela assistncia em me demonstrar
como ocorre o ensino com os alunos surdos.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar as perspectivas e possibilidades que permeiam a
educao para surdos em uma proposta educativa bilngue. A funo desta pesquisa destacar
a relevncia de uma nova concepo sobre a surdez e suas contribuies tanto no processo
educacional dos discentes surdos, com a valorizao da LIBRAS, quanto na construo da
identidade e cultura surda. O presente trabalho, de cunho qualitativo, visa atravs do estudo de
caso, investigar como ocorrem as prticas educativas para surdos na escola regular de ensino e
nas escolas para surdos. Participaram desta pesquisa alunos surdos e ouvintes, coordenadores,
professores, diretores e funcionrios da Escola Estadual Joo das Botas, da Associao de
Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos (APADA BA) e do Centro de Atendimento ao
Surdo CAS Wilson Lins. A partir dos resultados pode-se inferir que uma proposta
educativa baseada em uma perspectiva bilngue possibilita ao estudante surdo uma melhor
educao, no sentido em que prioriza em uma metodologia a utilizao de recursos visuais
para o ensino a esses alunos.
ABSTRACT
This paper aims to present perspectives and possibilities that permeate the education for the
deaf in a bilingual educational program. The function of this research is to highlight the
importance of a new conception of deafness and its contributions both in the educational
process of deaf students, with valuation of LIBRAS, as in the construction of identity and
deaf culture. This study, using a qualitative approach aims at using the case study, investigate
and place the educational practices for deaf students in mainstream education and schools for
the deaf. Participants were deaf and hearing students, co-ordinators, teachers, directors and
employees of the State School Joo das Botas, the Association of Parents and Friends of
Auditory Deficient (APADA - BA) and the Center for Deaf Service - CAS - Wilson Lins.
From the results it can be inferred that an educational approach based on a bilingual
perspective enables the deaf student a better education, in that it emphasizes a methodology to
use visual recourses to teach the students.
LISTA DE ILUSTRAES
IMAGEM 1 Fachada da Escola Estadual Joo das Botas......................................................85
IMAGEM 2 Sinalizao da Sala de Apoio............................................................................85
IMAGEM 3 Sala de Apoio................................................................................................... 85
IMAGEM 4 Atendimento na Sala de Apoio..........................................................................85
IMAGEM 5 Atendimento na Sala de Apoio (2)....................................................................85
IMAGEM 6 Dicionrio Capovilla.........................................................................................86
IMAGEM 7 Representao Trilngue....................................................................................86
IMAGEM 8 Vdeo de Histria Infantis em LIBRAS..........................................................86
IMAGEM 9 Vdeo Contando Histria em Libras..............................................................86
IMAGEM 10 - Coleo Fala Srio...........................................................................................86
IMAGEM 11 Refeitrio e Ptio.............................................................................................86
IMAGEM 12 Mesa de jogos Lanches....................................................................................86
IMAGEM 13 Quadra de Esportes..........................................................................................86
IMAGEM 14 Fachada da APADA BA...............................................................................87
IMAGEM 15 Smbolo da APADA BA..............................................................................87
IMAGEM 16 Sala do Curso de Libras..................................................................................87
IMAGEM 17 Intrprete/Professor de LIBRAS e Assistente Social da APADA .................87
IMAGEM 18 Certificado e Contedo Programtico (Mdulo I)..........................................87
IMAGEM 19 Certificado e Contedo Programtico (Mdulo II).........................................87
IMAGEM 20 Sala de Aula.....................................................................................................88
IMAGEM 21 Sala de Aula (1)...............................................................................................88
IMAGEM 22 Sala de Aula (3)...............................................................................................88
IMAGEM 23 Sala de Informtica..........................................................................................88
IMAGEM 24 Parquinho/rea de Lazer.................................................................................88
IMAGEM 25 Brinquedoteca (1)............................................................................................88
IMAGEM 26 Brinquedoteca (2)............................................................................................88
IMAGEM 27 Livro Cinderela Surda..................................................................................88
IMAGEM 28 Cena do livro (Momento da transformao)...................................................88
IMAGEM 29 Cena do Livro Cinderela Surda (Quando ela esquece a Luva)...................88
IMAGEM 30 Vdeo Contando Histria em LIBRAS (Literatura Mundial Fabula).......89
IMAGEM 31 Vdeo Contanto em LIBRAS (Lendas Brasileiras)......................................89
LISTA DE SIGLAS
APADA Associao de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos
APAS Associao de Pais e Amigos dos Surdos
CAS Centro de Atendimento ao Surdo
FENEIDA Federao Nacional de Educao e Integrao dos Deficientes Auditivos
FENEIS Federao Nacional de Educao e Integrao do Surdo
INES Instituto Nacional de Educao de Surdos
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
LSCB Lngua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros
UNEB Universidade do Estado da Bahia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
SUMRIO
1. INTRODUO...........................................................................................................13
2. CAPTULO I EDUCAO DE SURDOS......................................................17
2.1 A HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS...........................................................17
2.2 EDUCAO DE SURDOS NO BRASIL.......................................................................22
6 CONSIDERAES FINAIS......................................................................................77
REFERENCIAS......................................................................................................................80
ANEXOS..................................................................................................................................85
1. INTRODUO
A educao para surdos ao longo do tempo vem ganhando destaque no cenrio
educacional brasileiro. Apesar disso, ainda no podemos afirmar que os direitos conquistados
pela comunidade surda esto sendo respeitados e, dentre esses direitos, est o reconhecimento
da lngua sinais como lngua natural dos surdos. Direito garantido pelo Congresso Nacional
que decretou e sancionou a Lei N 10.436 de 24 de abril de 2002 que profere no Art. 1
reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Em pargrafo nico complementa:
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e
expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.( BRASIL, 2002)
Nele, sero analisadas as abordagens oralista, a comunicao total, o bimodalismo e por fim o
bilinguismo e a educao bilngue; CAPTULO III CULTURA, IDENTIDADE E
SURDEZ; a funo deste captulo , a princpio, esclarecer questes sobre a surdez como
deficincia ou diferena, bem como esclarecer alguns conceitos antagnicas que permeiam
este assunto. Em seguida, sero abordados temas a respeito de como se constituem e se
formam a cultura e a identidade surda e, por fim, mas no menos importante, discutiremos
como se constituem as lnguas de sinais e a Lngua Brasileira de Sinais. CAPTULO IV AS
ANLISES DOS DADOS; este captulo tem como finalidade apresentar a metodologia
escolhida para subsidiar a pesquisa, as caractersticas dos espaos empricos e seus sujeitos,
juntamente com os resultados das anlises feitas atravs de pressupostos tericos dos dados
coletados.
2. EDUCAO DE SURDOS
2.1 A HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS
Os relatos sobre a histria da educao de surdos, na maioria das vezes, foram narradas
por ouvintes e poucas vezes contadas por surdos. Qualquer que seja a poca, a educao de
surdos no contada por seus principais protagonistas os surdos, este se encontram em papis
de coadjuvantes de sua prpria histria. O que verificamos na maioria das vezes so as
impresses dos ouvintes em relao vida e a relao ouvinte/surdo, a partir de contatos que
ocorreram por causa do trabalho dos ouvintes com os alunos surdos ou por um interesse
particular dos ouvintes na educao de surdos.
A histria da educao do surdo tem seus primeiros relatos acerca de 400 anos, sendo
que no incio havia pouca compreenso do problema, e os indivduos deficientes eram
colocados em asilos. Ao longo da historia, a idia que a sociedade fazia sobre os surdos quase
sempre assumiu uma forma negativa, na antiguidade eram consideradas pessoas castigadas
pelos deuses, e por isso eram abandonados ou sacrificados. Por essa razo, existia a crena de
que o surdo era uma pessoa primitiva, da ento no haveria a necessidade de educ-los.
No Egito, acreditava-se que o surdo era um sujeito incapaz de aprender e nem mesmo
era considerado ser humano, uma vez que estavam desprovidos da capacidade da fala no
poderia se comunicar/exprimir atravs da lngua oral.
De 2000 a 1500 a.C ,no Egito, as leis judaicas vigentes comearam a proteger o surdo.
No entanto, essas leis apenas reconheciam o direito do sujeito surdo vida e no educao.
Os romanos, por sua vez, acreditavam que os surdos no deveriam ser educados, sendo
assim privados de qualquer possibilidade de desenvolvimento intelectual e moral. Segundo o
cdigo Justiniano, em Roma, no ano de 483 a.C., o surdo de nascimento tambm no poderia
ser educado. Foi nesta poca que se estabeleceram as primeiras diferenciaes dos tipos de
surdez: a surdez congnita (nascimento) e a surdez adquirida.
Para Aristteles, o surdo no era capacitado para a fala, e sendo essa uma condio sem
a qual no poderia ocorrer o desenvolvimento dos processos cognitivos, era inadmissvel para
o surdo a possibilidade de construo de pensamento. Segundo Lima (2004), Essa
impossibilidade de pensar, pois no falava, tornava o surdo um sujeito incapaz de ser
educado, pois ele no conseguiria se expressar oralmente. Sendo assim, o sujeito surdo em
uma palavra era considerado um no humano (p.24).
Essa concepo de o surdo como um no humano persistiu por mais de mil anos. De
acordo com Sacks (1989, p. 31) apud Lima (2004, p.15): A condio sub-humana dos mudos
era parte do cdigo mosaico e foi reforada pela exaltao bblica da voz e do ouvido como a
nica e verdadeira maneira pela qual o homem e Deus podiam se falar. Durante esse perodo,
o surdo viveu pocas de grande sofrimento, privaes e pobreza e, at o sculo XV, o surdo
no encontrava meio de desenvolver nenhuma atividade que lhe permitisse a sobrevivncia,
pois, como no tinha acesso educao, o trabalho lhe era vetado.
No sculo XVI, essa percepo de que o surdo no merecia ser educado comea a mudar
e na Europa surgem os primeiros educadores de surdos que, assim como se faz atualmente,
criaram diversas metodologias para ensinar surdos, utilizando-se da lngua auditivo-oral
nativa, lngua de sinais, datilologia (alfabeto manual) e outros cdigos manuais.
Em 1579, Girolamo Cardano, um mdico italiano interessado em estudar o caso do filho
surdo, foi o primeiro a afirmar que o surdo poderia ser educado, uma vez que o mesmo tinha a
total capacidade de pensar, compreender e estabelecer relaes entre as coisas e fazer
representaes de objetos. Cardano defendia a idia de que para que essas aes pudessem
ocorrer no seria necessria a utilizao da fala. Suas declaraes eram pautadas em um
mtodo de aprendizagem que fazia a associao entre figuras desenhadas para demonstrar a
realidade, construindo um sistema lgico que possibilitaria a construo coerente de
pensamento, demonstrando assim uma mente racional capaz de analisar idias e elaborar
conceitos a partir delas. Neste sentido, Cardano conclui que seria um crime no instruir o
surdo-mudo.
Nesse momento da histria na educao de surdos, as primeiras contribuies
metodolgicas esto relacionadas diretamente a membros constitutivos da igreja, ela que vai
pensar no surdo como um ser humano que tem o direito, assim como os ouvintes,
educao.
Entre uma das principais referncias nos primrdios na educao de surdo est o monge
beneditino Pedro Ponce de Leon que, no sculo XVI, na Espanha, reconhecido como o
primeiro professor de surdos. Seu trabalho serviu como ponto de partida para diversos
educadores de surdos. Sua trajetria de trabalho foi consolidada com o ensino dos filhos
surdos da aristocracia espanhola. Ponce de Leon desenvolveu uma metodologia de educao
para surdo que utilizava a datilologia representao manual do alfabeto escrita e
oralizao. Dentre suas principais contribuies para a educao de surdos esto a criao do
alfabeto manual e a escola de professores surdos.
Superior de ordem religiosa, etimologicamente o termo significa pai e tem sido utilizado como ttulo clerical,
no Cristianismo, com diversas acepes (proco, cura de almas, monge, etc).
Surgiu atravs do voto de silncio impostos pelos mosteiros (ordem beneditina) aos novios. Essa forma de
comunicao era a nica permitida, pois acreditava-se que atravs do silncio os novios se purificariam
aprendendo um nova maneira de viver. Entendia-se que o contato com o mundo mundano contaminaria a alma, e
o silncio tinha a funo de apagar as lembranas da vida pregressa.
participao dos professores nesse ensino. O oralismo3, porm o foi ganhando fora e
modificando o cenrio da educao de surdos mundialmente.
Dois marcos histricos contriburam decisivamente para a adoo do oralismo como
metodologia educacional no ensino de surdos: a realizao do VII Congresso da Sociedade
Pedaggica Italiana e o I Congresso de Professores Italianos Surdos.
O VII Congresso da Sociedade Pedaggica Italiana foi realizado em Veneza (1872). As
propostas levantadas por este Congresso corroboram com as mesmas idias de Aristteles que
atribui ao ato de falar como sendo uma condio essencial para qualquer ser humano
desenvolver-se cognitivamente, uma vez que a fala responsvel pelo processo de construo
do pensamento. Sendo assim, a nica forma pela qual os surdos mudos se desenvolveriam
seria atravs da leitura dos lbios, juntamente com a tcnica de oralizao. As idias
levantadas por esse Congresso deixaria cada vez mas evidente que o oralismo estava ganhado
fora e seria o possvel substituto do ensino por meio dos sinais. Com o texto do congresso
aprovado agora era oficialmente foi determinado que a metodologia Oralista fosse a forma
mais adequada para a educao de surdos.
Esse congresso influenciou diretamente na postura ideolgica dos representantes do I
Congresso de Professores Italianos Surdos, realizado em Siena, em Setembro de 1873. As
propostas no se modificaram em relao as idias do congresso realizado um ano antes,
embora este congresso no tenha trazido novos conceitos e metodologias educacionais no
ensino de surdos, foi de extrema importncia tanto para a consolidao do Oralismo como
metodologia educacional quanto como referencial para o Congresso de Milo.
Dando continuidade as discusses sobre qual metodologia deveria ser adotada na
educao de surdos (oral e gestual), outros congressos foram realizados na Frana (Paris) e na
Itlia (Veneza e Siena). Na Frana, algumas escolas particulares resolveram adotar o mtodo
misto, baseando-se no ensino do lngua oral e da escrita, na Itlia a abordagem oralista foi
ganhando cada vez mais adeptos.
Na Itlia (Milo), em 1880, aconteceu o segundo Congresso Mundial sobre Educao de
Surdos. E seguindo uma tendncia em relao as propostas dos congressos anteriores, neste
Congresso foi decidido que o mtodo oral e somente ele deveria ser adotado como forma
oficial e definitiva para o ensino dos alunos surdos. O argumento apresentado pelos
congressistas era de que a utilizao dos sinais e da lngua oral de forma simultnea
Destacados alguns dos principais mentores e fatos que deram incio a educao de
surdos, ao longo de quatro dcadas, passaremos a focalizar os acontecimentos mais
relevantes, que contriburam para o incio do trabalho com surdo, no Brasil.
2.2 A HISTRIA DA EDUCAO DE SURDOS NO BRASIL
No Brasil, a educao de surdos teve inicio durante o segundo imprio (1855), com a
chegada do educador francs Hernest Huet, portador de surdez congnita. Huet foi ex-diretor
do Instituto de Surdos de Paris, ele foi trazido com o objetivo de ajudar atravs de sua vasta
experincia obtida atravs do trabalho com alunos surdos, nos primeiros passos e aes do
Brasil em direo a educao de surdos. A iniciativa em traz-lo partiu do imperador D. Pedro
II, que contou com o apoio de Huet para trabalhar na educao de duas crianas surdas, com
bolsa auxilio patrocinada pelo governo brasileiro.
O professor Hernest Huet durante seu trabalho em prol da educao de surdo no Brasil
deixou-nos vrias contribuies como a criao do 1 Instituto de Surdo Mudo, situado no
Rio de Janeiro. Mas, a grande contribuio do francs foi a fundao do Instituto Nacional de
Educao de Surdos (INES), em 26 de Setembro de 1857, data na qual se comemorado o dia
nacional do surdo. Atualmente se encontra em Laranjeira, no Rio de Janeiro. Foi atravs de
Huet que a Lngua de Sinais de difundiu e se desenvolveu no Brasil.
Durante alguns anos o INES permaneceu sendo a nica escola para surdos. Tanto que
at hoje considerado como uma referncia nacional na educao de surdos. Mesmo com
tanto progresso em relao a educao, os surdos enfrentaram bastante dificuldade, haja
vista, que aps o Congresso Mundial de Milo em 1880, foi determinado a imposio do
oralismo como metodologia a ser seguida na educao de surdos.
Com a educao de surdos ganhando cada vez mais espao no cenrio educacional
brasileiro, vrios surdos comeam a se mobilizar criando grupos para reivindicar seus direitos
sociais e educacionais. E dentre 1923 a 1929, surgiu a Associao Brasileira de Surdos que
tinha entre uma das suas principais exigncias o direito do estudante surdo ser ensinado
atravs da Lngua de Sinais. Durante esse perodo os movimentos sociais em defesa do surdo
ganharam cada vez mais adeptos e, conseqentemente, cada vez mais fora, de modo que
durante o perodo de ditadura militar, a comunidade surda reivindicou melhores condies e
qualidade de vida.
A igreja foi uma das instituies que mais colaboraram, seja na vida ou na educao dos
surdos e, no Brasil, isso no foi diferente. Em 1971 foi fundada a Federao Brasileira de
Surdos, presidida pelo Padre Vicente P. Bournier, mas s depois de seis anos em 1977, foi
Helen Adams Keller foi uma mulher que, apesar de cega e surda desde a infncia superou todos os obstculos
tornando-se uma escritora e jornalista, obteve ainda o ttulo de bacharel em filosofia e ao longo de sua vida
ganhou vrios ttulos e diplomas honorrios, como o da universidade de Harvard. No Brasil, foi condecorada
com a ordem do Cruzeiro do Sul.
A educao, nesse perodo, era feita para os surdos, mas pensada por e para os ouvintes,
ou seja, os surdos tinham que se dar por satisfeitos pelo simples fato de serem educados, ainda
que essa educao se desse em funo dos ouvintes. Como vimos, ao longo da histria da
educao de surdos, a falta de audio sempre fez com que o sujeito surdo sofresse grandes
privaes e como conseqncia disso os surdos no tinham uma vida social ativa como alguns
ouvintes. Assim, o fato de a educao de surdo no incio ser baseada no oralismo ou na
tentativa grosseira de fazer o surdo falar, no Brasil e no resto do mundo, era simplesmente
para que eles pudessem sentir o gostinho de viver e ser como os ouvintes.
Desde o final do sculo XIX at a dcada de 60 o mtodo oral predominou na educao
dos surdos brasileiros. A lngua de sinais foi pouco ou quase nunca utilizada nas salas de aula,
pois os professores acreditavam que os surdos deveriam primeiro aprender a falar tanto para
serem alfabetizados quanto para serem integrados aos ouvintes.
Na dcada de 70, chega ao Brasil a Comunicao Total5, em conseqncia da visita de
Ivete Vasconcelos, uma educadora de surdos da Universidade de Gallaudet. Segundo Ciccone
1996, p. 7 apud Lima 2004, p. 27 a Comunicao Total uma completa liberdade de
quaisquer estratgias, que permitem a resgate de comunicao, total ou parcialmente
bloqueadas. Com essa nova metodologia permitido ao surdo escolher quais os recursos
que eles utilizam para se comunicar, como gesto, mmica, lngua de sinais, fala, leitura labial
e leitura-escrita.
O grande questionamento em relao a Comunicao Total que como uma criana
surda poder optar por lngua de sinais, fala, leitura labial e leitura-escrita se a mesma
ingressam a escola desprovida dessas tcnica/habilidades? Ainda que a criana saiba alguns
gestos muitas vezes inventados para o interlocuo me-criana esses sero utilizados apenas
nesse contexto. Marchesi (1987) argumenta que no importante somente apresentar ao surdo
diferentes formas de se comunicar (diferentes cdigos) para que este faa a sua escolha.
5
necessrio que, alm disso, saber se o conhecimento e a incorporao de tais cdigos, por
parte do aluno, esto se dando de modo eficiente.
Diversas foram as crticas a Comunicao Total na educao de surdos no Brasil. Na
dcada de 80 comeam as primeiras discusses sobre o Bilingismo6 decorrentes das
pesquisas da professora lingista Lucinda Ferreira Brito, sobre a Lngua Brasileira de Sinais.
E seguindo o padro internacional de abreviao das lnguas de sinais, a professora abreviou a
lngua de LSCB (Lngua de Sinais dos Centos Urbanos Brasileiros). S a partir de 1994, que
Brito passa a utilizar a abreviao LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), que foi criado pela
prpria comunidade surda para designar LSCB.
Atualmente, essas diferentes abordagens (Oralismo, Comunicao Total e Bilingismo)
ainda causam bastante discusso entre os profissionais de educao para surdos. No captulo
seguinte sero minuciosamente descritas as principais caractersticas de tais metodologias,
juntamente com as propostas apresentadas por cada uma delas para que haja uma educao
para surdo com qualidade.
Uma das questes centrais do oralismo o fato dele ser uma imposio social de uma
maioria lingstica (os falantes das lnguas orais) sobre uma minoria lingstica que nesta
perspectiva no tem seu direto ao uso da lngua prpria respeitados. Muito alm de um
problema educacional, a imposio do oralismo como metodologia na educao de surdos
um problema de natureza social entre maioria (ouvintes/lngua oral) e minoria (surdos/lngua
de sinais). Fato notrio que a histria da educao para surdos nos mostra que a lngua oral
no d conta de todas as necessidades da comunidade surda. No momento em que a lngua de
sinais passou a ser mais difundida, os surdos tiveram maiores condies de desenvolvimento
intelectual, profissional e social.
3.2 COMUNICAO TOTAL
Os debates e questionamentos que se instauraram no percurso da educao para surdos,
o descontentamento com a abordagem oralista e os argumentos sobre os estudos da lngua de
sinais, iniciados na dcada de 60, colaboraram para a elaborao de uma nova proposta
educacional para surdos que, na dcada de 70, foi denominada de comunicao total.
A comunicao total tem como finalidade oferecer aos alunos surdos a possibilidade de
desenvolver uma comunicao de forma mais social, e assim a partir de disso, torna possvel
uma interao dos surdos com os prprios surdos, com seus familiares, professores e ouvintes.
A oralizao no o objetivo central da comunicao total, mas por outro lado, serve como
um dos recursos que possibilitam essa comunicao entre surdos e ouvintes.
O recurso oral no seria a nica forma para que possa ocorrer essa interao existe
tambm a tcnica de estimulao auditiva abrange a adaptao de aparelho de amplificao
sonora individual, a leitura labial, a leitura e escrita. Na comunicao total as maneiras,
formas e metodologia de comunicao so ilimitadas, existe uma completa liberdade nas
estratgias que permitam o resgate da comunicao. Seja por meios da lngua oral, seja pela
lngua de sinais ou a mescla delas, deve-se priorizar a comunicao. Ciccone (1990) apud
Santana (2007) afirma em relao comunicao total que (...) seus programas esto
interessados em aproximar pessoas e permitir contatos e, para tanto, pode-se utilizar qualquer
recurso lingstico comunicativo. Em suma, privilegia-se a interao entre os surdos e os
ouvintes, e no o aprendizado de uma lngua (p.180).
No Brasil, alm da lngua brasileira de sinais, a comunicao total ainda usa o alfabeto
manual (datilologia) representao manual das letras o cued speed (sinais manuais que
representam os sons da lngua portuguesa), o portugus sinalizado (lngua artificial que utiliza
o lxico da lngua de sinais com a estrutura sinttica do portugus e alguns sinais inventados
para representar estruturas gramaticais que no existem na lngua de sinais) e o pidgin
(simplificao da gramtica de duas lnguas em contato, no caso a lngua de sinais e a lngua
portuguesa). (GOLDFELD, 2001, p. 37; LIMA, 2004, p.32; SANTANA, 2007, p. 181).
A comunicao total se ope a abordagem oralista, na medida em que considera que
somente a aprendizagem da lngua oral no sustenta o pleno desenvolvimento do surdo.
Segundo Ciccone (1996), os profissionais que adotam a comunicao total concebem o surdo
de maneira diferente dos oralistas: ele no concebido somente como um portador de uma
patologia de ordem mdica, que deveria ser dizimada, mas sim como uma pessoa, e a surdez
como um trao que repercute nas relaes sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo
desse sujeito.
Essa filosofia tambm se preocupa com a aprendizagem da lngua oral pela criana
surda, mas alm de tudo acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais no devem
ser desconsiderados em prol da aprendizagem exclusivos da lngua oral. Por essa razo a
comunicao total defende a utilizao de recursos espaos-visuais como facilitadores de
comunicao.
Nessa lgica, a abordagem da comunicao total, visa em seus ideais e propostas
pedaggicas a juno dos diferentes tipos de recursos e instrumentos que ofeream subsdios
ao ensino de surdos no ambiente escolar. Mas alguns opositores da comunicao total
acreditam que a inteno da comunicao total ainda da aprendizagem da lngua oral.
Goldfeld (2001) critica a comunicao total ressaltando que a lngua de sinais no
utilizada de forma plena. Logo, no se leva em conta o fato de ela ser natural (ter surgido de
forma espontnea na comunidade surda) e de carregar uma cultura prpria. A criao de
recursos artificiais para facilitar a comunicao e a educao dos surdos dificulta a
comunicao entre aqueles que dominam cdigos diferentes da lngua de sinais. Brito (1993)
tambm argumenta que a comunicao total vem a ser apenas uma viso oralista camuflada, e
que o oralismo e a comunicao total entendem a surdez como um problema.
Ainda em relao aos opositores da comunicao total Santana (2007) complementa:
A comunicao total parece ser do tipo de vale tudo. Assim, no se questiona o
papel da linguagem oral, tampouco o da lngua de sinais nesse contexto. Criou-se
uma lngua artificial com o objetivo de ensinar gramtica da lngua falada ao
surdo, como se a lngua fosse um processo individual, e no social (...) A ideia de
que o que vale comunicar acaba por prejudicar a aquisio de uma matriz de
significado que possa ser a base para a aquisio da linguagem e para o
desenvolvimento cognitivo. (p. 182)
como
mmicas
que
servem
para
manter
ou
tentar
uma
relao/interao/comunicao entre surdos e ouvintes. S que, em todo caso, quem tem que
se adequar em prol dessa to desejada comunicao a qual preo sempre e isso
historicamente comprovado - o surdo. Nesse sentido, pode-se afirmar que as abordagens
auditiva e a gestual-visual, uma espcie de pidgin... que desestrutura a lngua natural dos
surdos, inserindo estruturas gramaticais da lngua majoritria.
Nesta passagem, Felipe se refere ao uso simultneo da lngua de sinais e do portugus,
essa mescla feita pela comunicao bimodal, evidencia que os estudantes surdos no
adquirem nem uma lngua nem outra.
Os opositores a essa abordagem acreditam que a criana no capaz de processar duas
lnguas completamente diferentes, o que podemos perceber na prtica a utilizao das duas
lnguas conjuntamente sempre claro, com essa modalidade no seria diferente, a
preocupao era com o desenvolvimento da lngua oral.
Para Botelho (2005), uma das maneiras refinadas de sustentar a prtica bimodal consiste
em reduzir a importncia de dizer; argumentando no ser importante como se diz, e sim o que
se tem a dizer, assim permitido aos interlocutores uma baixa exigncia em relao forma
lingstica (p. 122).
Nessa prtica, a criana surda encontrar dificuldades em construir pensamentos
simples, pois a todo o momento ela tentar se ajustar entre a fala e o sinal, e esta
simultaneidade veiculada pelo bimodalismo acaba por transformar o enunciado, que como
conseqncia construda de maneira artificial, e sempre baseada na lngua oral. A
comunicao bimodal omite parte do enunciado, por que muitos sinais no so conhecidos
pela pessoa que enuncia bimodalmente. Fato muito bem explicado por Ferreira Brito (1993)
no h isomorfismo de categorias lingsticas, isto , cada sinal no corresponde exatamente
um signo verbal ou escrito (p.36).
Por desconhecerem a estrutura gramatical da lngua de sinais, e at mesmo os sinais, os
usurios que se comunicam por meio do bimodalismo acham que cada sinal equivale a uma
palavra na lngua portuguesa. Dois pontos devem ser destacados em relao a essa situao, o
primeiro deles que se os ouvintes usam a lngua de sinais erroneamente por
desconhecerem realmente a estrutura da lngua ou mais uma vez querem que os surdos se
adaptem a uma necessidade deles, ou seja, que o surdo ajuste seu meio de comunicao de
forma a melhor atender aos ouvintes.
Esses questionamentos so, de toda forma, difceis de serem respondidos, mesmo por
que na prtica possvel presenciar os dois tipos de situao. Por outro lado, os defensores do
bimodalismo esto mais prximos da segunda opo, pois acreditam que essa abordagem
uma expresso da solidariedade e reciprocidade nas relaes entre ouvintes e surdo. De fato,
o bimodalismo mantm a lngua do ouvinte. A prtica bimodal, mesmo com o discurso de
respeito e valorizao da diversidade, representa um sistema de facilitao para o ouvinte em
comparao a demanda da lngua de sinais. Acrescenta Ciccone (1990) que a melhor forma
de linguagem a ser eleita dever ser aquela que os familiares ouvintes puderem aprender com
maior rapidez e maior facilidade, e da qual puderem fazer uso mais confortvel, quando a
praticarem com os filhos surdos (p. 81).
Deve-se ressaltar tambm que existem sujeitos surdos que se utilizam do bimodalismo
por terem uma idia preconceituosa da surdez e da lngua de sinais, assim eles constroem suas
identidades a partir da identificao com os ouvintes, ignorando deste modo a surdez como
uma diferena buscando a normalidade. Para Allport (1962) apud Botelho (2005) nesta
perspectiva, o surdo constitui identificao com o opressor (p. 134).
Em relao a essa citao, no podemos deixar de lembrar que a grande maioria dos
surdos nascem em famlia de ouvinte, e que mesmo aps seus filhos serem diagnosticados
com um dficit auditivo comum que num instinto de proteo os pais tendam a educar seus
filhos surdos como se fossem ouvintes.
necessrio que se entenda tanto a atitude dos pais, pois por desconhecerem outras
opes de educao para seus filhos, escolhem aquelas que possibilitam a eles um contato
maior com o mundo dos ouvintes, e a razo desta escolha pode ser explicada pelo desejo dos
deles em proporcionarem aos seus filhos um convvio em um ambiente dito normal, quanto
devemos tambm compreender as atitudes de alguns surdos, uma vez que nasceram,
cresceram e foram educados numa cultura ouvinte acreditando que aquela fosse a sua cultural
natural.
Devemos pensar a prtica bimodal como mais uma das possibilidades de comunicao e
de educao para surdos. Contudo, no podemos acreditar que essa a melhor opo de
abordagem educacional para surdo, uma vez que ela ainda e feita e pensada por/para ouvintes.
3.4 BILINGUISMO
Antes de explicar os conceitos e idias da educao bilngue, faz-se necessrio um
esclarecimento do termo bilinguismo, pois diferentemente das outras abordagens educacionais
(oralismo, comunicao total e bimodalismo) esse termo no utilizado apenas na educao
para surdos.
O Brasil considerado um pas monolngue, assim como diversos outros pases do
continente sul-americano. No entanto, sabemos que existem vrios grupos que falam diversas
outras lnguas caracterizando assim, o Brasil como bilngue, embora no reconhecido como
tal.
Acredita-se que no Brasil todo falante adquire a lngua portuguesa como primeira lngua
(L1), ignorando o fato de termos falantes de famlias imigrantes (japoneses, italianos, e t c) e
as vrias lnguas das comunidades indgenas. Todas essas lnguas faladas no Brasil tambm
so lnguas brasileiras caracterizando-o como um pas multilngue.
Neste contexto, percebe-se que definir bilinguismo depende de vrias questes de ordem
poltica, social e cultural. As polticas lingsticas no Brasil tm a tendncia de subtrair as
lnguas, ao invs de utilizar uma poltica lingstica que possibilite a adio dessas diversas
lnguas na construo do capital cultural do pas. Assim, no incentivado o ensino de uma
lngua com qualidade, no trazida para o espao escolar a multiplicidade lingstica
brasileira. Pelo contrrio, o que existe quase que o ensino exclusivo da lngua portuguesa,
uma vez que a lngua oficial do pas.
Por estas razes, polticas, sociais, entre outras, ainda no h um consenso no que se diz
respeito ao conceito e classificao do bilinguismo. Os autores ainda no encontraram o ponto
em comum do que deve ser considerado ou no quando se discute sobre sujeito bilngue,
contexto bilngue e bilinguismo.
Para Quadros apud Fernandes (2005), O Bilinguismo, entre tantas possveis definies,
pode ser considerado: o uso que as pessoas fazem de diferentes lnguas (duas ou mais) em
diferentes contextos sociais (p. 28).
Para SKUTNABB-KANGAS, 1983 apud LIMA (2004):
Nos dias de hoje, o bilinguismo no mais visto como uma passagem transitria de
uma lngua para outra, porm um estado permanente valorizado per se, qual ocorre
quando dois grupos que falam uma lngua diferentes ou diferentes variedades de
uma mesma lngua entram em contato, e, com o intuito de se comunicarem, um
deles tem que aprender a lngua do outro (p. 79).
O que podemos perceber que mesmo o bilinguismo sendo utilizado como meio de
comunicao e interao social, ainda pode ocorrer uma espcie de subordinao (da maioria
falante) sobre um outro grupo social.
Isso nos reporta a uma situao que, provavelmente j foi mencionada nesse captulo,
que a imposio de uma lngua sobre a outra, na qual se impunha ao sujeito surdo o domnio
da lngua portuguesa e a negao da lngua de sinais. desta forma, um questionamento deve
ser feito: Em que o bilinguismo se difere das outras abordagens educacionais para surdos
vistas at ento?
Esta pergunta ser respondida atravs do que, at ento, vemos nas idias do
bilinguismo, mas s que desta vez na perspectiva da educao para surdos, ou seja, na
educao bilngue.
3.4.1 Educao Bilngue
Dentre as novas propostas sugeridas para a educao de surdos, o bilinguismo que
atualmente tem sido alvo de reflexes pelos profissionais que se dedicam ao atendimento de
estudantes surdos.
A educao bilngue para surdos ganhou destaque no cenrio educacional como uma
abordagem que visa no somente os aspectos relacionados mudana na escolarizao para
surdos, mas tambm por ir de encontro s prticas pedaggicas apresentadas pelas abordagens
educacionais anteriores que permearam a educao de surdos. Dito de uma outra forma, o
bilinguismo visto como a salvao da lavoura que tende a minimizar as dificuldades
escolares vivenciadas pelos alunos surdos, principalmente na aquisio da lngua portuguesa.
Nesse sentido, os primeiros passos que apresentavam o bilinguismo como uma proposta
educacional possvel e vivel na educao para surdos foram dados , no Brasil, por Lucinda
Ferreira Brito em um artigo datado de 1986. Segundo Brito apud Lima 2004) o bilinguismo
a nica soluo para o surdo brasileiro... E o bilinguismo implica na aceitao sem restrio
da LSCB7 (p. 37).
No mesmo artigo, Brito aponta uma das questes que considero primordial para a
adoo do bilinguismo, ou melhor, da educao bilngue como uma abordagem educacional
para o ensino de surdos que, o reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS
como o nico meio, e somente ele, de comunicao entre surdos/surdos e surdos/ouvintes.
Brito (2004) afirma que:
As lnguas gestuais-visuais so a nica modalidade de lngua que permite aos
surdos desenvolver plenamente seu potencial lingstico e , portanto, seu potencial
cognitivo, oferecendo-lhes, por isso mesmo, possibilidade de libertao do real
concreto e de socializao que no apresentaria defasagem em relao quela dos
ouvintes. So o meio mais eficiente de integrao social do surdo. (Brito apud
Lima 2004, p.37)
Na poca, a lngua de sinais era chamada de Lngua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB), essa
era uma maneira de distinguir a Lngua de Sinais Uruku-Kaapor (LSKB), lngua utilizada entre os surdos e
ouvintes da comunidade indgena Uruku-Kaapor. Hoje, a Lngua de Sinais Brasileira denominada de LIBRAS.
112).
de fundamental importncia que para garantir o sucesso da educao bilngue a lngua
de sinais concebida como lngua materna deve ser apresentada a mais cedo possvel a
criana surda.
Para Brito (1993) apud Goldfeld (2001), se a criana surda no for exposta lngua de
sinais desde seus primeiros anos de vida sofrer vrias conseqncias. Ele perde a
oportunidade de usar a linguagem, seno o mais importante, pelos menos um dos principais
instrumentos para a soluo de tarefas que se lhe apresentam no desenvolvimento da ao
Uma das maiores contribuies da educao bilnge que ela possibilita para o surdo,
pela primeira vez, em toda histria da educao de surdos, a construo de uma proposta
educacional que pensada por surdos e para surdos.
Todavia, o que podemos presenciar nas poucas escolas ditas bilngue apenas uma
preocupao com a questo lingstica na educao para surdos, ou seja, os professores tm
um foco apenas na aprendizagem do ensino do portugus. Nessas escolas bilngue, a lngua de
sinais imposta para os educadores como sendo a soluo para todos os problemas
educacionais dos surdos e ainda pior encarada como um meio de acesso lngua
considerada mais importante que a lngua portuguesa.
De acordo o decreto N 5.626 de 22 de dezembro de 20058, em seu sexto captulo, que
trata da garantia do direito educao das pessoas surdas ou com deficincia auditiva a
educao bilngue definida da seguinte forma: 1 so denominadas escolas ou classes de
educao bilngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa
sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. Feita
uma anlise desse inciso notrio que, o mesmo tambm apenas de preocupa com as questes
lingistas para o ensino dos estudantes surdos. Isso mostra que, as leis que vigoram nas
polticas educacionais para a educao de surdos esto equivocadas em considerar que o surdo
ou a surdez se reduz apenas ao ensino e a aprendizagem de uma lngua.
O grande problema est em consideramos que disponibilizar para os profissionais que
trabalham como surdos apenas cursos paliativos de LIBRAS iro resolver alguns problemas
na metodologia de ensino para surdos. evidente que, nestes casos a possvel aquisio de
uma lngua no vai determinar o sucesso no ensino, o que deve se feito que no apenas o
profissional deve saber a lngua de sinais, mas tambm necessrio que haja um trabalho em
que possamos discutir como realmente devemos fazer para ensinar aos surdos, de maneira que
possam ser desenvolvidas atividades em todas as disciplinas e no apenas o ensino da lngua
portuguesa.
Para Fernandes (2003), nestes casos podemos chamar de pseudobilinguismo, na qual, a
lngua minoritria apenas valorizada como meio de acesso verdadeira lngua, a que tem
prestgio social, o que acarreta, mais uma vez, mecanismo de opresso e poder sobre grupos
8
minoritrios, como o caso dos surdos (p.4). Deste modo, enquanto o foco dos debates for
apenas uma preocupao com as questes lingsticas, ignorando as dimenses poltica
pedaggica que constituem a educao para surdos, poucos sero os avanos na consolidao
da filosofia bilngue para surdos no Brasil.
A opo poltica pela implementao de uma proposta de educao bilngue envolve
uma srie de variveis que extrapolam a mera utilizao de duas lnguas no processo
educacional, a adoo por esta proposta, envolvem mecanismos histricos, polticos,
regionais, e culturais especficos. H um conjunto de aes a ser repensadas em um projeto de
educao que considere em sua proposta curricular o legado histrico e cultural das
comunidades surdas. importante estabelecer relaes de poderes e saberes mais assimtricos
entre surdos e no-surdos no interior da escola, criar novas tecnologias educacionais baseadas
essencialmente em recursos visuais, aperfeioar a formao de professores voltada para a
concepo scio-antropolgica da surdez, promover maior participao da comunidade surda
na gesto dessa educao, entre outros aspectos (Skliar, 1998).
Assim, necessrio destacar que para que haja uma real implementao da abordagem
educacional baseada na perspectiva bilngue importante que possamos inserir nos debates
sobre a educao para surdos no apenas a situao lingstica caracterstica da comunidade
surda, mas a relevncia desta nova concepo de surdez.
Dentre os vrios questionamentos que permeiam a implementao da educao bilngue
para surdos, alguns deles devem ser destacados, assim como aponta Fernandes, (2003): o
reconhecimento poltico (no a tolerncia) dos surdos como minoria lingstica que constri
aspectos de sua identidade cultural pelo uso da lngua de sinais, tal como outros grupos
tnicos; a incorporao da lngua de sinais ao currculo escolar como lngua principal na
mediao das atividades pedaggicas; a superao da perspectivas clnica na educao de
surdos, o que os submeteu/submete a uma pedagogia teraputica (de correo/normalizao)
nas prticas escolares; a ocupao do espao prioritrio dos adultos e profissionais surdos no
processo educacional, favorecendo a formao de identidade das crianas e a vivncia de
aspectos culturais da comunidade surda; o domnio efetivo da lngua de sinais por parte dos
professores de surdos, em sua maioria no-surdos, como medida necessria ao
encaminhamento de questes essenciais prtica pedaggica, como o caso do aprendizado
da lngua portuguesa, por exemplo.
Nesta situao, caso sejam consolidadas todas essas propostas, estaremos diante de um
momento de transio de paradigmas na educao para surdos que, pressupe a relao de
todas as principais discusses sobre a concepo de educao e de surdez, o papel do
Nessa tica, o que podemos concluir sobre as primeiras aes da educao bilngue,
que apenas garantir o acesso a duas lnguas no vai determinar o sucesso da educao para
surdo. Devemos entender que as questes lingsticas e no apenas ela as polticas
educacionais, as metodologias de ensino, alm, claro, de uma nova concepo sobre a
surdez, devem constituir uma espcie de ciclo de metas a serem elaboradas e executadas em
prol de uma educao para surdos de qualidade. Com isso, a educao bilngue cumprir com
a sua principal funo que a de formar cidados surdos que reconhecem e respeitam seus
membros e sua cultura.
vamos
salientar:
diferente/deficiente;
cultura
surda/cultura
ouvinte;
Ouvintismo definido por Skliar (1998: 15) como um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do
qual o surdo est obrigado a olhar-se a narrar-se como se fosse ouvinte. Ou seja, o termo designa-se a imposio
scio-educacional-cultural e poltica que sofre (u) o surdo sob a dominao dos ouvintes que se acham no direito
de determinar o que o melhor para ele.
vislumbrar na educao para surdo que so: respeito ao direito lingstico diferenciado;
reconhecimento do surdo como cidado; polticas pblicas, alm da formao de professores
para o atendimento dos alunos surdos.
Ainda assim, hoje, estamos diante de vrias mudanas em prol da educao para surdos,
mas no difcil de encontrar resistncia de algumas escolas em aceitar o modelo scioantropolgico como filosofia pedagogia. Ento como j apontavam (Behares, 1993, Padden e
Humphries,1988; Skliar, Massone e Veinberg, 1995 apud Skliar 1998), a questo no est no
quanto os projetos pedaggicos se distanciam do modelo clnico, mas o quanto realmente se
aproxima de um olhar antropolgico e cultural (p. 8).
Existe um movimento preciso da histria em que a surdez e a criana surda foram
virtualmente arrancadas do contexto da escola, da pedagogia, e obrigadas a transitar pelo
mbito da medicina, de acordo com o processo que alguns autores chamam a medicalizacao
da surdez (Cuxac, 1993, op. Cit.; Lane, 1986; List, 1990; Sanchez, 1989, etc. apud Skliar).
Medicalizao a surdez significa entender-la como um problema, correo de defeitos
da fala, que se utiliza de recursos como a leitura labial como um dos meios para a possvel
cura da deficincia a surdez. Para Behares (20001, p. 1) apud S (2002, p. 48), a tradio
mdico-teraputico influenciou a definio da surdez a partir do dficit auditivo e da
classificao da surdez (leve, profunda, congnita, pr-linguistica, etc.), mas deixou de incluir
a experincia da surdez e de considerar os contextos psicossociais e culturais nos quais a
pessoa surda se desenvolve.
Outra discusso que permeia os debates sobre a surdez so as definies do que ser
normal ou anormal, mas s que desta vez no diz respeito somente s questes biolgicas,
mas principalmente a questes sociais.
Nas palavras de Canguilhem (1995):
O anormal no o ser humano destitudo de norma, e sim aquele que possui
caractersticas diferentes e no faz parte da mdia considerada normal, que segue as
normas estabelecidas socialmente. Caractersticas individuais distintas do esperado
no so bem vendas. Canguilhem (1995): apud Santana (2005, p. 23)
no. A maneira como a surdez vista est ligada diretamente a estes tipos de normas sociais.
Assim, fazer como que a surdez passe de doena para diferena, no se trata simplesmente de
mudana de ponto de vista, mas de estabelecer novas normas que, evidentemente no vai
acontecer de um dia para outro, at porque implicariam em mudanas de ordem sociais.
Alguns autores tm sugerido que a surdez passe de condio patolgica condio de
fenmeno social, ou poltico-social.
Essas mudanas de normais sociais devem ser acompanhadas tambm de uma nova
nomenclatura, no s terminologicamente, mas tambm conceitual: de deficiente auditivo
para surdo ou ainda Surdo. Historicamente, os surdos eram considerados deficientes e a
surdez uma patologia que no poderia ser curada.
Conforme aponta Moura (2000) esses conceitos:
So termos ideologicamente marcados, Alm disso, os surdos no so considerados
deficientes, pelo uso de uma lngua comum. Eles acabam por inaugurar uma nova
fase de luta pelo direito diferena, que reflete tambm questes polticas, de poder
e de insero social. Dessa forma, a lngua passa a ser considerada ou identificada
com expresso de uma cultura especifica. Moura (2000) apud Santana (2005, p. 33)
A lngua de sinais conferida por lei como meio legal de comunicao e expresso dos
sujeitos surdos, que alm de questes relacionadas lingstica e a cognio da criana surda
deve ser vista tambm como um meio de interao social. Ento se alegado por alguns
autores que o ser anormal em relao surdez caracterizado pela ausncia de uma lngua
e tudo que ela representa como o conhecimento, aprendizagem e o pensamento, a partir do
momento em que se reconhece a lngua de sinais como a lngua prpria dos surdos, o conceito
entendido por normalidade tambm deve mudar.
Segundo Santana (2005), a lngua sinais legitima o surdo como sujeito de linguagem e
capaz de transformar a anormalidade em diferena. Isso resultado de uma luta pela
redefinio do que considerado normal. A idia de que a surdez uma diferena traz com
ela uma delimitao de esferas sociais: a identidade surda, a cultura surda, a comunidade
surda10.
Os conceitos ou a mudanas por novos conceitos no a soluo para o dilema da nova
concepo sobre a surdez. E se o fosse, apenas bastaria determinar a definio e doente e
10
Comunidade Surda, de acordo com S (2002, p. 125), definida como um grupo de pessoas que esto
envolvidas com a surdez compartilhando interpretaes, significados e representaes seja pelo fato de serem
surdos, ou de serem parentes de surdos, de serem amigos de surdos, ou de serem profissionais que trabalham
com os surdos, cujo envolvimento se d pela sensibilidade para com as questes em envolvem os surdos sua
lngua, sua cultura, seus direitos, seus saberes, suas lutas.
diferente. Estes conceitos no podem ser estticos, mas sim dinmicos, por que dependendo
do contexto social ou os sujeitos envolvidos esse conceito pode mudar.
A adoo a essa nova concepo sobre a representao da surdez como diferena deve
ser introduzida inicialmente com pequenas aes como na utilizao e analises de termos
como cultura surda, identidade surda, lngua de sinais. Fica evidente que, no se trata
apenas de questes terminolgicas ou de nomenclatura, como j foi visto, trata-se de questes
ideolgicas daqueles que pesquisam, estudam e escrevem sobre a educao para surdos.
Vejamos, por exemplo, a definio de Behares (1994, p. 1) apud Santana (2005, p. 34), uma
pessoa surda aquela, que por ter um dficit de audio, apresenta uma diferena com
respeito ai padro esperado e, portanto, deve construir uma identidade em termos dessa
diferena para integrar-se na sociedade em que nasceu.
Nesta simples, mas esplndida definio da pessoa surda, o autor utiliza-se dos termos
que salientei no pargrafo acima de maneira muito alm de uma simples nomenclatura, mas
de forma significativa, pois se preocupa com praticamente todas as instancias relativas ao
surdo: surdez como diferena, identidade e cultura surda.
4.2 CULTURA SURDA
Quando, de uma forma geral, pensamos no conceito de cultura, logo somos remetidos a
refletir sobre questes como costumes, crenas, religio, modo de agir e vestir. Para Gertz
(1989) apud Santana (2005), o conceito de cultura essencialmente semitico: o homem seria
um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo tece. A cultura seria o conjunto
dessas teias. A cultura no apenas um complexo de padres concretos de comportamento,
costumes, usos, tradies, feixes de hbitos; tambm um conjunto de mecanismo de
controle, planos receitas, regras e instrues para governar os atos (p.45).
Em relao surdez bastante comum encontramos o termo cultura definida como
um grupo de minoria lingstica que se baseia no fato da lngua de sinais ser utilizada por um
grupo restrito de usurios. Nessa lgica, a prpria prtica gestual, entendida como
estratgias sociais ou mecanismos compensatrios de que o surdo se utiliza por viverem em
uma situao de desvantagem social, j que tem uma limitada participao na vida
majoritariamente ouvinte.
Existem dois pontos, pelo menos, que merecem ser destacados nessa situao. O
primeiro deles argumenta que apenas fazer parte de um grupo lingstico diferenciado, no
faz com que o surdo ganhe o direito de ser reconhecido como um sujeito que pertence a
uma outra cultura. Em suma, o uso de uma lngua isoladamente no o suficiente para
creditar ao surdo ser membro de uma cultura em particular. O argumento central que os
surdos e ouvintes nascem e crescem em meio a os mesmos valores, crenas e modos
socialmente estabelecidos, ento, os mesmos, so seres que vivem em uma mesma cultura,
uma vez que participam de uma mesma comunidade. Nas palavras de Santana (2005), cdigos
especficos no expressam uma cultura diferente, apenas indicam a particularidade de um
grupo dentro de um sistema social (...), porm no se pode ignorar a separao que a prpria
sociedade faz entre surdos e ouvintes (p.45).
O outro ponto, tem em seus argumentos um pouco mais de complexidade. Deste modo,
as discusses no devem se limitar apenas s questes tericas, no sentido em que defende ou
no a existncia de uma cultura surda. Questes desse tipo devem ser pensadas no de forma
rgida, como alguns conceituam cultura, de maneira conservadora. Ento, assim como nas
questes que pontuamos sobre a surdez, mais uma vez, assumir a existncia de uma cultura
surda implica admitir uma segregao entre surdos e ouvintes.
Assim, como pontuamos nas discusses em relativas surdez, o termo cultura, no
aparece apenas como um direito ou tentativa de melhoria para o surdo, a defesa de uma
cultura surda tambm pode ser entendida como um mecanismo de desigualdade. No o que
dizem Rangel e Stumpf (2004), a ressignificao da surdez, como representao de uma
diferena cultural, possibilita ao sujeito surdo o sentimento profundo de pertencimento e o
leva a inserir-se no social, fazendo parte de um grupo naturalmente definido de pessoas,
prticas e instituies sociais (p. 87).
Nesta duas ticas podemos ,mais uma vez, evidenciar a incessante tentativa dos ouvintes
em negar tanto a existncia da lngua de sinais, que merece ser vista como um meio de
comunicao entre os surdos, constituindo-se assim como um mecanismo de identidade entre
seus pares e no um mecanismo de desigualdade entre culturas, quanto negao de uma
cultura surda, esta que pode ser entendida como uma conseqncia da unio entre os sujeitos
surdos que se identificam e se reconhecem dentro de uma comunidade.
Quando alguns autores mais extremistas, a exemplo de Anderson (1989) apud Skliar
(1998), diz que o uso da lngua de sinais pela comunidade surda se constitui sempre como um
fator de excluso da sociedade majoritria. Disto isto, nos remetemos ao seguinte
questionamento: Como se exclui um ser humano (surdo) que durante dcadas nunca foi
includo?
No pretendo, nesse momento, discutir questes como incluso social ou educacional
dos surdos, apenas salientar que se a razo pela quais os ouvintes negam a existncia de uma
cultura surda est no simples fato de acharem que os surdos estaro de alguma forma, sendo
excludos socialmente existe ento uma enorme contradio por parte dessa comunidade
majoritria (os ouvintes). Por que, no foram os prprios ouvintes que durante sculos
excluram os surdos, por possurem uma forma de comunicao diferente, como agora, eles
querem abolir com uma prtica que durante dcadas foi o seu grande ideal.
Partindo da concepo social-antropolgico da surdez, S (1999) salienta:
O objetivo de considerar, no estudo da problemtica do surdo, a questo cultural,
no o de incentivar a criao de grupos minoritrios margem da sociedade, mas
justamente o contrrio, ou seja, o de considerar a diferena lingstica como
necessria para possibilitar o desenvolvimento normal da cognio, da
subjetividade, da expressividade e da cidadania da pessoa surda. (S, 1999, p. 157
e 158)
Fica sendo bvio que a utilizao do termo cultura surda ir aparecer com mais
freqncia entre os surdos e os profissionais que trabalham com a surdez, mas isso de
nenhuma forma razo para que seja negada a existncia de uma cultura surda.
Kozlowski (2000), por exemplo, afirma que a existncia de uma cultura surda faz parte
da educao bilngue. O surdo seria bilngue e bicultural. O biculturalismo designa o conjunto
de referencias histria dos surdos, de significaes simblicas veiculadas pelo uso de uma
lngua comum, de estratgias e de cdigos sociais utilizados de maneira comum pelos surdos
para viverem numa sociedade feita por e para ouvintes.
Uma das primeiras aes que a escola pode ter introduzir em seu currculo questes
onde possa ser discutida a cultura surda e a surdez. Essa ao poderia ocorrer, por exemplo,
em disciplinas como histria, onde poderiam ser ensinadas aos alunos surdos, um pouco mais
sobre a histria dos surdos, da lngua de sinais, das escolas de surdos, da comunidade surda e
das novas tecnologias surdas. Ressaltando mais uma vez que, a proposta bilngue, parte do
princpio de uma educao para surdos em escolas de surdos e no inclusivas ou em classes
especiais.
A cultura surda no se limita apenas ao uso da lngua de sinais assim como bem
aponta Lane (1992), ressaltando que a cultura surda, alm de uma lngua, composta de
literatura especfica, de histria prpria, de contos de fadas, fbulas, romances, peas de
teatro, anedotas e jogos de mmicas.
Assim, como em qualquer outra cultura, no se pode alegar que a cultura surda
limitada por causa das diferenas lingsticas. Devemos pensar na cultura surda como mais
uma, no sentido de reconhecer o Brasil ou o mundo, como sendo um espao de
multiculturalismo.
Seguindo essa lgica, de que o surdo por utilizarem uma forma de comunicao
diferenciada, lngua de sinais, seriam automaticamente classificado como seres que se
reconhecem como surdo e assim de identificam tanto como sujeitos surdos quanto com seus
pares, podemos dizer ento que, os ouvintes, por utilizarem uma forma de comunicao
lngua oral, se constituem como sujeitos que, de uma forma geral, se identificam, se
reconhecem e convivem harmoniosamente em sociedade.
sabido que em relao aos ouvintes essa sentena falsa, por que para definir a
identidade de um ser humano necessrio considerar questes sociais, econmicas, histricas
e tnicas. Ento, tambm nessa mesma lgica, como o surdo um ser humano, no podemos
determinar que somente com a utilizao da lngua de sinais o surdo vai possibilitar uma
identidade surda.
Nas palavras de Skliar (1998), alm das crianas possurem a potencialidade da
aquisio da lngua de sinais, elas tm o direito de se desenvolver numa comunidade de pares,
e de construrem estratgias de identificao no marco de um processo scio-histrico no
fragmentado, nem cerceado. E salienta que, o processo individual ou a individualizao de
identificaes no podem ser vistas como se elas fossem homogneas, estveis, fixas, como se
a identificao entre os surdos ocorresse de forma inevitvel, uma vez que a surdez os
identifica. Ainda segundo Skliar, questes ligadas raa, etnia, ao gnero, etc., devem ser
pensadas por uma poltica de identidade surda, e que sejam entendidas como identidade
surda; identidade que so, necessariamente, hbridas e esto em constante processo de
transio (p. 27).
Esta questo sobre a identidade surda, de certa forma tambm um pouco complexa,
pois apesar de afirmarmos que o uso da lngua de sinais como forma de comunicao no se
constitui, somente ele, como um mecanismo de identidade para o surdo, ao mesmo tempo
temos que entender que ela pode no ser a nica, mas deve ser vista como um das mais
importante veculo de construo de uma identidade.
Conforme aponta S (2002):
Mesmo considerando que o aspecto lingstico no o nico nem o principal
aspecto na construo da(s) identidade(s) dos surdos, friso que a identidade de um
individuo se constri na e atravs da lngua. A lngua uma atividade em
evoluo, assim como a identidade. [...]. Atribui-se importncia ao uso da lngua
de sinais na construo da(s) identidade(s) do surdo, pelo valor que a lngua tem
como instrumento de comunicao, de troca, de reflexo, de critica, de
posicionamento (...). (S, 2002, p. 105)
Desta forma, necessrio que se entenda que a lngua de sinais deve ser utilizada pelos
surdos o mais cedo possvel, atravs do contato com outros surdos, para que assim o sujeito
surdo possa criar deste a infncia at a vida adulta uma identificao com esses pares.
Para S (2002), os processos identificatrios da criana surda, comeam na interao
com os outros surdos: neste relacionamento, a criana surda pode no apenas adquirir de
modo natural a lngua de sinais, mas tambm pode assumir padres de conduta e valores da
cultura e da comunidade surda (p. 102-103).
Se for negado ao surdo o direito de ser surdo com a proibio ou a inibio do uso da
lngua de sinais enquanto crianas, quando adulto, o mesmo, no ir se sentir parte de uma
comunidade surda, de uma cultura surda e conseqentemente no construiro uma identidade
surda.
Uma das causas que podem explicar o processo de aquisio da lngua de sinais
relacionada identidade e famlia, j foi mencionada no segundo captulo, quanto foram
abordadas questes sobre a educao bilngue. Naquele momento, foi apresentado um dado
afirmando que 90% da populao surda no mundo constituem-se de surdos filhos de pais
ouvintes. Diante desta realidade, quando falamos nos aspectos identitrios dos surdos, temos
que ressaltar, que desde o nascimento, os surdos foram expostos a uma srie de construo de
identidades que se iniciam com a expectativa dos pais, usurios de uma lngua (oral), desta
maneira seus filhos (surdos) no teriam acesso a lngua de sinais de maneira natural.
As representaes sociais sobre os surdos e a surdez comearam a se formar desde as
primeiras experincias na famlia, que por sua vez , muito influenciada pelos mdicos com o
modelo clnico-teraputico. A grande maioria dos surdos crescem afastados de uma
comunidade surda, com isso no tiveram a chance de crescer em contato com outros surdos,
sendo assim, privados de um dos principais fatores que viabilizam a construo de uma
identidade surda que o contato com surdos desde criana.
Nas palavras de S (2002):
Esse contato possibilita a criana surda absorver no o modelo que a sociedade
ouvinte tem para os surdos, mas o que os surdos tm a respeito de si mesmo (este
o principal beneficio da experincia comunitria da surdez atravs da vida escolar
precoce: a possibilidade de construo de sua identidade de surdo). (S, 2002, p.
103)
apenas pelo fato de serem identificados a partir de descrio universal, ou seja, s por que so
surdos eles tm que se identificarem.
4.4 LNGUA DE SINAIS
Desde o incio das discusses sobre a educao bilngue, mesmo que direta ou
indiretamente, a lngua de sinais sempre permeou os debates sobre esta abordagem
educacional. Neste momento, a inteno de demonstrar a importncia, da mesma, no
processo da educao para surdos.
A princpio, entendia-se que essa modalidade lingstica surgiu porque a deficincia
auditiva impedia o surdo de adquirir a lngua oral. Desta forma, a lngua de sinais deixa de ser
vista como um processo e como um produto construdo histrico e socialmente pelas
comunidades surdas.
Os primeiros estudos sobre esta modalidade lingstica surgiram das investigaes de
Stokoe (1960) e de Bellugi e Klima (1977), e a partir de ento, criam-se as bases para o
estudo cientfico da lngua de sinais enquanto sistema lingstico.
A razo pela qual a lngua de sinais no ser reconhecida como a lngua da comunidade
surda, pode ser explicada pelo fato de a maioria das pessoas relacionarem a lngua com a fala.
Assim, quando falamos em lngua de sinais, muitos no conseguem associar a lngua com
sinais, ocasionando assim um equvoco sobre a lngua de sinais.
Karnopp (1994 p. 24-32), (Quadros, 1997, p. 46), (Quadros, 2004, p. 31-37) baseada em
pesquisas em diversos pases sobre o estatuto lingstico da lngua de sinais, apresenta
algumas concepes inadequadas em relao a lngua de sinais: haveria uma nica e universal
lngua de sinais usada por todas as pessoas; haveria uma falha na organizao gramatical da
lngua de sinais, que seria derivada das lnguas de sinais, sendo um pidgin sem estrutura
prpria, subordinado e inferior s lnguas orais; e a lngua de sinais seria um sistema de
comunicao superficial, com contedo restrito, sem esttica, expressiva e linguisticamente
inferior ao sistema de comunicao oral.
Estas concepes vm sendo respondidas atravs de pesquisas com diversas lnguas de
sinais existentes no mundo. Faz-se necessrio, neste momento, esclarecer estes equvocos que
concernem lngua de sinais, desta forma construiremos uma compreenso de sua funo
dentro de uma proposta de educao bilngue.
Em primeiro lugar, as lnguas de sinais esto situadas em uma modalidade lingstica
completamente diferente das lnguas orais, uma vez que, o canal de comunicao das lnguas
orais representado por uma modalidade oral-auditivo e a lngua de sinais so lnguas com
representao na modalidade espao-visual.
Nas palavras de Skliar (1998):
Os trabalhos da lingstica ps-estruturalista avaliaram a estatuto lingstico das
lnguas de sinais como lnguas naturais e como sistemas a serem diferenciados das
lnguas orais: o uso do espao como valor sinttico e a simultaneidade dos espaos
gramaticais so algumas das restries levantadas pela modalidade viso-espacial,
que determina sua diferena estrutural e funcional em relao s lnguas auditivoorais. [...]. Deste modo, a lngua oral e a lngua de sinais no constituem uma
oposio, mas sim, canais diferentes para a transmisso e recepo da capacidade
mental da linguagem. (Skliar, 1998, p. 24)
Quando Skliar faz referncia lngua de sinais com uma lngua natural, o mesmo
salienta que no se refere certa espontaneidade biolgica. Lngua natural, aqui, deve ser
entendida com uma lngua que foi criada e utilizada por uma comunidade especifica de
usurios, que se transmite de gerao em gerao, e que muda tanto estrutural como
funcionalmente com o passar do tempo.
Existem duas causas que dificultam o reconhecimento da lngua de sinais como uma
lngua natural, a primeira delas, alegar que a lngua de sinais no adquiria de forma natural,
uma vez que esta seria uma derivao da lngua oral, esta concepo deve ser desconsiderada,
porque tanto as lnguas orais quanto as lngua de sinais surgem da mesma forma, que da
necessidade, natural, dos seres humanos de expressar sentimentos, idias e aes. Assim, as
lnguas de sinais no derivam das lnguas orais, apenas apresentam canais de comunicao
diferentes. Uma outra causa acredita que as lnguas de sinais so universais, o que um
verdadeiro absurdo, pois, assim como as lnguas orais, tais lnguas no so universais, isso
que dizer que, cada pas apresenta a sua prpria lngua de sinais.
O sentido de universal aqui se refere concepo de ter no mundo inteiro uma lngua
gestual como usada pelas pessoas surdas. A LIBRAS, a ASL11 e outras lnguas tm
evidenciado a existncia de universais lingsticos essenciais comuns em qualquer lnguas,
independente de estas serem orais ou sinalizadas. Isso no significa, no entanto, que tais
lnguas no sejam diferentes. Elas diferem no lxico e nos aspectos estruturais
parametrizveis. (Chomsky, 1995 citado por Quadros, 1997, p. 66).
Na escola a lngua de sinais ainda vista como uma oposio entre a oralidade e a
gestualidade, ou seja, a lngua de sinais derivada de gestos espontneos produzidos pelos
ouvintes. Essa representao sobre a lngua de sinais apresentada pelas escolas, acaba por
produzir problema para os alunos surdos.
11
ASL significa Lngua Americana de Sinais (Estados Unidos), assim como: LSF - Lngua Francesa de Sinais;
HSE Lngua Nigeriana de Sinais; LSA Lngua Argentina de Sinais; JPL Lngua Japonesa de Sinais, etc.
De acordo com Skliar (1998), a grande dificuldade com o uso da lngua de sinais no
sistema educacional que esta lngua no a dos professores e profissionais ouvintes,
portanto, o problema no a oposio entre lngua oral e lngua de sinais. Ento, a questo
deve ser revertida para a seguinte proposio: a lngua dos ouvintes no a lngua dos surdos.
(ibid, p. 24). Nesta perspectivas, mais uma vez, vale ressaltar que, o foco das discusses no
pode ser apenas no veis lingsticos, ou seja, no podemos considerar que apenas o uso, ou
no de duas lnguas nos projetos de educao para surdos garantir uma qualidade na
educao.
As propostas bilngue no devem se concentrar apenas em definir a utilizao das duas
lnguas (oral e gestual) na educao para surdos, uma vez que a uso da lngua de sinais no
significa o fim do problema na educao para surdos. Essas, naturais que so, podem segundo
Skliar (1998, p. 25), ainda que exista um espao para as duas lnguas em questo, pode
corresponder perfeitamente a dois grupos diferentes a duas ou mais representao sobre o
mundo. Dessa forma, a educao de surdos continuar sendo um projeto assimtrico de
poderes e saberes. Nesse sentido, Skliar no se refere educao bilngue como sendo para os
surdos o desenvolvimento de habilidades lingsticas em duas lnguas, mas sim com o direito
que a criana surda tem de ser educao em uma lngua diferente da oficial.
4.4.1 Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS
Depois de abordamos, de maneira geral, as questes lingsticas, tericas e ideolgicas
sobre as lnguas de sinais, esse momento, apresentaremos as contribuies que concernem a
nossa lngua de sinais denominada de Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.
O Brasil ainda era uma colnia de Portugal governada pelo imperador D. Pedro II,
quando surgiram os primeiros relatos do aparecimento da lngua de sinais para surdos no pas,
mas precisamente no estado do Rio de Janeiro. O conde francs Hernest Huet, em 1855, foi
quem trouxe o alfabeto manual francs e alguns sinais, e foi este material que contribuiu para
o surgimento da Lngua Brasileira de Sinais.
As primeiras contribuies tericas sobre a Lngua Brasileira de Sinais, comeam na
dcada de 80, atravs das pesquisas da professora lingista Lucinda Ferreira Brito, vale
ressaltar que como j foi explicitado no captulo sobre as abordagens educacionais para
surdos, ela a mesma responsvel pelo pioneirismo da proposta de uma educao bilngue
para surdos. Para Goldfeld (2001, p. 30), a partir dessas pesquisas que o bilingismo
comea no Brasil. No incio dessas pesquisas ainda seguindo um padro internacional, a
professora abreviou est lngua de LSCB (Lngua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros),
essa abreviao era, mas para diferenciar - l da LSKB (Lngua de Sinais Kaapor Brasileira),
essa lngua de sinais era utilizada pelos ndios Uruku-Kaapor no estado do Maranho.
Vistos estes primeiros acontecimentos que corroboraram para o surgimento e
desenvolvimento da Lngua Brasileira de Sinais, o objetivo neste momento apresentar as
polticas nacionais relacionadas a essa lngua, juntamente com as orientaes dessas leis para
o desenvolvimento da educao para surdos. Ser explicitado ento a Lei de N.10.436 de 24
de Abril de 200212 e o Decreto N. 5.626 de Dezembro de 200513.
A Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, uma das conquista adquiridas pelas
comunidade surda que durante anos lutaram pelo reconhecimento de sua lngua natural. Esse
fato teve como conseqncia o reconhecimento da LIBRAS como uma lngua,sendo esta
responsvel pela comunicao entre os surdos. Esta lei reconhece a LIBRAS com a forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (artigo 1, pargrafo nico).
Essa lei apresenta, uma alentadora novidade: reconhece a Libras como uma lngua
nativa, portanto brasileira, e no estrangeira, ao admitir ser uma lngua de comunidades de
pessoas surdas brasileiras, uma ao politicamente marcada, embora focada na perspectiva
lingstica. Portanto, se o Estado mantm o portugus como lngua oficial, por outro lado,
admite a existncia de outra lngua nativa e de cidado brasileiros que no so imigrantes
nem pertencentes a naes indgenas. (Souza, 2007, p. 191).
Aps trs anos a Lei N.10.436 de 24 de abril de 2002 regulamentada pelo Decreto
N. 5.626 de Dezembro de 2005, que garante o direito do estudante surdo a uma educao
bilngue nas escolas publicas e privadas at o ensino superior , assim dever ofertar,
obrigatoriamente, desde a educao infantil, o ensino da Libras e tambm da Lngua
Portuguesa, como segunda lngua para os surdos (art. 14, caput II).
Nota-se que, este reconhecimento da Libras como um meio possvel de educar o surdo
se constitui como uma quebra de paradigma no cenrio da educao de surdos no Brasileiro,
pois, at ento, eles (os surdos) eram educados atravs da lngua portuguesas, no no sentido
somente da aprendizagem na modalidade escrita, mas tambm na aquisio da lngua oral.
Ainda assim, quando pensamos na Libras como lngua para o ensino de surdos alguns
questionamentos devem ser feitos: quem esse profissional que vai ensinar ao surdo? Como
12
13
14
uma comunidade surda, pois ser atravs dela que os mesmo podero entender e ajudar os
surdos tanto de maneira educacional quanto na formao do surdo com sujeito. Quarto, uma
vez que, essa formao no ocorra, cabe ao estudante em formao tambm correr atrs do
prejuzo, ou seja, existem cursos de capacitao disponibilizados pela maioria das
instituies que trabalham tanto com a educao especial quanto com a educao de surdos.
O objetivo no apenas apontar as dificuldades em relao formao de professores
para ensino de surdos, mas sim evidenciar o quo importante a formao de professores,
principalmente se pleiteamos uma educao para surdos numa perspectiva de educao
bilngue.
Portanto, todo o processo de formao de docentes, independentemente da rea de
atuao, tem que ser realizado com dedicao. No caso da educao de surdos, existe uma
relao direta entre formao docente e a aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais.
Assim, a prtica bilngue depende exclusivamente dessa formao docente, da a urgncia em
formar profissionais especializados/qualificados para ensinar os alunos surdos.
5. ANLISES DE DADOS
5.1 METODOLOGIA DA PESQUISA
A proposta metodologia escolhida para subsidiar este trabalho segue a linha de pesquisa
qualitativa, pois considero esta modalidade investigativa mais apropriada para alcanar o
universo pesquisado das aes educacionais nas escolas que atendem alunos surdos
verificando como ocorre a prtica educativa em uma proposta educacional bilngue. Este
estudo implica, portanto, conhecer e analisar os mtodos de ensino, a relao surdo/surdo e
surdo/ouvinte no cotidiano dessas escolas.
Para desenvolver este trabalho foram escolhidas, trs escolas como campo de
observao: APADA-BA, Escola Estadual Joo das Botas e o CAS Wilson Lins
Segundo Bogdan e Biklen (1982) apud Andr (1986, p. 11-13), a pesquisa qualitativa
apresenta cinco caractersticas bsicas:
1.A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o
pesquisador como o seu principal instrumento; ou seja, necessrio que haja um contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada,
somente com um trabalho intensivo de campo que podemos presenciar situaes que
ocorram de maneira natural. Para esses autores esse estudo tambm pode ser chamado de
naturalstico, assim todo estudo qualitativo e tambm naturalstico.
2. Os dados coletados so predominantemente descritivos; todo material obtido atravs
das observaes descrevam situaes, pessoas, depoimentos, fotos e ambientes, dessa maneira
para subsidiar afirmaes ou esclarecer pontos de vistas, o uso das citaes devem ser
freqentes um uma pesquisa.
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto; o pesquisador
deve ser preocupar em estudar, independente do problema, como acontecem as atividades, os
procedimentos e as interaes no cotidiano.
4. O significado que as pessoas do s coisas e a sua vida so focos de ateno
especial pelo pesquisador; ao considerar diferente ponto de vista, os estudos qualitativos
permitem iluminar dinamismo interno das situaes, geralmente inacessvel ao observador
externo. O pesquisador deve ter a preocupao de checar, discutir e confrontar abertamente
com os outros participantes para que as informaes possam ser ou no confirmadas.
5. A analise de dados tende a seguir um processo indutivo; os pesquisadores no podem
ser preocupar em buscar evidncias para comprovar as hipteses definidas antes do incio da
pesquisa.
levar em conta o contexto em que eles se situam, pois assim haver uma melhor compreenso
dos problemas, das aes e comportamentos das pessoas pesquisadas.
3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda; o
pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimenses presentes numa determinada
situao ou problemas, portanto, nesse tipo de pesquisa deve-se priorizar a inter-relao de
seus componentes.
4. Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informaes; o pesquisador
deve recorrer a uma variedade de dados, que devem ser coletados em diferentes momentos,
em situaes diversas e com uma variedade de tipos de informaes.
5. Os estudos de caso revelam experincias vicrias e permitem generalizao
naturalstica; o pesquisador deve relatar suas experincias durante o estudo de modo que
quem estiver lendo possa fazer suas prprias indagaes.
6. Estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos de
vistas presentes numa situao social; quando o objeto ou situao estudada suscitar opinies
divergentes, cabe ao pesquisador trazer para o estudo esses pontos de vistas, juntamente com
sua prpria opinio.
7. Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessvel do
que os outros relatrios de pesquisa; a apresentao dos dados coletados pode ser
demonstrada atravs de desenhos, slides, fotografias etc., j os registros escritos, geralmente,
so apresentados de maneira informal, narrativa, ilustrado, citaes e descries.
Portanto, depois de um longo perodo de observaes em campo, atravs do estudo de
caso, pude vivenciar cada uma dessas etapas. Adiante irei relatar mais detalhadamente essa
experincia, por hora, destaco que foi atravs dessa prtica (estudo de caso) que passei a
entender o sujeito surdo no s como um deficiente auditivo que gostaria de estudar com os
ouvintes, mas como um sujeito com lngua e cultura prprias que merece ser reconhecido e
respeitado como tal. Esta uma das razes pela qual o presente trabalho foi dedicadamente
construdo.
Tendo por base, portanto, os pressupostos da pesquisa qualitativa e, especificamente, o
modelo de estudo de casos, os dados obtidos para a construo deste trabalho sero
triangulados por meio de comparaes, descries e anlises centradas nas prticas de
educao de surdos orientadas pela proposta bilnge.
15
Todas as imagens utilizadas neste trabalho tiveram sua exposio autorizada pelos responsveis da instituio
ou escola investigada.
16
As fotos da instituio encontram-se no Anexo B.
2. Escola Estadual Joo das Botas17; esta escola foi escolhida por ser uma instituio
inclusiva, onde atende em suas salas regulares alunos surdos. O objetivo com a seleo dessa
escola poder verificar qual metodologia utilizada pelos professores para o ensino dos alunos
surdos e a formao dos professores, bem como descrever como acontecem os atendimentos
desses alunos na sala de apoio e o cotidiano e a relao dos alunos surdos e ouvintes.
3. CAS Wilson Lins18; foi selecionada como campo de observao para essa pesquisa,
pois uma escola onde o ensino exclusivo para estudantes surdos. O objetivos ento so:
examinar como ocorrem as aulas baseadas em uma proposta educativa bilngue; verificar qual
a formao dos professores da instituio; averigua o espao escolar, bem como a importncia
de uma estrutura fsica transcritas de forma imagtica.
5.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Apesar de serem trs instituies diferentes os sujeitos da pesquisa, de uma forma geral,
so os mesmos. A princpio os sujeitos dessa pesquisa foram os diretores ou coordenadores
das instituies, em conversas com estes, foram esclarecidas questes como a formao dos
professores e funcionamento da instituio no atendimento aos alunos surdos. Com relao
aos professores foram anotadas questes como os mtodos de ensino para o ensino dos alunos
surdos bem como a preocupao deles com a formao desses alunos. Os surdos sujeitos
dessa pesquisa foram estudantes da 6 e 8 sries do ensino mdio, com faixa etria entre 15 e
18 anos (Escola Estadual Joo das Botas) e alunos da 3 srie do ensino fundamental, com
faixa etria entre 12 e 16 anos (CAS Wilson Lins).
5.4 ANLISE DOS DADOS
necessrio salientar que para uma melhor compreenso das anlises destes dados
coletados, a seqncia dos resultados no sero equivalentes mesma ordem de observao, a
organizao seguir a seguinte estrutura: na primeira etapa irei descrever e analisar
juntamente com os subsdios tericos o cotidiano e mtodos educacionais para o atendimento
dos alunos surdos em uma escola inclusiva (Escola Estadual Joo das Botas); na segunda
etapa relatarei esses mesmos ambientes e mtodos educacionais s que desta vez na
perspectiva das escolas para surdos (APADA BA e CAS Wilson Lins).
Um dos objetivos dessa diviso demonstrar como ocorre a interao entre surdos e
ouvintes, o processo de ensino e aprendizagem, bem como a formao dos professores para o
17
18
atendimento aos alunos surdos nas duas instncias que viabilizam a educao para surdos, que
so as escolas inclusivas, e a escola para surdos. O outro objetivo que atravs dessas
observaes possamos averiguar a representao da surdez e dos surdos nessas escolas, bem
como verificar como ocorre a educao para surdos baseadas numa perspectiva bilngue.
5.4.1 Escola Inclusiva
Neste momento, sero relatadas as anlises coletadas na primeira fase da pesquisa, que
ocorreu na Escola Estadual Joo das Botas, localizada na Barra Avenida Morro do Gavazza
S/N prximo ao Quartel da Marinha.
. Essa instituio denominada inclusiva, pois atende em suas instalaes alunos surdos
em suas salas regulares, ou seja, surdos e ouvintes estudam e se relacionam em um mesmo
ambiente educacional.
Iniciando nossas anlises, se faz necessrio esclarecer o que venha ser incluso, escola
inclusiva, bem como as polticas educacionais que viabilizam essa pratica educacional.
Um dos marcos histricos que contriburam com os primeiros pensamentos para a
prtica educativa de pessoas com deficincias foi a Conferncia Mundial de Educao
Especial realizada em Salamanca na Espanha. Essa conferncia tinha o compromisso de uma
Educao Especial para todos19, reconhecendo a necessidade e urgncia de providenciar
educao para as crianas, jovem e adulta com necessidade educativas especiais, dentro do
sistema regular de ensino.
Para Mantoan (2004 apud Fonseca-Janes 2007), o termo incluso no deve ser restringir
apenas insero de alunos deficientes e/ou com necessidades educacionais especiais nas
escolas regulares, mas sim uma escola que aceite e mantenha todos os alunos, sobretudo, a
seu ver, com qualidade de ensino (p. 90).
E seguindo os mesmo princpios, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, lei
9394/96, influenciada pela Declarao de Salamanca, possui uma diretriz inclusiva apontando
a admisso de todos os discentes com condies fsicas e/ou sensorial preferencialmente no
ensino regular.
A fundamentao do discurso da escola inclusiva tem como base o respeito s
diferenas, a democratizao do ensino e a igualdade de oportunidade para todos. Esta
perspectiva inclusiva defende a necessidade dos deficientes de conviver com os colegas
normais e vive-versa, construindo a possibilidade mais a integrao desses grupos
19
para utilizarem lngua de sinais, tendo em vista seu lugar de menor importncia nos projetos
pedaggicos.
Esta prtica ainda revela a questo da baixa expectativa pedaggica dos profissionais
ouvintes com relao aprendizagem dos educandos surdos. Como os ouvintes, estes
possuem o direito de estar na escola, e de aprender e se desenvolver com dignidade. Assim,
preciso garantir aos profissionais que atuam nestas escolas uma formao adequada, para
realizar um trabalho capaz de promover a aprendizagem de todos, inclusive daqueles que
esto em condies de deficincia fsica e/ou sensorial. (SILVA, L & BARANA, 2007, p.
64)
Na sala de apoio, esta situao era bem diferente, pois, a mesma contava com a presena
de duas professoras que sabiam a LIBRAS. Essa sala funcionava de maneira que os alunos
surdos freqentavam no turno oposta aos das aulas regulares, assim os alunos que durante a
manh tinham aula nas salas regulares pela tarde faziam atendimento na sala de apoio, ou
vise-versa.
De acordo com Silva, L. e Barana (2007) as escolas regulares, tm que pensar nessas
salas de apoio como um espao de ensino que trabalhe com as peculiaridades, as potencias e
as necessidades de cada grupo, ou seja, que no se faa um atendimento apenas de apoio no
extra-turno.
Por minhas aulas na faculdade serem pela manh a maioria das minhas observaes e
trabalho voluntrio ocorria no turno da tarde. Vale ressaltar que o atendimento na sala de
apoio no era imposto como uma obrigao para os alunos surdos, ainda assim, era muito
freqente a presena deles nessa sala. Destaco algumas razoes que podem explicar essa
situao: a primeira e talvez a principal era por que essa sala era o nico ambiente onde
eles poderiam ser comunicar utilizando a lngua de sinais, o restante das razes so quase que
conseqncia da primeira, era na sala de apoio que os surdos se relacionavam com surdos e
alguns poucos ouvintes, os exerccio e trabalhos passados pelos professores eram respondidos
atravs do auxlio das professoras da sala de apoio. Ao contrrio das salas regulares, a
LIBRAS a lngua utilizada para a explicao de assuntos no entendidos pelos surdos.
As salas de apoio para Santos (2005), devem ser entendidas como salas de recursos e
no, apenas, um espao de apoio, mas um espao escolar que consolida o aprofundamento de
conhecimento que auxiliam no seu desenvolvimento e aprendizagem (p. 59).
Este espao escolar utiliza-se de recursos especficos e sistematicamente organizados
para atender s necessidades indicadas pelo aluno surdo. Sua organizao e gerenciamento
no dependem apenas da figura do professor deste tipo de atendimento. As aes desse
de xadrez que era um trabalho desenvolvido pelo mesmo professor de educao fsica que me
referir a pouco. E para aqueles que no entendem como os surdos podem danar, uma vez que
no ouve, esta situao pode ser explicada da seguinte forma, as lnguas de sinais so lnguas
gestual-visual e a dana por no depender exclusivamente do recurso sonoro para ser
compreendida representada atravs do corpo e dos gestos, assim ela pode ser danada por
todos, ou seja, isso independe da pessoa ser surdo ou ouvinte.
Segundo Almeida (2000) apud Mouro e Silva, L, C (2007), desenvolver a capacidade
sensorial, cognitiva e fsica do surdo poder ajud-lo na insero social, pois, ao se
demonstrarem possibilidade e habilidades, adquire-se respeito e consequentemente
autoconfiana, estabelecendo-se, assim, condies para a integrao com seu meio social de
maneira cada vez mais espontnea e independente, j que se sentir capaz e participante
essencial para todos (p. 170).
A incluso social um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,
em seus sistemas sociais, pessoas com necessidades especiais, enquanto que,
simultaneamente, estas de preparam para assumir seus papis na sociedade. A
incluso constitui um processo bilateral na qual as pessoas, ainda excludas, buscam
equacionar problemas, decidir e efetivar a equiparao de oportunidade para todos.
(SASSAKI, 1999, p. 42 apud MOURO E SILVA, L.C. p. 170)
Como relao aos jogos de xadrez, depois que o professor criou um projeto que ensina
as regras os procedimentos do jogo era muito comum durante o intervalo os alunos surdos e
ouvintes jogarem. E apesar de ser caracterizado como um jogo que acontece onde pouco se
fala (comunica) era possvel observar que existia uma interao entre ele, principalmente
quando ocorria alguma jogada que um deles achava que no podiam ocorrer nesses momentos
eram feitos alguns sinais, mmicas para resolver a situao, mas no era nada que no fosse
resolvido entre eles mesmos.
Portanto, nesse longo perodo de observaes, na referente escola, presenciei situao
que me fizeram entender o porqu de no Congresso Nacional de Educao para Surdos a
comunidade surda desejava que acontecesse uma incluso social e no a educacional, uma vez
que as escolas regulares no esto preparadas para atender a esse pblico.
necessrio que se entenda que para que ocorra a incluso entre surdos e ouvintes o
primordial no que essa ocorra em ambientes escolares. O conceito de incluso deve ser
entendido de maneira mais ampla, no sentido de uma sociedade linguisticamente majoritria
reconhecer a existncia de um grupo lingstico diferenciado, ou seja, que usam como forma
de comunicao uma lngua natural (a lngua de sinais) diferente da oficial. Assim, como
almejam os surdos, a incluso social a mais indicada, pois, atravs dela que existe a
possibilidade de um reconhecimento e respeito s diversidades lingsticas e culturais.
Incluso na educao requer incluso social. Especialistas de educao especial devem
entender a luta por melhor educao para pessoas surdas como momento legtimo de um
grupo social, de escuta e respeito s reivindicaes da comunidade, com vistas a uma
transformao social. (KELMAN 2005, p. 97, grifo nosso)
5.4.2 Escola para Surdos
APADA Associao de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos
A escola um espao privilegiado de poltica cultural, por isso em projeto poltico pode
comear pela escola, ou nela. Os surdos tm o direito de se desenvolver numa comunidade de
pares, constituindo estratgias de identificao num processo scio-histrico autntico, livre,
no cerceado; ora, isto possvel (talvez no unicamente, mas primordialmente) numa escola
que reflita sua condio scio-lingstica e cultura. A questo central, ento, no em que
espao os surdos esto sendo educados, mas quais so as reais oportunidades de
aprendizagem e quais as polticas de significao que lhes esto disponveis. (S, 2002, p.
365-366)
Segundo Salles et al. (2004) as associaes para surdo surgir como uma conseqncia da
identificao dos surdos com seus pares, formando assim uma comunidade surda, que se
relacionam marcando festas, encontram em bares e shopping etc. (p. 42).
Nas palavras de Salles et al. (2004):
nessa comunidade que se discute o direito vida, cultura, educao, ao
trabalho, ao bem-estar de todos. nela que so gestados os movimentos surdos
(caracterizado pela resistncia surda ao ouvintismo, ouvinte). por meio dela que
os surdos atuam politicamente para terem seus direitos lingsticos e de cidadania
reconhecidos, como destaca Felipe (2001). Nesse sentido, a Cultura Surda
focalizada e entendida a partir da diferena, a partir do seu conhecimento poltico
(Skliar, 1998, p. 5). (SALLES, 2004, p. 42)
Foi na APADA-BA que tive meu primeiro contato com os surdos, que ocorreu por causa
do curso de LIBRAS em funo do meu interesse na aprendizagem da lngua.
Como fiz o mdulo 1 e 2 pude observar que o pblico que buscava nesse curso era bem
diversificado, alm de me estudante de pedagogia, contava tambm com a participao das
duas professoras da sala de apoio da escola inclusiva juntamente com a diretora, funcionrios
do Mercado Bom Preo, alguns alunos de Fonoaudiloga, pais ouvintes com filhos surdo,
pessoas de diversas religies, professores de escolas inclusivas que aprendiam a lngua de
sinais ao mesmo tempo que lecionavam, estes eram um dos casos que mais ocorriam, que era
o grande nmero de profissionais (da rea de educao) formados que durante seu percurso
acadmico no tiveram em seu currculo aula de LIBRAS.
De acordo com o Decreto N. 5.626 de Dezembro de 2005, seu Captulo II, Art. 3 diz
que a Libras deve ser inserida como disciplinas curricular obrigatria nos cursos de formao
de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiloga, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e
dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito e dos Municpios(Brasil, 2005)
Dessa forma podemos perceber que a APADA possibilita que esse curso de LIBRAS
exera tanto uma funo de carter educacional, uma vez que subsidia profissionais formados
ou em processo de formao para apreenderem a lngua de sinais e o universo que permeia a
surdez, quanto um carter social, pois, auxilia aos pais de surdos no processo de comunicao
com seus filhos, ao mesmo tempo em que possibilita ao restante das pessoas compreenderem
a lngua de sinais e as representaes sobre a surdez.
O curso estar dividido de maneira que no primeiro mdulo no aprendemos somente
alguns sinais, vimos contedos como a histria da lngua de sinais na Brasil; conceitos de
lngua e linguagem; diferenas entre a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa; a surdez
causas e tipos e a relao da famlia com a surdez. No segundo mdulo aprendemos a Lngua
Brasileira de Sinais mais em um vis lingstico, a fonologia das lnguas de sinais20 e seus
parmetros21.
Para Quadros e Karnopp (2004), essa (fonologia) uma das caractersticas que
configuram a lngua de sinais como qualquer outra lngua, nas palavras das autoras as lnguas
de sinais so consideradas pela lingstica como lnguas naturais ou como um sistema
lingstico legtimo e no como um problema do surdo ou como uma patologia lingstica.
Stokoe, em 1960, percebeu e comprovou que a lngua de sinais atendia todos os critrios
lingsticos de uma lngua genuna, no lxico, na sntese e na capacidade de gerar uma
quantidade infinita de sentenas. (p. 30)
Alm dessas contribuies tericas que esse curso me possibilitou, creio que o maior
ganho foi ter durante as aulas a presena tanto dos alunos surdos da APADA quando de
20
Fonologia das lnguas de sinais definida por Quadros (2004, p. 47) como o ramo da lingstica que objetiva
identificar a estrutura e a organizao dos constituintes fonolgicos, propondo modelos descritivos e explanatrios. A
primeira tarefa na fonologia para lngua de sinais determinar quais so as unidades mnimas que formam os sinais. A
segunda tarefa estabelecer quais so os padres possveis de cominao entre essas unidades e as variaes possveis
na ambiente fonolgico.
21
Existem cinco parmetros que constituem a LIBRAS: A (1) configurao das mos; (2) ponto de articulao; (3)
movimento; (4) direo; (5) expresso facial e/ou corporal.
outros surdos que freqentavam a instituio. Toda atividade prtica desenvolvida no curso
ns apresentvamos para os surdos presentes, o interessante que eles nos ajudavam
demonstrando a maneira certa de cada sinal, alm de quererem saber vrios assuntos
relacionados vida pessoal. Em uma dessas aulas foi batizada com o meu sinal, ou seja,
esse sinal representa o que os surdos achavam mais marcantes em minhas caractersticas
fsicas.
A APADA, alm de contar com o curso de LIBRAS, tambm uma escola que atende
crianas desde a educao infantil ao fundamental, prestam servios fonolgicos com testes
que avaliam o nvel de perca auditiva dos surdos, e realizam trabalhos de capacitao para o
mercado de trabalho.
Para Skliar (2002 apud Silva, L. e Barana, 2007, p. 63), quando pensamos em uma
educao para surdos devemos acreditar numa escola com salas regulares para surdos, que
trabalhe a partir de uma perspectiva bilngue, respeitando os aspectos especficos do processo
cultural, social e cognitivo desses aprendizes e complementa destacando dois aspectos
fundamentais para a escolarizao dos surdos: a lngua e a identidade.
Dessa forma, uma das questes que mais observei foi que as aulas so ministradas em
Lngua de Sinais, tanto as professoras quanto os alunos utilizam a LIBRAS como forma de
comunicao. As aulas fluam de maneira bem natural e participativa, o que pode comprovar
a importncia de se ter como poltica pedaggica a compreenso da importncia de as aulas
ocorrerem por meio da comunicao da lngua de sinais.
A realizao deste projeto educacional (Educao com Bilinguismo para Surdos) requer
a garantia da presena da lngua de sinais no contexto educacional que, historicamente, negou
a necessidade desta forma de linguagem. (SANTOS, 2005, p. 51)
Esse tipo de ideal que prope a APADA ir possibilitar para esses alunos uma
construo de uma identidade surda desde cedo, pelas seguintes razoes: (1) esses alunos esto
tendo o contato com a lngua de sinais enquanto criana; (2) essas crianas crescem
aprendendo sinais que esto sendo passados por adultos surdos; (3) elas aprendem, nessa fase,
atravs desses contatos, a se identificar e reconhecer seus pares; (4) e como conseqncia
dessas, passa a constituir e se reconhecer dentre de uma comunidade surda.
Quando a criana surda tem a chance de, no incio do seu desenvolvimento, contar com
pais dispostos a aprenderem a lngua de sinais, com adultos surdos, com colegas surdos,
quando eles narrarem em sinais e terem escuta em sinais, a dimenso do seu processo
educacional ser outra. (SOUZA, 2000 apud QUADROS, 2005, P. 33)
Nas palavras de Perlin (1998 apud Silva, L. e Barana, 2007):
Dessa forma, como tambm pontua Sueli Fernandes (2003), a lngua materna em sinais
permite ao surdo ter acesso s mais variadas informaes, construir hipteses, categorizao,
generalizaes, conhecimentos sobre o mundo, desenvolver juzos de valor e, o mais
importante, permite-lhes sua identificao cultural com um grupo de referncia, do qual se
sentem pares, pertencentes. (p.8)
Como relao a sua estrutura fsica, alm das salas de aulas a instituio conta com sala
de informtica, brinquedoteca, refeitrio e um pequeno parquinho na rea de lazer. Os
materiais xerografados eram impressos em LIBRAS, ou seja, os enunciados eram com a
configurao de mos de uma determina da letra do alfabeto manual.
A literatura tambm era marcante nessa escola, os alunos tinham uma professora
especfica para o ensino e a narrativas das histrias infantis, esse ato de contar histria poderia
acontecer de duas formas ou a professora representava a historia atravs dos sinais ou os
alunos iam at a videoteca assistir histrias em LIBRAS, onde as personagens das histrias
utilizavam a lngua de sinais em suas representaes. Conforme aponta Skliar (1998) s
crianas surdas devem ter contato com processos e produtos elaborados por grupos de surdos,
como teatro, brinquedo, poesia visual, literatura em lngua de sinais, tecnologia. (p. 28-29)
Vale ressaltar que a literatura surda muito rica em termos de histrias infantis, a
maioria dos clssicos infantis j tm interpretao em LIBRAS, por exemplo, Chapeuzinho
Vermelho, Os Setes Anes, Cinderela, essa tem at uma verso chamada a Cinderela Surda.
As lendas brasileiras tambm j so encontradas em LIBRAS, como O Cupurira, Iara e a
lenda da Mandioca, as fbulas tambm tm suas verses, como O Leo e o Ratinho, A Cigarra
e as Formigas e o Pastor e as Ovelhas. Como tambm aponta Quadros (2000) apud Salles et
al. (2004) preciso produzir estrias utilizando configurao de mos especificas produzir
estrias em primeira pessoa sobre pessoas surdas, sobre pessoas ouvintes, produzir vdeos de
produes literrias de adultos surdos. (p. 49)
Em conversa com a coordenadora Jmara Cardoso, a mesma me relatou que uma das
principais preocupaes da instituio que todos os profissionais da instituio saibam e
utilizem a LIBRAS com os alunos independentemente do momento, ou seja, a LIBRAS a
lngua de instrumento das atividades em geral na escola e declarou ainda que alguns
professores tm especializao em educao especial.
Preocupada, no somente, com as questes educacionais dos surdos, a APADA tambm
oferece cursos de profissionalizao. Esses cursos so de hotelaria, administrao, recursos
humanos e a prpria instituio indica esses profissionais para o mercado de trabalho.
Em parceria com algumas empresas, eles disponibilizam cursos para os funcionrios que
iriam trabalhar com os surdos, por isso a presena dos funcionrios do Bom Preo no curso de
LIBRAS.
Para muitos surdos a expectativa de profissionalizao aps o ensino mdio um desejo
longe de suas possibilidades, mas bem prximos do desejo de terem uma vida com trabalho,
lazer, famlia, casa, carro, contudo, pela falta de adequao escolar e de oportunidade de
aprendizagem mais efetivas e resolutivas. (FALO, 2010, p. 327)
Vale ressaltar tambm um detalhe muito significativo no trabalho que a APADA-BA
desenvolve em sua escola que, so desenhos um de determinado sinais representando tanto os
ambientes da instituio quanto algumas dicas de higiene ou de comportamento que os alunos
surdos devem ter.
Assim como na APADA o CAS Wilson Lins conta em seu quadro de funcionrios
com profissionais especializados e proficientes em LIBRAS. A instituio conta tambm com
a participao de surdos em seu quadro de funcionrios, esses trabalham na secretaria da
escola ou como inspetores que auxiliam os alunos fora da sala de aula alertando-os para o
incio ou no trmino das atividades.
Para Botelho (2005), um dos principais fundamentos da educao bilngue a
participao igualitria dos surdos nas escolas, dividindo o controle, a administrao e o
ensino (p.112).
Meu contato com o CAS Wilson Lins aconteceu atravs da Prof. Jaciete Barbosa, que
muito solcita me deu o convite para que eu pudesse participar do II Seminrio promovido
pelo CAS e me indicou para que eu falasse com, na poca, a diretora da escola a Prof.
Simone de Andrade, que permitiu que eu fizesse minhas observaes na escola. Como quando
eu comecei as observaes ela achava-se de licena, indicou-me a professora Prof. Lvia que,
muito prestativa, escutou acerca dos meus objetivos e com isso me indicou uma turma da 3
srie ministrada pela Prof. Ana Maria Menezes para que eu pudesse fazer observaes em
sala de aula.
Por uma questo de entendimento das anlises, vale salientar que minhas observaes
em sala de aula ocorreram apenas nas segundas feiras, que me permitiu seguir uma rotina de
horrios apenas para algumas disciplinas. Assim, pude presenciar aulas de Cincias,
Geografia e Matemtica, mas no as aulas de Portugus porque acontecia s sexta-feiras,
aulas que eram dadas por outra professora, a Prof. Lvia. Mas, por causa da metodologia da
professora, mesmo sem ter assistido nenhuma aula de portugus, pude presenciar situaes
onde os assuntos da disciplina eram utilizados, assim como os das demais disciplinas.
Vale ressaltar que, em todas as salas de aulas, ncleos de pesquisa, capacitao dos
professores e apoio didtico existe uma lmpada que sinaliza o incio/trmino das aulas ou
hora do recreio.
So por meio destas prticas como a colocao de imagens com sinalizaes dos
ambientes e a sinalizao luminosa que comprovamos que a proposta educacional baseada em
uma perspectiva bilngue uma abordagem metodolgica pensada realmente para atender as
especificidades dos discentes surdos.
Conversando com a Prof. Ana obtive os primeiros dados sobre a turma, e como j foi
mencionado, trata-se da 3 srie e composta por 7 alunos surdos que tm faixa etria entre
12 a 16 anos. Durante as minhas observaes notei que nenhum desses dias a sala estava
completa, geralmente freqentavam de 3 a 4 alunos. Pensei que era devido proximidade do
final de ano, mas a professora disse que alguns alunos tinham uma freqncia baixa e que s
vezes era necessria a interveno da escola nesta situao.
Uma caracterstica marcante dessas aulas, e isso a professora fez questo de pontuar,
que na medida do possvel as aulas aconteciam de forma interdisciplinar, ou seja, um
contedo era visto de forma contextual em quase todas as disciplinas. Nas palavras da
professora, essa era uma forma de ensino que deveria ser contemplada em todos os nveis da
educao, seja ela para surdos ou no. Ento, nessa perspectiva, as aulas aconteciam assim:
nessa poca os alunos estavam dando o assunto de matemtica sobre nmeros decimais,
sinalizado para eles como apenas nmeros com vrgulas, depois da explicao foram
distribudos folhetos de mercados para os alunos para que eles identificassem onde eles
poderiam encontrar os nmeros decimais.
Para Sueli Fernandes (2003), pela experincia visual que os surdos constroem
conhecimento. O canal sensorial a porta de entrada para o processamento cognitivo e deve
ser representados por smbolos visuais (p.34).
Este tipo de trabalho onde os recursos visuais so valorizados no desenvolvimento das
atividades tambm pode ser visto na literatura infantil e em algumas histrias adaptadas com
personagens surdos.
Acho estes tipos de trabalho so muito interessantes, porque como a lngua de sinais
uma lngua gestual-visual atividades como estas demonstram claramente que, alm da
comunicao estar acontecendo em LIBRAS, seus fundamentos esto sendo respeitados no
momento em que as atividades escolares propem-se assumir uma prtica escolar baseada na
contextualizao e, o mais importante, com os recursos visuais. Permitir esta visualizao
para o surdo torna o processo de ensino e aprendizagem concreto e ao mesmo tempo
CONSIDERAES FINAIS
quanto na social. De acordo com esta perspectiva educativa, o surdo tem o direito educao
onde sejam atendidas as suas especificidades lingsticas, por exemplo, o uso da lngua de
sinais como lngua de instruo nas aulas e a utilizao de recursos e materiais visuais como
tcnicas que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem destes discentes. Em relao
instncia social, a prtica bilnge possibilita uma viso do surdo como um sujeito diferente e
no deficiente que utiliza uma forma de comunicao gestual-visual, e o reconhecimento da
importncia da construo de uma identidade surda, j que esta a responsvel pela formao
das comunidades surdas.
Como isto, este trabalho de pesquisa procurou investigar como ocorriam as prticas
educativas nas atuais possibilidades para o ensino dos alunos surdo: a escola regular de ensino
(escola inclusiva) e escola para surdos. Desta forma, observamos as prticas educativas, o
cotidiano, as relaes entre surdo e ouvinte, a formao dos professores e os materiais de
ensino para o atendimento dos alunos surdos. Alm dessas questes, procuramos observar
como se apresentam os objetivos que propem as prticas educativas baseadas em uma
perspectiva bilnge, x em instituies que atendem alunos surdos.
O que podemos concluir das analises na escola regular que o processo de incluso
acontece, mas no nas salas de aula. O que acontece nas salas regulares conceito antagnico
incluso, obviamente, excluso. No podemos integrar o aluno surdo nestas classes e
afirmarmos que esses alunos esto includos. necessrio um preparo no ambiente para
receber esses alunos, e o preparo a que nos referimos no no sentido apenas do atendimento
no turno oposto na sala apoio, mas na formao de intrpretes e instrutores surdos para
auxiliarem a estes alunos no processo de incluso. Com relao sala de apoio, necessrio
destacar o belssimo trabalho que feito nesta sala, a pacincia e a dedicao das professoras
para ensinarem a estes alunos merecem ser reconhecidas, principalmente porque neste
ambiente a LIBRAS utilizada como forma e comunicao.
A incluso que presenciamos na escola ocorria nos ambientes exteriores s salas de aula
e o que podemos concluir com isto que a incluso escolar dos surdos em escolas regulares
independe de um espao fsico onde estudam surdos e ouvintes. Por esta razo, o desejo da
comunidade surda por uma incluso social, ou seja, uma incluso entendida pela tica social
significa a possibilidade de convivncia entre ouvintes e surdos em diferentes espaos sociais,
isto , para alm do espao fsico da sala de aula, nos quais diferenas lingsticas e culturais
possam ser compartilhadas e no impostas.
Com relao s escolas para surdos e s propostas que visam prtica da educao
bilngue foram vistas de diversas formas. Desta maneira podemos concluir que, de acordo
REFERNCIAS
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Imagem 10 - Coleo
Fala Srio
ANEXO B APADA/BA
Imagem 27 Livro
Cinderela Surda
Imagem 38 Sinalizao do
Sanitrio de Aluno
Imagem 39 Sinalizao do
Sanitrio Feminino
Imagem 40 Sinalizao do
Sanitrio Masculino
Imagem 41 Sala de informtica Imagem 42 Sala de informtica (2) Imagem 43 Prof.. Informtica
(Michel Dantas)
Pargrafo nico. As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.
Art. 5o A formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que
Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao
bilnge.
1o Admite-se como formao mnima de docentes para o ensino de Libras na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formao ofertada em nvel mdio na modalidade normal,
que viabilizar a formao bilnge, referida no caput.
2o As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.
Art. 6o A formao de instrutor de Libras, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educao profissional;
II - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior; e
III - cursos de formao continuada promovidos por instituies credenciadas por secretarias de
educao.
1o A formao do instrutor de Libras pode ser realizada tambm por organizaes da sociedade
civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos
uma das instituies referidas nos incisos II e III.
2o As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.
Art. 7o Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja docente com
ttulo de ps-graduao ou de graduao em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de
educao superior, ela poder ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos
seguintes perfis:
I - professor de Libras, usurio dessa lngua com curso de ps-graduao ou com formao
superior e certificado de proficincia em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministrio
da Educao;
II - instrutor de Libras, usurio dessa lngua com formao de nvel mdio e com certificado
obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao;
III - professor ouvinte bilnge: Libras - Lngua Portuguesa, com ps-graduao ou formao
superior e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo
Ministrio da Educao.
1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas tero prioridade para ministrar a
disciplina de Libras.
2o A partir de um ano da publicao deste Decreto, os sistemas e as instituies de ensino da
educao bsica e as de educao superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do
magistrio.
Art. 8o O exame de proficincia em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluncia no uso, o
conhecimento e a competncia para o ensino dessa lngua.
Pargrafo nico. O tema sobre a modalidade escrita da lngua portuguesa para surdos deve ser
includo como contedo nos cursos de Fonoaudiloga.
CAPTULO IV
DO USO E DA DIFUSO DA LIBRAS E DA LNGUA PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS EDUCAO
Art. 14. As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas
acesso comunicao, informao e educao nos processos seletivos, nas atividades e nos
contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a
educao infantil at superior.
1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as
instituies federais de ensino devem:
I - promover cursos de formao de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa; e
c) o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educao infantil, o ensino da Libras e tambm da Lngua
Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingstica manifestada
pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a
educao infantil, nas salas de aula e, tambm, em salas de recursos, em turno contrrio ao da
escolarizao;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difuso de Libras entre professores, alunos,
funcionrios, direo da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliao coerentes com aprendizado de segunda lngua, na correo
das provas escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a singularidade lingstica
manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliao de conhecimentos expressos
em Libras, desde que devidamente registrados em vdeo ou em outros meios eletrnicos e
tecnolgicos;
Art. 19. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja pessoas com
a titulao exigida para o exerccio da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, as
instituies federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nvel superior, com competncia e fluncia em Libras para realizar a
interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de
proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao em instituies de ensino mdio e
de educao superior;
II - profissional ouvinte, de nvel mdio, com competncia e fluncia em Libras para realizar a
interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de
proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competncia para realizar a interpretao de lnguas de sinais de
outros pases para a Libras, para atuao em cursos e eventos.
Pargrafo nico. As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de
assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e
educao.
Art. 20. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, o Ministrio da Educao
ou instituies de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promovero, anualmente,
exame nacional de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa.
Pargrafo nico. O exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua
Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa funo,
constituda por docentes surdos, lingistas e tradutores e intrpretes de Libras de instituies de
educao superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicao deste Decreto, as instituies federais de ensino da
educao bsica e da educao superior devem incluir, em seus quadros, em todos os nveis, etapas e
modalidades, o tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, para viabilizar o acesso
comunicao, informao e educao de alunos surdos.
1o O profissional a que se refere o caput atuar:
I - nos processos seletivos para cursos na instituio de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e contedos
curriculares, em todas as atividades didtico-pedaggicas; e
III - no apoio acessibilidade aos servios e s atividades-fim da instituio de ensino.
2o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e
do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar
aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao.
CAPTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO EDUCAO DAS PESSOAS SURDAS OU
perspectiva da incluso plena das pessoas surdas ou com deficincia auditiva em todas as esferas da
vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educao
bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades mdicas,
efetivando:
I - aes de preveno e desenvolvimento de programas de sade auditiva;
II - tratamento clnico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;
III - realizao de diagnstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a rea de
educao;
IV - seleo, adaptao e fornecimento de prtese auditiva ou aparelho de amplificao sonora,
quando indicado;
V - acompanhamento mdico e fonoaudiolgico e terapia fonoaudiolgica;
VI - atendimento em reabilitao por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiolgico s crianas, adolescentes e jovens matriculados na educao
bsica, por meio de aes integradas com a rea da educao, de acordo com as necessidades
teraputicas do aluno;
VIII - orientaes famlia sobre as implicaes da surdez e sobre a importncia para a criana
com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso Libras e Lngua Portuguesa;
IX - atendimento s pessoas surdas ou com deficincia auditiva na rede de servios do SUS e das
empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, por
profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua traduo e interpretao; e
X - apoio capacitao e formao de profissionais da rede de servios do SUS para o uso de
Libras e sua traduo e interpretao.
1o O disposto neste artigo deve ser garantido tambm para os alunos surdos ou com deficincia
auditiva no usurios da Libras.
2o O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal, do Distrito
Federal e as empresas privadas que detm autorizao, concesso ou permisso de servios pblicos
de assistncia sade buscaro implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002,
como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficincia auditiva matriculados
nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de
complexidade e especialidades mdicas.
CAPTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETM CONCESSO OU
PERMISSO DE SERVIOS PBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Poder Pblico, as empresas
concessionrias de servios pblicos e os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta
devem garantir s pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difuso de Libras e da
traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, realizados por servidores e empregados
capacitados para essa funo, bem como o acesso s tecnologias de informao, conforme prev o
Decreto no 5.296, de 2004.
1o As instituies de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de
servidores, funcionrios e empregados capacitados para o uso e interpretao da Libras.
2o O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito
Federal, e as empresas privadas que detm concesso ou permisso de servios pblicos buscaro
implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar s pessoas surdas ou com
deficincia auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.
Art. 27. No mbito da administrao pblica federal, direta e indireta, bem como das empresas
que detm concesso e permisso de servios pblicos federais, os servios prestados por servidores e
empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a traduo e interpretao de Libras - Lngua
Portuguesa esto sujeitos a padres de controle de atendimento e a avaliao da satisfao do usurio
dos servios pblicos, sob a coordenao da Secretaria de Gesto do Ministrio do Planejamento,
Oramento e Gesto, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.
Pargrafo nico. Caber administrao pblica no mbito estadual, municipal e do Distrito
Federal disciplinar, em regulamento prprio, os padres de controle do atendimento e avaliao da
satisfao do usurio dos servios pblicos, referido no caput.
CAPTULO IX
DAS DISPOSIES FINAIS
Art. 28. Os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta, devem incluir em seus
oramentos anuais e plurianuais dotaes destinadas a viabilizar aes previstas neste Decreto,
prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de professores, servidores e
empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpretao de Libras Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municpios, no mbito de suas competncias,
definiro os instrumentos para a efetiva implantao e o controle do uso e difuso de Libras e de sua
traduo e interpretao, referidos nos dispositivos deste Decreto.
Art. 30. Os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e
indireta, viabilizaro as aes previstas neste Decreto com dotaes especficas em seus oramentos
anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de
professores, servidores e empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e
interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independncia e 117o da Repblica.