FICHA TCNICA
Editor
Instituto do Emprego e Formao Profissional
Coleco
Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as
Autores
Olvia Santos Silva, Ana Margarida Costa, Madalena Dias, Eduardo Meira
Ttulo
Princpios e Metodologias de Trabalho com Adultos
Coordenao Tcnica
Centro Nacional de Formao de Formadores
Direco Editorial
Gabinete de Comunicao
Ncleo de Actividades Promocionais
Reviso
Laurinda Brando
Design
5W Comunicao e Marketing Estratgico, Lda.
Tipografia
Printipo, Lda.
Tiragem
1 000 exemplares
ISBN
972-732-994-2
Depsito Legal
244472/06
Data de Edio
2006
APRESENTAO
Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores
A formao contnua de formadores visa promover a actualizao, o aperfeioamento e a aquisio de novas competncias pedaggicas, transferveis para a
sua prtica como formadores, ao nvel da animao da formao, e tambm no
sentido alargado da sua funo, na concepo e elaborao de programas de
formao e de materiais pedaggicos, na gesto e coordenao de formao,
no campo da investigao e da experimentao de novas abordagens e metodologias aplicadas a pblicos e contextos diversificados e em vrias modalidades de formao.
Por outro lado, as exigncias requeridas para fins de renovao do Certificado
de Aptido Profissional (CAP) de Formador/competncia pedaggica, no
mbito do Sistema Nacional de Certificao Profissional, designadamente a
frequncia de formao pedaggica relevante durante o perodo de validade
do CAP, coloca como prioridade, para o Instituto do Emprego e Formao
Profissional (IEFP) e outras entidades formadoras, o desenvolvimento e
disponibilizao de uma ampla oferta formativa de formao contnua dirigida a formadores.
O Centro Nacional de Formao e Formadores (CNFF), no cumprimento das
competncias que lhe so cometidas, nomeadamente de concepo, produo,
experimentao e disseminao de referenciais de formao, pretende e tem
vindo a desenvolver uma estrutura modular de formao pedaggica contnua
de formadores em torno de quatro grandes domnios:
Sistemas de Educao, Formao e Certificao.
Gesto da Formao.
Tecnologias de Formao.
Metodologias de Formao.
Esta estrutura integra diversos mdulos/cursos autnomos, possibilitando assim
que cada formador possa construir o percurso de formao contnua que melhor
corresponda s suas necessidades especficas de formao. Os referenciais,
depois de produzidos, so devidamente validados no mbito do CNFF, atravs de
uma aco-piloto de experimentao que envolve formadores de formadores da
1
Muito
Insuficiente
2
Insuficiente
3
Suficiente
4
Bom
5
Muito Bom
Certificao da Formao
No cumprimento do Decreto-Regulamentar n. 35/2002, de 23 de Abril, aos
participantes cuja avaliao permita concluir que atingiram os objectivos visados
pela formao ser emitido um Certificado de Formao Profissional, onde constar o respectivo resultado, expresso em meno qualitativa. No IEFP ser utilizado o modelo IEFP n. 9827990 (cor rosa).
Formadores de Formadores
Os formadores de formadores, no mbito da formao pedaggica contnua de
formadores, devem possuir slidos conhecimentos da temtica que se propem
desenvolver e o domnio de metodologias activas, centradas no adulto em formao, promovendo a vivenciao e a apropriao de novas formas de fazer
formao, mais consistentes do ponto de vista terico, mais eficazes do ponto
de vista prtico e, tambm, mais securizantes e gratificantes para os vrios intervenientes no processo formativo.
O CNFF tem desenvolvido a formao de formadores de formadores, nomeadamente no mbito da experimentao e validao dos referencias de formao
que produz, e promover tantas outras aces quantas as necessrias para corresponder a solicitaes que a rede de Centros de Formao Profissional do IEFP
ou outras entidades formadoras lhe possam dirigir.
NDICE
PG.
GUIA DE DESENVOLVIMENTO ................... 11
1. Enquadramento ...............................................
2. Finalidades .........................................................
3. Objectivos Gerais/Competncias
Visadas ................................................................
4. Objectivos Especficos e Contedos ...........
5. Metodologia de Desenvolvimento ...........
6. Planificao da Formao ...........................
7. Avaliao das Aprendizagens .....................
8. Bibliografia .........................................................
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GUIA DE
DESENVOLVIMENTO
A formao tem sido referida muitas vezes como adestramento, ou seja, como
uma aco mecanicista que apenas tem em considerao a simples repetio de
gestos e prticas. No entanto, este significado no coincide com o que utilizado por aqueles que se envolvem na rea da formao das organizaes modernas. A formao um conceito mais abrangente, sendo um processo de educao especializada, sistematizada e intencional que visa iniciar, aperfeioar ou
actualizar determinadas competncias, conciliando os interesses e as necessidades do indivduo com os objectivos institucionais ou organizacionais.
Por outro lado, h diferentes posicionamentos entre os diversos autores quanto
abrangncia dos significados da palavra formao. O sistema de formao
apresentado como um processo em evoluo, acompanhando o desenvolvimento econmico-social dos pases que foram evoluindo em quatro fases ou
ciclos, que se iniciam no processo da industrializao mundial e prosseguem at
aos dias actuais. A primeira fase decalcada do modelo taylorista do trabalho
em srie. A formao encarada como um facto de pouca importncia para a
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
O advento da globalizao, bem como as constantes e aceleradas transformaes tecnolgicas, tm provocado alteraes importantes nas estruturas das
organizaes modernas. A actuao das instituies em bases rgidas, a fragmentao, a rotinizao e a extrema hierarquia, marcas do taylorismo, cederam
lugar a uma actuao fortemente baseada no capital humano, do investimento
organizacional para o aperfeioamento e satisfao dos indivduos na formao
e no trabalho. O exacerbamento da competio, a busca constante da qualidade
e o uso das tecnologias cada vez mais avanadas promovem, nos ambientes
organizacionais, a necessidade do estabelecimento de um novo paradigma fundado na flexibilizao e num contnuo investimento no desenvolvimento global
dos sujeitos em formao. No cenrio em que as organizaes modernas actuam, a formao assume-se como um importante dispositivo que proporciona
aos indivduos e s organizaes o aperfeioamento, a melhoria dos seus
desempenhos profissionais e o seu consequente desenvolvimento.
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
1. ENQUADRAMENTO
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GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
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GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHAS DE TRABALHO
Estas mudanas na concepo da formao profissional permitiram que surgissem preocupaes novas nesse campo, como a esttica da sensibilidade no trabalho. Ultrapassando o modelo de preparao profissional para postos ocupacionais especficos, a esttica da sensibilidade ser uma grande aliada dos formadores da rea profissional que queiram induzir nos seus formandos o
empreendedorismo, esprito de risco e iniciativa para gerir o seu prprio percurso na sociedade e no mercado de trabalho, porque a esttica da sensibilidade ,
desde logo, antiburocrtica e estimuladora da criatividade, da beleza e da ousadia, qualidades ainda raras mas que se tornaro progressivamente influentes.
FICHA DE AVALIAO
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GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHA DE AVALIAO
FICHAS DE TRABALHO
Nas instituies de formao profissional grande parte dos formadores seleccionada no campo da sua actividade profissional, do qual trazem experincia e
domnio tcnico, mas raramente apresentam os requisitos necessrios para uma
aco didctico-pedaggica informada e consistente. Assim, os programas para
formao de formadores acarretam consigo a responsabilidade de melhorarem
a actuao metodolgica desses agentes, tornando-os aptos a orientar aces
de formao profissional em consonncia com os pressupostos actuais da educao e formao de adultos.
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2. FINALIDADES
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GUIA DE DESENVOLVIMENTO
FICHA DE AVALIAO
FICHAS DE TRABALHO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
3. OBJECTIVOS GERAIS/
COMPETNCIAS VISADAS
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4. OBJECTIVOS ESPECFICOS
E CONTEDOS
UNIDADE DE FORMAO 1
Globalizao: novas exigncias para a formao
A mundializao do capital determinou mudanas nas relaes de produo e no
processo de organizao do trabalho que no podem ser ignoradas pelos dispositivos de formao. A sociedade em que vivemos afasta-se radicalmente da
Sociedade Industrial para dar lugar Sociedade da Informao ou, mais
apropriadamente, Sociedade do Conhecimento. Neste contexto, informao
associam-se transformaes contnuas e um crescente grau de complexidade
em todos os campos da vida social. Emergem, assim, novos conceitos profundamente ligados a uma nova concepo do Mundo que suscitam um novo olhar
sobre o espao e o tempo, novas atitudes e experincias em todos os domnios
da vida social. Os campos do Conhecimento, Educao, Formao e Aprendizagem
so resgatados, ganhando uma pertinncia acrescida e uma configurao diferente.
A Sociedade do Conhecimento, em constante construo, obriga, por um lado,
melhoria da qualidade dos processos de educao e de formao, numa lgica
de inovao, iniciativa, responsabilidade social e exerccio da cidadania. Por
outro lado, implica tambm a necessidade de promover e diversificar os dispositivos de formao, apostando numa qualificao para o desenvolvimento da
cidadania e da empregabilidade das diversas geraes. No se trata de formar
profissionais dceis para um mercado de trabalho incerto, mas de formar profissionais crticos para compreenderem as novas relaes de produo e de trabalho e as exigncias por elas colocadas.
Ser capaz de compreender o universo da formao a partir destas coordenadas
significa desencadear uma reflexo sobre as mudanas que ocorrem na sociedade
e nos efeitos que, necessariamente, elas projectam nos processos de educao e
formao dos sujeitos.
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Compreender os desafios que se colocam ao campo da educao e formao de adultos face s questes sociais emergentes da sociedade global.
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
DESCRITORES DE COMPETNCIAS
CONTEDOS
Confrontar, fundamentadamente, os
impactos da globalizao na organizao e funcionamento das sociedades contemporneas, designadamente na concepo e aplicao
dos direitos humanos.
Os impactos da globalizao na
organizao e funcionamento das
sociedades contemporneas, designadamente na concepo e aplicao dos direitos humanos.
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
COMPETNCIAS
FICHAS DE TRABALHO
Unidade de Formao 1
Nesta unidade pretende-se suscitar uma reflexo em torno das referncias paradigmticas que sustentam, matriciam ou influenciam as prticas pedaggicas,
procurando clarificar que pressupostos e critrios orientadores suportam as
opes e as prticas educativas que ocorrem no quotidiano da formao.
fundamental reconhecer a necessidade de clareza quanto s diversas possibilidades de entender a formao. Esta clareza pode ser propiciada pela anlise
das tendncias e paradigmas em que se situam as diversas opes pedaggicas:
a utilizao deste ou daquele mtodo, a escolha dos meios e dos materiais, a
gesto dos espaos e dos tempos, as relaes interpessoais
FICHA DE AVALIAO
UNIDADE DE FORMAO 2
Paradigmas da formao: tendncias e posicionamentos
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Prope-se, neste sentido, uma leitura reflexiva sobre estas tendncias e paradigmas, numa tentativa de permitir interpretaes crticas e atribuir significados s
recusas ou opes de cada formador no quotidiano pedaggico e curricular.
Na verdade, o que se pretende organizar roteiros sintticos de compreenso e
orientao das prticas docentes traduzidas por ideias e pressupostos bem
delineados, estudados e metodizados. Estas tendncias, que condicionam e
determinam todo o pensamento, aces e propostas pedaggicas num determinado momento histrico e social, constituem-se em estruturas mais gerais e
determinantes, no s da forma de conceber a educao e a formao, mas
tambm da forma de agir formativamente.
Unidade de Formao 2
COMPETNCIAS
DESCRITORES DE COMPETNCIAS
CONTEDOS
As metodologias pedaggicas organizadas a partir das diferentes tendncias ou paradigmas de educao e formao, ponderando as
suas limitaes, virtualidades e
consequncias na aco formativa.
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GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
UNIDADE DE FORMAO 3
Ser adulto, aprender como adulto
Unidade de Formao 3
COMPETNCIAS
DESCRITORES DE COMPETNCIAS
CONTEDOS
Representaes convencionais
sobre o estdio de ser adulto,
destacando as novas concepes
que emergem neste domnio.
FICHA DE AVALIAO
FICHAS DE TRABALHO
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UNIDADE DE FORMAO 4
O valor da experincia
O propsito central desta unidade remete para o entendimento de que, para os
adultos, a vida est a montante e a jusante da formao, colocando-se, por isso,
a experincia no centro dos processos de formao.
Os adultos acumulam experincias de vida que se vo constituindo como fundamento e essncia da sua aprendizagem futura. O seu interesse pela aprendizagem norteado pelo valor que as competncias possam vir a presenciar nos seus
papis familiares, sociais e profissionais, pela utilidade que venham a possuir no
futuro.
Por conseguinte, em processos de formao de adultos a experincia assume um
papel de ncora, de fonte e nutriente da aprendizagem que tem de ser gerada
entre sentidos, significados, associaes e relaes entre a vida e o saber. Os
adultos comeam a aprender e aprendem melhor atravs do confronto das
situaes pertinentes da sua vida com os novos saberes e as novas competncias. Antes do recurso aos conceitos, factos, textos ou s reflexes e saberes
conduzidos e trazidos pelos formadores, os adultos buscam os seus referenciais
de aprendizagem no reservatrio das suas experincias.
a partir da sua experincia concreta, nica e singular que se dispem ou se
recusam a participar de uma qualquer proposta de formao. O saber do formador, o livro didctico, os recursos escritos e audiovisuais e as actividades so
fontes que, por si s, no so o garante da mobilizao e do envolvimento do
indivduo adulto na aprendizagem.
Para tornar a experincia o primeiro e essencial recurso pedaggico, a aprendizagem deve acontecer num ambiente de liberdade, dilogo e estmulo s narrativas, ao relato das histrias de vida, partilha de ideias, opinies, sentimentos.
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GUIA DE DESENVOLVIMENTO
DESCRITORES DE COMPETNCIAS
CONTEDOS
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
COMPETNCIAS
FICHAS DE TRABALHO
Unidade de Formao 4
FICHA DE AVALIAO
UNIDADE DE FORMAO 5
Da abordagem tradicional abordagem pelas competncias
27
Como afirma Canrio (2000, p. 46 e 47), o trabalho pedaggico por competncias corresponde a um processo multidimensional, simultaneamente individual
e colectivo, e sempre contingente, ou seja, dependente de um determinado contexto e de um determinado projecto de aco.
Nesta unidade procura-se abrir um caminho reflexivo capaz de propor novos
modos de pensar e organizar os processos de formao em torno de competncias, conferindo aprendizagem uma dimenso dinmica e direccionando-a
para a aquisio de saberes em uso e para uso dos adultos.
Unidade de Formao 5
COMPETNCIAS
DESCRITORES DE COMPETNCIAS
CONTEDOS
Os saberes, as capacidades e as
destrezas como recursos a mobilizar
e a combinar em situaes de
aprendizagem de adultos.
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GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
UNIDADE DE FORMAO 6
O processo formativo: das estratgias avaliao
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GUIA DE DESENVOLVIMENTO
CONTEDOS
Modelos didctico-pedaggicos
enquadrados pelo paradigma
escolar e modelos de raiz andraggica balizados pela experincia,
motivao, funcionalidade, participao, integrao e autoformao.
Definir, de modo coerente e consistente, os traos marcantes e distintivos de uma pedagogia de educao e formao de adultos.
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
DESCRITORES DE COMPETNCIAS
COMPETNCIAS
FICHAS DE TRABALHO
Unidade de Formao 6
31
(continuao)
COMPETNCIAS
DESCRITORES DE COMPETNCIAS
CONTEDOS
Confrontar fundamentadamente
diferentes metodologias de avaliao e monitorizao, adequando-as
s condies de desenvolvimento
dos projectos.
Saber adoptar e/ou combinar criticamente as metodologias de avaliao e monitorizao, adequando-as
s condies de desenvolvimento
dos projectos.
Identificar as condies organizacionais adequadas adopo de
dispositivos que sejam congruentes
com a metodologia de porteflio.
32
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
UNIDADE DE FORMAO 7
Elaborar e executar projectos de formao
33
DESCRITORES DE COMPETNCIAS
CONTEDOS
34
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
As diferentes temticas, suportadas por recursos tericos e reflexivos, so introduzidas atravs de estratgias de dinmicas de grupo, enquanto aconselham
uma constante articulao entre teoria e prtica, entre a experincia dos formandos e os instrumentos tericos adequados a cada problemtica.
FICHAS DE TRABALHO
Este referencial emerge do entrelaamento entre a complexidade do actual contexto social, econmico e laboral, a evoluo dos conceitos nos campos da formao, da educao e do desenvolvimento e das novas correntes que
enquadram a formao de formadores/professores de adultos (cf. texto 1
Formao de Formadores de Pessoas Adultas). Trata-se de uma proposta que se
insere numa viso crtica da formao, onde a metodologia aconselhada induz
os formadores de formadores a abordagens abertas e flexveis, claramente direccionadas para o trabalho a ser desenvolvido com adultos.
FICHA DE AVALIAO
5. METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO
35
36
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
6. PLANIFICAO DA FORMAO
ACTIVIDADES A REALIZAR
MATERIAIS
Documento 1.1
TEMPO
3 horas
Textos 2 a 5
do Caderno de Recursos.
Documento 1.2
Textos 6 e 7
do Caderno de Recursos.
3 horas
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
UNIDADES DE FORMAO
3 horas
Documento 3.1.1
Textos 8 a 11
do Caderno de Recursos.
3.2. Como aprendem os adultos?
Leitura eficiente
Texto 12
do Caderno de Recursos.
3 horas
FICHAS DE TRABALHO
Documento 3.1.1
FICHA DE AVALIAO
Notas:
1 - Os documentos mencionados na coluna Materiais encontram-se no captulo Fichas de Trabalho.
2 - Os textos do Caderno de Recursos esto contidos no CD-ROM anexo a este referencial.
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(continuao)
UNIDADES DE FORMAO
4. O valor da experincia.
ACTIVIDADES A REALIZAR
4. O valor da experincia
Verdadeiro ou Falso?
MATERIAIS
Documento 4.1
TEMPO
3 horas
Documento 4.2
Textos 13 a 15
do Caderno de Recursos.
5. Da abordagem tradicional
abordagem pelas competncias.
5. Da abordagem tradicional
abordagem pelas competncias
Distribuio de papis.
Textos 16 a 19
do Caderno Recursos.
3 horas
Textos 20 a 23
do Caderno de Recursos.
6 horas
Documento 6.1
Documento 6.2
Documento 6.3
Textos 24 a 26
do Caderno de Recursos.
Documento 7.1
38
6 horas
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
Importa, desde logo, identificar o ponto de partida de cada formando, definir o seu
papel na gesto, transformao e construo das suas aprendizagens e analisar o
seu trajecto evolutivo. Assim, a tarefa do formador consiste, sobretudo, em criar
contextos de avaliao que permitam ao formando analisar criticamente as suas
concepes iniciais e os saberes prvios, para que assim possa tomar conscincia
do que sabe, do que ainda no sabe e do que precisa aprender.
FICHA DE AVALIAO
A avaliao , sobretudo, um processo clarificador do desenvolvimento do formando. Esse desenvolvimento, contudo, no deve ser visto de modo absoluto
(bom/mau) ou definitivo, mas como um processo integrante do percurso de formao. Quanto mais e melhor o formando apropriar o seu grau e ritmo de desenvolvimento, mais facilmente se envolver na superao das suas dificuldades ou
fragilidades. Ao formador caber regular o processo pedaggico, apercebendo-se, em cada momento, da situao dos formandos para, em conformidade com
as necessidades destes, construir propostas de aprendizagem e de avaliao.
Com base nesta concepo, importante que a avaliao, quaisquer que sejam
os instrumentos utilizados, seja formulada no na terceira pessoa (ele teve tal
nota, ele bom), mas antes na primeira e segunda pessoas (diferenciando e
combinando a auto e a hetero-avaliao).
FICHAS DE TRABALHO
39
40
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
41
Destaca-se pelo facto de ser a metodologia que mais implica o formando no desenvolvimento da responsabilidade face sua formao e demonstrao das competncias adquiridas.
Em combinao com ou em complemento do Porteflio que cada formando vai
construindo, o formador pode recorrer ao Instrumento de Avaliao Integrada
que proposto neste referencial, cuja lgica de concepo se inscreve na abordagem por competncias. Dada a curta durao da formao, o formador
poder preencher este instrumento apenas no final da aco.
42
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
8. BIBLIOGRAFIA*
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
A Bibliografia Especfica (livros, textos, sites) surge no Caderno de Recursos, reportada a cada
documento de trabalho.
43
ROTEIRO
DE ACTIVIDADES
UNIDADE DE FORMAO 2
Paradigmas da formao: tendncias e posicionamentos
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
UNIDADE DE FORMAO 1
Globalizao: novas exigncias para a formao
FICHAS DE TRABALHO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHA DE AVALIAO
1. Fase
47
2. Fase
O formador sugere que se inicie Os cartes crticos:
Distribuem-se os cartes pelos grupos.
O formador l em voz alta cada um dos pequenos cartes (documento
2.1).
Em cada grupo, os vrios elementos devem estar de acordo sobre se
consideram que a resposta correcta est ou no nos seus cartes (documento 2.1.1).
medida que cada grupo assinala o carto lido como pertencente aos
seus cartes deve justificar.
Se os outros participantes no concordarem deve promover-se uma discusso para esclarecer algumas dvidas ou reafirmar alguns conceitos.
Ganha o grupo que preencher em primeiro lugar os seus cartes.
Recomendaes:
Antecipadamente o formador dever:
1. Fazer uma seleco de conceitos e palavras sobre o tema, a partir dos textos 5
e 6 do Caderno de Recursos, ou recorrendo a outros textos que considere adequados e pertinentes.
2. Preparar os cartes:
Utilizando as mesmas regras do jogo do Loto, prepara cartes grandes
(50X60 cm) onde desenha uma tabela com nove clulas. Em cada uma das
clulas inclui uma palavra ou conceito do tema que se est a tratar.
A combinao de palavras deve ser diferente em cada um dos cartes.
Elabora um conjunto de cartes (com as dimenses de cada uma das clulas da tabela) com definies, reflexes ou perguntas que correspondam s
palavras que esto nas tabelas. Deve aparecer um carto para cada palavra
das que aparece nas tabelas.
48
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
UNIDADE DE FORMAO 3
Ser Adulto Aprender como Adulto
2. Fase
Organizam-se pequenos grupos.
O formador distribui pelos grupos um conjunto de textos que poder seleccionar entre os textos 8 a 11 do Caderno de Recursos.
Cada grupo dever proceder leitura e anlise dos textos.
Em grande grupo, faz-se a discusso colectiva dos textos analisados tentando reflectir se as ideias abordadas nos textos vo ou no de encontro s
ideias discutidas no incio das sesses.
Recomendaes:
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
1. Fase
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
Esta estratgia pode ser utilizada no incio da abordagem de um tema para fazer
um levantamento do que cada adulto j sabe sobre o que vai trabalhar ou, tam-
49
Recomendaes:
Em alternativa resposta por escrito pode responder-se oralmente, cabendo a
voz ao grupo que levantar a mo em primeiro lugar. Se acertar ganha um ponto,
se errar perde um. Se errar, os outros grupos podem responder.
Podem, tambm, substituir-se os textos por notcias.
50
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
UNIDADE DE FORMAO 4
O valor da experincia
FICHAS DE TRABALHO
2. Fase
FICHA DE AVALIAO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
1. Fase
51
UNIDADE DE FORMAO 5
Da abordagem tradicional abordagem pelas competncias
Distribuio de papis
1. Fase
Organizam-se dois grupos de trabalho.
O formador entrega a cada grupo um conjunto de textos (textos 16 a 19 do
Caderno de Recursos).
Cada grupo dever proceder leitura e anlise dos textos, sintetizando as
ideias principais.
2. Fase
O formador sugere que cada grupo organize uma dramatizao de modo a
representar uma confrontao entre os defensores do modelo tradicional e
do modelo pelas competncias.
Cada grupo faz a distribuio dos diferentes papis, combina a forma como
vai apresentar as suas ideias, prepara os textos/argumentos, etc.
Fazem-se as apresentaes.
52
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
Organizam-se trs grupos de trabalho que se iro debruar sobre os trs conceitos integrados nesta unidade:
Mtodos e tcnicas de educao e formao de adultos.
O educador/formador de adultos.
A avaliao pedaggica.
O formador entrega a cada grupo um conjunto de ideias-chave sobre o conceito que vo trabalhar.
O formador entrega a cada grupo um conjunto de textos relativos ao assunto que lhes compete. Poder seleccionar os textos 20 a 23 do Caderno de
Recursos e os documentos 6.1, 6.2 e 6.3 deste referencial.
Cada grupo faz a leitura e anlise dos textos com o intuito de encontrar informao que lhes permita interpretar e desconstruir as ideias-chave registando as concluses a que vo chegando.
O porta-voz de cada grupo apresenta as concluses a que chegaram.
Em grande grupo faz-se uma discusso colectiva das ideias apresentadas
sintetizando-as num documento final que ser posteriormente distribudo a
todos os elementos dos grupos.
FICHAS DE TRABALHO
UNIDADE DE FORMAO 6
O processo formativo: das estratgias avaliao
FICHA DE AVALIAO
UNIDADE DE FORMAO 7
Elaborar e executar projectos de formao
53
FICHAS
DE TRABALHO
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
DOCUMENTO 1.1
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
www.encantosepaixoes.com.br/poesia2787.htm
57
DOCUMENTO 1.2
VELHOS
DIREITOS
DEVERES
58
EMERGENTES
JUSTIFICAO
PARA AS ALTERAES
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
A relao formador/formando
democrtica, baseada no dilogo.
Ao formador cabe o exerccio da
autoridade competente. A teoria
dialgica da aco afirma a autoridade
e a liberdade. No h liberdade sem
autoridade.
A transferncia da aprendizagem
depende do treino, sendo imprescindvel
a reteno, a memorizao, para que o
formando responda a situaes novas
de forma semelhante s situaes
anteriores.
A apropriao do conhecimento
tambm um processo que exige
trabalho e disciplina. Valoriza-se
a problematizao, o que implica
uma anlise crtica sobre a
realidade-problema, desvelando-a.
A concepo de educao
caracterizada como produto, j que
esto preestabelecidos os modelos a
serem alcanados. No se destaca,
portanto, o processo. So privilegiadas
as actividades intelectuais.
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHAS DE TRABALHO
Cartes crticos
FICHA DE AVALIAO
DOCUMENTO 2.1
59
(continuao)
60
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
Formar ir alm das aparncias,
denunciando as injustias e entendendo
o real significado dos factos.
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
(continuao)
61
(continuao)
62
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
O conhecimento depende de
construes sucessivas com a
elaborao de estruturas novas, numa
linearidade evolutiva.
Os formandos s se podero
comprometer com a sua aprendizagem
se forem desafiados a desvelar as
relaes do ser humano com o seu
mundo, num movimento contnuo entre
aco (os seus contextos, o seu
quotidiano e a sua experincia de vida) e
reflexo (pensamento e anlise crtica)
sobre a aco.
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
(continuao)
63
(continuao)
64
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ACO-REFLEXO
ACADEMICISMO
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
AFECTIVIDADE
APRENDIZAGEM COLABORATIVA
AUTONOMIA
APRENDIZAGEM RELEVANTE
AVALIAO QUALITATIVA
AUTO E HETERO-AVALIAO
AVALIAO QUANTITATIVA
CONSTRUO DE SIGNIFICADOS
AVALIAO DE CONHECIMENTOS
CONSTRUTIVISMO
CONTEXTUALIZAO
BUROCRATIZAO
DETERMINAO SOCIAL
CIENTIFICIDADE
DISCIPLINA INTELECTUAL
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
APRENDIZAGEM CRTICA
FICHAS DE TRABALHO
Cartes crticos
FICHA DE AVALIAO
DOCUMENTO 2.1.1
65
(continuao)
DESVELAMENTO DA REALIDADE
COMPETIO
EFICINCIA
COMPORTAMENTALISMO
EMPIRISMO
CONSTRUO DO CONHECIMENTO
FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
CRIATIVIDADE
DIFERENCIAO
HIERARQUIAS MENTAIS
CONSTRUDAS
IMPORTNCIA DA DIMENSO
EMOCIONAL
DIRECTIVIDADE
INTERACCIONISMO
INSTRUO PROGRAMADA/
TELE-ENSINO
MAGISTROCENTRISMO
ESQUEMAS PRVIOS
DE APRENDIZAGEM
INTERIORIZAO DA CULTURA
66
ESTRUTURA LGICA
NORMATIVIDADE
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
(continuao)
PENSAMENTO NICO
ORGANIZADORES PRVIOS
NO-DIRECTIVIDADE
PRESCRIO
PLANIFICAO ABERTA
PRODUTIVIDADE
PLANIFICAO FLEXVEL
RACIONALIDADE
REFLEXO-ACO
REPETIO
RECOMPENSAS/PRMIOS
REFLEXO
RETENO/MEMORIZAO
REPETIO/TREINO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
MEMORIZAO
OBJECTIVIDADE
FICHAS DE TRABALHO
NORMATIVISMO
FICHA DE AVALIAO
MOTIVAO INTRNSECA
67
(continuao)
68
UNIFORMIZAO
TECNOLOGIA EDUCACIONAL
TRANSFORMAO
REPRODUO SOCIAL
SABER NICO
TRANSMISSO DE CONTEDOS
TECNICISMO
SUBJECTIVIDADE
TREINO
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
Experincia
Sabedoria
Afectividade
SER
ADULTO
Deciso
Sociabilidade
Colaborao
FICHA DE AVALIAO
Responsabilidade
FICHAS DE TRABALHO
Autonomia
Motivao
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
DOCUMENTO 3.1.1
69
DOCUMENTO 4.1
70
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
A dinmica de aprendizagem e de mu dana possvel e fcil sem a referncia explcita forma como o adulto
vivenciou o seu trajecto de vida.
A experincia pouco significa no esfor o que o adulto faz para dar significado
aos saberes e s aprendizagens.
S a reflexo sobre a experincia pessoal permite aos indivduos uma tomada de conscincia sobre os problemas
e as injustias sociais.
O desenvolvimento dos indivduos faz-se pela adaptao do sujeito sociedade e no pela sua transformao.
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
DOCUMENTO 4.2
71
DOCUMENTO 6.1
Formar Adultos
1. Necessidade e motivao
O adulto tem necessidade de estar convencido de que a informao recebida lhe servir
na sua actividade profissional.
2. Participao activa
3. Experincia vivida
O adulto tem necessidade de ver a relao entre o que j sabe e o que aprende, entre o
que j fez e o que aprende a fazer.
4. Resoluo de problemas
5. Aplicao imediata
6. Feed-back
O adulto tem necessidade de receber, o mais cedo possvel, um feed-back da aplicao das
competncias.
7. Os processos mentais
Propor os objectivos
de modo claro
Permitir fazer
escolhas
Atender aos
interesses
dos adultos
Actividades
similares com
as do seu
quotidiano
Dar tempo s
aprendizagens
A formao
como um
desafio relevante
Conduzir para um
produto final
(dar sentido e
intencionalidade)
72
Utilizar estratgias
de resoluo de
problemas
Utilizar
os conhecimentos
adquiridos nos
diferentes domnios
da vida
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
Exige...
... propostas diversificadas e fecundadas pelos princpios pedaggicos
... abordagens construtivistas
... transferibilidade das competncias
... organizao em torno de situaes-problema
... respeito pelas pessoas e coerncia com as finalidades
... aprendizagens mais fiis s intenes do que aos produtos (enfoque no processo)
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
Exige...
FICHA DE AVALIAO
FICHAS DE TRABALHO
73
descompro-
metida.
Exige...
... construir projectos de sociedade
... escolher uma pedagogia que conduza a um projecto poltico mobilizador
... pensar a formao enquanto movimento social, apetrechando o adulto para
participar e se implicar numa sociedade dos valores, desenvolvendo a cidadania
... combater as desigualdades sociais, no alimentando a nostalgia de uma poca
em que os contornos sociais eram mais claros e os campos melhor desenhados,
preparar para a complexidade, para a incerteza, consciencializar para as
desigualdades
... lutar contra as lgicas de competio e de poder que governam as nossas
sociedades
... alertar para a problemtica da ecologia, a luta contra o racismo, a recusa de
uma sociedade dual ou de excluso
... acreditar numa utopia credvel e realizvel
74
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
Exige...
... perceber que, entre fechar o adulto no seu ritmo ou impor-lhe uma marcha
forada, a via muito estreita Se eu tivesse de avanar verdadeiramente ao
meu ritmo, talvez nunca viesse a avanar.
... compreender que viver a diferenciao como uma maneira de limitar, de diluir
toda a dinmica colectiva, ou de individualizar pode constituir uma forma de
enclausurar as pessoas Eu no respeito as diferenas, eu digo-o com toda
a simplicidade; as diferenas eu no as tenho em conta... o que se trata de
outra coisa. (Meurieu, 1995)
... acreditar que uma pedagogia diferenciada no uma pedagogia da renncia
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
Exige...
75
Exige...
... a implicao da comunidade nos projectos de formao
... encarar a formao como parte da histria de uma comunidade
... potenciar e promover as solidariedades de ambas as partes
... ir alm do simples prolongamento dos valores, expectativas e ambies dos
adultos
... alertar para as urgncias e incertezas do Mundo de hoje
... contribuir para que os saberes tenham um sentido construdo para a formao
e para o quotidiano
76
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHA DE AVALIAO
FICHAS DE TRABALHO
77
DOCUMENTO 6.2
COMPETNCIAS DO FORMADOR
Diferenciar as prticas, individualizar percursos e ter em conta a heterogeneidade obrigam a trabalhar fortemente a identidade profissional. o aparecimento de uma lgica mais complexa, mais fluda, mas mais pertinente e mais
personalizante.
Face a um pblico de adultos, esbate-se a performance do formador e
d-se mais nfase postura pedaggica.
78
FORMADOR ANIMADOR
Partir de um programa.
Contedo standartizado.
Contedo individualizado.
Avaliao sumativa.
Avaliao formativa.
Pessoas no centro.
Prioridade s competncias.
Planificao forte.
Navegao vista.
Dirige-se a um aluno.
Trabalhar em equipa
FICHAS DE TRABALHO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHA DE AVALIAO
COMPETNCIAS
DE REFERNCIA
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
79
(Continuao)
COMPETNCIAS
DE REFERNCIA
80
Ponderar os deveres e os
dilemas ticos da profisso
de formador
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
DOCUMENTO 6.3
OS MITOS DA AVALIAO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
MITOS OU ILUSES?
FICHAS DE TRABALHO
FICHA DE AVALIAO
Avaliar para...
81
AVALIAR OU JULGAR?
O lado oculto da avaliao
O formador tem medo de ser avaliado.
O formador julga-se acima de qualquer julgamento.
Os formandos no aprendem porque o formador no aprende.
A educao prope mudanas mas no as aceita, no as integra.
Dificuldade em ajustar a avaliao s mltiplas e rpidas mudanas
cientficas, tecnolgicas e sociais...
DESVENDAR OU OCULTAR?
Precisamos de destruir e transformar as nossas representaes sobre a
avaliao para as reconstruirmos de modo mais pertinente e coerente.
82
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
INVESTIGAO
FUNDAMENTAO
Para qu?
Finalidades/Objectivos
Porqu?
O qu?
Motivo
pretexto
Actividades
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
DOCUMENTO 7.1
Com quem?
Equipas, grupos,
parceiros
PROJECTO
Ttulo?
Como?
Metodologia
CRITRIOS
FICHAS DE TRABALHO
PRINCPIOS VALORES
POLTICAS
Quando?
Com qu?
Calendarizao
Gesto do tempo
Recursos (...)
AVALIAO
Local/escolha e
organizao do espao
FICHA DE AVALIAO
Onde?
83
FICHA DE AVALIAO
Aquisio de saberes
Mobilizao de saberes
Combinao de saberes para a resoluo
de problemas
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
FICHAS DE TRABALHO
Autonomia
Responsabilidade
FICHA DE AVALIAO
A competncia faz-se de saberes constitutivos, incluindo um pouco de saber, muito de saber-fazer e frequentemente de saber-estar. No se trata de uma soma, mas sim de capacidades
integradas, estruturadas, combinadas, construdas Subentende-se que existe algo mais nas capacidades que lhes permite justamente transformarem-se, juntas, em competncia.
Adaptado de Sandra Bellier, 1999
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
FICHA DE AVALIAO
Iniciativa
Criatividade
Esprito crtico
Capacidade de pesquisa
Adaptao s mudanas
Relaes interpessoais
87
88
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
FICHAS DE TRABALHO
ROTEIRO DE ACTIVIDADES
Formadores _________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
FICHA DE AVALIAO
Formando ___________________________________________________________________________
89
Caderno de Recursos
Texto 1
Texto 2
Texto 3
Texto 4
Texto 5
Texto 6
Texto 7
Texto 8
Texto 9
Texto 10
Texto 11
Texto 12
Texto 13
Gesto da Formao
Jos Lencastre, Jos Carlos Felcio, Francisco Baptista
Concepo e Produo de Materiais para Auto-Estudo
Teresa Morgado da Silva Salo Lopes
Animao de Grupos em Formao
Rosa Coutinho Cabral
Avaliao das Aprendizagens
Maria Leonor de Almeida Domingues dos Santos, Jorge Manuel Bento Pinto
Para Uma Cidadania Activa: a Igualdade de Homens e Mulheres
Maria do Cu da Cunha Rgo
Tcnicas de Avaliao na Formao
Antonieta Guerreiro Romo, Antnio Augusto Fernandes, Jos Filipe Rafael
Utilizao Pedaggica de Imagens Digitais
Csar Augusto Pinto Teixeira
Todos os referenciais
produzidos pelo Centro
Nacional de Formao de
Formadores encontram-se
disponveis, para consulta e
impresso, na Internet, no
stio do Instituto do
Emprego e Formao
Profissional.
www.iefp.pt
CADERNO
DE RECURSOS
NDICE
Texto 1
Texto 2
Texto 3
Texto 4
Texto 5
Texto 6
Texto 7
Texto 8
Texto 9
Texto 10
Texto 11
Texto 12
Texto 13
Texto 14
Texto 15
Texto 16
Texto 17
Texto 18
Texto 19
Texto 20
Texto 21
Texto 22
Texto 23
Texto 24
Texto 25
Texto 26
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
CADERNO DE RECURSOS
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
CADERNO DE RECURSOS
instrutivo para produzir os resultados de aprendizagem previstos. O conhecimento dos processos facilita-nos
ou, pelo menos, induz-nos a prever os resultados de aprendizagem pretendidos.
O ensino eficiente aquele que organiza e estrutura o processo mais adequado para optimizar os resultados
previstos. Quanto mais observveis forem esses processos e maior for a nossa capacidade de anlise para
os desagregarmos, melhor conseguiremos tanto a previso como a consecuo dos objectivos
antecipados. A nfase do paradigma consiste na identificao, explicitao e controlo do conjunto
representativo das condutas e actuaes mais caractersticas dos professores na formao.
O paradigma processo-produto representa a prtica rigorosa e a explicitao dos comportamentos que se
do na classe. A nfase na relao entre o processo e o produto sem descer ao conhecimento das
razes pelas quais professores e alunos reagem e actuam, e como o fazem levou a que alguns autores o
denominassem como paradigma da caixa negra, em que o essencial a busca das razes entre as entradas
e as sadas, sem aprofundar as causas e os processos intrnsecos que entre elas tm lugar.
As crticas, que tanto o paradigma cognitivista/professor reflexivo como o scio-crtico realizaram ao
processo-produto, incidem na sua negligncia para compreender as razes entre o ensinado e aprendido, o
esquecimento do porqu dos fenmenos interactivos; []
O paradigma processo-produto conectou-se com grande preciso com vrias componentes conceptuais e
metodolgicas do seu tempo. A sua relao e reconhecimento do positivismo e neopositivismo como viso
paradigmtica mais ampla, o aproveitamento da metodologia hipottico-dedutiva e a aplicao do mtodo
experimental permitiram extrair e controlar as actuaes mais evidentes da realidade do ensino.
A incidncia na explicitao dos comportamentos (expressa na definio de objectivos operativos) e a
procura dos mais representativos de um ensino eficaz e eficiente fizeram o professor avanar na repetio
como prtica de ensino (Gage, 1990, 1993); mas a sua maior pertinncia encontra-se na aplicao da
experimentao sistemtica e dos tratamentos correlacionais no estudo da realidade. O seu compromisso
com o controlo, a replicao e a busca da inter-relao entre variveis possibilitou grandes ganhos no
conhecimento rigoroso do ensino e da formao dos professores.
Dentro deste paradigma destacamos o modelo de competncias, que foi um dos mais consolidados para
analisar a actuao do professor na formao, se bem que a sua nfase na anlise e na busca de
correlaes entre elas nos trouxe toda a profundidade que se podia esperar dele. Hlman e Schll (1982)
consideram que esta orientao da formao de formadores uma etapa pedaggica essencial.
Sem dvida, Huber (1991) mostra-se crtico deste modelo e afirma que uma tendncia que carece de
base cientfica e cuja formao essencialmente inadequada; a sua filosofia rudimentar, ao proceder de
um movimento de racionalizao e burocratizao do ensino. Estas duas citaes espelham a dialctica
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
CADERNO DE RECURSOS
entre os defensores e detractores do modelo. Em todo o caso, podemos considerar que alguns dos seus
contributos so especialmente relevantes, j que nos facilitam:
Descobrir as competncias mais adequadas de que o professor se deve apropriar para desenvolver o
seu ensino.
Seleccionar os materiais e actividades educativas especficas.
Aplicar os instrumentos e processos de avaliao adequados ao nvel da exigncia solicitado.
O estudo das competncias mais adequadas para que o professor actue na formao foi objecto de numerosas
investigaes. Entre elas referimo-nos s de Allen e Ryan (1976), que desenvolveram uma forte linha de
investigao denominada de microensino, em funo da qual se criava uma adequada situao laboratorial
que possibilitava aos sujeitos a garantia do domnio da competncia prevista no tempo designado.
As competncias bsicas enumeradas por Allen e Ryan para o desenvolvimento da aprendizagem so:
Capacidade de induo.
Adequao e variao de estmulos.
Facilidade para organizar concluses.
Capacidade para situar os silncios e empregar recursos no verbais.
Propiciar a participao dos alunos.
Seleccionar as perguntas mais pertinentes.
Empregar perguntas com um grau significao.
Empregar perguntas criadoras/fecundas.
Utilizar exemplos oportunos e sugestivos.
Aplicar o princpio de redundncia a aspectos-chave.
Explicar com clareza e empatia.
Alcanar uma comunicao integral.
Estas so as caractersticas que para estes autores mais incidiam no domnio e trabalho eficaz do docente:
portanto, conseguir e garantir ao professor a capacidade de actuao, mediante meticulosos ensaios com
a ajuda de um circuito fechado de TV e de os microgrupos de alunos que colaboravam para o efeito
(autoscopia/simulao).
Outros autores buscaram a amplitude e relevncia de conjuntos de competncias e microcompetncias que
o docente devia dominar para organizar optimamente a sua formao, agrupando-as em:
Destrezas de comunicao:
Comunicao oral e coerente.
Escrita lgica e correco gramatical.
Composio e expresso oral.
Habilidade para compreender e interpretar investigaes profissionais.
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
CADERNO DE RECURSOS
Conhecimentos bsicos.
Destrezas tcnicas:
Diagnstico dos alunos.
Seleco de objectivos adequados.
Elaborao de material didctico.
Proposta de ptimas actividades de aprendizagem.
Relao pessoal e profissional com os estudantes.
Orientao da actividade instrutiva com eficcia.
Elaborao de teste de rendimento, de acordo com o modelo de Ensino-Aprendizagem.
Destrezas administrativas na formao:
Gesto da formao.
Dinamismo na formao.
Ganho de xito.
Arquivo de documentos.
Destrezas interpessoais:
Criao de um status orientador que apoie o conhecimento e trabalho dos alunos.
Capacidade de aceitao pessoal e social dos alunos.
Desenvolvimento do autoconceito.
Fomento dos valores nos alunos.
Flanders (1977) centrou-se na anlise dos comportamentos entre professor e aluno e identificou a analogia
entre processos directos e indirectos, descrevendo os seguintes procedimentos:
Escuta e anima os alunos.
Responde s perguntas dos alunos.
Estimula a participao dos alunos.
Parte de propostas dos alunos.
Expe ou explica os conceitos fundamentais.
Justifica a sua actuao perante os alunos.
Critica a actuao dos alunos.
Os alunos respondem s perguntas colocadas.
Os alunos participam propondo novas perguntas.
Gere o silncio ou a confuso.
Este conjunto de condutas observou-se ao analisar o discurso do professor na formao, j que se anotava,
em cada trs segundos, que conduta se evidenciava, aplicando-se um quadro de dupla entrada em que se
iam registando as ocorrncias na classe.
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
CADERNO DE RECURSOS
Esta amostra, sendo reduzida, indicativa da conduta do professor na formao, possibilitando a docentes
e investigadores vrias reflexes sobre:
A clareza, relevncia e preciso das condutas.
A amplitude de algumas delas.
O caminho para o desenvolvimento pessoal que podemos seguir, pelo menos enquanto domnio de um
novo campo na formao de docentes.
A urgncia de que cada docente seleccione e estruture o conjunto das condutas mais representativas
da sua actuao na formao, como profissional que aspira a melhorar e a estruturar-se.
Se bem que a formao do docente supere a simples enumerao do domnio de competncias, parece
ajustado descobrir e analisar: quais as competncias bsicas que o formador de pessoas adultas h-de
dominar? Que tipo de destrezas e estilos de aco so essenciais ao professor de adultos e quais ho-de ser
as correspondentes competncias do formador/a?
Ante as exigncias das abundantes competncias e em plena euforia comportamentalista, Shavelson (1973)
(1986), prope a busca da capacidade para seleccionar e estruturar a competncia por excelncia: esta
a capacidade de eleger em cada momento a competncia necessria para cada aluno, espao, matria,
etc., em que o docente actua. Encontramo-nos no incio do paradigma mediacional/cognitivo, em que
temos de eleger o conjunto de competncias que, pela sua importncia, mais afectam os docentes. Este
paradigma passa da anlise do comportamento explcito ao estudo do implcito, das imagens, processos,
conceitos e aces que preocupam o docente.
MTODO
EXEMPLOS DE AUTORES
Tcnica de rede
Nash, 1973
Ben Peretz, 1984
Teoria Cognitiva
Leinhardt, 1982
Broume e Juhl, 1984
Interaccionismo
simblico/fenomenolgico
Etnografia
Biografia
Estudo de caso
Entrevista
Elbaz, 1983
Butt, 1984, 1989
Captar a estratgia
Day, 1984
Teoria subjectiva
Informaes verbais
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
CADERNO DE RECURSOS
Este autor evidencia a amplitude das aproximaes ao estudo do professor reflexivo e ao conhecimento
profissional, evidenciando uma grande dificuldade em alcanar uma sntese da investigao e dos resultados
obtidos dada a fragmentao dos marcos tericos actuais e a imaturidade dos mtodos de investigao.
Outros autores, como Zabalza (1987), criticam este paradigma pelo reducionismo individualista, isolamento
e excessiva delimitao.
Este paradigma centra a sua ptica e campo de investigao acerca do professor, manifestando algumas
limitaes como o esquecimento da interaco com o aluno, a renncia ao estudo complementar
aprendizagem, anlise dos contextos, etc., ainda que tenha a grande vantagem da focalizao do seu
objecto, clarificao metodolgica e garantia do ensino como actividade complementar de estudo e sua
influncia na formao de professores.
As aportaes mais destacadas para o conhecimento do ensino centraram-se na anlise:
Das reflexes do professor.
Das decises interactivas.
Das teorias e crenas.
Vilar (1987) afirma que este paradigma pretende solucionar os problemas que o docente encontra na prtica,
seleccionando aces, aprofundando-as e verificando se foram conseguidas as propostas previstas. Este
modo de proceder relaciona e destaca a investigao na aco e a reflexo a partir da prtica.
Schn (1983) considera que, quando o professor reflecte na aco, converte-se num investigador da sua
prpria prtica e, a partir da sua anlise, vai elaborando uma nova teoria, procurando a no separao entre
o pensamento e a aco, garantindo a metfora do professor como o prtico que busca ptimas actuaes
apoiadas na reflexo [].
Marcelo (1989, 1992, 1994), ao analisar a actuao do docente no primeiro ano de entrada no ensino,
verifica que este um perodo de insegurana e desgaste profundo mas nuclear para integrar teoria e prtica,
pensamento e realidade.
Noutros trabalhos j citados (Medina, 1988, 1989, 1991) analisamos como aprendem os professores a partir
da anlise da sua prpria prtica, reflectindo sobre as experincias mais formativas que possibilitam a sua
realizao como professor, o que o leva a reassumir a anlise crtica da sua prpria actuao e biografia.
A metodologia biogrfica representou o estudo rigoroso, a partir da viso mais criativa e crtica da prpria
histria como docente, a fim de destacar e recuperar os seus aspectos mais inovadores, tomando-os como
base para melhorar e actualizar as decises mais pertinentes em cada processo de formao pessoal.
Huberman (1989), na sua teoria dos ciclos de vida dos professores, manifesta-nos a necessidade de conhecer
essa tipologia para actuar consequentemente, sublinhando o primeiro ano como sendo o de choque com a
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
CADERNO DE RECURSOS
prtica, que necessrio antecipar e dedicar um esforo especial, em contraste com os anos de trmino de
carreira e de reforma, entre os 55 e os 65 anos, habitualmente atravessada por pensamentos e sentimentos
de reconhecimento e valorizao. Do nosso ponto de vista, esta teoria apresenta uma perspectiva muito
rica mas tem de ser trabalhada com o mximo cuidado pelas limitaes que se inscrevem na generalizao
destes ciclos de vida dos docentes.
Os projectos propostos pelos docentes costumam caracterizar-se, segundo Huberman (1988), por conterem
uma viso harmoniosa do sujeito quando se d uma explicitao amadurecida dos problemas sustentada
por uma valorao crtica. Com base nesta anlise, ampliamos a via biogrfica e, aproveitando os trabalhos
de Huber (1989, 1991), podemos afirmar que os docentes renem as condies adequadas, tanto para se
debruarem reflexivamente sobre sua a prtica como, ao actuarem nela, para procederem explicitao
das suas teorias sobre os modos de ensinar.
Assim, descobrimos um novo conceito, denominado Conhecimento Prtico, que se consolidou como
superao da prtica e validao da teoria.
O que o conhecimento prtico? a concepo que vamos elaborando da prtica educativa como resultado
de uma reflexo sistematizada sobre ela; a integrao da teoria e da prtica na aco de ensinar, procurando
os seus fundamentos e tomando as decises mais adequadas.
Ligados elaborao do conhecimento prtico existem dois componentes substanciais:
a. As teorias implcitas que fundamentam e sustentam a nossa prtica.
b. A prtica como suporte e interrogao das teorias.
Neste paradigma, a anlise destes elementos essenciais facilita a compreenso do que temos vindo a
expor sobre a construo da teoria a partir da prtica; apoia-nos no estudo e desenvolvimento de um novo
paradigma baseado na produo colaborativa de conhecimento a partir da anlise da prtica; ajuda-nos na
construo de conhecimento emanado da aco.
Aclarar quais so as teorias implcitas dos professores um aspecto bsico para atribuir sentido prtica, j
que a teoria uma formalizao argumentada da realidade educativa que intenta compreend-la e explic-la.
Huber (1989) considera que os professores tm estruturas cognitivas que elucidam as nossas aces, que
podem ser definidas como um conjunto de pontos de vista cognitivos em torno de si prprios e do mundo,
que se mostram como aglomerados complexos com uma estrutura fundamentada, em cuja totalidade so
comparveis s funes que desenvolvem as teorias objectivas, e desempenham as funes de explicao,
predio e tecnologia.
10
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
CADERNO DE RECURSOS
Existem fortes analogias entre as teorias subjectivas e as cientficas, sobretudo nas suas utilizaes prximas:
Valorao das situaes (educativas), ao aplicar experincias anteriores situao actual.
Valorao de condutas que facilitam repertrios de novas condutas.
Valorao de funes porque actuamos de uma ou outra forma.
Valorao da autoavaliao, meta-avaliao, descoberta dos motivos das reaces afectivas.
A anlise das teorias implcitas trar aos docentes no s um novo campo de formao, mas tambm
de identificao e emergncia de bases mais fundamentadas para buscar e aprofundar as chaves da sua
formao.
Peterson e Clark (1990) sistematizaram os contributos deste paradigma, destacando os seguintes:
conhecimento do papel do pensamento (reflexo) na criao da relao pr e ps-aco, pensamentos
interactivos, tomada de decises, etc. Este paradigma possibilitou novos conceitos e mtodos para trabalhar
os aspectos essenciais do ensino dos professores, buscando nos seus processos os mais destacados elementos
da sua concepo e, sobretudo, aprofundando os motivos, vises e linhas de trabalho dos docentes.
A partir dos nossos trabalhos, sintonizmo-nos com a amplitude desta linha de investigao, sem reduzirmos
a anlise do pensamento do docente, mas antes buscando a interaco entre docentes e alunos.
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
11
CADERNO DE RECURSOS
12
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
CADERNO DE RECURSOS
A
V
A
L
I
A
Aco-reflexo-indagao
em equipa
Cultura colaborativa
dos formadores
A prtica interactiva de
formadores e participantes
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
13
CADERNO DE RECURSOS
14
TEXTO 1
FORMAO DO FORMADOR
DE PESSOAS ADULTAS
TEXTO 2
DECLARAO UNIVERSAL
DOS DIREITOS HUMANOS
In http://www.aministia-internacional.pt
CADERNO DE RECURSOS
Artigo 1:
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo e de
conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade.
Artigo 2:
Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamadas na presente Declarao,
sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou
outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao. Alm disso,
no ser feita nenhuma distino fundada no estatuto poltico, jurdico ou internacional do pas ou do
territrio da naturalidade da pessoa, seja esse pas ou territrio independente, sob tutela, autnomo ou
sujeito a alguma limitao de soberania.
Artigo 3:
Todo o indivduo tem direito vida, liberdade e segurana pessoal.
Artigo 4:
Ningum ser mantido em escravatura ou em servido; a escravatura e o trfico de escravos, sob todas as
formas, so proibidos.
Artigo 5:
Ningum ser submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruis, desumanos ou degradantes.
Artigo 6:
Todos os indivduos tm direito ao reconhecimento em todos os lugares da sua personalidade jurdica.
Artigo 7:
Todos so iguais perante a lei, tm direito a igual proteco da lei. Todos tm direito a proteco igual
contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e contra qualquer incitamento a tal
discriminao.
Artigo 8:
Toda a pessoa tem direito a recurso efectivo para as jurisdies nacionais competentes contra os actos que
violem os direitos fundamentais reconhecidos pela Constituio ou pela lei.
Artigo 9:
Ningum pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.
16
TEXTO 2
DECLARAO UNIVERSAL
DOS DIREITOS HUMANOS
CADERNO DE RECURSOS
Artigo 10:
Toda a pessoa tem o direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja equitativa e publicamente julgada
por um tribunal independente e imparcial, que decida dos seus direitos e obrigaes ou das razes de
qualquer acusao em matria penal que contra ela seja deduzida.
Artigo 11:
1. Toda a pessoa acusada de um acto delituoso presume-se inocente at que a sua culpabilidade fique
legalmente provada no decurso de um processo pblico, em que todas as garantias necessrias para a
sua defesa lhe sejam asseguradas.
2. Ningum ser condenado por aces ou omisses que, no momento da sua prtica, no constituam
acto delituoso face do direito interno ou internacional. Do mesmo modo, no ser infligida pena mais
grave do que a que era aplicvel no momento em que o acto foi cometido.
Artigo 12:
Ningum sofrer intromisses arbitrrias na sua vida privada, na sua famlia, no seu domiclio, ou na sua
correspondncia, nem ataques sua honra e reputao. Contra tais intromisses ou ataques, toda a pessoa
tem direito proteco da lei.
Artigo 13:
1. Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua residncia no interior de um Estado.
2. Toda a pessoa tem o direito de abandonar o pas em que se encontra, incluindo o seu, e o direito de
regressar ao seu pas.
Artigo 14:
1. Toda a pessoa sujeita a perseguio tem o direito de procurar e de beneficiar de asilo em outros pases.
2. Este direito no pode porm ser invocado no caso de processo realmente existente por crime de direito
comum ou por actividades contrrias aos fins e aos princpios das Naes Unidas.
Artigo 15:
1. Todo o indivduo tem direito a uma nacionalidade.
2. Ningum pode ser arbitrariamente privado da sua nacionalidade nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16:
1. A partir da idade nbil, o homem e a mulher tm direito de casar e de constituir famlia, sem restrio
alguma de raa, nacionalidade ou religio. Durante o casamento e na altura da sua dissoluo tm
direitos iguais.
TEXTO 2
DECLARAO UNIVERSAL
DOS DIREITOS HUMANOS
17
CADERNO DE RECURSOS
2. O casamento no pode ser celebrado sem o livre e pleno consentimento dos futuros esposos.
3. A famlia o elemento natural e fundamental da sociedade e tem direito proteco desta e do Estado.
Artigo 17:
1. Toda a pessoa, individual ou colectiva, tem o direito propriedade.
2. Ningum pode ser arbitrariamente privado da sua propriedade.
Artigo 18:
Toda a pessoa tem direito liberdade de pensamento, de conscincia e de religio: este direito implica a
liberdade de mudar de religio ou de convico, assim como a liberdade de manifestar a religio, sozinho ou
em comum, tanto em pblico como em privado, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pelos ritos.
Artigo 19:
Todo o indivduo tem direito liberdade de opinio e de expresso, o que implica o direito de no ser
inquietado por causa das suas opinies e o de procurar, receber ou difundir, sem considerao de fronteiras,
informaes ou ideias por qualquer meio de expresso.
Artigo 20:
1. Toda a pessoa tem direito liberdade de reunio e de associao pacficas.
2. Ningum pode ser obrigado a pertencer a uma associao.
Artigo 21:
1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direco dos negcios pblicos do seu pas, quer
directamente, quer por intermdio de representantes livremente escolhidos.
2. Toda a pessoa tem direito de acesso, em condies de igualdade, s funes pblicas do seu pas.
3. A vontade do povo o fundamento da autoridade dos poderes pblicos e deve exprimir-se atravs de
eleies honestas a realizar periodicamente, por sufrgio universal e igual, com voto secreto ou segundo
processo equivalente que salvaguarde a liberdade de voto.
Artigo 22:
Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito segurana social; e pode legitimamente exigir a
satisfao dos direitos econmicos, sociais e culturais indispensveis sua dignidade e ao livre
desenvolvimento da sua personalidade, graas ao esforo nacional e cooperao internacional, de
harmonia com a organizao e os recursos de cada pas.
Artigo 23:
1. Toda a pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha do trabalho, a condies equitativas e satisfatrias
de trabalho e proteco contra o desemprego.
18
TEXTO 2
DECLARAO UNIVERSAL
DOS DIREITOS HUMANOS
CADERNO DE RECURSOS
2. Todos tm direito, sem discriminao alguma, a salrio igual por trabalho igual.
3. Quem trabalha tem direito a uma remunerao equitativa e satisfatria, que lhe permita e sua famlia
uma existncia conforme com a dignidade humana, e completada, se possvel, por todos os outros meios
de proteco social.
4. Toda a pessoa tem o direito de fundar com outras pessoas sindicatos e de se filiar em sindicatos para a
defesa dos seus interesses.
Artigo 24:
Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres e, especialmente, a uma limitao razovel da durao
do trabalho e a frias peridicas pagas.
Artigo 25:
1. Toda a pessoa tem direito a um nvel de vida suficiente para lhe assegurar e sua famlia a sade e o
bem-estar, principalmente quanto alimentao, ao vesturio, ao alojamento, assistncia mdica e
ainda quanto aos servios sociais necessrios; e tem direito segurana no desemprego, na doena, na
invalidez, na viuvez, na velhice e noutros casos de perda de meios de subsistncia por circunstncias
independentes da sua vontade.
2. A maternidade e a infncia tm direito a ajuda e assistncia especiais. Todas as crianas, nascidas dentro
ou fora do matrimnio, gozam da mesma proteco social.
Artigo 26:
1. Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao
ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio. O ensino tcnico e profissional deve ser
generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos, em plena igualdade, em funo
do seu mrito.
2. A educao dever visar plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos direitos do homem
e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as
naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das
Naes Unidas para a manutenao da paz.
3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gnero de educao a dar aos filhos.
Artigo 27:
1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e
de participar no progresso cientfico e dos benefcios que deste resultam.
2. Todos tm direito proteco dos direitos morais e materiais ligados a qualquer produo cientfica,
literria ou artstica da sua autoria.
TEXTO 2
DECLARAO UNIVERSAL
DOS DIREITOS HUMANOS
19
CADERNO DE RECURSOS
Artigo 28:
Toda a pessoa tem direito a que reine no plano social e no plano internacional, uma ordem capaz de tomar
plenamente efectivos os direitos e as liberdades enunciadas na presente Declarao.
Artigo 29:
1. O indivduo tem deveres para com a comunidade fora da qual no possvel o livre e pleno
desenvolvimento da sua personalidade.
2. No exerccio destes direitos e no gozo destas suas liberdades ningum est sujeito seno s limitaes
estabelecidas pela lei com vista exclusivamente a promover o reconhecimento e o respeito pelos direitos
e liberdades dos outros e assim satisfazer as justas exigncias da moral, da ordem pblica e do bem-estar
geral numa sociedade democrtica.
3. Em caso algum estes direitos e liberdades podero ser exercidos contrariamente aos fins e aos princpios
das Naes Unidas.
Artigo 30:
Nenhuma disposio da presente Declarao pode ser interpretada de maneira a envolver para qualquer
Estado, agrupamento ou um indivduo, o direito de se entregar a alguma actividade ou de praticar algum
acto destinado a destruir os direitos e liberdades aqui enunciados.
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TEXTO 2
DECLARAO UNIVERSAL
DOS DIREITOS HUMANOS
TEXTO 3
CONCEPO INTEGRADA
DOS DIREITOS HUMANOS
CADERNO DE RECURSOS
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TEXTO 3
CONCEPO INTEGRADA
DOS DIREITOS HUMANOS
CADERNO DE RECURSOS
TEXTO 3
CONCEPO INTEGRADA
DOS DIREITOS HUMANOS
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CADERNO DE RECURSOS
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TEXTO 3
CONCEPO INTEGRADA
DOS DIREITOS HUMANOS
CADERNO DE RECURSOS
Quase como uma lei sociolgica, pode dizer-se que nos ltimos vinte anos quanto mais eficazmente a
legislao procurou defender os interesses das classes de menos recursos, maior foi a probabilidade de ela
no ser aplicada eficazmente. Penso que esta lei sociolgica continua ainda em vigor.
Nestas circunstncias, fcil concluir que a luta pelo aprofundamento da democracia em Portugal deve
pautar-se por uma concepo integrada dos direitos humanos. A adopo de tal concepo tem uma
implicao de peso.
Nos pases desenvolvidos da Europa, as lutas pelas sucessivas geraes de direitos humanos foram
protagonizadas por diferentes agentes colectivos: as duas primeiras geraes, pelos partidos e pelos
sindicatos, os chamados velhos movimentos sociais; a terceira gerao pelos novos movimentos sociais
(movimento ecolgico, movimento feminista, movimento de consumidores, etc.).
Em Portugal, os velhos movimentos sociais so novos, e os novos so apenas emergentes. O curto-circuito
histrico dos direitos humanos ter por fora de se repercutir nas formas organizativas das lutas por eles. Se
os partidos e os sindicatos se isolarem dos movimentos emergentes e das suas agendas acabaro eles
prprios isolados. Se os novos movimentos privilegiarem a luta contra os partidos e os sindicatos em
detrimento da luta contra os limites dos partidos os sindicatos estaro condenados inanio. As prximas
revises da Constituio e do sistema eleitoral devero reconhecer sem ambiguidades que a aprendizagem
da cidadania activa em Portugal no se faz apenas numa escola, seja ela a dos partidos, dos sindicatos ou
dos movimentos e associaes de cidados. Faz-se em todas dado que o analfabetismo democrtico
ainda muito grande e, consequentemente, a democracia que temos ainda de muito baixa intensidade.
TEXTO 3
CONCEPO INTEGRADA
DOS DIREITOS HUMANOS
25
TEXTO 4
A MUDANA
NO PERODO MODERNO
Anthony Giddens
In GIDDENS, A. (2000). Sociologia,
Lisboa. Fundao Calouste Gulbenkian (2. ed.). pp. 617-627
CADERNO DE RECURSOS
Por que que nos ltimos duzentos anos, o perodo da modernidade, se assistiu a uma to grande
acelerao da mudana social? Este , certamente, um tema muito complexo, embora no seja difcil indicar
alguns dos factores que contriburam para tal. De forma no surpreendente, esses factores podem ser
ordenados em categorias segundo linhas semelhantes s dos factores que influram sobre a mudana social
atravs da histria. Ao analis-los, iremos incluir o impacto do meio fsico na ponderao da importncia
global dos factores econmicos.
Influncias econmicas
Ao nvel da economia, a influncia de maior alcance o impacto do capitalismo industrial. O capitalismo
difere de um modo fundamental dos sistemas de produo preexistentes, pois envolve uma expanso da
produo constante e uma acumulao de riqueza crescente. Nos sistemas de produo tradicionais,
os nveis de produo eram bastantes estticos pois estavam ajustados s necessidades habituais. O
desenvolvimento capitalista promove a reviso constante da tecnologia de produo, um processo que envolve
um recurso cincia cada vez maior. O nvel de inovao tecnolgica fomentado na indstria moderna
muitssimo maior do que em qualquer outro tipo de ordem econmica anterior.
O impacto da cincia e da tecnologia no modo como vivemos pode ser, em larga medida, conduzido por
factores econmicos, mas tambm se estende para alm da esfera econmica. A cincia e a tecnologia
influenciam, e so influenciadas, por factores polticos e culturais. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico,
por exemplo, ajudou a criar as modernas formas de comunicao como a rdio e a televiso. Como vimos, tais
formas electrnicas de comunicao produziram mudanas polticas em anos mais recentes. A rdio, a
televiso e os outros media electrnicos tambm moldaram as formas como pensamos e sentimos o mundo.
Influncias polticas
O segundo tipo mais importante de influncia na mudana no perodo moderno consiste nos desenvolvimentos
polticos. A luta entre as naes para expandir o seu poder, desenvolver a sua riqueza e triunfar militarmente
sobre os seus rivais foi uma fonte estimulante de mudana durante os ltimos dois ou trs sculos. A mudana
poltica nas civilizaes tradicionais estava, normalmente, confinada s elites. Uma famlia aristocrata, por
exemplo, podia substituir outra no poder, enquanto para a maioria da populao a vida continuava
relativamente inalterada. Isto no acontece com os sistemas polticos modernos, nos quais as actividades dos
dirigentes polticos e funcionrios do governo afectam constantemente a vida da maioria da populao. Quer
nacional quer internacionalmente, as tomadas de deciso poltica promovem e fomentam alteraes sociais
muito mais vastas do que em tempos anteriores.
TEXTO 4
A MUDANA
NO PERODO MODERNO
27
CADERNO DE RECURSOS
O desenvolvimento poltico nos ltimos dois ou trs sculos influenciou a mudana econmica tanto quanto
as alteraes econmicas influenciaram a poltica. Os governos desempenham hoje um papel importante de
estmulo (e, por vezes, de retardador) do crescimento econmico. Em todas as sociedades industriais, h um
elevado nvel de interveno do Estado na produo, sendo o governo, de longe, o maior empregador.
O poder militar e a guerra tambm tiveram grande importncia. O poder militar das naes ocidentais, desde
o sculo XVII at ao presente, permitiu-lhes influenciar todos os cantos do mundo e foi um suporte essencial
da propagao global do estilo de vida ocidental. No sculo xx, o efeito das duas guerras mundiais foi profundo.
A devastao de muitos pases conduziu a processos de reconstruo que provocaram importantes alteraes
institucionais, por exemplo, na Alemanha e no Japo depois da Segunda Guerra Mundial. Mesmo aqueles Estados
que saram vitoriosos como o Reino Unido sofreram alteraes internas importantes com o impacto da
guerra na sua economia.
Influncias culturais
Entre os factores culturais que afectam os processos de mudana social nos tempos modernos, o
desenvolvimento da cincia e a secularizao do pensamento contriburam para o carcter crtico e
inovador da perspectiva moderna. J no assumimos que os costumes ou hbitos sejam aceites meramente
porque se revestem da autoridade da tradio. Pelo contrrio, requer-se cada vez mais que os nossos
modos de vida na sociedade moderna tenham uma base racional. Por exemplo, o projecto de um edifcio
hospitalar no poderia basear-se principalmente em quaisquer preferncias anteriores, mas sim na sua
capacidade para servir os propsitos para os quais construdo, ou seja, cuidar eficazmente de doentes.
Para alm do modo como pensamos, o contedo das ideias tambm se alterou. Ideais como os de
aperfeioamento pessoal, de liberdade, de igualdade e de participao democrtica so, em grande parte,
criaes dos ltimos dois ou trs sculos. Esses ideais serviram para mobilizar processos de mudana social
e poltica de grande alcance, incluindo as revolues. Estas ideias tambm no podem ser ligadas tradio,
antes sugerem a reviso constante do modo de vida na busca da melhoria humana. Embora tenham sido
inicialmente desenvolvidos no Ocidente, esses ideais tornaram-se verdadeiramente universais na sua
aplicao, promovendo a mudana na maioria das regies do mundo.
28
TEXTO 4
A MUDANA
NO PERODO MODERNO
CADERNO DE RECURSOS
TEXTO 4
A MUDANA
NO PERODO MODERNO
29
CADERNO DE RECURSOS
1. A tendncia para o aumento das ocupaes no sector de servios, em conjunto com o declnio de
emprego noutros sectores de produo, data quase desde o incio da prpria industrializao, no sendo,
portanto, um fenmeno recente. Desde o princpio do sculo XIX, tanto a produo como os servios se
expandiram custa da agricultura, com o sector de servios a mostrar de modo consistente uma taxa de
crescimento mais rpida do que o da produo. O trabalhador de colarinho azul nunca foi o tipo mais
comum de empregado; uma proporo mais elevada de trabalhadores assalariados sempre trabalhou na
agricultura e no sector dos servios, com este ltimo sector a aumentar em proporo com o declnio dos
efectivos na agricultura. Por certo, a transferncia mais importante no foi do trabalho industrial para os
servios, mas sim dos empregos agrcolas para todos os outros tipos de ocupao.
2. O sector de servios muito heterogneo. As ocupaes deste sector no podem ser simplesmente
tratadas como se fossem idnticas a trabalhos de colarinho branco; muitos empregos deste sector
(como o de empregado de postos de gasolina) so considerados como ocupaes de colarinho azul por
serem manuais.
A maior parte dos cargos de colarinho branco implicam um conhecimento especializado diminuto e
adquiriram um carcter essencialmente mecnico. Isto acontece com a maioria do trabalho administrativo
menos importante, como o de escriturrio ou o de secretariado.
3. Muitos empregos de servios contribuem para um processo que produz bens materiais e, por isso,
deveriam ser inseridos na rea fabril. Assim sendo, um programador de computador que trabalha para
uma firma industrial, a projectar e a dirigir a operao de ferramentas mecnicas, est directamente
envolvido num processo de produo de bens materiais.
4. Ningum pode estar certo quanto ao impacto a longo prazo da expanso dos microprocessadores e da
comunicao electrnica. De momento, esto integrados no processo de fabrico em vez de o substiturem.
Parece certo que tais tecnologias continuaro a mostrar taxas muito elevadas de inovao e
introduzir-se-o noutras reas da vida social. Mas no sabemos com clareza at que ponto continuamos a viver
numa sociedade onde o conhecimento codificado o recurso principal.
5. A tese da sociedade ps-industrial tende a exagerar a importncia dos factores econmicos na produo
da mudana social. Tal sociedade descrita como consequncia dos desenvolvimentos da economia,
os quais conduzem a mudanas noutras instituies. A maior parte dos defensores da hiptese
ps-industrial foi pouco influenciada por Marx, ou criticou directamente as suas teorias. Mas a sua posio
quase marxista na medida em que consideram que os factores econmicos dominam a mudana social.
Alguns dos desenvolvimentos citados pelos tericos da sociedade ps-industrial so caractersticas
importantes da era actual, mas no bvio que o conceito de sociedade ps-industrial seja a melhor
forma de os explicar. Alm disso, as foras impulsionadoras das mudanas que hoje ocorrem so tanto
polticas e culturais como econmicas.
30
TEXTO 4
A MUDANA
NO PERODO MODERNO
CADERNO DE RECURSOS
Avaliao
muito duvidoso que a histria tenha chegado ao fim no sentido de termos esgotado todas as alternativas
que se nos oferecem. Quem pode dizer que novas formas de ordem econmica, poltica ou cultural podem
emergir no futuro? Tal como os pensadores da Idade Mdia no tinham qualquer ideia sobre a sociedade
industrial que estava para surgir com o declnio do feudalismo, no podemos, no momento, antecipar como
que o mundo vai evoluir no prximo sculo.
TEXTO 4
A MUDANA
NO PERODO MODERNO
31
CADERNO DE RECURSOS
Deveramos ter reservas, portanto, acerca da ideia do fim da histria e, tambm, acerca da ideia da
ps-modernidade. Os tericos da ps-modernidade enfatizam em demasia a diversidade e a fragmentao,
custa de novas formas da integrao global. O pluralismo importante, mas a humanidade de hoje
enfrenta problemas comuns, problemas que requerem para a sua soluo iniciativas gerais. A expanso do
capitalismo apenas numa direco no pode continuar indefinidamente; o mundo tem reservas finitas.
Como humanidade colectiva, precisamos de tomar medidas para superar as diferenas econmicas que
separam pases ricos e pobres, tal como estas divises no interior das sociedades. Precisamos de o fazer ao
mesmo tempo que protegemos os recursos de que dependemos todos. Ao nvel da ordem poltica, a
democracia liberal no , de facto, suficiente. Como um quadro confinado ao Estado-nao, no resolve a
questo do modo de criao de uma ordem pluralstica global, livre da violncia.
32
TEXTO 4
A MUDANA
NO PERODO MODERNO
TEXTO 5
O MUNDO NA ERA
DA GLOBALIZAO
Anthony Giddens
(pp. 15-35)
CADERNO DE RECURSOS
[] Este mundo em que vivemos, no final do sculo xx, ser realmente diferente do que foi em outras pocas?
. Temos boas razes, razes objectivas, para pensar que estamos a viver um perodo histrico de transio
muito importante.
Alm do mais, as mudanas que nos afectam no esto confinadas a nenhuma zona do globo, fazem-se
sentir um pouco por toda a parte. []
Contudo, o mundo em que agora vivemos no se parece muito com aquele que foi previsto, nem o vemos
como tal. Em vez de estar cada vez mais dominado por ns, parece totalmente descontrolado um mundo
virado do avesso. Alm disso, algumas das razes que levaram o homem a pensar que a vida se tornaria mais
estvel e previsvel, incluindo os progressos da cincia e da tecnologia, tiveram por vezes efeitos totalmente
opostos. As mudanas do clima e os riscos que transportam consigo, por exemplo, resultam provavelmente
das nossas intervenes no meio ambiente. No so fenmenos naturais. inevitvel que a cincia e a
tecnologia tenham de estar envolvidas nas tentativas que fazemos de enfrentar os riscos ambientais, mas
tambm temos de reconhecer que ambas tiveram papis importantes na origem de muitos deles.
Enfrentamos situaes de risco, de que o aquecimento global apenas um exemplo, que nenhuma gerao
anterior teve de enfrentar. Muitos dos novos riscos e incertezas afectam-nos, qualquer que seja o lugar em que
vivamos, pouco importando que sejamos privilegiados ou pertencentes s classes mais desfavorecidas. Esto
relacionados com a globalizao, esse conjunto de transformaes que, no seu todo, constituem a razo de ser
deste livro. Tambm a cincia e a tecnologia se esto a globalizar. J algum calculou que o nmero de
cientistas a trabalhar nesta altura superior totalidade dos que trabalharam durante toda a histria da
cincia. Mas a globalizao um fenmeno diversificado, tem outras dimenses. Est a trazer para a ribalta
outras formas de risco e novas incertezas, em especial as que se relacionam com a economia electrnica
global, ela prpria de criao muito recente. Como acontece com a cincia, tambm neste caso o risco tem
duas faces. O risco est estreitamente ligado inovao. E existe sempre a tendncia para o minimizar; o enlace
activo entre o risco financeiro e o risco empresarial a verdadeira locomotiva da globalizao da economia.
A globalizao tambm afecta a vida corrente, da mesma forma que determina eventos que se passam
escala planetria. por isso que este livro inclui discusses alargadas acerca da sexualidade, do casamento
e da famlia. Em muitas partes do mundo, as mulheres esto a exigir maior autonomia em relao ao passado
e a entrar no mundo laboral em grande nmero. Estes aspectos da globalizao so pelo menos to
importantes como os que afectam os mercados. Contribuem para o stress e para as tenses que afectam as
maneiras de viver tradicionais e as culturas da maioria das regies do mundo. A famlia tradicional est
ameaada, est a mudar, e vai mudar ainda mais. Outras tradies, como as que tm a ver com a religio,
tambm esto a passar por transformaes de importncia enorme. Um mundo de tradies em
desmoronamento alimenta o fundamentalismo (pp. 15-17).
[]
34
TEXTO 5
O MUNDO NA ERA
DA GLOBALIZAO
CADERNO DE RECURSOS
Por conseguinte, eu diria sem hesitar que a globalizao, tal como estamos a viv-la, a muitos respeitos no
apenas uma coisa nova, tambm algo de revolucionrio. Porm, creio que nem os cpticos nem os
radicais compreenderam inteiramente o que a globalizao ou quais so as suas implicaes em relao
s nossas vidas. Para ambos os grupos trata-se, antes de tudo, de um fenmeno de natureza econmica. O
que um erro. A globalizao poltica, tecnolgica e cultural, alm de econmica. Acima de tudo, tem sido
influenciada pelo progresso nos sistemas de comunicao, registado a partir do final da dcada de 1960 [].
um erro pensar-se que a globalizao s diz respeito aos grandes sistemas, como a ordem financeira
mundial. A globalizao no apenas mais uma coisa que anda por a, remota e afastada do indivduo.
tambm um fenmeno interior, que influencia aspectos ntimos e pessoais das nossas vidas. Por
exemplo: o debate que decorre em muitos pases acerca dos valores da famlia parece ter muito pouco a ver
com as influncias da globalizao. Mas tem. Os sistemas tradicionais da famlia esto a transformar-se, ou
esto sujeitos a grandes tenses, em diversas partes do mundo, em especial sempre que as mulheres exigem
maior igualdade de direitos. Pelo que sabemos atravs dos registos histricos, nunca houve qualquer
sociedade em que as mulheres fossem, mesmo aproximadamente, iguais aos homens em direitos. Trata-se
de uma revoluo global na vida corrente, cujas consequncias se esto a fazer sentir em todo o mundo, em
todos os domnios, do local de trabalho poltica [].
Ser a globalizao uma fora promotora do bem geral? Dada a complexidade do fenmeno, a resposta no
simples. As pessoas que fazem a pergunta, e que culpam a globalizao pelo aprofundamento das
desigualdades entre pases, esto geralmente a pensar apenas em termos de globalizao econmica e,
dentro desta, na liberalizao do comrcio mundial. Ora, como bvio, a liberalizao do comrcio mundial
no um benefcio ingnuo, especialmente quando esto em causa os pases menos desenvolvidos.
A abertura de um pas, ou apenas de parte dele, ao comrcio sem barreiras pode obstruir a economia local
de subsistncia (pp. 22-27).
[]
Por estas razes, h que admitir que a ideia de risco sempre andou associada modernidade mas, na minha
opinio, na poca actual ela assume uma importncia nova e peculiar. O risco era considerado um meio de
regular o futuro, de o normalizar e de o colocar sob o nosso domnio. Mas as coisas no se passaram assim.
As tentativas que fazemos para controlar o futuro acabam por se voltar contra ns, forando-nos a procurar
novas formas de viver com a incerteza.
A melhor maneira de explicar o que est a acontecer estabelecer uma distino entre dois tipos de risco.
A um, chamarei risco exterior. O risco exterior o que nos chega de fora, das imposies da tradio ou da
natureza. Quero distingui-lo do risco provocado que, para mim, o risco resultante do impacte do nosso
desenvolvimento tecnolgico sobre o meio ambiente. O risco criado refere-se a situaes de que no temos
experincia histrica. Muitos dos riscos ambientais, como os relacionados com o aquecimento global,
pertencem a este tipo. So influenciados directamente pela globalizao [] (p. 35).
TEXTO 5
O MUNDO NA ERA
DA GLOBALIZAO
35
TEXTO 6
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
CADERNO DE RECURSOS
TEXTO 6
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
37
CADERNO DE RECURSOS
paradigmas educacionais que pudemos identificar, escolhemos os que nos pareceram mais representativos.
a) O paradigma racional centrado na transmisso dos conhecimentos e valores dominantes.
b) O paradigma tecnolgico centrado na utilizao da tecnologia educacional.
c) O paradigma humanista que visa o crescimento da pessoa.
d) O paradigma sociointeraccional preocupado essencialmente com a abolio da explorao entre os
homens [].
ABORDAGEM
MODO DE CONHECIMENTO
38
TEXTO 6
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMA RACIONAL
ABORDAGEM
VALORES E INTERESSES
MODO DE EXECUO
O indivduo oportunista.
Apresentar a cincia como modelo de produo do
conhecimento; veicular o progresso econmico, cientfico
e tecnolgico como imagem da criatividade.
SIGNIFICADO GLOBAL
TEXTO 6
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
39
CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMA TECNOLGICO
ABORDAGEM
MODO DE CONHECIMENTO
VALORES E INTERESSES
40
TEXTO 6
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMA TECNOLGICO
ABORDAGEM
MODO DE EXECUO
SIGNIFICADO GLOBAL
TEXTO 6
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
41
CADERNO DE RECURSOS
PARADIGMA HUMANISTA
ABORDAGEM
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TEXTO 6
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMA HUMANISTA
ABORDAGEM
SIGNIFICADO GLOBAL
TEXTO 6
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
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CADERNO DE RECURSOS
ABORDAGEM
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TEXTO 6
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMA DA DIALCTICA SOCIAL
ABORDAGEM
TEXTO 6
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
ESCOLA E SOCIEDADES
45
TEXTO 7
PARADIGMAS
E MODELOS PEDAGGICOS
CADERNO DE RECURSOS
TEXTO 7
PARADIGMAS
E MODELOS PEDAGGICOS
47
CADERNO DE RECURSOS
Em todo o lugar onde houver convivncia, interaco entre sujeitos, esto-se a produzir saberes, est-se a
aprender. Aprender um processo que acontece sob a forma de relaes em espaos diferentes, nos quais
o sujeito estabelece ligaes entre a sua subjectividade e o ambiente, produzindo, assim, saberes.
A Pedagogia, instituda como cincia do educador, surge como via para informar e compreender o
processo de aprendizagem, para alm do espao fsico onde acontece. Portanto, a Pedagogia oferece-se
como possibilidade de reflexo acerca do processo de ensino-aprendizagem, nas suas dimenses sociais,
culturais, histricas, filosficas e metodolgicas. Ainda que de modo simplificado, globalmente, poder-se-iam
ordenar as diversas tendncias pedaggicas em torno de dois eixos organizadores:
directividade: quando h uma aco intencional que visa produzir resultados de aprendizagem,
normalmente protagonizada pelo professor/formador. Neste contexto, o aluno/formando aquele
que precisa aprender e s aprender se se sujeitar s orientaes do professor.
no-directividade: quando no h uma orientao anterior, mas se produzem orientaes de acordo
com a vontade e os objectivos do aprendente. Neste caso, no h primazia do professor/formador em
relao ao aluno, mas ambos esto na condio de aprendentes.
Observando a histria da educao e da formao, e com base nestas duas possibilidades, surge a
classificao de distintas correntes pedaggicas que a seguir se apresentam.
Tradicional
Nova
Tecnicista
Pedagogia Crtica
Crtico-repodutivista
Scio-crtico
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TEXTO 7
PARADIGMAS
E MODELOS PEDAGGICOS
CADERNO DE RECURSOS
MODELOS
ESPECIFICAES
PEDAGOGIA TRADICIONAL
PEDAGOGIA NO CRTICA
H a tendncia de tratar a todos os alunos igualmente: todos devero seguir o mesmo ritmo
de trabalho, estudar os mesmos livros-texto, no mesmo material didctico e adquirir os
mesmos conhecimentos. Aqui, a concepo de educao caracterizada como produto,
j que esto preestabelecidos os modelos a serem alcanados. No se destaca, portanto,
o processo. So privilegiadas as actividades intelectuais.
A transferncia da aprendizagem depende do treino, sendo imprescindvel a reteno, a
memorizao, para que o aluno responda a situaes novas de forma semelhante s
situaes anteriores.
PEDAGOGIA NOVA
Assim que o professor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao aluno. O
professor deixa de ser o transmissor dos contedos, passando a facilitador da aprendizagem.
Os contedos programticos passam a ser seleccionados a partir dos interesses dos alunos.
As tcnicas pedaggicas da exposio, marca principal da Pedagogia tradicional, cedem
lugar aos trabalhos em grupo, dinmicas de grupo, pesquisa, jogos de criatividade. A avaliao
deixa de valorizar os aspectos cognitivos, com nfase na memorizao, passando a valorizar
os aspectos afectivos (atitudes) com nfase em auto-avaliao.
Desloca-se o eixo do acto pedaggico da dimenso intelectual para a dimenso afectiva,
do aspecto lgico para o psicolgico.
Desta forma, esforo, disciplina, directividade, quantidade, passam a interesse,
espontaneidade, no-directividade, qualidade. H, tambm, em decorrncia desse iderio,
uma mudana no clima da escola: de austero para afectivo, alegre, ruidoso, colorido.
Reduz-se, assim, o processo de ensino a uma das suas dimenses a dimenso do saber
ser.
TEXTO 7
PARADIGMAS
E MODELOS PEDAGGICOS
49
CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
MODELOS
ESPECIFICAES
PEDAGOGIA NO CRTICA
PARADIGMAS
50
TEXTO 7
PARADIGMAS
E MODELOS PEDAGGICOS
CADERNO DE RECURSOS
MODELOS
PEDAGOGIA
CRTICO-REPODUTIVISTA
PARADIGMAS
ESPECIFICAES
Admite que a Educao determinada pela sociedade onde est situada, mas admite
tambm que as instituies sociais apresentam uma natureza contraditria, donde concede
a possibilidade de mudanas. Assim, a Educao pode reproduzir as injustias, mas tem,
tambm, o poder de provocar mudanas.
Dentro desta perspectiva terica, estamos num movimento que busca resgatar os aspectos
positivos das teorias firmadas no quotidiano escolar (as teorias no crticas), articulando-os
na direco de uma transformao social.
PEDAGOGIA SCIO-CRTICA
PEDAGOGIA CRTICA
TEXTO 7
PARADIGMAS
E MODELOS PEDAGGICOS
51
CADERNO DE RECURSOS
52
TEXTO 7
PARADIGMAS
E MODELOS PEDAGGICOS
CADERNO DE RECURSOS
TEXTO 7
PARADIGMAS
E MODELOS PEDAGGICOS
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CADERNO DE RECURSOS
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
EMPIRISMO E COMPORTAMENTALISMO
MODELO
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CARACTERSTICAS
Em relao ao aprendente
Considerao das estruturas cognitivas preexistentes a partir das quais se estabelece a realizao de
novas experincias de aprendizagem, assim como dos conhecimentos anteriores relevantes para a nova
informao.
Motivao que se gera entre duas dimenses: uma afectiva/emocional (vontade de aprender, autoconceito
e auto-estima) e outra cognitiva (aprender atravs de sentidos e significados). A conjugao de ambas
as dimenses favorece a motivao intrnseca.
Em relao aos contedos
Organizao numa lgica significativa ou epistemolgica; estrutura lgica organizada pela coerncia, clareza,
organizao, no arbitrariedade, articulao; linguagem clara e adequada compreenso do formando;
metodologia facilitadora da atribuio de sentidos e significados, partindo do conhecido e do prximo para
o mais estranho e distante, indo do saber contextualizado e simples para o mais abstracto e complexo.
Em relao s actividades
Intensa actividade interna e externa, construo de significados, desenvolvimento de estratgias cognitivas
e metacognitivas, processos individuais e interactivos: valor pedaggico do erro, atitude investigativa e
cientfica, aprendizagem colaborativa e crtica, contextualizao das actividades e das experincias educativas.
Em relao avaliao: auto e heteroavaliao com devoluo da informao; ajudar auto-reflexo sobre
o processo e percurso de aprendizagem.
TEXTO 7
PARADIGMAS
E MODELOS PEDAGGICOS
CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
MODELO
CARACTERSTICAS
CONSTRUTIVISMO
O conhecimento construdo, na sua forma e contedo, por um processo de interaco entre sujeito e meio,
processo activado pela actividade do sujeito e estimulado pelo meio. Inscreve-se, por isso, numa concepo
complexa e ecolgica da realidade e da aprendizagem.
Para ele, o conhecimento depende de construes sucessivas com a elaborao de estruturas novas, numa
linearidade evolutiva, implicando estratgias de investigao, numa perspectiva de educao e formao
ao longo da vida.
O construtivismo apresenta-se com uma perspectiva de carcter epistemolgico cuja base a percepo
de que o ser humano, ser cognitivo, desenvolve a sua inteligncia reelaborando estruturas mentais
hierarquicamente construdas.
INTERACCIONISMO
Viso crtica e social dos processos de formao e aprendizagem, concebida como projecto aberto e flexvel
construdo por processos de reflexo, investigao e experimentao.
TEXTO 7
PARADIGMAS
E MODELOS PEDAGGICOS
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TEXTO 8
SER ADULTO: ALGUNS
ELEMENTOS PARA A DISCUSSO
DESTE CONCEITO E PARA
A FORMAO DE PROFESSORES
DE ADULTOS
NILCE DA SILVA
(Professora-Doutora na Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, Brasil)
CADERNO DE RECURSOS
O presente artigo pretende discutir o conceito de adulto contrapondo-se ideia de que tal perodo da vida
constitui-se num ideal a ser alcanado pelas crianas. Neste sentido, a teoria sobre as etapas do
desenvolvimento infantil de um dos principais psiclogos do sculo XX, o suo Jean Piaget, nossa
importante interlocutora.
Ao seu lado, contaremos com as crticas feitas por Pierre Furter a respeito da idealizao em torno do
ser adulto, e tambm com dados que colectamos durante a nossa pesquisa de doutoramento a respeito
do processo de formao de (i)migrantes.
Entendemos o adulto como um ser humano que enfrenta inmeros percalos durante a sua vida, que
apresenta instabilidades na conduta e no seu modo de ser.
Finalmente, apresentaremos uma definio de adulto, sobretudo em situao de mudana de vida,
respaldada na figura mtica do deus Janus, o deus da Porta, j que este se apresenta como uma eterna
passagem de um estado a outro, nunca abandonando o presente, nem mesmo abraando o futuro, e assim,
a idade cronolgica de um ser humano e o seu respectivo envelhecimento no conseguem definir por si s
o que um adulto ou uma criana. Podemos falar apenas de momentos de vida que so experimentados
pelas pessoas, alguns mais prximos do ideal de adulto que veiculado na nossa sociedade, outros, mais
prximos da criana, inclusive do lactente.
TEXTO 8
SER ADULTO: ALGUNS ELEMENTOS PARA A DISCUSSO
DESTE CONCEITO E PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE ADULTOS
57
CADERNO DE RECURSOS
com o modo de um beb chorar pela me ausente, de uma criana de 6 anos que pensa que a Lua a
acompanha, ou ainda com a maneira destemida como um adolescente enfrenta a autoridade. Ou seja,
afirmamos que no o nmero de anos de uma pessoa que define como ela pensa ou age; a situao
posta pela vida, a experincia que est a ser vivida, o modo de conceber a realidade que definiro o modo
de ser e fazer de um sujeito.
O recm-nascido e o lactente
Neste sentido, com relao ao primeiro perodo da vida do ser humano, recm-nascido ou lactente, Piaget
afirma que ocorre a aquisio da linguagem; a formao de um conjunto de hbitos motores novos; a
construo de esquemas de aco e a evoluo do espao prtico. Alm disso, para ele, o beb experimenta
sentimentos elementares de alegria e tristeza, de sucessos e fracassos etc., em relao s pessoas e s
coisas, originando da os sentimentos interindividuais. Esta construo do objecto, exterior ao beb, pois
faz parte da realidade, refere-se, primeiramente, pessoa da me, depois ao pai e, em seguida, aos
prximos; ou seja, a criana identifica as pessoas como simpticas e antipticas neste comeo de vida.
Obviamente no podemos discordar que estas caractersticas se iniciam nos primeiros dias de vida de um
beb, porm as mesmas continuam a existir de modo pleno nas pessoas com 10, 20, 30, 40 anos, tornando-se
evidentes em situao de crisis.
De acordo com dados que colectamos na nossa pesquisa de campo de doutoramento Falar, Ler e Escrever:
Um Estudo sobre o Processo de Formao de Adultos Lusfonos em Situao de Pouca Escolarizao, um
estudo desenvolvido junto a trs grupos de sujeitos (alunos de salas de Educao de Jovens e Adultos na
cidade de So Paulo e estudantes brasileiros de ps-graduao em Paris e estudantes lusfonos da lngua
sueca numa escola para imigrantes em Gotemburgo, como contraponto investigativo), afirmamos que
todas estas pessoas, por estarem em situao de insero numa nova sociedade (que no a sua de origem)
encontravam-se em processo de mudana de vida, ou seja, passavam por um momento-charneira.
Estamos falando de:
a) aquisio da linguagem falada ou escrita: aprendizagem da variante paulistana da lngua portuguesa
por migrantes na cidade de So Paulo; aprendizagem do francs e do sueco nas cidades de Paris e
Gotemburgo, respectivamente;
b) deparavam-se com diferentes equipamentos (domsticos ou no) e para tanto precisavam formar um
conjunto de hbitos motores novos;
c) construam esquemas de aco na nova sociedade, evoluindo os seus espaos prticos: aprendiam a
mover-se na famosa estao de comboio, metro e autocarro de Paris, a Gard du Nord; aprendiam a
andar de bicicleta nas ruas de Gotemburgo; aprendiam a tomar autocarro em So Paulo;
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TEXTO 8
SER ADULTO: ALGUNS ELEMENTOS PARA A DISCUSSO
DESTE CONCEITO E PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE ADULTOS
CADERNO DE RECURSOS
d) criao de laos afectivos com novas colegas de classe, professores, vizinhos... com pessoas que,
diga-se de passagem, demonstram os seus sentimentos bsicos de alegria e de tristeza de um modo
diferente do seu prprio, ou seja, a forma de demonstrar o afecto re-significava-se;
e) reflexo sobre sucessos e fracassos na nova sociedade (uma estudante de ps-graduao
em Paris, de acordo com o seu depoimento, ao pedir dinheiro para a assistente social do bairro em
que morava, pois a bolsa que recebia era insuficiente para se manter, questionava-se ao receber
vale-alimentao se tal situao poderia ser vista como fracasso ou sucesso, conforme seu depoimento);
f) construo, com relao a pessoas e coisas, de sentimentos interindividuais.
E assim, afirmamos que a deciso de (i)migrao e os momentos que sucedem a este facto constituem-se
como momentos nos quais o modo de actuao se revela extremamente parecido com o primeiro perodo
de vida descrito por Piaget. Ou ainda, analisando, o nascimento de vida de uma criana, desde o nascimento
at a idade de 2 anos, afirmamos que ela, tal qual os sujeitos de nossa pesquisa, faz sua primeira (i)migrao
inserindo-se num mundo desconhecido.
A primeira infncia
Nesta direco, em relao primeira infncia (de 2 a 7 anos), a troca e a comunicao entre os indivduos
so a consequncia mais evidente do aparecimento da linguagem. Surgem, neste perodo, segundo Piaget,
interessantes fenmenos intrapsquicos e interpsquicos. Tal o caso do monlogo colectivo e do
solilquio nos quais em lugar de sair do seu prprio ponto de vista para coorden-lo com o dos outros, o
indivduo permanece inconscientemente centralizado em si mesmo.
De acordo com o referido pesquisador: As crianas falam, mas no podemos saber se escutam. Acontece que
vrios se dedicam ao mesmo trabalho, mas no sabemos se realmente existe ajuda mtua. (PIAGET, p. 42.)
Antes de apresentarmos outras caractersticas deste perodo, colocamos a seguinte questo sobre o falar
para si prprio estando em grupo, e ou o falar para si, na ausncia de outro ser humano: No seriam
estas atitudes pertinentes essncia do sistema econmico da sociedade capitalista em que vivemos?
Ou seja, quantas e quantas vezes no somos reconhecidos pelo outro e vemo-nos obrigados, tal como
inmeros depoimentos dos participantes da nossa pesquisa indicaram, a conversar connosco e a ouvir
como respostas somente aquilo que nos dito por nossa fala interior?
Resgatando uma das situaes que presenciamos nas escolas envolvidas na nossa tese, exemplificamos:
Eu falo em sala de aula com ele (o professor) e ele finge que no entende a minha pronncia (fragmento
de depoimento de uma aluna de ps-graduao em Paris).
TEXTO 8
SER ADULTO: ALGUNS ELEMENTOS PARA A DISCUSSO
DESTE CONCEITO E PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE ADULTOS
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CADERNO DE RECURSOS
Ainda com relao s caractersticas do segundo perodo de vida do ser humano, segundo o eminente
psiclogo suo, a criana, entre 2 e 7 anos, envolve-se plenamente no jogo simblico, categoria que
indica o jogo de casinha ou o jogo de bonecas, actividades nas quais se verifica o faz-de-conta.
Neste ponto da exposio, lembramo-nos de uma aluna cabo-verdiana que frequentava a escola sueca
para imigrantes em Gotemburgo. Durante as aulas de aprendizagem da lngua sueca, ela afirmou-nos que
estudava na primeira classe h muitos anos. Ela no fazia a menor questo de aprender, procurava apenas
beneficiar da bolsa de estudos concedida pelo governo escandinavo a alunos estrangeiros. No seria esta
situao um jogo de faz-de-conta, entre tantos outros que conhecemos na vida quotidiana?
Outra caracterstica pontuada na obra Seis Estudos de Psicologia, ainda do segundo momento de vida do
ser humano o animismo infantil. Para as crianas nestas fases de suas vidas, as coisas so vivas e
dotadas de inteno.
Perguntamo-nos: e os sujeitos da nossa pesquisa no eram adeptos do animismo adulto? Respondemos:
sim. Recordemo-nos das inmeras religies, seitas,, etc., que se disseminam nos dias de hoje, como tambm
mencionemos os amuletos, os fetiches, as supersties e toda a sorte de crendices, cujas prticas tm
aumentado significativamente nos dias de hoje.
Ressaltamos ainda que, segundo o importante psiclogo suo, a criana de 2 a 7 anos faz o tempo todo
afirmaes sem as demonstrar, apresentando rigidez e irreversibilidade do pensamento. Ou seja, constata-se
nelas uma intuio pr-lgica.
Em sentido semelhante, referimo-nos a uma das mulheres que participaram da nossa pesquisa. Ela fazia
ps-doutoramento em Paris e afirmava constantemente, sem o demonstrar, que o seu marido, no Brasil,
deveria estar a relacionar-se com outra mulher enquanto ela realizava os seus estudos em Paris. No estaria
esta pessoa pensando e agindo basicamente como uma criana de 4 anos?
Finalmente, ainda nesta fase, as crianas utilizam pseudomentiras, dito de outro modo, mentiras que no
so to mentirosas. Perguntamos: quando Sueli, nome fictcio, moradora h dez anos em Gotemburgo, no
se lastimava para a sua famlia pelo incmodo que sentia em relao ao alcoolismo do seu marido, sendo
que a famlia j o conhecia, no estariam, ela e a sua famlia, compactuando da mesma pseudomentira?
Acreditamos que sim.
A segunda infncia
Ao pensarmos a respeito do terceiro perodo proposto por Jean Piaget, da infncia de 7 a 12 anos,
destacamos o nascimento da cooperao e da autonomia pessoal, em oposio moral intuitiva de
heterenomia caracterstica das crianas.
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TEXTO 8
SER ADULTO: ALGUNS ELEMENTOS PARA A DISCUSSO
DESTE CONCEITO E PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE ADULTOS
CADERNO DE RECURSOS
Ao destacarmos a primeira destas caractersticas (cooperao) como elemento para reflectirmos sobre o
ideal de idade adulta podemos afirmar que, caso ela existisse realmente em alguma etapa do
desenvolvimento de muitos seres humanos, eles deixaram-na de lado ao crescerem. Basta observarmos o
contexto mundial. Muitos sujeitos da nossa pesquisa constituem-se numa pequena amostra da enorme falta
de cooperao existente entre as naes, entre os diversos grupos tnicos. Exemplifico com duas situaes
nas quais os nossos sujeitos foram testemunhos vivos: a existncia de inmeros angolanos imigrados na
Sucia pela ininterrupta guerra civil que destri este pas e, ainda, a situao de misria que assola boa parte
da regio nordeste do Brasil, expulsando milhes de pessoas para So Paulo. Questionamos: teriam os
homens, ditos adultos, esquecido a cooperao que construram entre 7 e 12 anos?
Assim, em relao autonomia que os seres humanos adquirem nesta mesma faixa etria, lembramo-nos
de dona Aparecida, uma das alunas de ensino supletivo que fez parte do nosso trabalho de doutoramento;
ela seguia fielmente as instrues recebidas do pastor da igreja evanglica que frequentava. Perguntamo-nos,
onde estaria a sua autonomia?
A adolescncia
Passemos agora a discutir a adolescncia, utilizando mais uma vez as contribuies legadas por Jean Piaget.
O autor afirma que neste perodo da vida, que se inicia por volta dos 12 anos, a criana, ou melhor, o
adolescente, cr na omnipotncia da sua reflexo. Ele afirma: Um professor francs, entregando-se
pesquisa discreta e annima sobre as fantasias dos alunos de uma classe de 15 alunos, encontrou entre os
meninos mais tmidos e srios futuros marechais de Frana ou presidentes da Repblica, grandes homens de
todas as espcies, alguns j vendo as suas esttuas nas praas de Paris, em suma, indivduos que, se
tivessem pensado alto, teriam sido suspeitos de parania. (PIAGET, p. 67.)
Seria certo afirmar que, em relao aos adultos (i)migrantes da nossa pesquisa, no existem, ou existiram,
sonhos grandiosos em suas cabeas? No chegamos a indagar directamente os sujeitos do nosso trabalho:
mesmo assim, sabemos que muito deles, ao emigrarem, tiveram em suas mentes a imagem do Eldorado.
Ou ainda, vrios deles no sonham com o retorno sua terra natal numa situao social, com um status
muito superior ao da sua partida?
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SER ADULTO: ALGUNS ELEMENTOS PARA A DISCUSSO
DESTE CONCEITO E PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE ADULTOS
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CADERNO DE RECURSOS
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SER ADULTO: ALGUNS ELEMENTOS PARA A DISCUSSO
DESTE CONCEITO E PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE ADULTOS
CADERNO DE RECURSOS
noo de maturao contnua. Sendo assim, ainda segundo Furter, o adulto , tambm, um ser
aperfeiovel, perfectvel, mesmo dentro dos seus limites e limitaes e a capitalizao das suas
experincias impem-lhe a possibilidade de modificar o seu futuro em busca do equilbrio.
Sabemos tambm que, ao longo da histria do Homem, tem-se feito uma associao estreita entre o
avanar da idade e o declnio das foras. Hoje, esta relao tem sido discutida, pois sabemos que, com o
desenvolvimento da Gerontologia, abrem-se perspectivas novas para o homem em cada idade, ou seja,
novas possibilidades de realizao e aperfeioamento. Portanto, a concepo to comum de oslerismo,
segundo a qual a velhice forosamente uma degenerescncia, deve ser eliminada por ser uma viso
pessimista a priori e no cientfica do curso da vida humana.
Em suma, o homem um ser que aparece imperfeito e inacabado no mundo. O seu destino, pela sua histria
pessoal, ascender plenitude. Sendo assim, no h possibilidade de definirmos ser adulto. Podemos
apenas falar em momentos de vida aos quais respondemos desta ou daquela maneira. Podemos, em
contrapartida, recorrer aos nossos sujeitos, migrantes especialmente nordestinos em So Paulo. Eles teriam
poucas possibilidades de vida digna nos seus locais de origem. Por isso, ou continuariam explorados em
trabalhos insalubres, sem vnculo profissional e de baixa remunerao, os colectadores de sisal no interior
da Baa, vendo os seus filhos na mesma situao, ou partiriam em busca de um espao nesta Terra,
emigrando, por exemplo, para So Paulo. Desta forma, no podemos ignorar esta situao, e portanto,
apontamos o factor econmico como uma das principais causas dos movimentos migratrios, no a nica
mas a fundamental.
Assim, para os migrantes com pouca ou nenhuma escolarizao em lngua portuguesa, que se casaram com
suecos para obterem a permisso de emigrarem, o factor econmico, a luta pela sobrevivncia no
quotidiano, mola expulsora destas pessoas das suas terras. J em relao aos brasileiros em Paris, o factor
econmico, pelo menos entre os nossos entrevistados, no foi o motivo principal que os levou a deixarem o
Brasil. Destacamos a ditadura brasileira no final dos anos 70 e, ainda, a possibilidade de estudos no exterior.
Sendo assim, recorremos figura mtica do deus Janus como smbolo da situao vivida por nossos sujeitos,
(i)migrantes em situao de insero. Tal personagem mitolgica possui duas faces, uma que olha para o
passado com suas perdas e rupturas decorrentes da migrao, e outra olhando para o futuro, cheio de
riscos e perigos desconhecidos. Acrescentamos ainda rede de significaes que pode ser atribuda a esta
imagem que o (i)migrante apresenta na interaco uma face no local onde chega e outra, diferente, para o
seu lugar de origem. Na primeira, a expresso facial de pessoa cordata, submissa; j na segunda, a face
do vencedor, do corajoso; uma face de opressor, outra de oprimido. Sendo assim, a pea de bronze de 9,4
cm de altura que permaneceu na mesa de trabalho de Freud durante os ltimos anos da sua vida essencial
para a nossa reflexo. Tratava-se de um balsamrio etrusco do sculo II a. C., composto por uma cabea de
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SER ADULTO: ALGUNS ELEMENTOS PARA A DISCUSSO
DESTE CONCEITO E PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE ADULTOS
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CADERNO DE RECURSOS
duas faces, uma masculina e outra feminina, representando a unidade clivada pela dualidade. Ou ainda a
cabea de Janus feita de pedra que ele possua em 1899, deus romano representando igualmente a
dualidade nas suas mais diversas formas o belo e o feio, o novo e o velho, e, mais essencialmente, o
masculino e o feminino pode ser considerado um smbolo da constituio do ser humano desde a mais
tenra idade at os ltimos de dias de sua vida.
BIBLIOGRAFIA
FURTER, Pierre, Educao e Reflexo, 5. edio, Petrpolis, Editora Vozes Limitada, 1978.
PIAGET, Jean, Seis Estudos de Psicologia, 14. edio, Rio de Janeiro, Forense-Universitria, 1986.
SILVA, Nilce da, Falar, Ler e Escrever: Um Estudo sobre o Processo de Formao de Adultos Lusfonos em
Situao de Pouca Escolarizao, So Paulo, Tese de doutoramento, Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo 2002.
In www.ipv.pt/millenium/millenium29/35.pdf
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SER ADULTO: ALGUNS ELEMENTOS PARA A DISCUSSO
DESTE CONCEITO E PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE ADULTOS
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MATURIDADE
In www.pnlnet.com/soluciones/personal/etapas/madurez
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TEXTO 9
MATURIDADE
CADERNO DE RECURSOS
O adulto pode aceitar o valor de qualquer pensamento que se lhe apresente. Qualquer actividade ou
percepo desta vida flexvel, mutvel, adaptvel. No rgido nem inflexvel com os outros ou consigo
mesmo. Est aberto a novas experincias, a novas opinies e todas so igualmente respeitveis, ainda que
compartilhem umas e outras no.
O ser adulto tambm vive com benevolncia os seus prprios erros. Permite-se uma margem para no ser
perfeito, para se equivocar, para rectificar.
Sabe que no perfeito nem competente em todos os campos. Admite seus erros ou equvocos sem que
isto lhe cause dor.
O adulto deve estar disposto mudana, no sentido amplo da palavra. A realidade cambiante e tudo,
includas as circunstncias pessoais de cada um, so susceptveis de ser alteradas.
O ser adulto ama a vida, ama os outros e, porque no, tambm sabe amar-se a si mesmo.
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MATURIDADE
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A VIDA ADULTA:
UMA VISO DINMICA
CADERNO DE RECURSOS
A vida adulta entendida muitas vezes como uma fase de estabilidade, sendo mesmo essa estabilidade
apresentada como uma caracterstica de maturidade. No entanto, a literatura mais relevante sobre a
vida adulta mostra, ao invs, que esta fase marcada por vrias transies e transformaes. Assim, ao
longo deste artigo procura-se apresentar uma sntese da investigao sobre esta etapa da vida
abordando os ciclos de vida, as perspectivas de desenvolvimento, e o processo de maturao do
indivduo. Assim, procura-se contribuir para um melhor conhecimento desta temtica, como tambm
para um maior interesse pela investigao nesta rea.
Introduo
[]
Apesar da situao marginal para que a educao de adultos foi relegada nas diversas polticas educativas,
assiste-se hoje em Portugal a um reflorescimento da investigao neste campo (Canrio, 1999). Em diversas
instituies do ensino superior a integrao desta rea nas Cincias da Educao uma realidade, a nvel
do ensino e investigao aos mais diversos nveis: licenciatura, cursos superiores de estudos especializados,
mestrados e doutoramentos. Esta situao concorre para uma maior afirmao da educao de adultos no
campo do ensino e da investigao, permitindo o florescimento de ncleos e equipas dedicadas
abordagem deste campo. nesta linha contributiva, de promoo da investigao e conhecimento da rea
da educao de adultos, que se insere este artigo. Neste sentido, procura-se apresentar alguns dos estudos
mais importantes sobre esta etapa, estudos esses que apresentam uma viso dinmica desta fase da vida:
fases do ciclo de vida, perspectivas de desenvolvimento, processo de maturao.
A primeira percepo que se pode ter acerca da vida adulta de que ela corresponde a uma poca estvel,
sem grandes mudanas. As transformaes fsicas mais evidentes efectuaram-se no perodo da
adolescncia, tendo tambm nesse mesmo perodo o indivduo construdo a sua prpria identidade.
Assim, nesta perspectiva, a vida adulta uma etapa de estabilidade, onde a personalidade do indivduo no
sofre alteraes. O adulto concebido como algum que sente adversidade pela mudana, onde o ditado
portugus burro velho no aprende lnguas confirma a ideia generalizada de que este no est disposto
a efectuar grandes alteraes e, em particular, no est inclinado para novas aprendizagens.
No entanto, a literatura tem desde h bastante tempo acentuado que o facto da idade adulta no ser de
forma alguma uma etapa de estabilidade e imutabilidade. A nvel cognitivo, diversos autores consideram que
o pensamento formal no o ltimo estdio de desenvolvimento cognitivo. Piaget deu bastante nfase
lgica matemtica na resoluo de problemas, considerando essa capacidade lgica como necessria e
inerente ao pensamento formal. No entanto, verifica-se que a cognio na vida adulta est muito mais
ligada a questes pragmticas da vida real, e que os adultos geralmente procuram aprender de forma a
TEXTO 10
A VIDA ADULTA:
UMA VISO DINMICA
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CADERNO DE RECURSOS
resolver problemas da sua vida quotidiana. Assim, necessrio considerar que a cognio na vida adulta
conhece outro tipo de operaes para alm das operaes formais: as operaes ps-formais.
A discusso neste campo consiste na explorao do que constitui as operaes ps-formais; isto , a actividade cognitiva aps o
estdio de operaes formais identificado por Piaget como o fim do desenvolvimento intelectual na infncia e adolescncia. O
pensamento dialctico descrito como a forma de pensamento adulto ps-formal no qual os modos de pensamento universal e relativo
coexistem. A sua essncia a contnua explorao das inter-relaes entre regras gerais e necessidades contextuais. A explorao das
contradies e discrepncias entre o geral e o particular visto como uma oportunidade para o desenvolvimento pessoal (Brookfield,
1998, p. 292).
70
TEXTO 10
A VIDA ADULTA:
UMA VISO DINMICA
CADERNO DE RECURSOS
outros. Nestes perodos de transio na vida da pessoa, os papis (casamento, nascimento de filhos, divrcio,
viuvez, etc.) que o indivduo assume tm crucial importncia. A relevncia dos papis ou tarefas especficas,
prende-se no s com a forma como o indivduo encara esses mesmos papis, mas tambm pelas
expectativas sociais acerca dessas mesmas tarefas. Segundo este autor, a vida do indivduo constituda
por alternncia entre estruturas estveis e momentos de transio, podendo estas estruturas ser
representadas por faixas etrias (cf. quadro).
[] Weathersby (1978) considera que as diversas fases do ciclo de vida so despoletadas por
acontecimentos marcantes (casamento, ser pai, entrada dos filhos na escola, etc.) e pelas novas tarefas
que o indivduo tem de assumir (olhar-se como adulto, procura de estabilidade e segurana, confrontar a
mortalidade, etc.). A tenso criada pelos papis e novas tarefas que o indivduo tem de desempenhar
geram uma situao de conflito entre as capacidades do indivduo e a exigncia dos novos papis/tarefas.
McClusky (1986) afirma que a mudana na vida adulta marcada por perodos crticos:
Estes perodos so caracteristicamente produto de experincias decisivamente importantes para as pessoas envolvidas durante
as quais podem ocorrer mudanas marcantes nos papis sociais e no sentido das relaes interpessoais. Entrada no mundo do
trabalho, progresso na carreira, transferncia de trabalho, desemprego podem representar uma categoria destes
acontecimentos. Casamento, o nascimento de uma criana, a morte de um dos cnjugues [] ilustram uma outra categoria (p.
161).
Diversos autores acentuam a importncia destes acontecimentos como momentos por excelncia em
que o adulto est mais disponvel para efectuar novas aprendizagens, pois necessita de dar resposta
aos novos problemas que se lhe colocam na sua vida quotidiana. Brookfield (1987) afirma que estes
acontecimentos podem ser de duas ordens: positivos ou negativos. Os acontecimentos positivos so
aqueles que levam o indivduo a novas formas de pensamento, em circunstncias agradveis. Os
acontecimentos negativos obrigam o indivduo a confrontar-se consigo prprio, sendo eles motivo de
novas aprendizagens. Para Smith (1988), estes acontecimentos permitem aos adultos explorar os seus
significados e valores pessoais e transform-los de forma a torn-los mais congruentes com a
realidade.
Riverin-Simard (1984) interessou-se pelo estudo do curso da vida profissional dos adultos, utilizando a
abordagem dos ciclos de vida. Uma das principais concluses a de que, durante a sua vida profissional,
o adulto vive estados de permanente questionamento. Os momentos de questionamento no so
momentos de excepo na vida adulta; pelo contrrio, situam-se constantemente no centro quotidiano
da vida no trabalho. Assim, so apresentados trs grandes perodos durante a vida profissional: 1) o
primeiro o perodo de entrada e explorao no mundo do trabalho, onde o indivduo se d conta da
grande distncia existente entre as aprendizagens escolares e as que so requeridas para a prtica
profissional (20-35 anos); 2) o segundo perodo caracterizado pelo processo reflexivo do indivduo
acerca do seu percurso profissional ajudando-o a definir o seu prprio caminho pessoal (35-50 anos); 3)
no terceiro perodo o adulto procura criar as condies para uma retirada proveitosa do mundo trabalho.
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CADERNO DE RECURSOS
Ao longo destes trs perodos, o adulto vai atravessando nove etapas que se alternam segundo um ciclo
de questionamento e estabilizao: a vida adulta , pois, caracterizada por um constante dinamismo.
Estdios de desenvolvimento
Se na perspectiva das fases do ciclo de vida acentua-se uma sequncia horizontal, onde as diversas fases
no so apresentadas como um crescimento para a maturidade ou sabedoria, a investigao dos estdios
de desenvolvimento apresentam uma progresso de nveis numa linha vertical, ou seja, cada estdio
qualitativamente melhor e superior ao que lhe antecede. Esta perspectiva considera que o indivduo est em
crescimento contnuo, desde formas simples de vida at formas mais complexas, ou seja, da imaturidade at
maturidade.
Erikson (1963, 1976) dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da personalidade, tendo o seu trabalho tido
uma grande influncia e impacto nos estudos posteriores do desenvolvimento humano. Para este autor o
desenvolvimento da personalidade prolonga-se ao longo da
1. Intimidade versus isolamento
vida, interessando apenas na abordagem deste trabalho os
estdios da personalidade na vida adulta (cf. quadro). Cada uma
2. Generatividade versus estagnao
das etapas, ou estdios, relaciona-se sistematicamente com
3. Integridade versus desespero
todos os outros e todos eles dependem do desenvolvimento
adequado na sequncia prpria de cada item. Cada fase
caracterizada por uma crise psicossocial a qual baseada no crescimento fisiolgico, bem como nas
exigncias colocadas ao indivduo pelos outros (pais e/ou sociedade): Cada um chega ao seu ponto de
ascendncia, enfrenta a sua crise e encontra a sua soluo duradoura pelos mtodos aqui descritos, ao
atingir a parte final das fases mencionadas.
A primeira etapa que marca o incio da vida adulta a crise da intimidade. Intimidade significa capacidade
de intimidade sexual, pois agora a genitalidade desenvolve-se com vista maturidade genital (ou seja,
ntima mutualidade sexual), mas significa tambm a capacidade para desenvolver uma autntica e mtua
intimidade psicossocial com uma outra pessoa, seja na amizade, em encontros erticos ou em inspirao
conjunta. O perigo desta etapa o isolamento, que significa a incapacidade de correr riscos para a
prpria intimidade, muitas vezes devido ao medo das consequncias dessa mesma intimidade (filhos,
responsabilidades familiares, etc.). A verdadeira intimidade s possvel se o indivduo j tiver desenvolvido
a sua identidade (estdio anterior intimidade). Se continuarmos o jogo de formulaes Eu sou, no caso
para alm da identidade teremos de mudar de linguagem. Pois agora o incremento de identidade baseia-se
na frmula Ns somos o que amamos.
A etapa da generatividade a fase da maturidade da pessoa humana. A generatividade , pois, de modo
primordial, a preocupao em estabelecer e orientar a gerao seguinte. No entanto, o facto de se ter ou
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CADERNO DE RECURSOS
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CADERNO DE RECURSOS
atravs da anlise da evidncia dos diferentes pontos de vista ou dos diferentes contextos. No stimo
estdio o indivduo reconhece que as ideias e pressupostos devem ser confrontados com a realidade,
podendo esse processo de inqurito ser falvel. O conhecimento resulta, assim, do processo de exame
racional, podendo ser sempre alvo do escrutnio e criticismo por parte de outras pessoas.
Labouvie-Vief (1984) considera que o desenvolvimento do indivduo constitudo por duas fases principais.
A primeira fase, que abrange a infncia e a adolescncia, consiste na descodificao por parte da pessoa
dos automatismos biolgicos e na codificao dos automatismos culturais e sociais. A segunda fase, que
abrange o perodo ps-adolescncia, caracteriza-se pela capacidade do indivduo reexaminar as diversas
estruturas assumidas na fase anterior. No se trata meramente de uma rejeio das interdependncias
pessoais assumidas anteriormente, mas sim o resultado de uma anlise dos diversos constrangimentos que
envolvem o indivduo, seja na sua forma de pensar, seja na sua forma de agir.
A perspectiva crtica na rea da educao de adultos [] observa a necessidade do indivduo ser capaz de
estar aberto a perspectivas alternativas da realidade, tornando assim possvel a mudana interna na
conscincia psicolgica. O sujeito tem de ser capaz de reflectir criticamente sobre a sua realidade, que a
maioria das vezes caracterizada por uma aceitao no questionada de valores, normas e prticas
definidas pelos outros. Assim, a reflexo crtica leva a pessoa a dar-se conta das pressuposies
hegemnicas, que todos consideram como normais e inquestionveis. na inter-relao com os outros que
ele acede e valida as vises alternativas da realidade [].
I
Estdio 0: estdio prmoral
II Nvel pr-convencional
Estdio 1 a orientao da obedincia e da punio
Estdio 2 a orientao relativa e instrumental
III Nvel Convencional
Estdio 3 a orientao para concordncia interpessoal de papis
Estdio 4 a orientao da lei e da ordem
IV Nvel ps-convencional
Estdio 5 a orientao legalista do contrato social
Estdio 6 a orientao por princpios ticos universais
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CADERNO DE RECURSOS
autoridade, egocentrismo) para um estdio autnomo (capacidade de reflectir sobre as regras de forma
crtica, aplicao selectiva destas regras baseado no objectivo do mtuo respeito e compreenso).
Contudo, Kohlberg considera que o processo com vista ao alcance da maturidade moral mais longo e
gradual. Para a compreenso do desenvolvimento moral do adulto interessa analisar o modelo de Kohlberg
apenas a partir do nvel convencional.
No nvel convencional inserem-se os indivduos que tm um conhecimento bsico da moralidade
convencional, considerando que as convenes existentes na sociedade so necessrias para a
manuteno da mesma. A atitude destes indivduos no apenas de conformidade em relao ordem
social, mas tambm de lealdade e justificao dessa mesma ordem, ajudando na identificao das pessoas
e grupos inseridos nessa mesma ordem social. Este nvel de desenvolvimento moral constitudo por dois
estdios (o terceiro e o quarto). As pessoas no terceiro estdio definem o que correcto a partir das
expectativas das pessoas prximas de si, e em termos de papis estereotipados do que representa agir
correctamente. Os indivduos do quarto estdio vo mais alm das expectativas das pessoas que so
prximas, definindo o que certo a partir das leis e normas estabelecidas na sociedade.
O nvel ps-convencional caracteriza-se pelo claro esforo de definir os valores e princpios morais, e a sua
aplicao, para alm da autoridade do grupo social e da identificao do prprio indivduo com esses
grupos. Assim, os indivduos neste nvel de raciocnio moral rejeitam uma aplicao uniforme das regras e
normas. Este nvel tambm constitudo por dois estdios (o quinto e o sexto). No quinto estdio, a pessoa
est ciente do relativismo dos valores e opinies pessoais, pois a maior parte dessas regras so relativas ao
grupo a que o indivduo pertence, existindo, contudo, alguns valores e direitos que no so relativos (por ex.:
vida, liberdade) devendo por isso ser respeitados independentemente da opinio da maioria. No sexto
estdio, que no foi verificado empiricamente nos estudos de Kohlberg, o correcto definido pela deciso
de conscincia de acordo com princpios ticos auto-escolhidos segundo uma lgica de compreenso,
universalidade e consistncia. Assim, neste ltimo estdio quando as leis violam os princpios ticos, o
indivduo age de acordo com o princpio [].
Necessidades
de auto-actualizao
Necessidades de estima
Necessidades de Pertena e Amor
Necessidades de Segurana
Necessidades Fisiolgicas
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Maslow (1970) observa a importncia da gratificao de necessidades na motivao humana. Para este
autor, o ser humano marcado por uma dinmica crescente de satisfao de necessidades. Estas diversas
necessidades no se encontram todas ao mesmo nvel, sendo possvel estabelecer uma ordem hierrquica
entre elas (cf. quadro.), estabelecendo-se a seguinte ordem: necessidades fisiolgicas, necessidades de
segurana, necessidades de pertena e amor, necessidades de estima, necessidades de auto-actualizao.
A dinmica principal que anima esta organizao a emergncia, na pessoa saudvel, de necessidades menos poderosas a partir da
gratificao de necessidades mais poderosas. As necessidades fisiolgicas, quando no satisfeitas, dominam o organismo,
pressionando todas as capacidades para o seu servio e organizando estas capacidades para que possam ser o mais eficientes
neste servio. A relativa gratificao submerge-as e permite que o nvel seguinte mais elevado na hierarquia surja, domine e
organize a personalidade, de forma a que o ser deixe de estar obsessivamente ligado comida, para se tornar obsessivamente
preocupado com a segurana. O princpio o mesmo para os outros conjuntos de necessidades na hierarquia, isto , amor, estima,
e auto-actualizao (p. 59).
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CADERNO DE RECURSOS
Finalmente, a maturidade pressupe uma filosofia unificadora da vida. Esta filosofia unificadora de vida pode
ser de diferentes ordens: terica, econmica, esttica, social, poltica, religiosa.
Rogers (1965, 1971) considera que o desenvolvimento da pessoa um processo com vista a torn-la
totalmente funcional. Na sequncia de Maslow, Rogers considera que a pessoa humana tem uma tendncia
natural para crescer e para se auto-actualizar, no sendo por isso determinada partida. Este processo de
se tornar pessoa est orientado para a direco positiva da totalidade, integrao, integridade e autonomia.
Este caminho para a autonomia implica, por isso, em primeiro lugar liberdade. Ser pessoa totalmente
funcionante implica ser capaz de liberdade de escolha, assumindo uma nova perspectiva na relao entre
liberdade e determinismo: A pessoa totalmente funcionante [] utiliza a mais absoluta liberdade quando
espontaneamente, livremente e voluntariamente escolhe e deseja o que tambm absolutamente
determinado. A maturao da pessoa envolve tambm uma forma de estar criativa e no conformista,
pois o indivduo continua a evoluir em direco a tornar-se ele prprio, e a agir de forma a providenciar a
mxima satisfao das suas necessidades mais profundas. Assim, o indivduo maduro no est fechado em
si prprio, vivendo de uma forma defensiva, estando aberto a um leque muito mais alargado de necessidades
(ambientais, sociais, etc.). Desta forma, ele tem um sentimento de confiana na natureza humana, pois
medida que se torna pessoa mais sente a necessidade de abertura aos outros. Este processo implica, por
isso, uma maior riqueza de vida, pois envolve o aumentar e crescer, tornar-se mais e mais nas suas prprias
potencialidades. Envolve coragem de ser. Significa lanar-se completamente na corrente da vida.
Consideraes finais
Torna-se necessrio rever algumas pressuposies aceites de forma no crtica de que a vida adulta
corresponde a uma fase de estabilidade, onde todo o desenvolvimento do indivduo foi efectuado durante a
infncia e adolescncia. O processo de maturao no um processo esttico, mas sim dinmico, de
constante construo, auto-actualizao: um processo contnuo de se tornar plenamente funcional.
A maturao do indivduo envolve, tambm, a evoluo de uma viso dualista (regras gerais versus
contextualidade) para uma concepo do conhecimento, que tem em conta os diversos paradoxos
existentes na anlise e explicao da realidade, que por isso contextualizado, estando por isso aberto a
outras perspectivas de interpretao: trata-se da capacidade de pensamento crtico e dialctico.
O dinamismo que se verifica na vida adulta est bem patente na investigao sobre os ciclos de vida, nas
diversas perspectivas de desenvolvimento da pessoa, bem como na reflexo sobre o processo de maturao
da pessoa. Procurou-se ao longo deste artigo apresentar uma sntese da literatura mais relevante sobre a vida
adulta. A vida adulta, e em particular a educao de adultos, tem um lugar muito importante na investigao
em Cincias da Educao. Pena que em Portugal este campo esteja ainda relegado para segundo plano na
poltica educativa nacional. Esperemos que o mesmo dinamismo que acompanha a vida adulta venha a ser
acompanhado por um dinamismo semelhante na poltica educativa nacional para a educao de adultos.
In www.members.tripod.com/rmoura/vidaadult.htm
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PERMANENTE: DA NOO
AO CONCEITO
Jean-Pierre Boutinet
(pp. 185-206)
CADERNO DE RECURSOS
CAPTULO 9
A questo da vida adulta encontra-se posta luz do dia desde a institucionalizao da formao
permanente em Frana nos anos 70. sem dvida alguma historicamente a primeira vez que surgem
questionamentos explcitos sobre o futuro da vida adulta, pelo intermdio da formao. At ento, a vida
adulta era abordada apenas de forma episdica ou sectorial pela famlia, o trabalho, a sade, ou de forma
comparativa em relao situao da criana. Mas este interesse sobre as questes adultas permanece
ainda bastante discreto nos anos de 1995 a 2000. Assim, esse grande regulador dos nossos conhecimentos,
constitudo actualmente pela Encyclopaedia Universalis constantemente posta em dia, permanece lacnico
sobre os adultos, considerando a vida adulta sob uma nica entrada, a educao dos adultos, como se a
compreenso destes pudesse ser reduzida unicamente sua educao. Em compensao, na mesma
enciclopdia, a infncia, a adolescncia, a juventude e a velhice so idades da vida muito mais bem tratadas
atravs de diversas entradas. Devemos portanto reconhecer o dfice de reflexo ainda actual em torno da
vida adulta.
Sobre uma recenso destas diferentes contribuies, cf. entre outros R. Houd (1986), Les temps de la vie, le dveloppement
psychosocial de l'adulte selon la perspective du cycle de vie, Montreal, Gaetan Morin.
2
Uma razo conjuntural desta preferncia estava sem dvida associada preocupao de no assimilar esta nova formao
instituio AFPA, Associao para a Formao Profissional para Adultos, criada no fim da Segunda Guerra Mundial com preocupaes
utilitaristas associadas apenas ao mercado de trabalho.
80
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VIDA ADULTA EM FORMAO
PERMANENTE: DA NOO AO CONCEITO
CADERNO DE RECURSOS
claramente a oposio com a formao inicial. A utilizao destas expresses propunha no entanto colocar
uma questo central sobre a ou as lgicas do aprendizado em causa: os adultos aprendem de forma similar
ou diferente em relao s crianas? Se esses adultos so assimilveis nos seus modos de aprendizagem s
crianas, ento maneira de B. Schwartz fala-se em educao permanente no sentido de uma educao ao
longo de toda a vida, e descuidar-se- o conceito de formao; se, pelo contrrio, se reconhecer uma
diferenciao mais ou menos radical nos modos de aprendizagem em funo das idades, ser mantida
ento a expresso formao permanente especfica da vida adulta do aprendizado que se ir opor
educao inicial das crianas; por esta oposio semntica pretende-se afirmar que os adultos, com o seu
capital de experincias j constitudo, que podem evocar e reflectir, utilizam lgicas de aprendizado bem
especficas.
Mas alm destes debates metodolgicos sobre o acto de aprender, sobre a sua natureza em funo de uma
mobilizao ou no da experincia constituda, existe no fim de contas pouca preocupao quanto a esses
destinatrios muito singulares que so os adultos. Foi necessria esta progressiva desestabilizao da vida
adulta gerada pela mutao cultural qual assistimos h j dois decnios e o surgimento daquilo que, por
falta de melhor denominao, podemos chamar de cultura ps-moderna, para que se produza uma reflexo
de fundo sobre esta idade vivida a partir de agora como fragilizada. A curta histria da formao permanente
diurna3 iria alis mostrar-nos como a instituio formao permanente contribuiu amplamente, de um certo
ponto de vista por razes que iremos citar, para este aumento das fragilizaes associadas vida adulta.
Retomamos aqui a oposio feita por Gaston Pineau entre formao permanente nocturna, ainda no reconhecida de pleno direito
e frequentemente dispensada em cursos noite, e formao permanente diurna, plenamente institucionalizada pelas leis de Julho de
1971 e que ocorrem doravante em pleno dia. Sobre esta oposio entre estas duas formas de temporalidades, cf. entre outros do
autor, Produire sa vie, autoformation et autobiographie, Paris, dilig, 1983.
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CADERNO DE RECURSOS
forma de insero, podendo chegar ao ponto de serem deixados por conta prpria sem nenhuma insero
bem identificvel. De qualquer forma, devem fazer para o melhor e para o pior uma experincia que devem
elucidar para tentarem incessantemente reorient-la. neste contexto que passaremos ento em revista
sucessivamente as questes que nos parecem mais marcantes da situao do adulto hoje em dia.
82
Uma armadilha semntica poderia assimilar adultado e adultrio pois este ltimo termo refere-se a um comportamento prprio da
vida adulta, a violao da fidelidade conjugal; no este o caso, em absoluto: porque adultrio, contraco de ad alter, significa
alterar.
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Estamos portanto face a uma efectiva mutao social e cultural do estatuto do adulto, confrontado com
uma crise da insero e da mobilidade, a uma ausncia de referncias, a um alongamento da existncia, a
um questionamento da sua identidade.
Um tal campo semntico to prolixo em relao de um nico conceito de adulto constitui, apesar das perdas
de identidade das quais o sintoma, um real enriquecimento para caracterizar o indivduo que atingiu a
maior idade.
Em conformidade com a etimologia do particpio passado adultus, que deixou de crescer, por oposio com o particpio presente
adolescens, que est em crescimento, do mesmo verbo adolesco, crescer.
6
Cf. John O. Crites (1969), Vocational Psychology, Nova Iorque, McGraw Hill.
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atravs de inmeras perturbaes familiares e escolares da poca: estar no centro dos trabalhos do
socilogo G. Mendel7.
Nos anos 80 vai desaparecer essa oposio entre jovens reformistas e visionrios de um lado, adultos
preocupados em se adaptarem s novas exigncias do tempo presente do outro, antigos guardies da
tradio de um terceiro lado; este desaparecimento ocorrer com o advento da cultura ps-moderna, que
v a passagem de uma sociedade centrada nos processos de produo para uma sociedade preocupada
em valorizar os intercmbios comunicacionais; esta nova sociedade, atravs das suas mltiplas
informaes, dos seus cdigos, das suas redes, tende a gerar uma incerteza radical no adulto sobre o seu
futuro, uma confuso dos referenciais de identidade; preso num redemoinho de mudanas, sem soluo
facilmente identificvel, o adulto deixado s face a si mesmo, tendo de enfrentar conflitos, crises,
transies. O adulto com problemas vai portanto impor-se cada vez mais no lugar do adulto em perspectiva.
Desta forma, em menos de meio sculo passmos sucessivamente por trs representaes dominantes da
vida adulta: do ano 1950 ao ano 1965, o adulto-padro associado a uma ou outra forma de maturidade bem
identificada dominou; desse ano 1965 at ao ano 1980 constitui-se progressivamente um novo modelo de
vida adulta, o do adulto em perspectiva centrado sobre a sua prpria maturao e as suas potencialidades;
a partir do ano 1980 desenvolve-se sob os nossos olhos uma espcie de antimodelo, o adulto com
problemas caracterizado por um sentimento de imaturidade.
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integrando num modo dinmico, mas sua maneira, uma pluralidade de experincias vividas; estas s
adquirem sentido em relao s experincias a serem vividas. Atravs dos seus sobressaltos, esta histria est
subentendida por um fio condutor ou um feixe de fios que lhe d uma certa coerncia8. Esta concretiza-se por
uma certa maneira de estar no mundo, de ler os acontecimentos e de a eles reagir, de procurar emancipar-se
da situao momentnea ou, pelo contrrio, de mergulhar em uma ou outra forma de sujeio. Esta histria
lacunar, como toda histria, parcialmente verbalizada, e portanto que est a ser explicada pelo adulto,
interroga e interroga-se sobre aquilo que se passou para o compreender melhor e tentar controlar de outra
maneira uma forma de futuro. Esta histria est marcada pela sua maior ou menor abertura em relao a
novas possibilidades. Nunca est acabada mas sim profundamente inacabada, sabendo-se limitada,
duplamente limitada, pelas restries actuais e por um fim inelutvel mais ou menos negado.
3.3. Uma histria que pode ser apreendida por paradigmas bem tipificados
portanto difcil caracterizar cada histria de vida adulta; no vamos reduzir esta histria, conforme foi o
caso com os estudos sobre as estruturas de personalidade, a alguns tipos emergentes associados a
disposies originais ou a restries ambientais; o determinismo neste domnio excessivamente
simplificador. Poderemos simplesmente aproximar os percursos observados para tentar classific-los da
melhor maneira possvel; distinguiremos ento uma rede sequencial feita de regularidade bem identificvel,
uma rede que expressa uma grande diversificao nas escolhas realizadas em relao a uma rede de
fechamento quase irreversvel; isolaremos redes estticas caracterizadas por um processo de estabilizao
Sobre a significao individual e social da histria de vida, cf. entre outros F. Ferraroti (1983), Histoire et histoires de vie, Librairie des
Mridiens.
9
Cf. do autor em traduo francesa, lntroduction l'analyse existentielle, Paris, ditions de Minuit, 1979.
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duradoura em contraste com redes feitas de expanso conquistadora em direco a espaos sociais cada
vez mais amplos a serem dominados, redes divididas em vrios centros de interesse em relao a redes em
ziguezague feitas de transies contnuas...
86
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Cf. o seu trabalho, The Seasons of a Mans Life, Nova Iorque, Ballantine Books, 1978.
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disso, estar prontas para um novo comeo com a esperana de terem ainda sua frente vrios decnios
para viver. Este sentimento evanescente depende amplamente das histrias pessoais e dos contextos
culturais; no pode ser enclausurado numa abordagem demasiado determinista e redutora.
O meio tempo da vida muito mais um meio tempo psicolgico do que aritmtico, sistematicamente
deslocado para a segunda metade da existncia, hoje em dia por volta dos 45 a 55 anos de idade. As
pessoas que estimam estarem no meio tempo da sua vida reavaliam-se a si mesmas examinando as suas
realizaes e os valores susceptveis de as legitimar. Apreciam os seus diferentes percursos, aquilo que foi
feito at ao presente mas tambm tudo aquilo que no pde ser feito e agora nunca o ser, a evocao de
uma reforma cuja data no est muito longe e, atravs desta, a eventualidade da morte.
Tomam conscincia, muito mais do que antes, do tempo limitado: esse tempo -lhes agora contado e j no
podero fazer tudo aquilo que queriam. Estas diferentes evocaes conforme as circunstncias sero
susceptveis de levar a uma forte apreenso, ou at mesmo a um sentimento de angstia. Por isso, para
alguns, o meio tempo assumir a forma de uma transio, para outros a forma de uma crise. Esta ser tanto
mais forte e determinante se estiver associada a problemas de identidade no resolvidos na adolescncia
que em determinados adultos vo reemergir bruscamente nesta ocasio, dando ao itinerrio de vida adulta
um carcter ento basicamente cclico.
Estas duas formas de criao, a criao apressada do jovem adulto, a criao esculpida do adulto realizado, foram postas em valor
por E. Jacques; cf. em traduo francesa Mort et crise du milieu de Ia vie, in D. Anzieu (1974), Psychanalyse du gnie crateur, Paris,
Dunod.
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ao mesmo tempo aquele adulto que comea a entrever no seu horizonte temporal um possvel
desinteresse em direco reforma e ao espao da terceira idade; este implica a antecipao de uma outra
temporalidade menos planificadora, mais lbil ou at incerta; conforme a antecipao desta temporalidade
seja ou no efectiva, as modalidades de desinteresse iro modificar-se.
Este perodo da vida adulta realizada hoje em dia um perodo paradoxalmente atormentado; no momento
em que o adulto comea a fazer um primeiro balano das suas aquisies, a chegada mais ou menos
imprevista de uma pr-reforma ou de uma reforma antecipada, a perspectiva de uma reforma temida vo
de forma brutal operar requestionamentos, reorganizaes atravs de uma inactividade forada j
percebida que se deve reconverter em inactividade escolhida; existe assim o sentimento de um afastamento
profissional fonte de isolamento social, com a trmino a perspectiva da morte que pode suscitar desespero
e resignao. O adulto realizado pode, pelo contrrio, virar as costas a estes tormentos e viver a sua reforma
como uma forma de libertao existencial, permitindo-lhe considerar este novo perodo de inactividade
como um novo tempo de iniciativa oferecido e com ele a entrada numa forma de serenidade que humaniza
os limites que o adulto que est a envelhecer percebe.
90
Sobre o conceito de si, cf. os trabalhos de R. cuyer, especialmente a sua ltima obra, Le dveloppement du concept de soi, de
l'enfance la vieillesse, Les Presses de l'Universit, Montreal, 1994.
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unipessoal famlia recomposta, passando pela separao, uma coabitao mais ou menos
temporria, irmos de vrios pais diferentes. Apesar destas metamorfoses e graas ligao que
favorece, a famlia vivida pelo adulto como um local de socializao essencial atravs do ciclo de vida
familiar que a maioria dos indivduos que envelhece acompanha de forma mais ou menos regular. Este
ciclo passa pela experincia de filho ou filha para abrir-se naquela do casal, casado ou no, gerando
uma nova experincia, a dos pais, e depois de avs. Mas o problema principal que a famlia pe ao
adulto de hoje contudo aquele do paradoxo entre a permanncia da ligao ao valor-famlia e o
carcter provisrio e flutuante deliberadamente atribudo a certos compromissos familiares;
os quadros de referncia estruturados pelas iniciaes escolares atravs dos tipos de formao
propostos j no garantem um posicionamento duradouro, no so reguladores para toda a vida,
apesar dos diplomas sobre os quais se apoiam. A escola deve compor com a diversificao dos saberes
e dos conhecimentos. As iniciaes so agora parciais e provisrias, a formao permanente vem,
alm da escola, completar os primeiros quadros referenciais fornecidos; a formao na diversidade dos
seus dispositivos constitui ento o meio para que o adulto garanta transies no seio de um percurso
individual;
os quadros de referncia ligados vida activa do trabalho, da profisso e do ofcio encontram-se cada
vez mais desorganizados; ofcio e profisso continuam a ser indispensveis para uma estruturao de
identidade do adulto; no entanto, apagam-se, desfazem-se, perdendo aquilo que constitua a sua
estabilidade; cedem frequentemente o lugar a uma realidade mais modesta e imaterial, aquela das
actividades profissionais compostas mais ou menos desqualificadas. Face a uma mudana da
significao do trabalho, torna-se necessrio deixar de assimilar a actividade adulta apenas
actividade profissional. Desta forma o trabalho deve conquistar a sua autonomia de actividade
psicolgica em relao s formas profissionais institudas que at hoje a canalizaram mas que se
encontram obsoletas. Voltar a dar sentido ao trabalho torna-se uma exigncia para tentar repensar no
seu seio a articulao das trs esferas do emprego, da profisso e da carreira; assim se podero
articular as trs finalidades associadas ao trabalho, o envolvimento psicolgico, o reconhecimento
social, a remunerao econmica;
os quadros de referncia ideolgico-religiosos, apesar da sua persistncia discreta, manifestam um
declnio e at um desaparecimento dos ideais institudos, pelo menos sob a forma que deles at hoje
conhecamos. O adulto numa sociedade ps-moderna est confrontado ao silncio dos valores e dos
ideais cados em descrdito; na ausncia de ideologias de referncia estruturadas, de instituies com
vocao religiosa bem assentes e globalizantes, so agora os ideais parciais e transitrios que
parecem mobilizar o adulto: ideais ligados felicidade familiar, autonomia libertadora, a uma ou outra
forma de envolvimento, associado a uma causa bem delimitada. Estes ideais pontuais e revisveis
constituem o sintoma de uma crise das transcendncias [].
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Grard Vergnaud
(pp. 207-220)
CADERNO DE RECURSOS
CAPTULO 10
1. Introduo
Durante muito tempo a perspectiva desenvolvimentista s foi considerada como pertinente para as crianas
e para os adolescentes. Ainda hoje em dia, os trabalhos sobre o adulto so de uma extrema raridade.
As razes desta restrio devem ser procuradas em duas vertentes ideolgicas, que ainda no cessaram de
produzir os seus desastres:
a primeira que a perspectiva desenvolvimentista foi duradouramente marcada pela hiptese
maturacionista, ou seja, pela crena de que o factor principal do desenvolvimento a maturao sui
generis das vias nervosas e do crebro, que desempenha visivelmente um papel importante em muitas
espcies animais e no beb.
Evidentemente, a maturao nunca intervm sozinha e no o nico processo determinante no ser beb
humano, mas aquele que se reconhece mais facilmente.
Como os processos de maturao biolgica exercem restries visveis e fortes sobre o desenvolvimento
das competncias do beb, nomeadamente das suas competncias gestuais e de linguagem, parece natural
generalizar esta espcie de equivalncia entre desenvolvimento e maturao biolgica s crianas e aos
adolescentes. A ecloso da sexualidade, depois a interrupo do crescimento, no esto elas presentes para
nos lembrarem que os adolescentes so o objecto de profundas transformaes biolgicas?
Estas transformaes so muito menos visveis e principalmente menos rpidas no adulto; parece desde
logo ser evidente que o desenvolvimento-maturao no lhes diga respeito:
a segunda vertente a de que, durante decnios, o desenvolvimento psicolgico foi medido pelo
padro das competncias elementares que so os tempos de reaco, as capacidades de
discriminao sensorial, a ateno, a memria imediata, a capacidade em exercer uma tarefa sob o
efeito perturbador de outra, ou em exercer vrias tarefas complementares ao mesmo tempo. Esta
viso restritiva do psicolgico e do cognitivo levou irremediavelmente constatao de que
determinadas capacidades deixavam de se desenvolver depois da idade de 13 ou 14 anos, e
comeavam a declinar bastante cedo: a partir dos 25 anos, s vezes antes.
Para adoptar uma perspectiva desenvolvimentista no estudo dos adultos, temos de nos interessar por
competncias mais complexas, cuja avaliao escapa amplamente s medidas clssicas dos tempos de
reaco, da ateno ou da memria; e tambm considerar que a experincia, na sua durao e na sua
riqueza, um factor muito importante de desenvolvimento. Isto parece bvio, mas preciso, para convencer
a comunidade dos psiclogos cientficos, propor exemplos e resultados empricos incontestveis, e dissociar
o conceito de desenvolvimento das duas vertentes que acabam de ser evocadas.
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O DESENVOLVIMENTO
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O presente captulo est organizado de tal forma que o leitor possa obter uma representao do
desenvolvimento cognitivo dos adultos baseada, em primeiro lugar, em exemplos e, depois, numa anlise
terica do conceito de experincia, finalmente em investigaes empricas mais analticas.
2. Alguns exemplos
A ideia de que os adultos se desenvolvem uma ideia banal: a vida profissional e a vida simplesmente
oferecem-nos numerosos exemplos de evoluo e de enriquecimento das competncias, das concepes,
dos saber-fazer sociais, dos meios de expresso, da cultura, dos indivduos.
Mas esta ideia antagnica de outra ideia banal, a saber, que os adultos perdem certas habilidades desportivas
e corporais, vem a sua memria diminuir, bem com as suas capacidades de discriminao visual e auditiva. No
portanto intil procurar exemplos cruciais que mostrem que os adultos aprendem, mas que determinadas
aprendizagens dizem respeito ao longo prazo e chamam por uma perspectiva desenvolvimentista.
A categoria mais pertinente para esta demonstrao aquela das competncias crticas; so as
competncias adquiridas pelo indivduo durante a sua experincia, e que fazem dele algum de insubstituvel
em determinadas tarefas. Eis vrios exemplos, tomados na vida profissional visto que a esta questo que
consagrada este livro. Poderamos encontrar exemplos na vida no profissional.
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CADERNO DE RECURSOS
Em que consiste ento esta competncia crtica? Como foi adquirida? Como partilh-la com outros? Qual
formao?
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CADERNO DE RECURSOS
Ele oferece de boa vontade a sua ajuda aos antigos colegas mas, surpresa, confessa tambm no saber
resolver o problema colocado. No entanto, capaz de evocar vrios interlocutores do passado (quer em
organismos nacionais de investigao ou em empresas) que podem ajudar o escritrio de estudo a resolver
o problema. Assim feito, e com sucesso! A interveno do Sr. Silva sem dvida tcnica, mas a
competncia social, e provavelmente at afectiva, do Sr. Silva foi decisiva. Isto tambm faz parte da
competncia profissional, tecer os fios de uma rede de relaes tanto profissionais como de amizade qual
se pode recorrer em caso de necessidade.
Estes diferentes exemplos permitem apresentar um quadro terico com o qual podemos esperar entender
melhor o papel da experincia no desenvolvimento cognitivo dos adultos.
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A definio 3, mais ainda do que a definio 2, pede a anlise da actividade. O conceito de competncia no
basta portanto a si prprio; precisamos de uma teoria da actividade e da organizao da actividade.
Podemos dizer, para comear, que aquilo que se desenvolve durante a experincia so as formas de
organizao da actividade. Estas formas de organizao dizem respeito a todos os registos da actividade:
os gestos,
as actividades intelectuais e tcnicas,
a enunciao e o dilogo,
a interaco social e a afectividade.
O desenvolvimento cognitivo do adulto diz respeito aos gestos: aqueles do desportista, da danarina, do
arteso, do soldador e de vrios outros profissionais.
Diz respeito s actividades tcnicas do reparador de bombas de gua ou do especialista em satlites, do
correspondente comercial tanto quanto do investigador cientfico.
Diz respeito enunciao ou, ainda, verbalizao das ideias concernentes aos objectos, s suas
propriedades, relaes, transformaes. A enunciao uma actividade especfica, que evidentemente no
independente da maneira pela qual so dominados os conhecimentos que devem ser enunciados, nem da
maneira pela qual so representados no locutor, os destinatrios da mensagem. O exemplo dos guias
metodolgicos e aquele do reparador de bombas mostram que a forma predicativa do conhecimento, aquela
que consiste em formular esse conhecimento na linguagem natural (ou eventualmente num outro sistema
simblico), est quase sempre em atraso em relao forma operatria do conhecimento, aquela que
consiste em executar esse conhecimento na aco e na percepo. Mais adiante questionaremos este ponto.
O desenvolvimento cognitivo diz respeito finalmente interaco social e afectividade como podemos ver
na adaptao progressiva de um recm-chegado a um meio que no conhecia. As competncias afectivas
podem, como a outras competncias, desenvolver-se e degradar-se; apresar da sua ligao evidente com
a personalidade, comeamos a reconhecer este domnio de competncias como capaz de aprendizagem e
de formao, principalmente em razo dos problemas de comunicao que so abertamente colocados
hoje em dia nas empresas.
As duas escolas de pensamento em psicologia que mais insistiram na actividade so a escola de Genebra e
a escola russa: Piaget e Vygotski para ser breve.
Existem diferenas importantes entre estas duas correntes tericas, tambm convergncias e
complementaridades. A brevidade deste captulo no permite de forma alguma analisar essas diferenas.
Vamos portanto ao essencial.
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CADERNO DE RECURSOS
Piaget quem, com o conceito de esquema, nos fornece o conceito mais directamente til para analisar a
actividade. Piaget utiliza este conceito em primeiro lugar para as actividades gestuais do beb, e a seguir para
determinados raciocnios como as sries, as classificaes, a proporcionalidade. No entanto as suas definies
permanecem um pouco vagas; por esse motivo que propomos a seguir duas definies mais rigorosas.
Definio 1: um esquema uma forma de organizao invariante da actividade para uma dada classe de
situaes.
Definio 2: um esquema composto necessariamente por quatro tipos de elementos:
um objectivo, que se pode declinar em subobjectivos e em antecipaes;
regras de aco, de tomada de informao e de controlo;
conceitos-em-acto e teoremas-em-acto, que permitem ao sujeito recolher a informao pertinente
e trat-la;
possibilidades de inferncia na situao.
Estas definies fazem do conceito de esquema um conceito terico muito forte, que permite em princpio
analisar todos os registos de actividade, em todos os nveis de complexidade.
Tomemos exemplos no registo da expresso oral: os discursos de um homem poltico em campanha eleitoral,
as exposies de um cientista sobre o mesmo assunto diante de pblicos diferentes. A competncia do
orador resulta de um conjunto estruturado de esquemas fonolgicos, de esquemas sintcticos, de
esquemas lexicais, de esquemas de interaco com outros, de esquemas retricos e de esquemas
argumentativos... que juntos contribuem para a formao do esquema da exposio oral poltica ou da
apresentao cientfica.
Esta organizao hierrquica e sequencial de esquemas de diferentes categorias e de diferentes nveis so
constitutivos do esquema do orador. Existe de facto um esquema visto que o orador fornece aproximadamente
o mesmo tipo de discurso, de demonstrao e de explicao frente mesma classe de situaes.
Contudo, a exposio nunca exactamente a mesma; pode ser mais longa ou mais curta, mais analtica ou
mais lacnica. Existem de qualquer forma duas qualidades: a familiaridade e a repetio, de um lado, a
inovao e a adaptao, de outro, quando o orador deve reagir hic et nunc a uma pergunta imprevista.
O esquema dirige-se de facto a uma classe de situaes; portanto um universal e a sua funo ao mesmo
tempo da ordem da aco e da conceptualizao. O que invariante no a actividade, nem a conduta
observvel, mas sim a organizao da actividade.
Existem objectivos e subobjectivos. E a actividade do orador gerada gradualmente por regras que
permitem planificar as etapas da exposio levando em conta as reaces do auditrio.
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e os clculos mentais sobre processos fsicos e sociais complexos, nem s a actividade associada lngua,
nem apenas as relaes com os outros.
Como difcil estudar tudo de uma s vez, os investigadores dividem o seu objecto nesse tecido vivo que
a actividade em situao. Mas a competncia de uma pessoa diz respeito ao conjunto da sua actividade, e
a sua evoluo diz respeito a toda a vida: desenvolvimento e tendncias.
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O controlo do sistema tcnico de produo parece portanto ser uma competncia em favor dos mais antigos.
Uma varivel interessante estudada por V. Pueyo: os deslocamentos dos operadores para procurar tal ou tal
informao, gerir o processo, informar outros operadores ou responder ao seu chamado. Estes deslocamentos
so penosos para todos, mas os antigos conseguem melhor do que os jovens limit-las em nmero. Finalmente,
os antigos comunicam mais frequentemente, at duas vezes mais para determinadas ocasies de
comunicao. Gerem o tempo da produo pela comunicao e fazem da comunicao uma estratgia
multifuncional, com uma rede mais alargada de pessoas.
A anlise qualitativa da actividade dos operadores em determinados casos bem localizados de
defeituosidade (deriva da rugosidade, solda defeituosa, falha e quebra) mostra que os antigos efectuam
controlos mais numerosos e mais aprofundados, afastando-se em vrios pontos do trabalho prescrito.
Finalmente inscrevem melhor a sua prpria actividade no colectivo.
Em resumo, para esta categoria de operadores industriais cuja funo delimitada e relativamente
repetitiva, observa-se um efeito positivo da experincia (aqui avaliada pela idade e pelo tempo no posto de
trabalho). Este efeito no to espectacular como aquele que vamos agora evocar, mas mais sensvel e
bem demonstrado. Tendo perdido algumas competncias elementares, os operadores mais antigos
compensam-nas amplamente, graas a regulaes e antecipaes, a um melhor conhecimento das
eventualidades a considerar, a um melhor domnio do sistema tcnico de conjunto e do colectivo
encarregado de o gerir.
[]
guisa de concluso
O desenvolvimento das competncias diz respeito a toda a vida e baseia-se em trs fontes principais:
a formao inicial, a experincia, a formao contnua. A experincia incontornvel: no se domina um
campo de actividade e no possvel tornar-se especialista sem experincia directa dessa actividade.
Mas a formao inicial fornece meios importantes para tirar o melhor proveito da experincia, interpret-la
e traduzir em forma predicativa a forma operatria do conhecimento oriundo da experincia no trabalho.
Pelo seu lado, a formao contnua tira proveito da experincia, no sentido em que aquele que participa de
uma formao pode apoiar-se na sua experincia prpria para dar sentido quilo que lhe ento ensinado.
Reciprocamente, a formao contribui utilmente para a formao das competncias, e permite economizar
muito na durao da aprendizagem que resultaria unicamente da experincia no trabalho A formao
contnua desenvolveu-se muito, por razes associadas tanto evoluo das tcnicas e das formas de
trabalho como elevao rpida, em alguns anos, do nvel de formao requerido para exercer uma
profisso e para encontrar um emprego.
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O desenvolvimento cognitivo diz respeito evidentemente aos adultos, e no apenas s crianas. Para
medi-lo, necessrio entrar com um certo pormenor na anlise das actividades complexas que so aquelas
do homem e da mulher no trabalho hoje em dia.
Leituras recomendadas
AMALBERTI, R., DE MONTMOLUN, M., THEREAU, J. (eds.) (1991), Modles en analyse du travail, Lige,
Mardaga.
BALTES, P., BALTES, M. (eds.) (1990), Successful Aging, Cambridge, Cambridge University Press.
BARBIER, J.-M. (ed.) (1996), Savoirs thoriques et savoirs d'action, Paris, PUF.
DE TERSSAC, G. (1992), Autonomie dans le travail, Paris, PUF.
LEPLAT, J., CUNY, X. (1994), lntroduction la psychologie du travail, Paris, PUF.
MARQUI, J.-C., PAUM, D., VOLKOFF, S. (eds.) (1995), Le travail au fil de l'ge, Toulouse, Octares.
PUEYO, V. (1999), Rgulation de l'efficience en fonction de I'ge et de I'exprience professionnelle dans la
gestion de contr6le de qualit de la sidrurgie, tese de doutoramento, Paris, cole pratique des hautes tudes.
RUBIN, WILSON, B. A. (eds.) (1989), Every Day Cognition in Adulthood and Old Age, Nova Iorque, Cambridge
University Press.
SALTHOUSE, T. A. (1985), A Theory of Cognitive, Aging, Amesterdo, Elsevier Science Publishers.
VILAR DE MELO, M.-F. (1999), Le dveloppement de la conceptualisation et de I'argumentation chez des
syndicalistes de faible niveau de formation de base, tese de doutoramento, Paris, Universit Paris 5.
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EDUCAO DE ADULTOS:
UM CAMPO E UMA PROBLEMTICA
CADERNO DE RECURSOS
O texto de Antnio Nvoa uma reflexo sistematizada sobre um projecto inovador de formao, tendo
como destinatrios profissionais da sade (Projecto Prosalus) e que tem como principal referncia terica
as histrias de vida. Na concluso do texto, o autor enuncia seis princpios, susceptveis de servir de
orientao a qualquer projecto de formao de adultos. So eles (pp.128-130):
1. princpio: O adulto em situao de formao portador de uma histria de vida e de uma experincia
profissional []. Mais importante do que pensar em formar este adulto reflectir sobre o modo como ele
prprio se forma, isto , o modo como ele se apropria do seu patrimnio vivencial atravs de uma dinmica
de compreenso retrospectiva.
2. princpio: A formao sempre um processo de transformao individual, na tripla dimenso do saber
(conhecimentos), do saber fazer (capacidades) e do saber ser (atitudes). Concretizar este objectivo supe
uma grande implicao do sujeito em formao, de modo a ser estimulada uma estratgia de
autoformao, bem como uma participao alargada dos formandos na concepo e implementao do
projecto de formao.
3. princpio: A formao sempre um processo de mudana institucional, devendo, por isso estar
intimamente articulada com as instituies onde os formandos exercem a sua actividade profissional. A
consecuo deste objectivo apela a uma grande implicao das instituies, celebrao de um
contrato de formao entre as trs partes interessadas (equipa de formao, formandos e instituies) e
adopo de uma estratgia de formao em alternncia, que viabilize uma ligao estrutural entre os
espaos de formao e de trabalho.
4. princpio: Formar no ensinar s pessoas determinados contedos, mas sim trabalhar colectivamente
em torno da resoluo de problemas. A formao faz-se na produo e no no consumo do saber. Este
objectivo implica que se procurem levar prtica trs conceitos fundamentais da formao de adultos:
formao-aco (), formao-investigao (...) e formao-inovao. Ou seja: A formao deve
organizar-se numa tenso permanente entre a reflexo e a interveno, a formao deve basear-se no
desenvolvimento de um processo de investigao, a formao deve ser encarada como uma funo
integradora institucionalmente ligada mudana.
5. princpio: A formao deve ter um cariz essencialmente estratgico, preocupando-se em desenvolver
nos formandos as competncias necessrias para mobilizarem em situaes concretas os recursos tericos
e tcnicos adquiridos durante a formao.
6. princpio: E no nos esqueamos nunca que, como dizia Sartre, o homem caracteriza-se, sobretudo,
pela capacidade de ultrapassar as situaes pelo que consegue fazer com que os outros fizeram dele. A
formao tem de passar por aqui.
[]
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UM CAMPO E UMA PROBLEMTICA
CADERNO DE RECURSOS
CAPTULO III
Formao de adultos e experincia
Da formao de natureza escolar, caracterstica dos processos de formao inicial, marcados pelo formalismo
e pelo seu carcter centrpeto, esto, tendencialmente, ausentes pontos de referncia experienciais. Contudo,
numa perspectiva de educao permanente, os processos de aprendizagem aparecem, sobretudo, como a
estruturao articulada de diferentes momentos experienciais do sujeito que permitem formalizar saberes
implcitos e no sistematizados. esta valorizao da experincia que conduz, tambm, a valorizar a
heterogeneidade e a adequao contextualizada dos processos e ofertas formativas. A experincia de quem
aprende torna-se o ponto de partida e o ponto de chegada dos processos de aprendizagem, estruturados,
segundo Malglaive (1990), por um ciclo recursivo entre uma via simblica e uma via material de
aprendizagem. Uma lgica de ruptura com a experincia (forma escolar) d assim lugar a uma lgica de
confronto e articulao permanentes entre a teoria e a aco.
Aprendizagem e experincia
O reconhecimento da importncia da experincia nos processos de aprendizagem supe que esta
encarada como um processo interno ao sujeito e que corresponde, ao longo da sua vida, ao processo da sua
autoconstruo como pessoa. Neste sentido, o processo de formao permanente indissocivel de uma
concepo inacabada do ser humano que, como afirma Bernard Charlot, est sujeito, desde que nasce,
obrigao de aprender, e em que a educao entendida como uma produo de si, por si, ou seja:
Aprender para se construir, segundo um triplo processo de hominizao (tornar-se homem), de
singularizao (tornar-se um exemplar nico de homem), de socializao (tornar-se membro de uma
comunidade, da qual se partilham os valores e em que se ocupa um lugar). Aprender para viver com
outros, homens com os quais se partilha o mundo (1997, p. 60).
A centralidade do sujeito, no quadro desta maneira de conceber a aprendizagem, decorre de dois aspectos
fundamentais:
O primeiro consiste na criao do sentido, uma vez que o conhecimento no o resultado de um
processo cumulativo de informao, mas sim de um processo de seleco, organizao e interpretao
da informao a que estamos expostos e que, segundo os contextos e segundo as pessoas, pode dar
origem a perspectivas muito diferentes. Deste ponto de vista, segundo Barth (1996, p. 25), aprender
significa atribuir sentido a uma realidade complexa e essa construo de sentido feita a partir da
histria cognitiva, afectiva e social de cada sujeito.
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EDUCAO DE ADULTOS:
UM CAMPO E UMA PROBLEMTICA
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Por outro lado, a mobilizao do sujeito para autoproduzir a sua vida (Pineau, 1983) faz apelo a que ele
se utilize a si prprio como um recurso (Charlot, 1997, p. 62). Esta mobilizao tem um carcter
intrnseco ao sujeito que se contrape ao carcter artificial e externo para que remete o conceito
de motivao, associado ao paradigma escolar. esta mobilizao do sujeito que sustenta o processo
recursivo entre a aco e a teoria, de que nos fala Grard Malglaive, ou o ciclo que, segundo Kolb (1984),
corresponde ao processo de formao experiencial: da experincia concreta observao reflectida,
desta conceptualizao abstracta e experimentao activa.
Estamos perante uma concepo do conhecimento que diverge, no essencial, da concepo cumulativa,
molecular e transmissiva prpria da forma escolar tradicional, supondo tambm um outro papel e uma outra
postura por parte de quem est investido da qualidade de formador, a quem se exige que esteja atento e
escuta do que sabe o aprendente, ajudando-o a formalizar saberes tcitos adquiridos na aco. Donald
Schn, referindo-se ao sistema escolar, descreve assim esta nova perspectiva do processo de
aprendizagem, do papel do sujeito e da importncia dos saberes de que ele portador:
possvel ilustrar uma segunda viso do conhecimento e do ensino atravs dos professores que deram razo ao aluno.
Os professores reconheceram nas crianas uma capacidade que o filsofo Michael Polany designa de conhecimento
tcito: espontneo, intuitivo, experimental, conhecimento quotidiano, do tipo revelado pela criana que faz um bom
jogo de basquetebol, que arranja uma bicicleta ou uma motocicleta ou que toca ritmos complicados no tambor,
apesar de no saber fazer operaes aritmticas elementares. Tal como um aluno meu me dizia, falando de um seu
aluno: ele sabe fazer trocos mas no sabe somar nmeros. Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de
saber, tem de lhe prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se e actuar como uma espcie de detective que
procura descobrir as razes que levam as crianas a dizer certas coisas (1992, p. 82).
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obstculo ao conhecimento. Em contraposio, uma perspectiva, algo ingnua, encara a aprendizagem como
uma dinmica que seria espontnea, natural, decorrendo linearmente das experincias anteriores do sujeito.
A ideia que hoje tende a ser prevalecente, no campo das teorias da formao, nomeadamente da formao
de adultos, conferindo uma importncia decisiva aos saberes adquiridos por via experiencial, e ao seu papel
de ncora na produo de novos saberes, procura articular uma lgica de continuidade (sem a referncia
experincia anterior no h aprendizagem) com uma lgica de ruptura (a experincia s formadora se
passar pelo crivo da reflexo crtica). esta articulao entre a experincia e a reflexo que permite,
segundo a expresso de Dominic (1985), fazer da necessidade virtude.
De um ponto de vista prximo do construtivismo proposto por Piaget, a experincia anterior do sujeito
funciona como uma matriz de acolhimento de informaes segundo um duplo processo, por um lado, de
assimilao (integram-se informaes, sem pr em causa a estabilidade do sistema) e, por outro lado, de
acomodao (as novas informaes so conflituais com o sistema e provocam mudana). nesta
perspectiva que, segundo Bourgeois e Nizet (1997):
no pode haver aprendizagem se no com e ao mesmo tempo contra os conhecimentos prvios do sujeito, na medida
em que a aprendizagem (a acomodao de uma estrutura de acolhimento) supe, no mnimo, que haja, ao mesmo
tempo, assimilao de uma informao nova por uma estrutura de acolhimento e conflito entre ambas (p. 30).
[]
Do ensinar ao aprender
As cincias da educao, nomeadamente na sua vertente de pedagogia cientfica, tm vindo a perseguir
uma resposta para a questo de saber como ensinar. Perguntar como se formam os adultos? corresponde
a uma mudana radical de paradigma que corresponde a uma revalorizao epistemolgica da experincia
(Desmarrais e Pilon, 1996, p. 12), no centro da qual se inscreve a corrente das histrias de vida, entendidas,
em simultneo, como instrumentos de investigao, de formao e de interveno.
A prtica biogrfica, transposta para o campo da formao de adultos, estabelece uma ruptura na medida
em que, como refere Dominic (1996), apreende o adulto na globalidade daquilo que a sua vida lhe permitiu
aprender. A prtica das histrias de vida institui-se, deste ponto de vista, como uma maneira outra de
pensar o processo educativo:
J no se trata de aproximar a educao da vida, como nas perspectivas da educao nova ou da pedagogia activa,
mas de considerar a vida como o espao da educao. A histria de vida passa pela famlia. marcada pela escola.
Orienta-se para uma formao profissional, e em consequncia beneficia de tempos de formao contnua. A
educao , assim, feita de momentos que s adquirem o seu sentido na histria de uma vida
(Dominic, 1988, p. 140).
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EDUCAO DE ADULTOS:
UM CAMPO E UMA PROBLEMTICA
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CADERNO DE RECURSOS
Entendida como um ciclo vital no decurso do qual se produz uma autonomizao da pessoa que produz a
sua prpria forma, a formao pode ser lida como um processo tripolar (Pineau, 1983, 1991) em que a
dimenso autodesempenha o papel articulador fundamental entre os trs mestres da educao de cada
um de ns: o eu (autoformao), os outros (heteroformao), as coisas (ecoformao).
A autoformao corresponde ento a uma viso larga que enfatiza a sua dimenso existencial,
correspondendo a uma abordagem que Gaston Pineau (citado por Galvani, 1991, p. 24) qualificou de
bioepistemolgica: bio porque encara a formao como o processo vital que define a forma de todo o
ser vivo, epistemolgica porque a aco autoformadora sempre reflexiva.
Nesta viso larga, a autoformao permanente (Carr, 1992) emerge como sinnimo de um processo de
educao permanente, globalizado em termos cronolgicos e em termos institucionais, na medida em que
atravessa todos os tempos e todos os lugares.
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UM CAMPO E UMA PROBLEMTICA
TEXTO 14
A DIMENSO HISTRICA DO SUJEITO
NA FORMAO DOCENTE
CADERNO DE RECURSOS
A partir dos anos 70, o paradigma interpretativo, nas cincias sociais e humanas, reintroduz o sujeito no centro
da investigao cientfica. Considerado como actor social, o sujeito dispe de uma certa autonomia, ele no
nem integralmente submetido ao inconsciente psicolgico, nem prisioneiro das estruturas sociais, o actor
possui competncias, uma reflexividade (capacidade de analisar uma situao) e margens de aco.
Esse novo paradigma, que se consolida nos anos 80, preocupa-se com as representaes do sujeito e a
maneira como ele constri a realidade, interessa-se sobre os seus esforos cognitivos e a maneira como
utiliza estratgias para analisar uma situao e agir em consequncia, com o outro e sobre o outro.
Reabilitam-se, assim, a dimenso histrica do sujeito, as suas experincias e a sua temporalidade
frequentemente negligenciadas pela histria. De facto, essa dimenso s pressentida em casos extremos
de despersonalizao, como nos lembram Pineau e Le Grand (1999, p. 5), retomando as palavras de
Solijnitsyne: No temos sequer a certeza de ter o direito de contar os acontecimentos de nossa prpria
vida. Trata-se ento de dar voz ao sujeito, evidenciar o quotidiano, restabelecer o valor do conhecimento
do senso comum, considerar o homem comum para melhor entender os seres humanos.
No mbito da formao permanente, e aqui referimo-nos tambm formao profissional do adulto, essa
renovao encontra na abordagem (auto)biogrfica (Dominic, 2000) um terreno frtil para o enraizamento
de novas prticas de formao e de pesquisa. Essa abordagem leva em conta a subjectividade do actor e
postula que as histrias de vida, contadas oralmente ou por escrito, mobilizam, na pessoa que narra, a
capacidade de transformar as representaes de sua trajectria e o modo como elas interferem na sua forma
de agir e de estar no mundo (Delory-Momberger, 2000; Pineau, 1996).
Nesse sentido, a narrativa autobiogrfica , para o narrador, lugar de reconstruo de saberes profissionais
e identitrios e torna-se, por essa mesma razo, um mtodo privilegiado para o pesquisador ter acesso ao
universo da formao e subjectividade do adulto.
a partir dos anos 90, sob a influncia dos estudos desenvolvidos por Nvoa (1988, 1992), que a
abordagem autobiogrfica recupera no mbito da formao docente a dimenso histrica do adulto, nos
estudos e pesquisas realizados em Portugal e em seguida no Brasil. At ento, a imagem dos adultos nos
estudos educacionais era apresentada como a de meros receptores e repetidores de conhecimentos.
Em decorrncia dessa representao, subestimavam-se as suas experincias e seu papel enquanto sujeitos
histricos. Pouca importncia era dada sua voz e histria de sua vida pessoal e profissional.
A historicidade e a temporalidade dos processos polticos e educacionais no podiam pautar-se em
experincias indizveis, social e historicamente irrelevantes.
A revalorizao actual da experincia do adulto, como estratgia para a sua formao, dentro do
programa reflexivo (Libneo, 2002), inspirado nos estudos de Donald Shn, ns encontramo-la na
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incertezas com seus pares e os formadores, no caso das mediaes, ou escrever sobre a vida pessoal e
profissional sob a presso do contexto institucional. Ambas as tarefas exigem daquele que narra uma
seleco rigorosa dos factos e bons argumentos para justificar as dificuldades, escolhas, tomadas de
posio, (in)decises...
Para Dominic (1990, p. 167), o exame dos processos de formao, entendidos como dinmica de
aprendizagem e de mudana, no se pode fazer sem referncia explcita forma como o adulto vivenciou
as situaes concretas de seu prprio percurso educativo. de facto a forma como o adulto revive as suas
experincias que estas lhe permitem reconstru-las e reconstruir-se pessoal e profissionalmente. Nesse
sentido, retomamos as observaes de Pastr (1997) quando distingue dois tipos de experincias:
uma experincia que enclausura o sujeito na automatizao da sua conduta; e uma experincia que se
abre, mesmo de forma limitada, sobre perspectivas que ultrapassam a simples vivncia.
Desejamos concentrar nossas anlises nas vozes dos adultos, atravs das quais expressam as suas crenas,
valores, interesses, enquanto verdades mticas ou no. A nfase nos saberes do senso comum ser
entendida como forma de aproximao subjectividade do adulto. Como nos sugere Piaget, as operaes
de pensamento no so directamente acessveis ao sujeito, cabe ao pesquisador fazer as inferncias
necessrias para bem descrever e compreender, o que o leva a agir como age. sobre esse material
verbalizado que pretendemos exercer a actividade de anlise adoptando uma ptica teorizante das
situaes analisadas.
Acercamo-nos das memrias e das mediaes, considerando essencialmente que as experincias narradas
ou relatadas so aces de linguagem (Bronckart, 1999). Por essa razo, apoiamo-nos em correntes
tericas que enfatizam a dimenso interaccional da linguagem e permitem analisar o contedo e as
condies de produo dos enunciados, orais e escritos.
Observamos que as reflexes conduzidas nas memrias e nas mediaes constituem desde o incio um
processo de desconstruo das representaes que tem o adulto de si mesmo e do processo de formao.
sem dvida por essa razo que provocam desequilbrios afectivo e cognitivo, diante dos quais o adulto
toma conscincia de que no pode escapar necessidade de tomar-se como sujeito e objecto de sua
prpria reflexo. A originalidade da situao analisada que essa reflexo se realiza simultaneamente em
trs tipos de espaos institucionais. Um espao institucional privado, representado pela escrita da memria,
onde o adulto levado a verbalizar e a sistematizar uma reflexo crtica sobre os seus saberes conceptuais,
prticos e identitrios em processo de transformao. E dois espaos institucionais, o primeiro o das
mediaes na instituio de formao, onde as interaces sociais, baseadas num contrato de ajuda mtua,
conduzem o adulto a sair do solilquio e a partilhar com o grupo suas dvidas, angstias mas tambm suas
conquistas. O segundo o espao institucional de aprendizagem, ou seja, sua prpria sala de formao,
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onde o adulto, com o grupo, busca pr em prtica a reflexo conduzida nas memrias e nas mediaes. Sob
o impacto dessas actividades reflexivas simultneas, o adulto coloca em questo os seus saber ser, fazer e
dizer docentes e compreende a necessidade de reconstru-los, ao longo da sua formao e depois desta.
A anlise das memrias e das mediaes permitiu-nos teorizar a evoluo das representaes de si mesmo,
que se realizam na confluncia desses espaos institucionais, a partir de trs movimentos, sugeridos pela
estrutura textual das memrias e a evoluo das representaes que se configuram na anlise das
interaces sociais. A partir de olhares retrospectivos e projectivos, o adulto vai transformando as
representaes de si mesmo e das suas atitudes e prticas de formao dentro de trs movimentos.
O primeiro o da tomada de conscincia de si e do fazer pedaggico; o segundo o da conscientizao dos
papis sociais e da sua aco na formao; e o terceiro o da responsabilizao pelo processo permanente
de sua autoformao e da formao do outro.
Essa evoluo pode ser representada sobre um continum onde se pode imaginar que os trs movimentos se
encadeiam ao longo do processo formativo. Eles sinalizam as mutaes identitrias que se realizam na
narrativa e atravs da narrativa. Identificamos que, por sua vez, cada movimento compreende trs etapas:
a escalada da crise identitria, que se configura pela dificuldade para se (re)definir a si mesmo; a busca da
soluo para os problemas, atravs da mobilizao de estratgias para a apropriao de uma nova
identidade; e o desfecho do movimento que se d pela assuno de estados de conscincia, resultantes dos
efeitos da aco reflexiva.
A tomada de conscincia (Piaget, 1974) desencadeia-se, a partir das primeiras sesses de mediao, sob o
impacto dos conflitos sociocognitivos, provocados sobretudo pela tarefa da escrita da memria e a
necessidade da mudana no imaginrio do adulto. Ela caracteriza-se, principalmente, por um retorno ao
passado e um olhar egocntrico sobre os discursos que dele emanam, sinalizando resistncias mudana e
dificuldades de descentrao. O adulto, a partir dos conhecimentos adquiridos na instituio formadora,
procura razes para justificar suas dificuldades presentes e suas tomadas de posio no passado.
Entre o abandono da antiga identidade e a construo de uma nova identidade, existe um vazio onde o
eu no mais nada (Dubar, 2001). O adulto deve dar-se razes para redefinir suas aces e buscar
solues para os impasses vividos na instituio e na sala de formao. O desfecho desse movimento
efectua-se pela conquista do que chamamos de identidade resgatada, adquirida pela conscincia do
esforo a ser realizado para ressignificar os saberes conceptuais e as aprendizagens.
O segundo movimento, o da conscientizao, coincide com o momento da reescrita das primeiras verses
das memrias. Para Paulo Freire (1997), a conscientizao representa um aprofundamento da tomada de
conscincia. atravs da reflexo conduzida nas mediaes e pela memria, que o adulto parece afastar-se
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CADERNO DE RECURSOS
da curiosidade ingnua sobre ele mesmo, sobre seu saber e saber-fazer, para exercer uma curiosidade
epistemolgica (ib) e interrogar-se sobre o valor dos valores (Hadji, 2001, p. 117), construir crenas sobre
suas crenas, representaes sobre suas representaes. Mas, como insiste Paulo Freire, a conscientizao
no se d fora da aco. chegado o momento para o adulto ultrapassar os desafios colocados pela
reflexo, atravs da sua aco no contexto de formao. Para ele, torna-se imperativo criar, inventar,
(re)inventar-se. Se no primeiro movimento o adulto se refugiava no passado, ele busca agora libertar-se de
uma cegueira cognitiva que o impedia de se situar como sujeito no processo histrico da sua formao e de
fazer ouvir a sua voz por entre os discursos produzidos. O desfecho desse segundo movimento realiza-se
pela conquista da identidade reflexiva (Dubar, 2001), que permite ao adulto aderir ou recusar modelos
identitrios, colocados em circulao pelos discursos predominantes.
O ltimo movimento, o da responsabilizao, surge nas ltimas sesses das mediaes e nas ltimas pginas
das memrias. Ao longo do processo formativo, o adulto, atravs da prtica reflexiva da narrativa autobiogrfica
e dos seus relatos orais, vai exercitando a capacidade de se envolver em projectos futuros, de se reinventar e de
contribuir para a reinveno do outro e da entidade onde se insere, no sentido de exercer o controlo sobre a
aspirao, a confiana, o optimismo e seus opostos. Ao longo da trajectria da sua formao, o adulto
pode oscilar entre a permanncia ou a transformao das suas representaes iniciais. As tarefas colocadas
no incio do curso, a escrita das suas memrias e a necessidade de inovar as suas atitudes e prticas de
aprendizagem, emergem no seu imaginrio como desafios insuperveis. No final do percurso, reconhecer
que ambos foram ultrapassados toca profundamente sua auto-estima e indica-lhe um novo caminho para
a conquista da autonomia pela possibilidade de saber vencer outras dificuldades no seu percurso pessoal e
profissional. O desfecho desse ltimo movimento realiza-se pelo que chamamos com Dubar (2001) da
converso identitria de actor em autor, marcada pela conscincia da incompletude e o
comprometimento tico e poltico do adulto na construo da sua histria e da histria de sua formao.
Os resultados mostram-nos que as narrativas produzidas na interaco social com colegas e formadores, e
consigo mesmo, na escrita das suas memrias, cumprem os rituais de desconstruo da representao de
si mesmo como actor vivenciando papis sem ter conscincia das suas palavras, dos seus actos e das
situaes que experienciou.
Mas, na ltima sesso de mediao que podemos observar a assuno de si mesmo como autor de sua
prpria histria.
Considerando que a produo dessas narrativas se realiza em contexto institucional, poderamos insistir na
incidncia de normas coercivas e inibidoras, tanto na interaco social do grupo como no processo de
autoria das memrias, como elementos bloqueadores do movimento emancipador, subjacente prtica da
abordagem autobiogrfica, em situao de formao. evidente que no podemos esquecer que toda a
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Gaston Pineau
CADERNO DE RECURSOS
CAPTULO 16
A abordagem das histrias de vida faz entrar em formao vidas comuns em contenda para a sua
sobrevivncia com a aprendizagem de conjugar no singular mltiplos tempos e contratempos. Estas
aprendizagens j comearam. Os seres vivos chegam com uma bagagem de experincias de tentativas e
erros, de condicionamento, de reflexo, de desenquadramento/reenquadramento. Bagagem mais ou menos
pesada, mais ou menos surda, feita de aprendizagens formais e informais que se misturam, se entrechocam,
se perdem nas falhas de memria, rupturas de vida, pntanos de vivncias julgados insignificantes. Por isso
essa bagagem teima em no se abrir, em se formular, em se formalizar. Para qu? Para que h-de servir? A
quem?
Assim sendo, a abordagem das histrias de vida no uma abordagem fcil. uma abordagem difcil; at mesmo
contestada por representantes disciplinares clssicos. Em 1986, Bourdieu, em L'illusion biographique,
desprezava-a como sendo uma noo do saber comum entrada por contrabando no universo da cincia. Tara
congnita de uma origem popular pouco distinta que nenhum trabalho cientfico pode lavar? Ou, pelo contrrio,
presso heurstica de um movimento social em busca construo de novas abordagens, reencontrando
alis em profundidade tradies biogrficas e biotica pr-disciplinares (Pineau, Le Grand, 1996)? A sua
presena neste primeiro Tratado das cincias e tcnicas da formao, depois da sua introduo na segunda
edio do Dictionnaire encyclopdique de l' ducation et de la formation, mostra que esta abordagem se
constri apesar de e com as suas dificuldades, reatando laos com temporalidades de longa data.
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EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
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EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
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uma representao muito mais massiva e popular que liga a aprendizagem aos modos operatrios muito
concretos de formao nas profisses manuais.
A. Geay lembra com fora que a aprendizagem o mais antigo dos sistemas de educao tcnica. Enraza-se
no desejo de todo homem e de toda a sociedade em transmitir aos seus filhos a sua experincia e o seu
saber-fazer, condio de sobrevivncia da espcie. talvez porque tem razes to profundas na histria
individual e colectiva dos homens que a aprendizagem o objecto de apreciaes muito contraditrias (p. 15).
E retraa rapidamente a sua histria desde a Idade Mdia com o modelo tanto cultural quanto profissional
do compagnonnage. A obra de A. Gudez, Compagnonnage et apprentissage (1994), reactualiza com muito
sucesso as suas grandes linhas. Essas formas tradicionais esto em crise desde o final do sculo XVI.
A Revoluo Francesa suprime-as em 1791. A partir da segunda metade do sculo XIX surgem novas formas,
mas na dependncia escolar da clivagem positivista entre teoria e prtica, que marca o nascimento das
escolas tcnicas:
O tempo da escola ope-se ao tempo da aprendizagem? Cada coisa em seu tempo, diz Alain. O tempo do estudo e do
esprito ope-se ao tempo da aco e da produo (p. 18).
121
CADERNO DE RECURSOS
A noo de acto, pontual, atomiza. Faz estourar o processo em momentos separados e isolados, que
correm o risco de perder muito do seu sentido ao deixarem de estar ligados. o efeito perverso de uma
abordagem analtica que ao querer recortar em unidades simples mata a unidade viva e o seu
desenvolvimento. Por isso, estas abordagens devem ser completadas com abordagens mais sistmicas,
dialcticas e ecolgicas. Uma obra norte-americana recente ousa associar Apprentissage et
dveloppement des adultes (Danis, Solar, 1998) trabalhando assim na pista mencionada: num
desenvolvimento que aprender se constitui (p. 136).
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EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
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sujeito. Mas lugar vazio temvel. O trabalho do vazio, do negativo, no negativo, um dos mais duros que
possam existir. Isola no seio de uma nebulosa em que nada claro principalmente para si e onde tudo
deve ser reconstrudo, as palavras, as coisas, os instrumentos, as relaes.
Na concluso do livro Apprentissage et dveloppement des adultes (Danis, Solar, 1998, p. 312), os autores
sublinham tambm que os textos cientficos contemporneos falam mais de continuidade do que de ruptura
quando numerosas passagens da vida adulta se operam mais de forma catica do que claramente
controlada. Ao lado do estudo da aprendizagem, haveria igualmente o estudo da desaprendizagem (p.
313). Nesta perspectiva, operam as novas investigaes de D. Riverin-Simard sobre as descontinuidades
profissionais em vrias idades para ir mais longe no estudo do seu conceito de caos vocacional que coloca
como passo terico possvel importante nas vsperas do sculo XXI.
A emergncia do sujeito social que aprende no portanto uma simples actualizao natural de
potencialidades inatas. Parece encontrar tempos e contratempos e movimentos mltiplos de aprendizagens,
de desaprendizagens e de reaprendizagens diferentes. Abord-la necessita revisitar as teorias educativas e,
entre outros, levar em conta as passagens em vazio dos actores e da maneira pela qual delas saem: o que
aprendem e como aprendem nestas passagens que paradoxalmente em seguida se tornam frequentemente
tempos fortes de referncia? O mapa seguinte da formao em dois tempos, trs movimentos mostra as
principais coordenadas desse trabalho de tomada em considerao das diferentes aprendizagens que
retraam histrias de vida.
2.1.1. Uma definio ecolgica da aprendizagem
No prolongamento dos construtivistas e das construes formuladas pelos sujeitos sociais em
aprendizagem emergente, trabalhamos desde os anos 80 com uma definio ecolgica da aprendizagem
fortemente inspirada pelos trabalhos de G. Bateson. Vemos a aprendizagem como a conduta de base de
qualquer organismo vivo, a conduta de construo dos laos biocognitivos adequados entre o organismo e
o ambiente. Esta definio admite que a unidade vivente no assegurada apenas pelo organismo mas
tambm pelas suas transaces com o ambiente. As suas transaces tecem laos mistos compostos, em
dose varivel de vida e de cognio, ou seja, de automovimentos inconscientes e de unidades formais de
tomada de conscincia permutveis. A articulao entre as duas um objectivo principal de aprendizagem.
A rede co-construda mas conforme uma dialctica complexa de alternncia de poderes entre trs plos,
pessoal, social e material (trs movimentos), agindo de forma directa e mediatizada (dois tempos).
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EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
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parece de forma alguma o mesmo processo de aprender na escola ou atravs de contactos mediatizados
por uma forma, um profissional, um discurso, um livro, um ecr.
O processo no processa nem as mesmas matrias, nem da mesma maneira. um fundo que recobre em
primeiro lugar as formas e descobre em seguida magos de um mundo vivido polarizado. A escola da
experincia uma contra-escola que faz passar o exame antes e d as lies a seguir.
Assim sendo, mais do que dois tempos diferentes justapostos, mais correcto falar em dois tempos contrrios
um tempo e um contratempo a ser articulado , tanto opostos quanto ligados como esto o dia e a noite.
A utilizao destes dois tempos muito contrastados, diurno e nocturno, para simbolizar os dois processos de
aprendizagem, confunde as referncias dominantes de um tempo habitualmente uniforme da formao: a
hora de aula, o dia de estgio. Foi necessrio muito tempo para que emergissem os tempos plurais e at
contrrios da emergncia do sujeito social que aprende.
Este surgimento progressivo em vo provm da crise dos modelos formais que obriga a levar em considerao
as lies, mesmo que brutas, da experincia dos actores. Devem ser construdas articulaes com estas
aprendizagens experienciais paralelas. No s pontualmente mas tambm estruturalmente. Esta estrutura
temporal noite/dia imps-se portanto progressivamente.
Ela constitui com efeito uma estrutura temporal de base, no apenas csmica mas tambm psicobiolgica e
sociolgica. Esta estrutura ritma a vida quotidiana das sociedades e dos actores. um dos sincronizadores
ecolgicos mais poderosos e pujantes. No prolongamento das grandes tradies culturais da Humanidade e
de G. Bachelard, G. Durand (1969) dela fez a sua estrutura antropolgica articuladora estruturando
simbolicamente o trajecto humano. Torn-la estrutura de referncia das aprendizagens tambm no
indito. reatar com uma das primeiras grandes modelizaes ao mesmo tempo sistmica, simblica e
dialctica do longo circuito educativo em todas as idades da vida: aquele de Plato no mito da caverna. Esta
referncia permite pensar em Penser la formation (Fabre, 1994) como pensamento daquilo que est para ser.
A explorao, pela abordagem das histrias de vida, daquilo que os sujeitos emergentes formulam das
experincias de aprendizagem da formao do seu futuro, obrigou progressivamente a cruzar esta
abordagem temporal com dois regimes de trs movimentos interferentes: os movimentos de subjectivao,
de socializao e de ecologizao. Donde o segundo pano da frmula: trs movimentos.
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EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
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CADERNO DE RECURSOS
Porque se trata de aprender laos, relaes, ligaes, transaces entre o seu organismo, os outros e as
coisas, vistos como polaridades que condicionam a emergncia de um sujeito social autnomo. Esta
emergncia no se faz a partir do nada, faz-se como movimento organizacional com uma retroaco
sobre as suas condies de emergncia. A retomada, aps J. J. Rousseau em mile, da estrutura temria
organismo, natureza, sociedade como plos condicionadores da educao; neste caso tambm se imps
progressivamente para abordar a natureza das aprendizagens que retraam as histrias de vida:
a aprendizagem de si na base do movimento de subjectivao;
aprendizagem dos outros como movimento de socializao;
aprendizagem das coisas como movimento de ecologizao.
Estas aprendizagens misturam-se em anis estranhos nos quais o objecto de aprendizagem pode tornar-se
meio e fim: o cruzamento das preposies de, por, para com os plos si/os outros/as coisas d uma matriz
complexa que abre um amplo leque de condutas de construo possvel.
Este mapa em grande escala no o territrio das experincias de aprendizagem que podem reaparecer
durante uma vida. Mas parece ao mesmo tempo bastante simples e complexo para ajudar sua explorao.
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EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
CADERNO DE RECURSOS
Estes saberes correspondem quilo que formalizado: modos operatrios formalmente descritos [...],
bases de dados (p. 127).
Na trilogia, corresponderiam, ao mesmo tempo, informao, unidade cognitiva autnoma, independente
do seu suporte e do saber, laos biocognitivos explcitos estabelecidos entre a pessoa e o seu meio. Esta
simples dicotomia lgica torna-se mais complexa quando a dinmica da aprendizagem desses saberes entra
em jogo (cf. Tabela 16.1).
Tabela 16.1
Tipologia e dinmica das aprendizagens segundo a natureza tcita ou explcita
dos saberes (inspirado em Moisan, in Courtois, Prvost, 1998)
1
Aprendizagens experienciais
pela aco
4
Aprendizagens de interiorizao
por aplicao
SABERES TCITOS
3
Aprendizagens formais por
transmisso articulada
SABERES EXPLCITOS
2
Aprendizagens de expresso por
explicitao
(1) Aprendizagem experiencial pela aco: Em termos genticos, a aprendizagem experiencial pela aco
(I) o primeiro estdio sensorial-motor estudado por Piaget. Mas no se reduz aos primeiros anos da vida.
co-extensivo a esta vida, sendo esta a auto-regulao de um equilbrio frgil e instvel entre o organismo
e o ambiente.
Nas novas abordagens dos saberes profissionais, D. Schn talvez aquele que explicita melhor a mudana
de paradigma que se opera. Para ele, esses saberes constroem-se mais pela reflexo dos profissionais do
que pela aplicao das cincias. E, com aquilo que denomina a mudana reflexiva, trabalha para passar
do paradigma da cincia aplicada, que segundo ele constitui a epistemologia positivista da prtica, quele
do agir profissional.
Nas concluses da sua obra, os autores de Apprentissage et dveloppement des adultes retm que a pista
dos saberes de aco nesse sentido promissora porque renova a abordagem do saber situando-o no agir
contextualizado do adulto (Danis, Solar, 1998, p. 315).
(2) Aprendizagem de expresso por explicitao: Esta pista de explorao dos saberes tcitos necessita
de desenvolver o segundo tipo de aprendizagem que ns denominamos de expresso por explicitao. , na
nossa opinio, principalmente este tipo de aprendizagem que desenvolve a abordagem das histrias de vida.
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EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
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CADERNO DE RECURSOS
No apenas ela, porque o filo experiencial to considervel que determinados meios emergem,
relanando uma renovao da fenomenologia. Nesta panplia, as entrevistas de explicitao de
Vermersch so as mais explcitas.
Em Le tournant rflexif toda uma parte incide sobre a narrao do trabalho como meio de explicitao maior
do saber incorporado no agir profissional. Contar a sua histria um meio poderoso de primeira formulao
do saber sem se saber que produz. Voltar a esta primeira narrativa, reflecti-la, fazer operar um segundo anel
de aprendizagem que implica a pessoa falante como objecto de formao por ela mesma. Esta reflexo
sobre a narrao profissional portanto um meio poderoso de aprendizagem de expresso.
As histrias de vida, incluindo as profissionais, sustentam esta aprendizagem de expresso com um recuo
temporal. Se so reflexes sobre a aco, menos durante a aco do que depois. Operam portanto com um
intervalo mais ou menos longo que filtra a reflexo de forma especfica. Podem perder-se pormenores no
esquecimento, mas outros, pelo contrrio, podem voltar com o recuo do tempo. Esta desfasagem/decapagem
temporal, ao destacar do fundo vivido emoes cognitivas pessoais, na fronteira do pr-consciente, permite
por uma segunda tomada de conscincia reflexiva explicit-las melhor ao tentar denomin-las e articul-las.
As histrias de vida podem portanto ser vividas como uma abordagem metacognitiva que apoiaria
fortemente uma lei de desenvolvimento formulada por Vigotsky. Segundo ele, o desenvolvimento das
funes psquicas principais far-se-ia em dois tempos: um tempo de interaco externa
organismo/ambiente e um tempo de apropriao psquica interna por interiorizao. isto que faria das
histrias de vida uma abordagem de autoformao biocognitiva principal.
A autoformao biocognitiva comearia por uma experincia pessoal compacta que s encontraria a sua
conceptualizao depois por uma observao reflectida. Este retorno de reflexo interpessoal sobre
experincias interactivas pessoais explicaria a pertinncia das histrias de vida como meio de autoformao.
(3) e (4) Aprendizagens formais por transmisso articulada e aprendizagens de interiorizao por
aplicao: So as aprendizagens ligadas s situaes de ensino e de formao, de carcter sistemtico,
intencional e sequencial (Bourgeois, Nizet, op. cit., p. 36).
Estas aprendizagens formais no so completamente estranhas s histrias de vida vistas como arte de
comunicao social. Esta funo de transmisso social entre as geraes pelo intermdio de suporte de
vida singular, de saberes vistos como exemplares, sem dvida aquela que operou mais fortemente nas
origens. Os Gregos construram a sua sociedade inventando o bios, histrias de vida ilustradas como arte de
comunicao de modelos exemplares a aprender. As histrias de vida de pessoas ilustres constituram um
meio principal de ensino dos saberes nacionais, religiosos, culturais, a serem aprendidos por aprendizagens
formais (3) e de interiorizao (4). E esta funo de transmisso social ainda opera com qualquer histria de
vida formulada, ofertada, a um pblico mais ou menos grande.
Por esta dupla funo de autoformao pessoal por explicitao dos saberes tcitos e de comunicao
social por transmisso mais ou menos aplicada, as histrias de vida contribuem portanto fortemente para
dinamizar as aprendizagens pessoais e sociais. Esta cobertura/abertura faz delas um meio central de
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EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
CADERNO DE RECURSOS
aprendizagens metacognitivas mltiplas procura das suas formas. Comeam a diferenciar-se e a precisar-se.
aquilo que apresentaremos na ltima parte.
3. Comeos de diferenciao
Entradas por contrabando no campo das cincias humanas e da formao no comeo dos anos 80, as
histrias de vida so hoje em dia presentes nas encruzilhadas da investigao, da formao e da
interveno. As encruzilhadas so espaos estratgicos de agir comunicacional que expem a colises
mas tambm a vias possveis. Diferentes nomes aparecem desenvolvendo mais ou menos diferentes tipos
de aprendizagem, de explicitao, de transmisso e at de recomendao. Esta abordagem utilizada tanto
na orientao e em formao profissional para explicitar os saber-fazer adquiridos pelo trabalho (histrias
de vida profissionais) quanto em formao pessoal para retirar benefcio de todos os saber-viver implcitos
da vida quotidiana (histrias de vida existenciais). Como no se perder nessas diferenas? E, alm disso,
existem condies comuns de exerccio?
131
CADERNO DE RECURSOS
processos que utilizam esse prefixo com o problema do lugar do outro nesta utilizao. Utilizei em primeiro
lugar este termo no intitulado da minha primeira investigao sobre a autoformao, Produire sa vie:
autobiographie e autoformation (1983). Bonvalot e Courtois associaram-no ao projecto na vida profissional
(1984). E Desroche denomina autobiografia raciocinada a sua aplicao formao. O seu peso
etimolgico, que privilegia a escrita e um investimento pessoal que pode ser exclusivo, fizeram com que eu
o abandonasse pelo conceito mais novo de histria de vida, dirigindo a construo de um sentido temporal
sem privilegiar o meio social e material de construo.
O relato de vida, quanto a ele, insiste sobre o enunciado de uma intriga sem privilegiar o escrito ou o oral.
G. De Villers desenvolve-o como abordagem de investigao-formao (in Desmarais, Pilon, 1996, pp. 107-134).
H. Dionne utiliza o relato colectivo como investigao-interveno (1996, pp. 178-199).
E P. Leguy, depois de A. Chn, quer desenvolver o relato de formao no prolongamento da tradio alem
do Bildungsroman do qual o Wilhelm Meister, de Goethe, coloca as bases (in Courtois, Prvost, 1998, p. 34).
O relato de vida tem o seu terico, D. Bertaux (1997), introdutor da abordagem em cincias humanas em Frana.
Tabela 16.2
Diferenciao terminolgica das abordagens entrando pela vida segundo os tipos de vida abordados
TIPOS
DE VIDA
PRIVILEGIADOS
ABORDAGENS
ENTRANDO
PELA VIDA
132
VIDA
VIDA
EM EDUCAO
A EXISTNCIA
GLOBAL
SINGULAR
Biografia
Abordagem
biogrfica
(Le Grand, 1993)
Autobiografia
Associao para o
Patrimnio
Autobiogrfico
(Lejeune, 1991)
VIDA
PROFISSIONAL
PLURAL
Biografia educativa
(Josso, 1991)
(Dominic, 1996)
Relato de vida
Relato de vida
(Villers, 1996)
(Bertaux, 1997)
Relato colectivo
(Dionne, 1996)
Histria de vida
Histrias de
vidas:
- em
colectividades
(Brun, 1999);
- genealgica
(Lani, 1997)
TEXTO 15
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
VIDA EM
FORMAO
Relato de
aprendizagem
Biografia
formativa (Leray,
1998)
Biografia
profissional (Robin,
1994, 1997)
Autobiografia
raciocinada
(Desroche, 1991)
Autobiografia
-projecto
(Bonvalot, 1984;
Courtois, 1984)
Relato de
formao
(Leguy, 1998;
Chn, 1989)
As histrias
Histrias de vidas:
de vida em
- no trabalho
(Riverin-Simard,
formao (Lain,
1984);
1998)
- no ensino
(Mallet, 1998);
- de formadores
(Vassileff, 1992).
CADERNO DE RECURSOS
Em razo da sua abertura construo de um sentido temporal sem julgar os meios, a expresso histria de
vida tende a tornar-se a denominao genrica em formao de adultos (Lain, 1998). P. Dominic d-lhe
o ttulo da sua obra, L 'histoire de vie comme processus de formation (1990), assim como G. Pineau e J. L. Le
Grand o seu livro da coleco Que sais-je? (op. cit.). Serve para denominar a coleco Histria de vida
e formao (L'Harmattan), que visa reunir as suas diversas utilizaes, vistas como meio de investigao-formao de uma nova antropologia a partir da palavra dos actores sobre:
uma vida singular: aquela das mulheres, dos jovens, de crianas (Couceiro; Radet; Christine Abels, in
Courtois, Prvost, 1998);
vidas plurais: histria de vida em colectividade (Brun, 1999), de colectividade (Le Grand, 1999) ou
genealgica (Lani, 1997);
das vidas profissionais em geral: (Riverin-Simard,1984), de ensino (Mallet, 1998) ou de formadores
(Vassileff, 1992).
TEXTO 15
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
133
CADERNO DE RECURSOS
adultos. portanto uma abordagem de teorizao recente e polmica, porque coloca questes de fundo,
epistemolgica, metodolgica e deontolgica.
Para alguns, esta abordagem anticientfica. Est demasiado prxima da ideologia do ser vivo, valorizando
o sentido corrente dos actores, enganando-os nas suas tentativas dramticas de encontrar um sentido para
a sua vida.
Estas tentativas quase espontneas enrazam-se na iluso biogrfica de um sentido preexistente que a
expresso da vida desenvolveria naturalmente. A sua introduo no campo profissional sem ruptura nem
crtica epistemolgica suficiente prolongaria portanto prticas pr e at anticientficas de educao
popular ou humanista. Esta entrada por contrabando seria acompanhada de uma epistemologia ingnua
que no teria sofrido a catarse dos mestres consagrados da dvida (Marx, Freud, Nietzche) ou o exame dos
agentes de alfndega disciplinares em exerccio.
Para outros, menos determinados cientificamente, a abordagem seria pelo menos antipedaggica:
demasiado subjectiva para permitir a distncia necessria a um trabalho objectivo. Seria nociva necessria
distino dos sujeitos e das matrias que acompanha uma boa metodologia.
Finalmente, mesmo para aqueles que se situam nas correntes cientficas e metodolgicas amplamente
abertas, o seu carcter vital iria torn-la demasiado arriscada, demasiado perigosa para ser utilizada; at
aonde se pode intervir na vida de algum? A dimenso biotica impe-se.
Estas questes indicam problemas fundamentais cuja amplitude significa pelo menos que no se trata da
chegada de um simples instrumento pedaggico suplementar. Esta abordagem provoca agitaes de fundo
na medida de vidas que faz entrar, de forma pouco filtrada, pouco disciplinada, na linguagem comum de
sujeitos sociais emergentes em aprendizagem de si mesmos, da sociedade e do mundo.
Estas entradas foradas condenam audcia, tomada de riscos e aprendizagem profissional e cientfica
de novos problemas a tratar de novas formas.
Da aprendizagem de investigao-formao em redes destes ltimos anos, quatro condies podem ser
extradas para uma utilizao ptima do modelo interactivo que desenvolve mais longamente a obra
colectiva Accompagnemets et histoire de vie (Pineau, ed., 1998).
3.3.1. Ter feito a sua histria de vida antes de acompanhar outros a faz-lo
Esta condio, que retoma uma condio primeira da formao e da prtica psicanaltica, responde,
conforme o desenvolve P. Galvani (1997, p. 59), a um princpio inicitico que implica uma aprendizagem
134
TEXTO 15
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
CADERNO DE RECURSOS
experiencial pessoal para comear e conduzir uma abordagem de tipo maiutica e no apenas uma
aprendizagem formal como para as abordagens didcticas. Apenas um frente a frente com a sua prpria
vida permite abordar o frente a frente com os outros e efectuar um caminho formador com eles.
TEXTO 15
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
135
CADERNO DE RECURSOS
Leituras recomendadas
AUMONT, B., MFSNJER, P. M. (1992), Lacte d'apprendre, Paris, PUF.
COURTOIS, B., PINEAU, G. (coords.) (1991), La formation exprientielle des adultes, Paris, La Documentation
Franaise.
COURTOIS, B., PREVOST, H. (coords.) (1998), Autonomie et formation au cours de la vie, Lyon, Chronique
Sociale.
DANIS, C., Solar, C. (coords.) (1998), Apprentissage et dveloppement des adultes, Montral, ditions
Logiques.
DESROCHE, H. (1990), Entreprendre d'apprendre. D'une autobiographie raisonne au projet d'une
recherche-action, Paris, ditions Ouvrieres.
DOMINIC, P. (1990), Lhistoire de vie comme processus de formation, Paris, LHarmattan.
GALVANJ, P. (1997), Qute de sens et formation. Anthropologie du blason et de l'auto formation, Paris,
LHarmattan.
LAIN, A. (1998), Faire de sa vie une histoire, Paris, Descle de Brouwer.
PINEAU, G., LE GRAND, J. L. (1996), Les histoires de vie, Paris, PUF, coleco Que sais-je?.
PINEAU, G. (coordenador) (1998), Accompagnements et histoire de vie, Paris, LHarmattan.
136
TEXTO 15
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
E HISTRIAS DE VIDA
TEXTO 16
A COMPETNCIA
Sandra Bellier
(pp. 241-257)
CADERNO DE RECURSOS
1. Introduo
O termo competncia apareceu de forma recente no mundo da formao dos adultos, mas com tal
sucesso que impossvel no indagar de onde vem esse entusiasmo. Respondeu a questes em suspenso?
Ou pelo contrrio permitiu evitar estas questes dando a iluso de novidade? Finalmente, estabeleceu novos
posicionamentos, tanto do lado do formador como do estagirio, sem que com isso modificasse as prticas?
A grande fora do termo competncia est sem dvida na sua capacidade em expressar uma outra
maneira de ver os problemas de formao, de gesto dos recursos humanos ou de management.
Em matria de formao, esta mudana de ptica permitiu ao mesmo tempo redescobrir um velho
sujeito o adulto que aprende em interaces profissionais novas.
Durante muito tempo afirmou-se que a competncia consistia em reintroduzir o homem na organizao.
Pensamos, alm disso, que reintroduziu a organizao nas prticas centradas no indivduo. A formao um
excelente exemplo.
Mas, antes de considerarmos o desenvolvimento destas ideias e das grandes questes que hoje em dia
alimentam os debates sobre a competncia, devemos entender melhor porqu e como esta noo se
desenvolveu, bem como o lugar original que ocupa na evoluo da psicologia do trabalho. A explorao do
porqu a competncia? ir permitir-nos insistir sobre as caractersticas comuns s diferentes abordagens
da competncia, enquanto a resposta ao como se manifesta a competncia nos permitir insistir sobre
as diferenas que caracterizam estas abordagens.
Uma vez realizados estes esclarecimentos, teremos os meios de colocar as grandes questes que subsistem: a
competncia substitui a qualificao? As competncias transversais existem? O saber-estar uma competncia?
Para finalmente voltar em concluso competncia como uma ligao entre o indivduo e a organizao.
2. Porqu a competncia?
138
TEXTO 16
A COMPETNCIA
CADERNO DE RECURSOS
mais questes sobre os homens na organizao. Aquilo que se espera deles a conformidade com o que foi
prescrito e principalmente que nenhuma iniciativa possa vir a perturbar o sistema.
portanto perfeitamente intil falar-se em competncia neste quadro como tambm intil falar-se em
sujeito ou indivduo.
Hoje em dia sabemos bem que o taylorismo uma viso totalmente utpica e irreal da organizao humana
do trabalho. As situaes profissionais nunca so to simples conforme pensavam os engenheiros dos
mtodos e simplesmente impossvel abstrarem-se da iniciativa humana, mesmo que esta tenha de se
camuflar. Sem as micro-regulaes que cada operador efectua permanentemente, os objectivos de
produo nunca seriam alcanados. Os ergnomos mostraram-nos que, embora o sejam na maioria dos
casos, isto porque o trabalho consiste justamente em assegurar a regulao, fonte do bom funcionamento
do aparelho produtivo.
Esta anlise do trabalho realizada pelos investigadores e pelos psiclogos do trabalho no se fez em um dia.
Na verdade, so inicialmente as transformaes nas organizaes do trabalho que vo fazer evoluir o
conceito do homem no trabalho. Produzir mais depressa, sem defeito e, principalmente, de forma mais
flexvel pedir aos homens que faam coisas diferentes, das quais uma parte no est perfeitamente
prevista, e sem que seja possvel contentarmo-nos com prescries mais ou menos precisas. A polivalncia,
a necessidade de mudar de profisso ou, dentro de uma mesma profisso, de evoluir incessantemente, a
flexibilidade dos ambientes de produo, so exemplos que expressam principalmente mudanas de
organizao do trabalho. Finalmente, um outro elemento vai determinar fortemente a emergncia da noo
de competncia: a terceirizao da economia. Os servios tornam-se o principal sector de produo e, pela
mesma ocasio, as dimenses relacionais vo ultrapassar as qualificaes tcnicas. E esta terceirizao vai
invadir igualmente o sector secundrio: o cliente aparece na fbrica. No a partir dele que se organiza
o sistema de produo? Pois bem, o cliente muito mais imprevisvel do que uma mquina; tem exigncias
sem relao com os modos de organizao anteriores: diminuio dos prazos e dos custos/inovao,
personalizao dos produtos/qualidade...
Pela mesma ocasio, a ptica muda: no em primeiro lugar a organizao que se analisa mas sim o homem
no trabalho. Aquilo que se deve dominar aquilo que se deve pedir a um trabalhador para que este alcance
os resultados. O processo de produo est antes nas mos daqueles que o operam do que nas mquinas.
E o que se deve produzir so competncias. Estas operam num emprego e j no mais num posto. E o
prprio permetro deste emprego vai variar at ao emprego tipo que um agregado de empregos com
competncias contguas.
E quanto mais se aceitam indefinies na descrio da organizao, mais mister entender aquilo que diz
respeito ao indivduo.
TEXTO 16
A COMPETNCIA
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CADERNO DE RECURSOS
2.2. Definies
Eis-nos portanto no cerne da questo: como descrever estas famosas competncias que permitem o
trabalho?
Em primeiro lugar, coloca-se uma questo de definio. Porque, embora estejamos rapidamente de acordo
sobre o objecto que queremos examinar, em compensao no sabemos muito bem como distinguir aquilo
que o torna diferente das noes mais antigas como a qualificao ou as aptides.
Mas, progressivamente, podemos constatar que, mesmo que sejam abundantes as definies da competncia,
estas no so em ltima anlise assim to dspares. Parece haver-se instalado pouco a pouco um certo
consenso, numa dezena de anos, que permite estar de acordo quanto a determinadas caractersticas:
o primeiro ponto diz respeito ligao existente entre a competncia e a aco. A competncia
permite agir e nesse ponto que a podemos localizar. No existe de per si, independentemente da
actividade, do problema a ser resolvido, do uso que dela se faz;
o segundo ponto sobre o qual estamos de acordo relaciona-se com o facto de que a competncia
contextual; est associada a uma determinada situao profissional e corresponde portanto a um
contexto;
o terceiro ponto diz respeito s rubricas constitutivas das competncias: mesmo que as categorias
sejam divergentes, todos esto no fim de contas de acordo em nelas incluir um pouco de saber, muito
de saber-fazer e frequentemente mas no sempre de saber-estar. Da mesma forma, encontramos
com muita frequncia a noo de competncia cognitiva com acepes diversas;
o quarto ponto diz respeito noo de integrao desses contedos. No se trata de uma soma
atravs da qual como que por um milagre resultaria a aco bem sucedida, mas sim de capacidades
integradas, estruturadas, combinadas, construdas... Isto subentende que existe algo mais nas
capacidades que lhes permite justamente transformarem-se, juntas, em competncia. Com muita
frequncia reapareceram neste ponto noes de psicologia cognitiva como a distino clssica entre
saber declarativo e saber procedente.
Este ltimo seria uma pista interessante para compreender como se faz esta famosa integrao. Da
mesma forma, o conceito de iniciativa intelectual (Michel, Ledru, 1991) est bastante prximo desta
ideia, bem como aquela de competncias metodolgicas (Gilbert, Parlier, 19911; Le Boterf, 1995) ou,
para Vergnaud, a diferena entre conceito-em-acto e teorema-em-acto.
Manteremos portanto a ideia de que a competncia permite agir e/ou resolver problemas: profissionais de
forma satisfatria num contexto particular ao mobilizar diversas capacidades de maneira integrada.
140
P. Gilbert, M. Parlier (1991), La gestion des comptences: la notion de comptence et ses usages en gestion des ressources humaines,
Paris, Entreprise et Personnel, Dveloppement et Emploi.
TEXTO 16
A COMPETNCIA
CADERNO DE RECURSOS
Citemos, para completar, quatro definies que ilustram este aspecto consensual:
a de Montmollin (1984)2: Conjunto estabilizado de saberes e de saber-fazer, de condutas-tipo, de
procedimentos padro, de tipos de raciocnio que se podem utilizar sem uma aprendizagem nova;
a de Malglaive (1990)3: Saber em uso e formalizao so os dois aspectos complementares da
competncia que [...] se apresenta portanto como uma estrutura dinmica cujo motor no nada
mais do que a actividade;
e a de Leplat (in Montmollin, 1991)4 , que distingue os conceitos behaviorista e cognitivista. O primeiro
est associado a uma lista de actividades que o indivduo sabe executar; o segundo v a competncia
como uma estratgia subjacente aco. Leplat fornece quatro traos caractersticos das competncias:
so finalizadas, aprendidas, organizadas em unidades coordenadas. Finalmente, sendo a competncia
uma noo abstracta e hipottica, podemos apenas observar as suas manifestaes;
citemos como quarto exemplo a lista fornecida por Le Boterf (1995) dos saberes mobilizveis: os
saberes tericos, os saberes procedentes, os saber-fazer procedentes, os saber-fazer experenciais e
os saber-fazer sociais.
M. de Montmollin (1984), L 'intellgence de la tche. lments d'ergonomie cognitive, Berna, Peter Lang.
G. Malglaive (1990), Enseigner des adultes, Paris, PUF.
4
J. Leplat (1991), Comptences et ergonomie, in Modeles en analyse du travail, M. de Montmollin (dir.), Bruxelas, Mardaga, pp. 263-278.
3
TEXTO 16
A COMPETNCIA
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CADERNO DE RECURSOS
3. A competncia, como?
Concretamente, como analisar as competncias? Como descrev-las, como utiliz-las? Porque entre o
debate sobre as definies e aquele sobre a utilizao de uma iniciativa de competncia existem algumas
diferenas que devemos agora apresentar. Definir a competncia em geral uma coisa, descrever as
competncias em particular outra coisa.
Diferenciaremos cinco abordagens:
a abordagem pelos saberes;
a abordagem pelos saber-fazer;
a abordagem comportamental;
a abordagem mista (saber, saber-fazer, saber-estar);
a abordagem pelas competncias cognitivas.
142
Ver por exemplo a taxonomia de S. Bloom (1969), Taxonomie des objectifs pdagogiques, Montreal, Presses de l'Universit du Qubec,
ou aquela de R. Gagn, L. Briggs (1979), Principies of lnstructional Design, Nova Iorque, Holt, Rinehart and Winston.
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A COMPETNCIA
CADERNO DE RECURSOS
Esta abordagem apresenta uma vantagem incontestvel. Pode muito facilmente ser associada a modos de
aprendizagem... pelos saberes. Desde que se considere que a formao se interessa essencialmente pela
aquisio de saberes que permitiro em seguida agir, ento indispensvel identificar esses saberes uso por
uso, ou inclusivamente actividade por actividade.
Trabalho eminentemente analtico, baseado sobre a ideia de que tudo deve ser aprendido de uma
determinada maneira, esta abordagem igualmente ideolgica. Veicula com efeito a ideia de que o saber
que permite ter sucesso. Quanto mais sei, mais sou competente visto que se trata na verdade da mesma
coisa. Isto significa portanto tambm que aqueles que mais sabem so os mais competentes. Torna-se
portanto possvel criar uma hierarquia das competncias: podemos facilmente detectar aqueles que sabem
mais e aqueles que sabem menos. Por trs disto, evidentemente o diploma que fornece a prova da
competncia.
Embora a apresentao que aqui se faz leve voluntariamente crtica desta abordagem, deve-se mesmo
assim saber que, de forma explcita ou implcita, um grande nmero de prticas de formao baseia-se sobre
este conceito das competncias.
A crtica essencial que se pode fazer a esta abordagem no aquela de ser errada, mas de ser incompleta e
simplista. Certamente, os saberes fazem parte da competncia, mas eles no so a competncia. Por outro
lado, seria conveniente precisar o que se entende por saber. Muitas vezes o conceito claro enquanto se
fala de emprego de nvel tcnico ou de quadros, e que corresponde nesse caso a nveis da ducation
nationale; por outro lado, quando se pretende falar de saberes detidos por pessoas de baixos nveis de
qualificao enfrenta-se o dilema seguinte: em toda a coerncia, no tm saberes, portanto, no tm
competncias. Mas evidentemente necessrio encontrar um instrumento de descrio que seja
homogneo com a forma de apreender a competncia das outras populaes. Se no quisermos cair no
erro que consiste em utilizar saber-fazer, faremos ento referncia a saberes de base do tipo saber
contar saber escrever, saber falar... Ora no somente estes saberes so muito pouco discriminatrios
mas tambm no conseguem demonstrar aquilo que realmente feito pelos indivduos.
Outra advertncia: impossvel estar seguro de que o conhecimento de um saber seja suficiente para a
competncia. Ouve-se inclusivamente dizer que no so aqueles que sabem melhor como fazer que so os
melhores na aco.
Em suma, existe uma diferena entre saber e aco. Um no pode ser o sinnimo do outro.
Podemos at ir mais longe e perguntar se possvel separar nos saberes aquilo que realmente utilizado na
aco, inclusivamente na aco intelectual.
Se olharmos por exemplo para os trabalhos em psicologia cognitiva, constatamos que extremamente
delicado atribuir a proeminncia ao conceito de saber.
TEXTO 16
A COMPETNCIA
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CADERNO DE RECURSOS
Ver por exemplo R. Ghiglione, c. Bonnet, J.-F. Richard (1986), Trait de psychologie cognitive, Dunod, ou J.-F. Le Moigne, Intelligence
des mcanismes, mcanisme de l'intelligence, Paris, Fayard.
7
ACAP 2000, acordo assinado na siderurgia francesa no dia 17 de Dezembro de 1990.
144
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A COMPETNCIA
CADERNO DE RECURSOS
irem para a frente e, efectivamente, compreende-se bem que de maneira operatria, quando a definio da
competncia est na base de um sistema de promoo, de remunerao e de formao, se tente dar-lhe
um sentido concreto e verificvel.
A noo de validao permite alis introduzir o papel da hierarquia que tem o papel de garantir esta
avaliao sem a qual no existe competncia reconhecida. Vemos claramente que esta ideia de validao
de outra ordem do que os dois outros termos da definio (saber-fazer operacional): intervm para definir
no a competncia mas sim o processo de tomada de deciso que a acompanha.
A competncia portanto, neste caso, considerada como sendo a aco bem sucedida, e este sucesso
apreciado em funo das escolhas da organizao.
Qual o limite que pode ter uma tal abordagem, para alm do ACAP 2000 que j citmos como ilustrao?
O problema-chave aquele da descrio das competncias: porque assimiladas aco, na maior parte das
vezes, so descritas como sendo a aco. Na verdade, existem, nestes casos, muito poucas diferenas entre
um referencial de competncias e um referencial de actividades. No primeiro, apenas se acrescentou o
verbo saber diante de um determinado nmero de aces e assim que se obtm a ideia de saber-fazer.
Quais so as principais actividades de uma secretria?
Ela mantm em dia a agenda do seu patro; bate mquina e organiza reunies.
Quais so as competncias necessrias para se manter um emprego de secretria?
Saber manter em dia a agenda de um patro: saber bater mquina e saber organizar reunies. H que
convir que o valor acrescido aproximadamente nulo e que a introduo da noo de competncia nada
trouxe nem para a gesto dos recursos humanos nem para o indivduo.
Isto deve-se prpria definio que foi dada: ao querer ficar muito perto da actividade, do fazer, no se
consegue explicar aquilo que permite agir e ter sucesso. Fica-se puramente descritivo daquilo que feito.
Isto explica que frequentemente, e em particular aquando da aplicao do ACAP 2000, sejam feitos
esforos para completar a noo de saber-fazer por outros aspectos. Se estes so simplesmente uma lista
de saberes, ento voltamos aos obstculos acima sublinhados.
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A COMPETNCIA
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CADERNO DE RECURSOS
Ver por exemplo V. Emoult, J.-P. Gruere, F. Pezeu (1986), Le bilan comportamental dans l`entreprise, Paris, PUF.
A. Mitrani e colaboradores (1992), Des comptences et des hommes, Paris, ditions d'Organisation.
10
A. Mitrani e colaboradores, op. cit., pp. 63-65.
9
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TEXTO 16
A COMPETNCIA
CADERNO DE RECURSOS
ao dar um lugar explicativo dimenso pessoal, no permite criar referncias operatrias capazes de
ajudar a desenvolver os recursos humanos; com efeito, se considerarmos que o carisma explicativo
da competncia, somos obrigados a admitir que, para alm do recrutamento, existem poucos meios de
agir sobre os recursos humanos.
Estas questes levam-nos a um problema mais geral e mais pernicioso, aquele das relaes entre saber-estar
e competncia (Bellier, 1998).
Por um lado, no se pode negar que, na competncia, isto , no facto de se agir com xito, h participao
de saberes comportamentais que no so nem saberes tericos, nem saberes cognitivos, nem saberes
prticos. Saber estimular, saber estabelecer um contacto positivo, saber acalmar a atmosfera, saber escutar,
saber tranquilizar, saber persuadir... A lista podia ser longa!
Por outro lado, conforme dizamos anteriormente para o comportamento, todos estes saberes levam a
noes muito subjectivas, difceis de delimitar de maneira fina e que pertencem mais linguagem comum
que a categorias precisas. Para conseguir chegar a um acordo sobre aquilo que torna um contacto positivo,
falar-se- de escuta e de abertura. Mas o que a escuta? O que a abertura? Como delas fornecer uma
definio partilhada por todos e fivel? Justamente porque consideramos conceitos no cientficos, torna-se
quase impossvel torn-los operacionais... A menos que se faa referncia a categorias psicolgicas bem
descritas, que so os traos de personalidade tal como so utilizados nos testes. Mas isto supe que se
tenham trs certezas:
a personalidade pode explicar-se atravs de uma srie de traos;
a maioria desses traos so estveis e independentes do contexto;
podem ser localizados a partir do exterior, ou seja, independentemente do discurso da prpria pessoa.
Todas estas afirmaes so questionadas tanto pela corrente interaccionista com autores como J. Nuttin,
como pelos psicossocilogos, que voltam a atribuir ao ambiente um lugar privilegiado para explicar os
comportamentos individuais11.
11
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A COMPETNCIA
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CADERNO DE RECURSOS
Mas, mais uma vez, habitualmente esta abordagem acumula os inconvenientes que assinalmos
anteriormente suscitando novamente o facto da justaposio.
Desta forma, somos frequentemente levados a colocar problemas de fronteira:
aonde pra o saber e aonde comea o saber-fazer? Saber bater mquina supe um saber e, caso
positivo, qual? A gesto dos recursos humanos um saber?
aonde pra o saber-fazer e aonde comea o saber-estar? A animao de equipa um saber-estar ou um
saber-fazer? E as competncias comerciais? A gesto faz apelo a saberes, a saber-fazer ou a saber-estar?
A estas questes vm acrescentar-se problemas de homogeneidade:
por vezes fcil portanto tentar entrar em pormenores para os saberes e os saber-fazer. Como obter
algo de comparvel em termos de saber-estar?
at onde se deve ir? Estamos procura da exaustividade ou no? E, se no, como definir o limite entre
aquilo que se decide dizer e aquilo que no se diz?
necessrio ou no construir um referencial geral de competncias? Quando o fazemos, consiste em
estabelecer a lista do conjunto dos saberes, saber-fazer e saber-estar existentes numa empresa:
chegamos portanto a instrumentos muito pesados e que so mais um listing do que uma referncia.
Quando no o fazemos, aumentamos a tendncia para a heterogeneidade na organizao,
descrevendo cada um conforme a sua prpria cultura, a sua prpria tecnicidade, a sua prpria
estratgia e a sua viso da competncia.
Mas, mais profundamente, as duas crticas essenciais que podemos fazer a esta abordagem so as seguintes:
praticamente impossvel fazer comparaes fiveis entre empregos em sectores diferentes.
Chegamos portanto a um instrumento til em termos de comunicao, ou at de gesto local,
mas intil em termos de mobilidade;
no obtemos, com esta abordagem, resposta pergunta: o que explica que ajamos com sucesso?
A acumulao de saberes (dos quais no sabemos se so e como so mobilizados), de saber-fazer
(que so apenas uma lista de actividades) e de saber-estar (que no sabemos o que so) no permite
explicar por si prpria a aco bem sucedida. A prpria noo de acumulao parece-nos inadequada
para compreender a competncia. No pelo acrscimo de camadas sucessivas de saberes ou de
saber-estar que se desenvolve a competncia.
Isto parece-nos revelador do facto de que por trs desta abordagem no existe uma verdadeira teoria
daquilo que a competncia. Chegamos portanto necessariamente justaposio de hipteses esparsas
das quais acumulamos os obstculos.
148
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A COMPETNCIA
CADERNO DE RECURSOS
Partindo desse ponto, aquilo que procuramos no diz respeito aos problemas que podem ser traduzidos
por actividades mas ao como se resolvem os problemas. A competncia no aquilo que se faz mas como
se consegue faz-lo de maneira satisfatria. portanto aquilo que est subjacente aco e no a prpria
aco.
Em outras palavras, a questo a seguinte: como que as pessoas resolvem problemas em contextos
particulares? Isto leva-nos a um questionamento sobre as estratgias de resoluo de problemas que so
utilizadas para agir. Pois bem, estas estratgias esto no centro da competncia, so explicativas do como
se consegue agir. Estes procedimentos intelectuais so de ordem cognitiva; esto prximos daquilo que
os cognitivistas denominam conhecimentos procedentes. Desempenham um papel de guia da aco, so
finalmente aquilo que permite integrar outras competncias em funo do contexto.
Assim sendo:
a competncia no existe de per si, deve sempre estar situada em relao a um problema particular
num contexto especfico. Partimos portanto de uma posio muito afastada das abordagens baseadas
nas noes de aptides ou de trao de personalidade. Estamos mais perto daquelas orientadas para o
saber-fazer tentando denominar no a aco mas aquilo que est subjacente aco e a torna
possvel;
a competncia no pode ser compreendida como uma sucesso ou uma soma ou ainda uma
acumulao de competncias particulares. a combinao original num dado contexto de vrios
aspectos cognitivos, entre outros;
existe uma competncia particular que desempenha um papel de integrao em relao s outras e
que guia a aco: so os procedimentos intelectuais.
O postulado o seguinte: quando ocorre resoluo de um problema, um procedimento intelectual est
presente, inclusivamente no caso de se tratar de um problema de ordem relacional ou material. No levamos
em conta o facto que essas iniciativas sejam conscientes ou no mas apenas o facto que so eficazes para
atingir o desempenho. O desempenho relativo: definido pela organizao, o ambiente, o contexto e no
estudado em si.
A hiptese retida que esses procedimentos intelectuais so espontaneamente transferidos no caso de
uma mobilidade ou de uma mudana de contexto. Isto por dois motivos:
so em grande parte inconscientes e automatizadas, o que faz com que nem se coloque a questo:
desta forma que temos o reflexo de considerar o problema;
foram a garantia do sucesso e so construdos na aco pela experincia: em caso de mudana e de
ruptura, aparecem portanto ainda como sendo mais importantes, dada a dose de desconhecido
enfrentada.
O emprego pode ser visto como uma srie de problemas a serem solucionados. Ora determinados
procedimentos de resoluo de problemas mostram-se mais eficazes, mais adaptados do que outros; so,
com efeito, mobilizados mais frequentemente.
TEXTO 16
A COMPETNCIA
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CADERNO DE RECURSOS
3.5.1. Os saberes-referncias
Correspondem em parte quilo que os cognitivistas denominam os conhecimentos declarativos, mas
unicamente do ngulo daqueles que foram conservados na memria de longo prazo. No nos interessamos
pelos conhecimentos declarativos que desaparecem assim que o contexto do problema muda porque, por
definio, no so transferveis em caso de mobilidade.
Conforme o tipo de problema, este quadro de referncia ser mais ou menos abstracto e terico: as
representaes do contexto para um investigador, para um condutor de linha automatizada ou para um
operador de trabalhos pblicos no so do mesmo tipo; mas, nos trs casos, trata-se na verdade de
descrever o quadro das informaes que condicionam o sucesso da aco.
150
TEXTO 16
A COMPETNCIA
CADERNO DE RECURSOS
TEXTO 16
A COMPETNCIA
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TEXTO 17
A TEORIA DA COMPETNCIA
E DA AUTODETERMINAO
Deci e Ryan
(pp. 297-306)
CADERNO DE RECURSOS
Assim como a teoria de J. Nuttin em psicologia de lngua francesa, a psicologia humanista anglfona diz que
o indivduo procura optimizar o seu desenvolvimento, tornar-se plenamente funcional (C. Rogers),
auto-actualizar-se (A. Maslow). Estaria animado por uma necessidade de competncia ou efectncia
(R. White) e quereria ser a origem dos seus comportamentos e no um peo da aco dos outros
R. de Charms). A partir destes postulados humanistas, E. Deci e R. Ryan desenvolveram uma teoria integrada
da motivao, que a v como a resultante de duas necessidades humanas: percepo de competncia e
sentimento de autodeterminao (Vallerand, Thill, 1993):
as percepes de competncia (conceito correlacionado com a expectativa e com o sentimento de
auto-eficcia j apresentados) representam a impresso sentida pelo sujeito de ser capaz de produzir
determinados acontecimentos desejveis ou de realizar determinados desempenhos; o inverso da
percepo de competncia a resignao;
o sentimento de autodeterminao (ou de autonomia) traduz a impresso do sujeito de ser a origem
das suas aces, de poder escolher, de se sentir livre dos seus comportamentos; o inverso da
autodeterminao seria a conformidade ou a desconfiana como reaces s aces dos outros.
A partir desta dupla necessidade, postulada como inerente ao funcionamento humano, E. Deci e R. Ryan
desenvolveram uma teoria que leva a distinguir vrios tipos de motivao, desde a motivao (prxima da
situao de resignao) motivao intrnseca (em que a aco levada a cabo por si mesma),12 passando
por diferentes classes de motivao extrnseca (em que se age para obter um resultado exterior aco em
si). Esta teoria deu lugar construo de um modelo hierrquico da motivao adaptado s situaes
educativas (Vallerand in Carr e colaboradores, 1998).
12
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A TEORIA DA COMPETNCIA
E DA AUTODETERMINAO
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CADERNO DE RECURSOS
O conceito de percepo de competncia atravessa a maioria das teorias sob diferentes etiquetas
(efectncia, auto-eficcia, expectativa...), ilustrando o facto de que o sujeito social est tanto mais inclinado
a agir quanto mais capaz se sente capaz de atingir os desempenhos visados no domnio em questo.
Ao contrrio, uma percepo de incompetncia radical levar resignao, ou at mesmo inibio da
aco, que se pode frequentemente observar nos casos infelizmente comuns de pblicos ditos em grande
dificuldade. As implicaes deste factor de motivao para a prtica pedaggica sero numerosas,
especialmente nos registos da avaliao e da relao pedaggica.
Finalmente, o conceito de autodeterminao, mais especfico dos trabalhos de E. Deci, completa o panorama
dos componentes de base do processo de motivao humana, sublinhando o papel da livre escolha, da
autonomia e do exerccio da liberdade na optimizao das condutas humanas. Os trabalhos experimentais
realizados sobre este conceito forneceram resultados convergentes em diferentes domnios (gesto,
educao, lazer, etc.). Segundo estes trabalhos, quanto mais o indivduo se percebe como actor das suas
escolhas mais a sua motivao a agir aumenta. Em matria de educao de adultos, este ponto fornece, claro
est, toda a sua dimenso noo de autoformao ou, mais precisamente, de autodireco da formao13.
13
154
P. Carr, A. Moisan e D. Poisson (1997), L'Autoformation. Psychopdagogie, ingnierie, sociologie, Paris, PUF.
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A TEORIA DA COMPETNCIA
E DA AUTODETERMINAO
CADERNO DE RECURSOS
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A TEORIA DA COMPETNCIA
E DA AUTODETERMINAO
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CADERNO DE RECURSOS
FIGURA 14.1
Quatro orientaes e dez motivos de envolvimento em formao
Aprendizagem
Operacional
profissional
Epistmico
Operacional
pessoal
Extrnseco
Intrnseco
Vocacional
identitrio
Derivativo
Socioafectivo
Prescrito
Hednico
Econmico
Participao
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A TEORIA DA COMPETNCIA
E DA AUTODETERMINAO
CADERNO DE RECURSOS
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A TEORIA DA COMPETNCIA
E DA AUTODETERMINAO
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CADERNO DE RECURSOS
5. Motivao e pedagogia
5.1. Impacte da motivao na relao com a formao
O processo e o contedo da motivao regem a relao individual com a formao sob pelo menos trs
aspectos: o envolvimento, a aprendizagem e a persistncia.
A combinao de motivos de envolvimento, o seu carcter extrnseco ou intrnseco, a sua centragem na
aprendizagem ou na participao, determinam, com os outros aspectos do processo (percepo de
competncia, sentimento de autodeterminao, representaes do futuro), as disposies daquele que
aprende no incio da formao. Estas disposies, quer sejam elas afectivas (prazer/desprazer em estar
presente), cognitivas (representaes e concepes do contedo) ou conotativas (intenes e projectos no
quadro da formao), iro pesar fortemente, conforme bem sabe o prtico, no desenvolvimento pedaggico
da aco de formao.
No que diz respeito aprendizagem em si, conhecemos hoje em dia o efeito dos factores motivacionais
sobre a ateno, a concentrao e a memria (Lieury, Fenouillet, 1996). Estes efeitos afectam directamente
os desempenhos, conforme foi provado em contexto escolar (Viau, 1994)14.
Finalmente, a motivao age evidentemente na persistncia ou no abandono da formao. A intensidade e
a direco do processo motivacional sero traduzidas, durante a formao, por tipos de implicao (ou de
desimplicao) especficos no processo pedaggico proposto. A desmotivao poder assumir vrias
formas bem analisadas por D. Chartier (in Carr e colaboradores, 1998): condutas de auto-handicap para
justificar uma estratgia de fracasso, comportamentos de inrcia social (social loafing) em situao de
trabalho em grupo, manifestaes de resignao aprendida podendo levar inibio da aco.
14
158
A demonstrao no foi realizada de forma sistemtica para a formao de adultos. Est em curso uma investigao neste sentido
(Carr, 1998).
TEXTO 17
A TEORIA DA COMPETNCIA
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CADERNO DE RECURSOS
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CADERNO DE RECURSOS
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160
D. Chartier, J. Lautrey (1992), Peut-on apprendre connaitre et contrler son propre fonctionnement cognitif?, Lorientation
scolaire et professionnelle, n. 21-1, pp. 27-46.
TEXTO 17
A TEORIA DA COMPETNCIA
E DA AUTODETERMINAO
CADERNO DE RECURSOS
por um lado, e pelo carcter intencional da motivao adulta, pelo outro. Esta dupla restrio leva-nos a
perguntar como motivar as pessoas?, a colocar a questo como criar as condies propcias
automotivao?. O projecto de agir sobre a motivao dos adultos que aprendem pode de facto conduzir
a erros metodolgicos, desiluses pedaggicas e a derivas ticas 17. Excluindo-se a violncia, o
condicionamento ou a manipulao, nunca se motiva um adulto a partir do exterior, pelo menos de forma
duradoura.
Leituras recomendadas
BEILLEROT, J., BLANCHARD-LA VILLE, C, Moscovici, N. (1996), Pour une clinique du rapport au savoir, Paris,
LHarmattan.
CARR, P., e colaboradores (1998), Motivation et engagement en formation, ducation permanente, n. 136.
17
Pode-se ler a este respeito o formidvel panfleto de Ph. Meirieu (1996), Frankenstein pdagogue, Paris, ESF ditions.
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A TEORIA DA COMPETNCIA
E DA AUTODETERMINAO
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CONSTRUINDO
COMPETNCIAS
Philippe Perrenoud
Entrevista de Paola Gentile e Roberta Bencini
In Nova Escola (Brasil),
Setembro de 2000, pp. 19-31
CADERNO DE RECURSOS
Phillippe Perrenoud
Universidade de Genebra
TEXTO 18
CONSTRUINDO
COMPETNCIAS
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CADERNO DE RECURSOS
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CONSTRUINDO
COMPETNCIAS
CADERNO DE RECURSOS
A descrio de competncias deve partir da anlise de situaes, da aco, e disso derivar conhecimentos.
H uma tendncia para ir rpido demais em todos os pases que se lanam na elaborao de programas sem
dedicar tempo a observar as prticas sociais, identificando situaes com as quais as pessoas so e sero
verdadeiramente confrontadas. O que sabemos verdadeiramente das competncias que tm necessidade,
no dia-a-dia, um desempregado, um imigrante, um portador de deficincia, uma me solteira, um dissidente,
um jovem da periferia? Se o sistema educativo no perder tempo reconstruindo a transposio didctica,
ele no questionar as finalidades da escola e contentar-se- em verter antigos contedos dentro de um
novo recipiente. Na formao profissional, estabelece-se uma profisso referencial na anlise de situaes
de trabalho, depois elaborou-se um referencial de competncias, que fixa os objectivos da formao. Nada
disso acontece na formao geral. Por isso, sob a capa de competncias, d-se nfase a capacidades sem
contexto. Resultado: conserva-se o essencial dos saberes necessrios aos estudos longos, e os lobbies
disciplinares ficam satisfeitos.
TEXTO 18
CONSTRUINDO
COMPETNCIAS
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CADERNO DE RECURSOS
preciso parar de pensar a escola bsica como uma preparao para os estudos longos. Deve-se v-la, ao
contrrio, como uma preparao de todos para a vida, a compreendida a vida da criana e do adolescente,
que no simples.
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CONSTRUINDO
COMPETNCIAS
CADERNO DE RECURSOS
coloca no lugar dos alunos que no so e no querem ser como ele, ele comear a procurar meios de
interessar a sua turma por saberes, no como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender
o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor a postura reflexiva, a sua capacidade de
observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experincia. Mas, com
certeza, existem capacidades mais precisas:
saber gerir a classe como uma comunidade educativa;
saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaos-tempos de formao (ciclos, projectos
da escola);
saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos;
saber conceber e dar vida aos dispositivos pedaggicos complexos;
saber suscitar e animar as etapas de um projecto como modo de trabalho regular;
saber identificar e modificar aquilo que d ou tira o sentido aos saberes e s actividades escolares;
saber criar e gerir situaes problemas, identificar os obstculos, analisar e reordenar as tarefas;
saber observar os alunos nos trabalhos;
saber avaliar as competncias em construo.
9. O que que o professor pode fazer com as disciplinas? Como empreg-las dentro
deste novo conceito?
P.P No se trata de renunciar s disciplinas, que so os campos do saber estruturados e estruturantes.
Existem competncias para dominantes disciplinares, para se trabalhar nesse quadro. No ensino primrio,
preciso, entretanto, preservar a polivalncia dos professores, no secundarizar a escola primria. No
ensino secundrio, pode-se desejar a no compartimentao precoce e estanque, professores menos
especializados, menos fechados dentro de uma s disciplina, que dizem ignorar as outras disciplinas.
importante ainda no repartir todo o tempo escolar entre as disciplinas, deixar espaos que favoream as
etapas do projecto, as encruzilhadas interdisciplinares ou as actividades de integrao.
10. Como fazer uma avaliao numa escola orientada para o desenvolvimento de
competncias?
P.P No se formaro competncias na escolaridade bsica a menos que se exijam competncias no
momento da certificao. A avaliao o verdadeiro programa, ela indica aquilo que conta. preciso,
portanto, avaliar seriamente as competncias. Mas isso no pode ser feito com testes com lpis e papel.
Pode-se inspirar nos princpios de avaliao autntica elaborada por Wiggins. Para ele a avaliao:
no inclui nada alm das tarefas contextualizadas;
diz respeito a problemas complexos;
deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais as suas competncias;
exige a utilizao funcional dos conhecimentos disciplinares;
no deve haver nenhum constrangimento de tempo fixo quando da avaliao das competncias;
TEXTO 18
CONSTRUINDO
COMPETNCIAS
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CADERNO DE RECURSOS
12. O que que uma reforma como esta no ensino pode fazer por um pas como o
Brasil?
P.P O seu pas confronta-se com o desafio de escolarizao de crianas e adolescentes e da formao de
professores qualificados em todas as regies. E tambm uma desigualdade frente escola, com a
reprovao e o abandono. A abordagem por competncias no vai resolver magicamente esses problemas.
Mais grave seria, j que os programas esto a ser reformados, tirar recursos de outras frentes. Somente as
estratgias sistmicas so defensveis. Entretanto, no vamos negligenciar trs suportes da abordagem por
competncias, caso ela atenda suas ambies: ela pode aumentar o sentido de trabalho escolar e modificar
a relao com o saber dos alunos em dificuldade; favorecer as aproximaes construtuvistas, a avaliao
formativa, a pedagogia diferenciada, que pode facilitar a assimilao activa dos saberes; pode colocar os
professores em movimento, incit-los a falar de pedagogia e a cooperar no quadro de equipas ou de
projectos do estabelecimento escolar. Por isso, sensato integrar desde j as abordagens por competncias
formao inicial e contnua e identidade profissional dos professores. No nos esqueamos que, no final
das contas, o objectivo principal democratizar o acesso ao saber e s competncias. Todo o resto no
seno um meio de atingir esse objectivo.
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CONSTRUINDO
COMPETNCIAS
CADERNO DE RECURSOS
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CONSTRUINDO
COMPETNCIAS
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CONSTRUIR COMPETNCIAS
VIRAR AS COSTAS AOS SABERES?*
CADERNO DE RECURSOS
* Publicado originalmente: Perrenoud, Ph. (199B). Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs?, Rsonances.
Mensuel de l'cole valaisanne, n. 3, dossier Savoirs et comptences, Novembre, pp. 3-7.
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CONSTRUIR COMPETNCIAS VIRAR
AS COSTAS AOS SABERES?
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CADERNO DE RECURSOS
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CONSTRUIR COMPETNCIAS
VIRAR AS COSTAS AOS SABERES?
CADERNO DE RECURSOS
informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas, bem como outras competncias mais especficas.
Le Boterf agrega a competncia a um saber-mobilizar:
Possuir conhecimentos ou capacidades no significa ser competente. Podemos conhecer as tcnicas ou
as regras de gesto contabilstica e no saber aplic-las no momento oportuno. Podemos conhecer o
direito comercial e redigir mal contratos.
Todos os dias, a experincia mostra que as pessoas que esto na posse de conhecimentos ou de
capacidades no sabem mobiliz-los de maneira pertinente e no momento oportuno, numa situao de
trabalho. A actualizao daquilo que sabemos num contexto singular (marcado por relaes de trabalho,
uma cultura institucional, imponderveis, imposies temporais, recursos...) reveladora da passagem
competncia. Esta realiza-se na aco (Le Boterf, 1994, p. 16).
Se a competncia se manifesta na aco, no mesmo instante ela no inventada:
se os recursos a mobilizar falham, no h competncia;
se os recursos esto presentes, mas no so mobilizados em tempo til e com conhecimento de causa,
tudo se passa como se eles no existissem.
Evoca-se frequentemente a transferncia de conhecimentos para realar que esta no se produz de forma
totalmente adequada: um estudante que dominava uma teoria para um exame revela-se incapaz de se servir
dela na prtica porque nunca se exercitou. Sabemos hoje em dia que a transferncia de conhecimentos no
automtica, adquire-se pelo exerccio e por uma prtica reflexiva, nas situaes que permitem mobilizar,
transpor e combinar os saberes, bem como inventar uma estratgia original a partir dos recursos que no a
contm, nem a ditam.
A mobilizao exercita-se nas situaes complexas, que obrigam a colocar o problema antes de o resolver,
a determinar os conhecimentos pertinentes, a reorganiz-los em funo da situao, a extrapolar ou tapar
os vazios. Entre conhecer a noo de juro e compreender a evoluo da taxa hipotecria vai um grande
passo. Os exerccios escolares clssicos permitem a consolidao da noo e dos algoritmos de clculo; no
trabalham a transferncia. Neste sentido, seria necessrio colocarmo-nos perante situaes complexas:
obrigaes, hipotecas, crdito pessoal, leasing. No basta encontrar estas palavras nos dados de um
problema de matemtica para que estas noes sejam compreendidas, muito menos para que a mobilizao
dos conhecimentos seja exercida.
Entre saber o que um vrus e proteger-se razoavelmente das doenas virais, o passo no mais pequeno.
O mesmo se passa entre conhecer as leis da fsica e construir uma jangada, fazer voar um modelo reduzido,
fazer o isolamento de uma casa ou instalar correctamente um interruptor.
A transferncia igualmente enfraquecida quando se trata de enfrentar situaes em que importa
compreender o valor de uma opinio (por exemplo sobre a engenharia gentica, nuclear, o dfice
oramental ou as normas de poluio) ou de uma deciso financeira ou jurdica (por exemplo, em matria
TEXTO 19
CONSTRUIR COMPETNCIAS
VIRAR AS COSTAS AOS SABERES?
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CADERNO DE RECURSOS
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CONSTRUIR COMPETNCIAS
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CADERNO DE RECURSOS
carga dos programas e trabalhar um nmero mais limitado de noes disciplinares para permitir a sua
aplicao no prejudicar muito aqueles que fizerem estudos especializados nos domnios correspondentes,
mas dar melhores oportunidades a todos os restantes. No s queles que deixem a escola com quinze
anos, cujo nmero vem a diminuir nas sociedades desenvolvidas, mas queles que, com um doutoramento
em Histria, no compreendem nada de questes nucleares, enquanto que os engenheiros do mesmo nvel
ficaro igualmente perplexos diante das evolues culturais e polticas do planeta.
A questo to velha como a escola: para quem so feitos os programas? Como sempre, os favorecidos
querero ser cada vez mais e dar aos seus filhos, prometidos para estudos superiores, melhores
oportunidades na seleco. Infelizmente, isso ser feito em detrimento daqueles para quem a escola no
desempenha hoje em dia o seu papel essencial: dar ferramentas para dominar a sua vida e compreender o
mundo.
H ainda outro tipo de resistncias latentes, neste caso provenientes de um nvel interno. A abordagem por
competncias colide com a relao com o saber de uma parte dos professores. Ela tambm exige considerar
uma evoluo sensvel das pedagogias e modos de avaliao (Perrenoud, 1998). Construir competncias
desde o incio da escolaridade no se afasta se ultrapassarmos os mal-entendidos e os julgamentos
incisivos e apressados das finalidades fundamentais da escola, bem pelo contrrio. Em contrapartida, isso
passar por uma transformao importante do seu funcionamento.
Daremos neste quadro uma ateno prioritria a todos quantos no aprendem sozinhos! Os jovens que tm
xito nos estudos superiores acumulam saberes e constroem competncias. No por eles que preciso
mudar a escola, mas por aqueles que, ainda hoje, so desprovidos de numerosas competncias indispensveis
para viver nos princpios do sculo XXI.
A trilogia dos saber-fazer-ler, escrever, contar em que assentou a escolaridade obrigatria no sculo XIX
j no est altura das exigncias da nossa poca. A abordagem por competncias procura simplesmente
actualiz-la.
176
TEXTO 19
CONSTRUIR COMPETNCIAS
VIRAR AS COSTAS AOS SABERES?
TEXTO 20
ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
CADERNO DE RECURSOS
1. Introduo
1.1. Engenharia e novos dispositivos pedaggicos
A noo de engenharia, recordamos, engloba o estudo global de um projecto industrial sob todos os seus
aspectos (tcnicos, financeiros, sociais), coordenando os estudos particulares de vrias equipas de
especialistas1. Alm disso, os procedimentos de engenharia so finalizados pela procura da eficcia: para a
Afnor, no domnio da formao, este conjunto de procedimentos metodolgicos articulados aplica-se
concepo de sistemas de aco, ou de dispositivos de formao, para alcanar eficazmente o objectivo
fixado2. Finalmente, a noo de engenharia, em formao bem como em outros campos, est estritamente
ligada de investimento, tanto no sector privado quanto no sector pblico.
Se, segundo A. Poncheler3, enquanto a engenharia de formao cobre um conjunto de actividades de
concepo, de estudo e de coordenao de diversas disciplinas para realizar e pilotar um processo que visa
optimizar o investimento formao, a engenharia pedaggica diz respeito s prprias prticas pedaggicas.
As preocupaes de engenharia pedaggica aparecem de forma restritamente contempornea com o
crescimento dos novos dispositivos de formao, sejam eles ditos distncia, flexveis, abertos,
individualizados, mediatizados, etc. Estes dispositivos novos, que surgem como alternativas ou como
complementos s formaes convencionais estgio, curso, seminrio, tm quatro caractersticas
principais:
utilizam geralmente as tecnologias da informao e da comunicao (Linard, 1996);
utilizam a autoformao individual e colectiva (Carr, Moisan, Poisson, 1997);
visam o aumento da produtividade pedaggica, ou seja, a optimizao da relao entre os resultados
obtidos e o conjunto dos custos gerados pela aco de formao (Albertini, 1992), no contexto de uma
nova economia da formao (DFP, 1992);
implicam a colaborao de actores mltiplos, frequentemente num contexto de redes ou de parcerias
de aco (Clnet, 1998).
O carcter inovador desses dispositivos em emergncia explica que se possam identificar dois tipos de
engenharia neste domnio (Simon, 1991):
a primeira diria respeito ao modelo da aplicao de um mtodo, de um procedimento, convindo melhor
esta abordagem clssica s situaes j estruturadas, e cujos parmetros da encomenda e os objectivos
de resultado esto j em grande parte elucidados;
178
TEXTO 20
ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
CADERNO DE RECURSOS
a segunda, que se poderia qualificar de engenharia de inovao, diria mais respeito ao modelo da
inveno, da procura de soluo para problemas cujos parmetros so os mais aleatrios. Quando
se trata, a partir das intenes iniciais, de chegar a construes novas e em parte inicialmente
imprevisveis, o procedimento far-se- por interaces sucessivas e ser legitimado pela sua
adequao a um dado ambiente.
Na verdade, se os tericos da concepo apresentam dois modelos de engenharia, verifica-se que nas
prticas do engenheiro, em formao como em outra situao, determinadas etapas surgem como
sendo incontornveis (identificao de objectivos ou de intenes, mobilizao de recursos,
formalizao de dados, controlo da adequao de resultados para o ambiente...).
Contudo, no campo pedaggico, convm evitar uma aplicao excessivamente estrita de um
procedimento para desenvolver ou melhorar um dispositivo. Neste domnio, o excesso de rigor
metodolgico faz correr o risco de levar ao inverso efeitos esperados se os princpios de ajuste, de
negociao e de adequao pensados pela engenharia da inovao no esto activados em vista de
resultados mais satisfatrios (satisficing) do que ptimos (Simon, 1991). Se considerarmos a
concepo e a inovao como estando no mago da construo de novos dispositivos pedaggicos,
ento no poderamos reduzir a engenharia a um conjunto de procedimentos, de mtodos ou de tcnicas
pr-construdas.
Em matria de formao como em todos os domnios da engenharia dos sistemas artificiais, a
necessidade de responder simultaneamente a demandas mltiplas e evolutivas de actores diferentes leva
portanto a adoptar simultaneamente uma postura de aplicao de mtodos e de procedimentos, e uma
postura aberta de procura permanente de adequao do dispositivo e do seu ambiente.
A engenharia pode ento ser concebida como um sistema em tenso entre o domnio dos procedimentos
a serem aplicados e a animao dos processos de inovao.
TEXTO 20
ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
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CADERNO DE RECURSOS
A noo de formao aberta surge hoje como uma consequncia ligada quela da engenharia pedaggica,
tanto no plano lgico quanto no plano cronolgico. Em Frana, as duas noes desenvolveram-se
conjuntamente no comeo dos anos 904, em torno do mesmo objectivo: a renovao dos dispositivos
pedaggicos em formao de adultos.
No contexto da formao presencial clssica, a funo de engenharia pedaggica resume-se na maioria
das vezes a uma programao didctica que, por mais sofisticada que seja, no implica em procedimentos
de engenharia no sentido estrito definido anteriormente, embora utilize a engenharia pedaggica do
formador. a partir do momento em que se abre o dispositivo, modificando conjuntamente os espaos,
os tempos e os modos da aco pedaggica, que a noo de engenharia assume a sua dimenso e a sua
utilidade no campo pedaggico. Por isso, aos olhos de numerosos autores, a noo de engenharia
pedaggica deve o seu surgimento ao desenvolvimento simultneo de vrias orientaes em formao de
adultos: individualizao dos percursos e dos instrumentos, desenvolvimento da utilizao das tecnologias
da informao e da comunicao, formao distncia multimdia, organizao dita capaz de aprender,
dispositivos em alternncia, etc.
Estes novos modos de formao articulam meios tecnolgicos, humanos, logsticos dos mais numerosos,
em configuraes de espao e de tempo e equaes econmicas mais complexas do que os dispositivos
habituais. Alm disso, a observao das prticas mostra que s se recorrem a procedimentos de engenharia
pedaggica propriamente dita no caso de inovaes ou de transformao de dispositivos com a ajuda de
novos media (ensino distncia, centro de recursos, etc.). Esta concomitncia leva alguns a associar
sistematicamente a noo de engenharia pedaggica ao questionamento das formas clssicas, presenciais
de formao. Assim, para Ponchelet5, a engenharia pedaggica visa a adaptao, ou at a criao, de
mtodos e de instrumentos pedaggicos numa lgica de optimizao dos itinerrios e dos custos, que
questiona a noo de estgio [] A engenharia pedaggica consiste nomeadamente em procurar e em criar
este tipo de instrumento favorecendo aquilo que se estabeleceu denominar a autoformao assistida (ou
acompanhada).
Examinaremos portanto neste captulo as noes de engenharia pedaggica e de formao aberta como
dois aspectos da mesma realidade: a transformao dos dispositivos pedaggicos em formao de
adultos com base em novos conceitos. Depois de um apanhado geral da noo de engenharia pedaggica
e das prticas que rene, examinaremos trs dos novos conceitos neste captulo: distncia, alternncia,
autoformao.
embora prticas muito prximas se desenvolvessem anteriormente sob outras denominaes (individualizao, pedagogia
diferenciada, formao multimdia, etc.).
5
A. Ponchelet, ibid.
180
TEXTO 20
ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
CADERNO DE RECURSOS
2. A engenharia pedaggica
2.1. Um mtodo de gesto de projectos pedaggicos
A engenharia pedaggica um mtodo de gesto dos projectos pedaggicos, ou seja, um mtodo racional
que permite alcanar um objectivo expresso em termos pedaggicos, numa lgica de eficcia. Dever
satisfazer trs critrios: levar em conta o conjunto dos parmetros da construo pedaggica (critrio de
globalidade), partir de uma finalidade expressa em termos de objectivos de formao (critrio de
finalizao), procurando a optimizao da relao entre os resultados obtidos e os custos do conjunto do
projecto (critrio de produtividade).
A engenharia, enquanto mtodo, baseia-se numa tecnologia que engloba ao mesmo tempo uma teoria geral
dos procedimentos tcnicos e o estudo especfico de instrumentos, mquinas, procedimentos, relativos a um
determinado domnio de actividade. Neste contexto pedaggico, a engenharia ser baseada numa teorizao
das tcnicas pedaggicas, ou seja, dos procedimentos e maneiras de fazer para obter um certo resultado
expresso em termos de competncias a alcanar ou de objectivos de formao. Basear-se- em seguida na
anlise dos meios humanos disponveis ou a serem encontrados, e naquela dos instrumentos pedaggicos, ou
seja, o conjunto dos objectos, instrumentos ou mquinas que intervm na realizao do trabalho pedaggico.
Contudo, medida que as problemticas de formao de adultos se tornam mais complexas, que as tenses
oramentrias aumentam e que as tecnologias da informao e da comunicao se aperfeioam, o trabalho
de diagnstico, de concepo, de preparao, de acompanhamento e de avaliao da aco atinge uma
nova dimenso. Passamos da simples programao didctica a um verdadeiro trabalho de coordenao
entre os dados no somente tcnicos e pedaggicos mas tambm econmicos, sociais e logsticos,
inclusivamente arquitecturais (Caspar e colaboradores, 1998). Vale dizer que a montante e a jusante das
fases de construo e de conduo da prpria aco deveremos mobilizar informaes e mtodos de
anlise que ultrapassaro o contexto pedaggico no sentido estrito.
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ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
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CADERNO DE RECURSOS
TABELA 19.1
Os trs nveis da organizao da formao
NVEL DE ORGANIZAO
MACRO: SISTEMA
DE FORMAO
MESO: DISPOSITIVO
PEDAGGICO
MICRO: FORMANDO
Finalidade
Mudana social e ou
econmica
Desenvolvimento das
competncias
Aprendizagem de
conhecimentos, de
capacidade, de atitudes
Metodologia
Engenharia de formao
Engenharia pedaggica
Psicopedagogia
Montante
Objectivos de evoluo
Objectivos de formao
Objectivos pedaggicos
Jusante
Objectivos de formao
Objectivos pedaggicos
Aquisies
Campo
Poltica de formao
Estratgia pedaggica
Funcionamento cognitivo
Actor-chave
Formando
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TEXTO 20
ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
CADERNO DE RECURSOS
FIGURA 19.1
Funo da engenharia pedaggica
Objectivos pedaggicos
Objectivos de formao
Expressos em termos de
competncias a atingir
Dispositivo
Anlise do pblico
Caractersticas
socioeconmicas e
psicopedaggicas
Engenharia pedaggica
Mtodo
Tcnicas
Recursos e restries
Humanos, financeiros,
logsticos, tecnolgicos,
sociais
Instrumentos e suportes
A anlise do pblico
Uma tabela descritiva das caractersticas socioeconmicas da populao visada ser estabelecida,
acrescida com as indicaes disponveis sobre as configuraes de motivaes que caracterizam o
envolvimento deste pblico.
TEXTO 20
ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
183
CADERNO DE RECURSOS
pelo contrrio de intervenes externas sero sistematicamente inventariados em funo dos dois
parmetros precedentes: objectivos e pblicos.
Os objectivos pedaggicos
Trata-se de uma transformao dos objectivos gerais de formao (expressos em termos de competncias)
em objectivos especficos, pertencentes ao domnio das aquisies em situao pedaggica. Existe geralmente
um acordo quanto s quatro qualidades seguintes de um bom objectivo pedaggico: deve poder ser enunciado
de maneira unvoca, descrever um resultado observvel (expresso com a ajuda de um verbo de aco),
acompanhado das condies desta observao e do nvel de exigncia dos critrios da sua avaliao.
Todavia, a utilizao dos objectivos implica precaues e uma grande flexibilidade: foi de facto constatado
que uma prtica demasiado processual da construo dos objectivos pedaggicos leva a uma deriva que
esvazia esta iniciativa do seu sentido.
A escolha do dispositivo
Embora frequentemente determinada pelas restries do ambiente do projecto (oramento, locais,
hbitos, restries de segurana ou de transporte, etc.), a gesto do dispositivo dever ser objecto de
uma reflexo especfica importante. Numa poca de formaes abertas e das tecnologias da informao
e da comunicao, esta etapa do trabalho de engenharia pedaggica poder ser determinante.
O mtodo e as tcnicas
Em funo do dispositivo escolhido, um procedimento pedaggico global (mtodo) e maneiras de fazer
especficas (tcnicas) sero previstos nas suas grandes linhas. Distinguem-se habitualmente, de forma um
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TEXTO 20
ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
CADERNO DE RECURSOS
Os instrumentos e os suportes
Iro depender tanto das restries e dos recursos do projecto, dos hbitos de trabalho dos formadores e do
design escolhido. Do quadro negro projeco informatizada de diapositivos, passando pelos recursos do
vdeo e dos multimdia, a panplia dos instrumentos e suportes disponveis para a formao dos adultos
enriquece-se dia aps dia. Mas os instrumentos no so mais do que isso, e a primeira precauo a ser
tomada neste estdio de relativizar o seu alcance em funo do projecto pedaggico global (Peretti, 1991).
Consultar o cap. 21 (A comunicao e a relao pedaggicas, de G. Leclerq) neste Tratado, pp. 432-457.
TEXTO 20
ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
185
CADERNO DE RECURSOS
TABELA 19.2
Os meios pedaggicos
TIPO DE MTODO
Expositivo
Demonstrativo
Experincias, demonstraes
Audiovisuais, diapositivos,
simuladores, experincias
Interrogativo
Questionamentos maiuticos,
debates
Em trabalho de grupo
Individualizado
Em situao de trabalho
Compagnonnage, tutorados,
coaching, formaes no trabalho,
dobragens, formaes-aces
Documentos e equipamentos
profissionais reais
Os factores de resultado
So as grandes categorias da avaliao de uma aco de formao, que se resumem classicamente na
participao (ndices de presena ou de assiduidade), na satisfao dos usurios (representaes, imagens), nas
aquisies (aprendizagens realizadas), na transferncia (aplicao dos conhecimentos adquiridos em situao
real) e nos efeitos globais da formao (Meignant, 1993). Posto parte este ltimo parmetro, os quatro factores
precedentes devem poder ser apreciados ao trmino da aco pedaggica ou aproximadamente.
186
TEXTO 20
ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
CADERNO DE RECURSOS
Os factores de custo
Neste caso, trata-se de considerar a exaustividade dos custos ligados formao, visveis ou mascarados,
internos e externos, pedaggicos e administrativos, que permita uma boa apreenso da produtividade.
Citaremos, por exemplo, alm dos custos directos (facturas ou salrios dos formadores, equipamento e
material dos estagirios), os salrios e as compensaes dos participantes (gastos com deslocamentos,
alojamento, indemnizaes, etc.), os custos de estrutura (locais e salrios administrativos imputveis, parte
dos gastos gerais), etc.
A aproximao dos factores de resultados, afectados pelas suas ponderaes respectivas, e da totalidade
dos factores de custo directos e indirectos ir permitir a apreciao da produtividade pedaggica da aco.
Escusado dizer que essas operaes complexas s sero justificadas e indispensveis no caso de
projectos de formao de grande amplitude. Contudo, o esprito, se no a forma, da avaliao da
produtividade pedaggica vai sem dvida impor-se na maioria das aces de formao7.
Ver por exemplo: DGEFP/Interface (1998), Les organismes privs de formation. Enjeux et perspectives des emplois et des
comptences, Paris, La Documentation franaise.
TEXTO 20
ENGENHARIA PEDAGGICA
E FORMAES ABERTAS
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TEXTO 21
ENGENHARIA DIDCTICA
PROFISSIONAL
Pierre Pastr
(pp. 423-437)
CADERNO DE RECURSOS
2. Aprendizagem e simulao
2.1. Simulaes e situaes
No existe provavelmente nada mais difcil de aprender e de ensinar do que uma situao, pelo menos de forma
metdica e formal. Dois procedimentos so normalmente utilizados para tanto:
a decomposio de uma aco numa srie de etapas sucessivas;
a decomposio de uma noo em elementos mais simples.
Ora as situaes resistem s tentativas de decomposio deste gnero, quer sejam temporais ou conceptuais,
conforme a ordem da sucesso ou conforme a ordem das razes. Uma situao forma um todo, e um todo
relativamente indivisvel. Veremos que, no contexto dos simuladores, podemos utilizar expedientes. Mesmo assim,
por exemplo, um futuro operador de central nuclear que vive a primeira sesso do primeiro mdulo da sua
formao num simulador em escala real encontra-se confrontado de imediato a todas as dimenses, portanto
a todas as dificuldades da situao. Porque uma situao no reduzvel ao problema que eventualmente traz
em si. Uma situao no de apenas objectos e relaes entre objectos, a partir dos quais se poder colocar o
problema a ser resolvido. Uma situao tambm de actores, desafios entre esses actores, uma insero num
local, que dela faz algo de absolutamente singular e concreto, pertencente ao real e no a um modo idealizado.
uma temporalidade, feita de acontecimentos que se concatenam de forma por vezes surpreendente, mas que
de qualquer maneira se concatenam, ou seja, formam intriga, conforme diz Ricoeur8, adquirem a forma de um
drama ou de uma histria.
Quanto ao actor principal, antes de dizer que domina a situao ou que consegue conhec-la, seria necessrio
dizer que ele est envolvido na situao: est dentro dela, antes dela se tomar o espectador e ou o senhor. Faz
corpo com ela: a relao de um actor com uma situao diz respeito quilo que Heidegger denominou o ser no
mundo, uma relao com o real mais primitiva do que a relao de conhecimento (a questo epistemolgica) ou
a relao de utilidade (a questo tcnica).
por isso que a inteligncia das situaes no inteiramente reduzvel inteligncia conceptual. Isto no
significa que existiria no cerne das situaes um ncleo irredutvel que resistiria a qualquer inteligibilidade. Se,
como diz Dejours (1995, p. 42), o real a parte da realidade que resiste simbolizao, compreenderemos esta
frmula da seguinte maneira: a tarefa que consiste em tomar o real inteligvel no apresenta termo atribuvel.
Mas, por outro lado, no existe um lugar que seria, por natureza e definitivamente, destinado a permanecer
irracional.
P. Ricoeur (1986), Essais d'hermneutique, 2 volumes, volume 1: Du texte l'action, Paris, Le Seuil.
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ENGENHARIA DIDCTICA
PROFISSIONAL
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CADERNO DE RECURSOS
Quando um actor est envolvido numa situao, trs caractersticas podem resumir a sua postura: est
confrontado com a complexidade, com a incerteza e com a interactividade. A complexidade designa, para
alm do nmero de elementos postos em interaco, o facto de que uma situao uma totalidade
dinmica indivisvel. A incerteza indica a dimenso circunstancial da situao, o seu lado no programvel,
aquilo em que, como sublinha Zarifian (1995), ela no pode ser decomposta numa srie atomizada de
operaes. A interaco designa o facto de que, ao agir, o actor certamente transforma a situao, mas
tambm em retomo a situao transforma o actor: pode aprender com ela. a razo pela qual o principal
meio que se utiliza para ensinar as situaes a aprendizagem no trabalho, ou aprendizagem por imerso,
o learning by doing, que ao mesmo tempo uma aprendizagem pelos resultados da sua prpria aco e uma
aprendizagem pela imitao de outros (profissionais, especialistas). Tocamos neste ponto numa certa
opacidade da aco humana: quando um sujeito possui as competncias incorporadas, podemos pensar
que essas competncias fazem de tal forma corpo com o seu agir que incapaz de as pr a uma distncia
suficiente de si mesmo, para poder formul-las, transmiti-las pela palavra, e as compreender.
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TEXTO 21
ENGENHARIA DIDCTICA
PROFISSIONAL
CADERNO DE RECURSOS
Nesta perspectiva, podemos analisar a maneira pela qual, graas simulao, se tornam didcticas as
situaes profissionais; por um lado, procedendo ao estabelecimento de uma relao especfica entre teoria
e prtica; por outro lado, procedendo a uma decomposio/recomposio da situao para torn-la
progressivamente acessvel aprendizagem.
A relao entre teoria e prtica assume uma forma especial. Assim que estamos diante de situaes
dinmicas complexas, j no possvel aceder manipulao em simulador sem ter adquirido previamente os
conhecimentos essenciais, cientficos e tcnicos, referentes ao funcionamento do sistema. Mas principalmente
a prtica seguida por uma anlise desta actuao, o debriefing: os alunos, guiados pelo instrutor, constroem uma
interpretao da sua aco passada. Vimos, na primeira parte deste captulo, que os conceitos mobilizados na
aco mantinham dois tipos de relaes:
relaes de determinao, de tipo cientfico, que se expressam por laos de causalidade entre
variveis;
relaes de significao, nas quais uma varivel tratada como a imagem, o indicador, de uma varivel
funcional inacessvel, o que permite ao operador estabelecer a partir desses indicadores um diagnstico
sobre o regime de funcionamento da sua instalao.
Este vaivm entre relaes de determinao e de significao, entre variveis e indicadores, expressa a
actividade de conceptualizao que se opera em situao de simulao, englobando a sesso prtica e o
debriefing. De uma maneira geral, os sujeitos adquiriram os conhecimentos tericos e tcnicos (as relaes
de determinao). Devem construir as relaes de significao, transformar os seus conhecimentos em
organizadores da actividade. E, neste ponto, a sesso de debriefing desempenha um papel decisivo.
A actividade de decomposio/recomposio da prtica para torn-la progressivamente acessvel tambm
particular no caso da simulao. Porque, evidentemente, a situao, mesmo simulada, resiste a todos os cortes.
Vai-se portanto utilizar um certo nmero de expedientes, que vo permitir simplificar a situao, mas de
forma simplesmente relativa, evitando desnatur-la. Podemos identificar pelo menos trs procedimentos
que permitem uma entrada progressiva na complexidade:
o primeiro incide sobre o tempo. Em simulao como em qualquer outra situao, irreversvel. Mas esta
irreversibilidade reproduzvel: aquilo que se denomina o representar. Alm disso, mesmo conservando
a ordem de sucesso, podemos fazer variar o tempo, neutralizar determinados perodos sem interesse;
efectuar uma imobilizao na imagem em outros momentos, para dar aos actores o tempo da reflexo;
o segundo procedimento consiste em regular, sempre de forma relativa, a dificuldade do problema10.
Mas esta reduo da complexidade apenas relativa, porque no pode levar em conta as dificuldades
geradas pelo prprio operador, na sua falta de jeito; uma estratgia errnea, por exemplo, pode
transformar um problema simples num problema complexo;
10
Por exemplo, na formao dos condutores de centrais nucleares, o primeiro mdulo sobre simulador pe em cena cenrios de
funcionamento normal, o segundo mdulo funcionamentos incidentais, o terceiro mdulo funcionamentos acidentais.
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ENGENHARIA DIDCTICA
PROFISSIONAL
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CADERNO DE RECURSOS
o terceiro procedimento para gerar a complexidade consiste em neutralizar mais ou menos o ambiente:
pode-se, por exemplo, isolar uma parte da instalao para evitar que os sujeitos estejam envolvidos com
o conjunto das interaces em jogo. Tambm se pode diminuir o impacto daquilo que se pode denominar
o ambiente interno, ou seja, o conjunto das tarefas que um operador deve gerir simultaneamente. Neste
caso, o instrutor que se encarrega, por exemplo, de determinados elementos da conduo, para
permitir ao operador concentrar-se naquilo que considerado essencial.
Podemos portanto dizer que com a prtica pedaggica em simuladores podemos descrever um processo de
didactizao que bastante especfico. A situao (simulada) dela constitui o ncleo central: de facto uma
aprendizagem da prtica. Mas a situao torna-se um objecto que se manipula, at determinado ponto. E
as modificaes s quais a submetemos so ordenadas numa inteno didctica: a entrada progressiva do
sujeito na complexidade.
11
192
Estamos muito prximos do ncleo central de uma pedagogia da alternncia. Alm disso, quando a situao profissional no de alto
risco, portanto quando se podem dispensar os simuladores de escala real para a aprendizagem, a prpria situao profissional toma
o lugar de um dos termos da alternativa, o outro termo pode ser um simulador de fraca fidelidade.
TEXTO 21
ENGENHARIA DIDCTICA
PROFISSIONAL
CADERNO DE RECURSOS
Concluso
[] Existe finalmente o aparecimento dos multimdia, que, ao nos fazer entrar na era do virtual, tornando
acessvel a criao de mundos possveis e manipulveis, permite no apenas repensar as abordagens
baseadas na resoluo de problemas mas de renovar a aprendizagem das situaes. Como tornar as
situaes profissionais acessveis aprendizagem? E isto sem as desnaturar por uma fragmentao
excessiva. Vimos que se assistia a uma multiplicao dos instrumentos, uns orientados para a situao,
outros orientados para os problemas, mas com uma preocupao de complementaridade, porque
necessrio ao mesmo tempo enfrentar a complexidade da situao e aceder sua estruturao conceptual.
Mas o mais importante est provavelmente alm desta proliferao tecnolgica: as simulaes constituem
notveis observatrios para procurar entender melhor como um actor constri a sua experincia dela
fazendo uma histria, a sua histria. Aquilo que da aco habitualmente permanece opaco, a ponto de
alguns a julgarem definitivamente incompreensvel, pode nela tornar-se mais claro; a compreenso de si
passa por um momento incontornvel de rebaixamento e de distanciamento. E neste movimento que
conduz o sujeito do vivido ao relato, e do relato histria, que se enraza o processo de conceptualizao.
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ENGENHARIA DIDCTICA
PROFISSIONAL
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O MEU PROFESSOR IDEAL
CADERNO DE RECURSOS
Os professores ensinam todos os dias. Preparam aulas. Explicam o que tem de ser aprendido. Supervisionam
os exerccios dos alunos. Verificam-se os resultados. Aprendem a conviver com a sua classe. Modelam e
influenciam comportamentos, ensinando s crianas e aos jovens a conscincia dos seus deveres, formas
de convvio social, valores e normas.
Isso no acontece no vcuo. A educao faz-se na escola, onde muitas outras coisas acontecem. H
reunies de professores. H o Plano Director para se levar em conta. H o contacto com os pais.
Para executar a contento todas essas actividades, os professores devem possuir caractersticas muito
especiais. Num perfil profissional, essas caractersticas so definidas numa certa ordem, permitindo que se
construa uma imagem coerente da profisso.
Mas o ensino no pra de mudar e, com ele, muda a imagem do professor. Um perfil profissional sempre o
produto de um lugar e de um tempo determinados. Deveria ser revisto a cada cinco anos, aproximadamente.
Um perfil profissional tambm se volta, em certa medida, para o futuro. Inclui caractersticas que, embora ainda
no sejam universais, sero exigidas daqui a alguns anos. Resumindo, o perfil profissional de um professor:
consiste em grupos de caractersticas, descritos numa certa ordem;
est ligado a um lugar e a uma poca;
olha para o amanh, mencionando caractersticas que podem ser exigidas num futuro prximo.
Este texto apresenta um perfil profissional de professor desenvolvido na Holanda. Seu formato original
bem mais complexo e foi elaborado a partir de pesquisa conduzida pela equipa do APS Centro Nacional
pelo Aperfeioamento das Escolas. Centenas de professores e de representantes de conselhos, sindicatos,
autoridades locais e nacionais estiveram envolvidos na criao deste modelo. O perfil resultante, cujas linhas
gerais vamos mostrar, no pode ser tomado como padro para professores brasileiros, americanos, alemes
ou japoneses, j que emerge da realidade holandesa. Ele pode, no entanto, inspirar qualquer escola, no Brasil
ou em outro lugar do mundo, a construir o seu prprio perfil do professor.
Professores e directores podem fazer isso, descrevendo o que consideram ser as caractersticas de um bom
professor para a sua escola. Em um formato mais simples, essas caractersticas podem ser agrupadas em
quatro dimenses: educativa, didctica, organizacional e relativa a valores. Se a equipa escolar estiver de
acordo quanto ao perfil que considera desejvel para os seus docentes, esse tornar-se- um poderoso
instrumento a servio do aperfeioamento profissional dos professores. Afinal, todos sabero que
caractersticas so valorizadas e precisam ser desenvolvidas com o esforo individual e a formao
continuada em servio.
O perfil de docente ideal holands que iremos mostrar em seguida apresenta caractersticas relativas s
seguintes dimenses:
professor enquanto profissional;
professor enquanto educador;
professor enquanto especialista em didctica;
professor enquanto membro de uma equipa.
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O MEU PROFESSOR IDEAL
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CADERNO DE RECURSOS
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O MEU PROFESSOR IDEAL
CADERNO DE RECURSOS
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CADERNO DE RECURSOS
equilibrados e bem fundamentados; conhece as filosofias e vises do mundo que influenciam as pessoas
com as quais convive; sabe construir pontes entre suas posies morais e essas vises do mundo.
O professor deve ser capaz de justificar as suas escolhas, se possvel empreendendo uma reflexo crtica
sobre a filosofia ou a viso de mundo que as sustentam.
Espera-se do professor que:
esteja consciente dos valores e das normas que desempenham um papel na sua vida e profisso e das
mudanas que eles sofrem;
identifique os preconceitos em si prprio e nos outros;
promova conscientemente, a partir de valores, compreenso e conhecimento, a emancipao das
pessoas marginalizadas e desfavorecidas na sociedade em que actua;
compreenda que a informao (conhecimento, contedos curriculares) est sempre relacionada com
valores e os aplique s suas aces profissionais;
justifique as normas e valores que faz valer no seu trabalho e seja consistente, agindo sempre em
conformidade com eles.
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O MEU PROFESSOR IDEAL
CADERNO DE RECURSOS
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O MEU PROFESSOR IDEAL
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CADERNO DE RECURSOS
defina em equipa e consultando os envolvidos como lidar com os pais, propiciando uma direco
pedaggica clara e personalizada;
indique quais os limites da sua responsabilidade e onde comea ou continua a responsabilidade dos outros;
esclarea e proteja o seu direito a uma identidade prpria como membro activo da sociedade.
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CADERNO DE RECURSOS
estimule os alunos a compreender e a respeitar as diferenas que existem entre eles, reforando essa
compreenso e respeito;
tome medidas para combater a discriminao na classe, na escola e, se possvel, fora dela;
d ao ensino um carcter intercultural, utilizando, por exemplo, materiais e estratgias que contemplem
a vida de outras culturas e grupos tnicos.
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O MEU PROFESSOR IDEAL
CADERNO DE RECURSOS
oferea instrues de apoio, oralmente ou por escrito, para os alunos que devem trabalhar com
determinado material didctico.
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O MEU PROFESSOR IDEAL
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3.5. Auxilia os alunos a aproveitar bem o tempo de aprendizagem dedicado realizao das
actividades escolares
O professor conhece a forma como os alunos utilizam o tempo dedicado ao estudo. Sabe que o tempo de
estudo efectivo influencia muito o nvel de aproveitamento dos alunos. Assim, organiza esse tempo de tal
maneira que ele seja utilizado com o mximo de eficcia.
Espera-se do professor que:
saiba como desenvolver nos alunos uma atitude dirigida execuo das actividades e tarefas escolares;
descreva o que significa um comportamento dirigido execuo das tarefas e um comportamento
no dirigido execuo das tarefas;
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TEXTO 22
O MEU PROFESSOR IDEAL
CADERNO DE RECURSOS
prepare actividades e tarefas que proporcionem aos alunos oportunidades de experimentar o sucesso;
disponha de materiais de apoio em quantidade suficiente e em lugar a que os alunos tenham fcil
acesso;
planeie cuidadosamente a organizao das actividades escolares;
ajuste as actividades didcticas aos objectivos definidos;
planeie as actividades dos alunos, ajustando-as ao seu nvel de desenvolvimento e aos seus interesses;
oferea instrues claras e abra possibilidades para que trabalhem de forma independente.
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PORTEFLIO: A MEMRIA
DE UM PERCURSO FORMATIVO
Madalena Dias
CADERNO DE RECURSOS
Temos desenvolvido uma perspectiva de educao de adultos sitiada num espao de construo pessoal e
social que visa promover as condies e possibilidades da produo de um conhecimento emancipatrio,
atravs do qual o adulto em formao capaz de se compreender melhor, assim como estimulado a tomar
parte activa na construo de significados acerca da realidade sociocultural em que est inserido. Este
modo de trabalho pedaggico apoia-se fundamentalmente no princpio que designa os contextos
significativos de aprendizagens como cruciais para os lugares de construo dos formandos, onde o
desenvolvimento da aprendizagem se vai paulatinamente desenrolando, quando se produz no adulto um
novo saber, integrado no saber experiencial existente. assim, a aprendizagem encarada de um modo
complexo e dinmico (a aprendizagem nutre o desenvolvimento e este fomenta a aprendizagem).
Mapeado o caminho a seguir, emerge a necessidade de esclarecermos como vamos analisar o processo
pedaggico e os seus produtos, isto , como vamos operacionalizar, metodologicamente, a avaliao. No
entanto, no devemos esquecer que a avaliao uma dimenso intrnseca a qualquer projecto formativo
devendo assumir um carcter coerente com o modelo de formao.
O conceito de avaliao em educao esteve, tradicionalmente, associado avaliao de conhecimentos
dos alunos. A avaliao era sinnimo de medida. Mediam-se as aprendizagens dos alunos para verificar os
seus (in)sucessos, e tambm os dos programas e dos sistemas educativos.
Com a complexificao do campo educativo e formativo, face a novos contextos e exigncias, o conceito de
avaliao evolui, tal como foram evoluindo os modelos e as prticas, que passaram a incidir sobre os
sistemas e programas educativos e formativos. A avaliao da aprendizagem assume, cada vez mais, um
sentido regulador e orientador, evidenciando-se que aprender construir o seu prprio conhecimento, e
que a avaliao funciona com um carcter formativo na medida em que permite informaes de retorno
importantes para a melhoria do processo pedaggico. Evidencia, claramente, uma funo estruturante.
A metodologia de porteflio inscreve-se nesta linha de entendimento da avaliao, sendo que a sua matriz
operativa solicita a produo de uma memria do processo formativo, para a qual o formando vai ao longo do
processo gerando um corpo coerente, sistematizado e reflectido de materiais diversificados que do sentido e
significado s aprendizagens realizadas. No final, conceptualizou e elaborou uma narrativa produzindo uma
apurada compreenso das experincias formativas vividas, apropriando-se do seu poder de formao.
Acompanhando a evoluo dos paradigmas e modelos de formao, o conceito de avaliao foi-se
modificando de modo a poder integrar a complexificao das prticas pedaggicas. Cabe aqui realar que
avaliar um acto complexo que tem que ser feito com responsabilidade e comprometimento tico e moral,
envolvendo todas as dimenses e intervenientes no processo de formao.
TEXTO 23
PORTEFLIO: A MEMRIA
DE UM PERCURSO FORMATIVO
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CADERNO DE RECURSOS
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TEXTO 23
PORTEFLIO: A MEMRIA
DE UM PERCURSO FORMATIVO
CADERNO DE RECURSOS
Muito mais do que o conjunto de trabalhos apresentados pelos formandos durante o perodo, o porteflio um
processo contnuo que implica a elaborao, reflexo e reelaborao de um dado texto/trabalho/exerccio.
Por outro lado, por possuir uma elaborao pouco formal, deve incluir notas, comentrios, reflexes que
permitam conquistar o caminho do saber, identificando problemas, o modo como foram vencidos, as formas
utilizadas para enfrentar e superar as dificuldades.
Uma outra dimenso que esta metodologia de avaliao permite apreciar o desenvolvimento de um amplo
leque de competncias para alm daquelas que so esperadas.
Podemos sistematizar, nas seguintes ideias, as vantagens do uso porteflio:
Incentiva os formandos a serem criadores activos do conhecimento, em vez de receptores passivos.
Requer formas de registo e de avaliao que optimizam a reflexo sobre a prtica e a avaliao dos
seus resultados de forma negociada e interactiva.
Designa uma concepo construtivista, interactiva, dialgica e emancipatria da avaliao.
Capta os aspectos humanos, culturais, sociais e ticos envolvidos nos contextos formativos e avaliativos.
Convida ao pensamento reflexivo.
Evidencia estilos e modos de ensino e aprendizagem.
Mostra os contextos prticos de aprendizagem.
Permite desenvolver uma maior autonomia no trabalho do formando.
Promove a co-avaliao1.
Desenvolve a auto-avaliao.
Mostra o carcter complexo e dinmico da formao, tornando explcito o trajecto formativo.
Incentiva a tomada de decises.
Como no tem uma estrutura rgida, adequa-se a diversas finalidades (polivalncia e flexibilidade).
Fornece informaes relevantes ao formador para fundamentar e sustentar decises para o exerccio
da diferenciao curricular.
Contraria o pendor terico da avaliao e distanciamento do quotidiano da formao.
Disponibiliza um manancial de recursos avaliativos que permitem em simultneo avaliar processos e
produtos.
Entende-se como co-avaliao o processo comunicacional que permite ao formando, aos seus pares e aos formadores colaborarem
e cooperarem na avaliao num sentido dinmico e interactivo com objectivo de melhorar a aprendizagem. Apresenta-se, tambm,
como um ptimo exerccio de desenvolvimento de uma atitude crtica construtiva.
TEXTO 23
PORTEFLIO: A MEMRIA
DE UM PERCURSO FORMATIVO
211
CADERNO DE RECURSOS
leitores uma imagem alargada e pormenorizada do desenvolvimento formativo do adulto em que se tornam
explcitas as competncias adquiridas ao longo do perodo formativo. Poder assumir a forma de uma
colectnea de produtos significativos. Esta colectnea, constituda por uma ampla diversidade de trabalhos
(propostas de trabalho realizadas, relatrios de visitas, descries de trabalhos colectivos, registos de
consultas e pesquisas realizadas, fotografias, esquemas, anotaes, registos de observao, fichas de
leitura, snteses, reflexes sobre o seu desempenho), no ter que integrar apenas os melhores produtos,
mas sim aqueles onde o formando reconhece a presena de marcas significativas da sua aprendizagem.
Estes so sempre seleccionados em funo das finalidades das aprendizagens a realizar na formao,
sendo, alis, nesta etapa crucial esclarecer, de preferncia por escrito, os juzos crticos que devero guiar o
processo de seleco dos trabalhos a integrar no porteflio.
Este procedimento auxilia os formandos na compreenso dos critrios de avaliao e esclarece os
formadores sobre a seleco e priorizao de informaes de retorno e orientao a dar aos formandos. Os
trabalhos seleccionados so apresentados, analisados e comentados pelo formador, pelo prprio formando
e pelos seus pares. Esta fase, da reflexo, a que distingue o porteflio de outros mtodos avaliativos mais
tradicionais. A reflexo sobre a aprendizagem produz-se quando os formandos se auto-avaliam e avaliam
os colegas, o que faz do porteflio um instrumento eficaz de amadurecimento e efectivao da
aprendizagem propriamente dita. Acabamos de enunciar as duas componentes bsicas e essenciais do
porteflio: as demonstraes (descritores) das competncias adquiridas e as reflexes sobre as
competncias demonstradas e sobre a prtica.
a dimenso reflexiva o aspecto peculiar do porteflio que mais o distingue do tradicional dossi do
formando. Vamos, sintetizadamente, reunir num quadro as principais caractersticas do porteflio e do
dossi.
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TEXTO 23
PORTEFLIO: A MEMRIA
DE UM PERCURSO FORMATIVO
CADERNO DE RECURSOS
O porteflio e o dossi
O QUE ?
PORTEFLIO
DOSSI
QUEM E QUANDO
SE ORGANIZA?
COMO SE ORGANIZA?
TEXTO 23
PORTEFLIO: A MEMRIA
DE UM PERCURSO FORMATIVO
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CADERNO DE RECURSOS
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PORTEFLIO: A MEMRIA
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CADERNO DE RECURSOS
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PORTEFLIO: A MEMRIA
DE UM PERCURSO FORMATIVO
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CADERNO DE RECURSOS
Depois de realizar esta reflexo o que posso dizer das aprendizagens que realizei?
Nome:
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TEXTO 23
PORTEFLIO: A MEMRIA
DE UM PERCURSO FORMATIVO
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CONCEPES DE EDUCAO,
CONCEPES CURRICULARES
E MODELOS DE INTERVENO
DIDCTICA
CADERNO DE RECURSOS
O nosso esforo ser o de tentar mostrar a relao existente entre as prticas educativas e as concepes
de educao. Porque sempre possvel que as nossas prticas desmintam o ideal educativo que
proclamamos se no estamos atentos s implicaes prticas da concepo de educao que
perfilhamos , vamos fazer a aproximao destes dois plos: a concepo de educao e os modelos de
interveno didctica que lhes correspondem.
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CONCEPES DE EDUCAO, CONCEPES
CURRICULARES E MODELOS DE INTERVENO DIDCTICA
CADERNO DE RECURSOS
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CADERNO DE RECURSOS
educao, deveria preocupar-se exclusivamente com a eficincia (o melhor resultado com o menor custo)
e a eficcia (grau de consecuo dos objectivos perseguidos) da sua aco.
O currculo como sistema tecnolgico de produo resulta dos esforos de aplicao escola do controlo
cientfico, j aplicado indstria, nomeadamente por Taylor. As correntes behavioristas e a anlise
sistmica de tipo funcionalista so as representantes desta orientao que, colocando a nfase na
necessidade de eficcia do acto educativo, recomendam um planeamento pormenorizado, a definio de
metas precisas e o uso preferencial de medidas quantitativas. Pedagogia, educao e ensino tendem a ser
identificados com mtodos e tecnologia educativa. De tais consideraes, que apontam para uma
racionalidade estrita meios-fins, resulta um modelo de interveno didctica centrado nos objectivos cujos
traos essenciais resumiramos da seguinte forma:
1) a planificao assume um papel central: uma vez que a aprendizagem, definida como modificaes
observveis do/no comportamento do aluno, resulta da resposta a estmulos observveis, fulcral que
o professor:
a) defina com exactido os objectivos finais da aprendizagem em termos de resultados esperados e
directamente observveis;
b) especifique os objectivos pretendidos numa sequncia correcta de objectivos intermdios e
comportamentais;
c) prev j com exactido os estmulos a apresentar ao aluno, as reaces deste, as contingncias de
reforo, etc.;
2) o mais importante no professor a sua habilidade tcnica, a engenharia comportamental, isto , um
domnio das metodologias e tcnicas de ensino tal que garanta a aprendizagem dos alunos com a
maior economia de tempo, esforos e custos;
3) o predomnio de muito pequenas unidades de ensino de forma a permitir um melhor condicionamento
do aluno;
4) evitar o erro, ignor-lo ou puni-lo sempre que surja;
5) dar conhecimento aos alunos dos resultados obtidos (reforo);
6) manipular o arsenal de recompensas e punies;
7) a didctica assenta fundamentalmente nos exerccios de repetio, demonstraes de actividades a
imitar pelos alunos, ensino individualizado de tipo programado.
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CONCEPES DE EDUCAO, CONCEPES
CURRICULARES E MODELOS DE INTERVENO DIDCTICA
CADERNO DE RECURSOS
Partindo de crticas inteiramente justificadas educao tradicional, que acusam de antinatural por recusar
criana o direito de ser criana com os seus mtodos coercivos e autoritrios. Esta viso acaba por cair
num certo anticulturalismo que conduz preferncia pela educao acidental e defesa da desnecessidade
de um currculo formal. Centrado no aluno, o currculo deveria criar uma atmosfera de liberdade propcia ao
seu livre crescimento, o que considerado incompatvel com a existncia de um currculo planeado por
centros de deciso externos ou internos escola. O professor assumiria um papel de guia ou facilitador da
aprendizagem, cujo contedo advm das experincias do aluno.
A viso interior, filiando-se na filosofia existencialista, define como principal tarefa da educao ajudar
o aluno a encontrar-se a si prprio. Ou seja, a educao deve acima de tudo visar o autodesenvolvimento e
a auto-realizao do aluno. Sendo o homem, como dir Carl Rogers, arquitecto de si mesmo, compete
escola respeitar esse primado do sujeito-aluno: a responsabilidade da educao do prprio educando;
escola e ao professor compete apenas criar as condies que facilitem a auto-aprendizagem do aluno,
condio do seu desenvolvimento intelectual e emocional.
O desenvolvimento da personalidade do aluno, dos seus processos de construo e organizao pessoal
da realidade, da sua capacidade de aco, da sua vida emocional, do seu autoconceito, da sua capacidade
e relacionamento interpessoal, so os aspectos enfatizados. Tornar os alunos pessoas livres e
auto-responsveis, capazes de tomar decises e resolver problemas, implica valorizar as relaes
interpessoais e dar mais importncia aos processos que aos produtos.
Considerando a experincia pessoal e subjectiva como fundamento do processo de construo do
conhecimento, defende-se, pois, que o acesso ao conhecimento pessoal, pelo que ou o aluno participa
activamente na elaborao do conhecimento ou pura e simplesmente no adquire nenhum. Da que o processo
de ensino se centre no aluno e se defenda a no-directividade como mtodo. Tentando conjugar as duas
perspectivas expostas, diramos que o modelo de interveno didctica assentaria nos seguintes aspectos:
1) Relacionar os contedos do ensino com as necessidades, as experincias e os interesses dos alunos.
2) A actividade investigativa do aluno o motor da sua aprendizagem.
3) Os aspectos cognitivos da aprendizagem no devem ser dissociados dos aspectos volitivos, afectivos
e relacionais.
4) Criar situaes de aprendizagem consiste em favorecer a autodescoberta do aluno.
5) A responsabilidade pela aprendizagem pertence ao aluno, o que implica a sua participao nas
decises acerca dos contedos a tratar.
6) O professor no ensina: apenas um facilitador da aprendizagem e um recurso disposio dos
alunos.
7) Mais do que de um reportrio de estratgias de ensino, o professor deve desenvolver as competncias de
relacionamento com o aluno: autenticidade, empatia, aceitao e compreenso do aluno, congruncia.
8) A relao pedaggica e o clima da sala de aula so os factores decisivos do xito: a aprendizagem s
acontece se na aula existir um clima social favorvel ao desenvolvimento e liberdade para aprender
do aluno.
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CONCEPES DE EDUCAO, CONCEPES
CURRICULARES E MODELOS DE INTERVENO DIDCTICA
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CADERNO DE RECURSOS
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CONCEPES DE EDUCAO, CONCEPES
CURRICULARES E MODELOS DE INTERVENO DIDCTICA
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CONCEPES DE EDUCAO, CONCEPES
CURRICULARES E MODELOS DE INTERVENO DIDCTICA
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CADERNO DE RECURSOS
O modelo de interveno didctica decorrente desta abordagem estrutura-se em torno das seguintes
ideias-chave:
1) o processo de ensino-aprendizagem deve basear-se na actividade do aluno: no ensaio e no erro, na
pesquisa, na investigao, na soluo de problemas por parte do aluno;
2) a actividade em grupo deve ser incentivada: porque cada membro do grupo apresenta uma faceta
diferente da realidade, a actividade em grupo tem um efeito integrador;
3) cabe ao professor criar situaes, propor problemas, provocar desequilbrios, fazer desafios aos
alunos e no dar-lhes solues: orientando o aluno e coordenando as actividades da turma, deve
levar o aluno a trabalhar o mais independentemente possvel;
4) o aluno deve ter um papel essencialmente activo: observar, experimentar, analisar, comparar,
relacionar, levantar hipteses, argumentar, procurar materiais, etc.
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CONCEPES DE EDUCAO, CONCEPES
CURRICULARES E MODELOS DE INTERVENO DIDCTICA
TEXTO 25
SENTIDO DO PROJECTO*
John Dewey
CADERNO DE RECURSOS
com convico que identificamos liberdade com o poder de conceber projectos, de os traduzir em actos.
Esta liberdade , por sua vez, idntica ao autocontrolo, porque a concepo dos fins e a organizao dos
meios so um trabalho da inteligncia. Outrora, Plato definia o escravo por estas palavras: Aquele que
executa os projectos concebidos pelos outros, e, como acabamos de dizer, no menos escravo a pessoa
submetida aos seus prprios desejos se eles forem cegos. Penso que no h, na filosofia de uma educao
progressista, disposio mais adequada que a importncia atribuda participao do educando na
concepo dos projectos que inspiram as suas actividades, no decurso do ensino que lhes ministramos.
E tambm no h, na educao tradicional, defeito mais grave que tornar o educando incapaz de cooperar
activamente na construo dos projectos intelectuais que os seus estudos implicam. Mas a significao dos
objectivos e das finalidades no coisa evidente.
Quanto mais insistimos sobre o seu valor educativo mais importante compreendermos o que um projecto,
como surge no decurso da experincia e como funciona. Um autntico projecto encontra sempre o seu ponto
de partida no impulso do educando. A brusca inibio dum impulso transforma-o em desejo. Todavia, e
preciso insistir nisso, nem o impulso nem o desejo realizam um projecto. O projecto supe a viso de um fim.
Implica uma previso de consequncias que resultariam da aco que se introduz no impulso inicial.
A previso das consequncias implica, ela mesma, o jogo da inteligncia. Esta exige, em primeiro lugar, a
observao objectiva das condies e das circunstncias. Porque impulso e desejo produzem consequncias,
no por elas mas pela sua interaco e cooperao com as condies envolventes. O impulso para uma
aco to simples como a marcha no pode exercer-se sem estar em conjuno activa com o cho.
Normalmente, no prestamos ateno a isso; mas quando o cho irregular, preciso observar
atentamente os acidentes do terreno como, por exemplo, ao subirmos uma montanha agreste e escarpada
sem indicao de pistas. Para transformar o impulso em projecto, a observao torna-se indispensvel.
Tal como ao sinal que, na plancie, nos adverte da passagem do comboio, preciso parar, olhar, escutar...
Mas s observao no basta. preciso compreendermos a significao do que se v, do que se ouve e do
que se toca. Esta significao resulta das consequncias que decorrem da aco em que nos empenhmos.
Um beb pode ver a luz duma chama e desejar alcan-la. A verdadeira significao da chama, neste caso,
no a luz, mas o seu poder de queimar o beb, consequncia do contacto que ele procura. S atravs de
experincias anteriores podemos antecipar prudentemente as consequncias. Nos casos que se nos
tornaram familiares por numerosas experincias, j no temos necessidade de parar para nos lembrarmos
do que foram essas experincias: chama, para ns, significa luz e calor, sem termos necessidade de nos
referirmos expressamente a recordaes pessoais de queimadura. Mas, em casos excepcionais, difcil dizer
exactamente, a partir das condies observadas, quais podero ser as consequncias, a no ser que se
relembrem experincias passadas, que se reflicta nessas experincias, se compreenda a semelhana com a
situao presente e que no se formulem juzos sobre o que se pode esperar dela.
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TEXTO 25
SENTIDO DO PROJECTO
CADERNO DE RECURSOS
Da que a formulao de um projecto seja uma operao intelectual bastante complexa. Ela implica:
1. A observao das condies oferecidas pelo meio ambiente.
2. O conhecimento do que foi possvel produzir no passado em situaes semelhantes, conhecimento
feito pela lembrana e pela informao, os conselhos, as advertncias daqueles cuja experincia
mais rica.
3. A avaliao que sintetiza observaes e recordaes para delas se tirar a significao.
Um projecto difere dum primeiro impulso e dum desejo pelo trabalho que supe, trabalho de elaborao
segundo um plano e um mtodo de aco baseado na previso das consequncias em dadas condies e
numa certa direco. Se os desejos fossem cavalos, no faltariam cavaleiros.
O desejo duma coisa pode ser intenso. Pode ser to intenso que despreze a avaliao das consequncias
que determinariam a sua realizao. No sero nunca estes movimentos infundados que fornecero um
modelo educao! O problema crucial consiste em fazer com que a aco, em lugar de seguir
imediatamente o desejo, seja diferida at que a observao e a avaliao tenham podido interferir.
Salvo erro, este comentrio aplica-se exactamente s escolas novas. Se nos contentarmos em dizer que a
actividade , em si, um fim, em lugar de especificar que uma actividade inteligente, rapidamente se
identificar a liberdade com a imediata realizao dos impulsos e dos desejos. Esta identificao provm de
uma confuso grave entre impulso e projecto; o que no impede, de resto, que no possa haver projecto se
a aco no for diferida at que sejam previstas as consequncias prticas do impulso previso que
impossvel sem a observao, informao e avaliao. claro que a prpria previso, nesta matria, no
basta. A antecipao intelectual, a ideia de consequncia, devem misturar-se ao desejo e ao impulso para
adquirirem uma fora de actualizao. ela que imprime uma direco lcida ao que, de outra forma, seria
cego, enquanto que o desejo, por sua vez, d impulso e movimento ideia. Ento a ideia torna-se plano no
interior da actividade que se pretende promover.
Suponhamos, por exemplo, algum que, para assegurar a sua habitao, constri uma casa. No importa a
fora do seu desejo, pois este no poderia ser satisfeito imediatamente. preciso que especifique o tipo de
casa que deseja, o nmero e a disposio dos compartimentos, etc., que faa o esquisso duma planta, que
d todos os pormenores necessrios, etc. E tudo isto poderia no passar de um agradvel passatempo se
no conhecesse as suas condies econmicas. preciso, pois, que se d conta da relao entre a sua
disponibilidade financeira, as suas possibilidades de crdito e a execuo do projecto desejado; que procure
e observe terrenos, que saiba o preo, a distncia em relao ao seu trabalho, a situao na vizinhana, as
facilidades escolares para as crianas, etc., etc... Este conjunto de condies corresponde a outros tantos
factos objectivos. No fazem parte do desejo inicial. Mas indispensvel que se tornem objecto de exame e
de avaliao antes que o desejo se converta em projecto e o projecto em plano de aco.
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SENTIDO DO PROJECTO
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CADERNO DE RECURSOS
Todos ns temos desejos a no ser que sejamos completamente apticos, o que patolgico. Estes
desejos so os primeiros motores que pem a aco em movimento. Um homem de negcios tem o desejo
de ser bem sucedido, um general tem o desejo de ganhar a batalha, um pai deseja uma casa confortvel para
a famlia, uma boa educao para os filhos, etc. A intensidade do desejo mede a intensidade do esforo que
poder ser espontaneamente fornecido. Mas os desejos no passam de castelos no ar se no se traduzirem
em aco. A questo dos meios de aco substitui-se, pois, do fim projectado, ainda completamente
imaginrio, e como os meios so objectivos, preciso estud-los antes de formular um projecto consistente.
Uma das tendncias da escola tradicional ignorar o valor do impulso e do desejo pessoais como motores
da aco. Mas isso no justifica de forma alguma a confuso que [] se poderia fazer entre o impulso, o
desejo e o projecto, e que o indivduo poderia fazer entre a negligncia de toda a observao atenta, de toda
a documentao ampla e de toda a avaliao. O aparecimento de um desejo e de um impulso no so nunca
o fim supremo de um esquema educativo, mas a ocasio e o recurso dum plano e dum mtodo de aco e
o estmulo para os realizar Ainda uma vez mais: s podemos formar este plano pelo estudo das condies
objectivas e pela aquisio de documentao adequada.
O educador deve aperceber-se da ocasio e estar atento. Uma vez que na elaborao no h observaes
e avaliaes inteligentes sem o recurso liberdade, a direco que o educador imprime inteligncia dos
educandos um instrumento da sua liberdade e no um obstculo.
[]
No impossvel, certo, que se abuse, e que se oriente a actividade do educando por caminhos que
exprimem mais o projecto do educador que o dos educandos. Para no cair neste perigo prefervel abster-se.
O verdadeiro mtodo pedaggico consiste, primeiro, em tornarmo-nos inteligentemente atentos s aptides,
s necessidades, s experincias vivenciadas pelos educandos e, em segundo lugar, em desenvolver estas
sugestes de base, de tal forma que elas se transformem num plano ou num projecto que, por sua vez, se
organize num todo assumido pelo grupo. Por outras palavras, o plano um empreendimento cooperativo e
no ditatorial: a sugesto do educador no deve evocar a ideia de um molde para fundir objectos duros,
pesados e inertes, mas a de um ponto de dilatao susceptvel de se transformar num todo ordenado pelas
contribuies de todos aqueles que se empenham em comum na mesma experincia educativa.
graas a uma troca recproca do educador e dos educandos que se faz este crescimento, o educador
recebe mas no tem medo de dar. O ponto essencial a reter que o projecto cresce e toma forma graas a
um processo de inteligncia socializada.
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SENTIDO DO PROJECTO
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INOVAO CURRICULAR:
O PROJECTO INTERDISCIPLINAR
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INOVAO CURRICULAR:
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CADERNO DE RECURSOS
acerca da exequibilidade de se organizar, em torno de um nico tema gerador, um currculo para o nvel de
educao bsica.
Estas preocupaes, juntamente com a posio poltico-pedaggica assumida pelos responsveis pela
criao do projecto, acabaram por os levar a entrar num processo de reavaliao do currculo e da forma
como ele se estava a desenvolver. Com efeito, a reavaliao do currculo, entendida numa perspectiva
abrangente, pode possibilitar a seleco e gesto das competncias que, em ltima anlise, tem sempre
lugar numa formao que resulte de um processo consciente no qual se combinam aco e reflexo [...]. Ao
construir e desenvolver o seu prprio currculo, numa perspectiva dialgica que tambm transforme a
comunidade num objecto de investigao, a formao s pode enriquecer o nvel operatrio da experincia.
Elaborou-se, portanto, um processo para identificar os temas geradores que mantivessem a integridade das
suas finalidades e objectivos, ao mesmo tempo que no deixassem de responder s preocupaes de alguns
dos seus executantes.
Como passo inicial na implementao do projecto, a comunidade formativa, apoiada por uma equipa de
EFA, dedica-se a um levantamento preliminar ou estudo da realidade para encontrar as situaes
significativas, isto , circunstncias sociais, culturais e polticas da vida diria dos formandos que
constituem a sua experincia de vida.
As situaes significativas resultam das fragmentrias experincias individuais vividas pela comunidade,
que realam o individual sobre o colectivo, e da oferecerem explicaes ou solues circunscritas para os
fenmenos sociais a que fazem referncia. As situaes significativas so as que frequentemente surgem
no discurso da comunidade e, portanto, representam uma dimenso colectiva, em contraste com a
experincia estritamente individual. Podem mesmo reflectir um certo grau de sistematizao e organizao
ao nvel do conhecimento popular, permitindo a sua ligao a outros conceitos partilhados que podem
no necessariamente aparecer na altura da investigao preliminar.
O corpo docente de uma formao colige dados para este Estudo da Realidade de uma comunidade de
formao, atravs de uma variedade de mtodos, incluindo observao, entrevistas, conversas informais e
inquritos.
A partir destas situaes significativas, os formadores trabalham em conjunto para encontrar um tema
gerador diferente em cada ciclo de formao, que todas as reas utilizaro como base da formulao de um
currculo interdisciplinar. Os temas geradores, uma vez encontrados, indicaro o contedo acadmico
pertinente. Isto origina uma nova abordagem de seleco da cultura, ditada no pela inrcia ou pela
tradio, mas com base nas necessidades. Esta fundamentao na realidade dos formandos permite uma
abordagem interdisciplinar ao conhecimento universal sistematizado que, tradicionalmente, a formao
est encarregue de trabalhar, encorajando, ao mesmo tempo, a construo de novos conhecimentos sobre
os interesses dos grupos populares. Assim, o tema gerador um meio atravs do qual podem ocorrer tanto
a apropriao como a construo do conhecimento. Cada rea de conhecimento, por seu turno, contribui
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INOVAO CURRICULAR:
O PROJECTO INTERDISCIPLINAR
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CADERNO DE RECURSOS
para o processo de aprendizagem com tpicos especficos que tm a ver com o tema gerador descoberto,
fundado no entendimento da realidade pela prpria comunidade.
Este Estudo da Realidade, portanto, pretende ser um primeiro passo para envolver educadores e educandos
num processo de leitura crtica do seu mundo e deve fazer parte de um esforo contnuo no sentido de
estudar e aproximar situaes concretas do conhecimento que pode explicar [essas situaes] e ajudar a
super-las.
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INOVAO CURRICULAR:
O PROJECTO INTERDISCIPLINAR
CADERNO DE RECURSOS
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CADERNO DE RECURSOS
Para alm destes princpios gerais, no se pode pretender uma abordagem definitiva para a criao de um
currculo interdisciplinar. Prefere considerar o projecto em constante estado de evoluo e procura
gradualmente afinar o modelo, com base na actividade educativa da formao que se vai experimentando
e no trabalho terico em curso.
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O PROJECTO INTERDISCIPLINAR
CADERNO DE RECURSOS
O dilogo como pedagogia requer, nesta perspectiva, uma predisposio da parte do educador para
abandonar o seu estatuto de nico detentor do conhecimento e reconhecer a validade das posies e
percepes dos outros sujeitos envolvidos num determinado contexto educativo. A funo do educador ,
portanto, assegurar um espao interactivo para que surjam e se desenvolvam na sala de formao discursos
em confronto. Ira Shor descreve correctamente os aspectos prticos de uma pedagogia dialgica numa
perspectiva freiriana:
O dilogo simultaneamente estruturado e criativo. iniciado e conduzido por um professor crtico, mas
democraticamente aberto interveno dos formandos.
Co-desenvolvido pelo professor e pelos alunos, o dilogo no nem uma conversa informal nem uma troca de ideias
dominada pelo professor. Equilibrar a autoridade do professor e as achegas dos formandos constitui a chave para
tornar o processo crtico e democrtico. Os educadores dialgicos fornecem aos alunos uma estrutura aberta em
que estes se desenvolvem. Esta abertura inclui o seu direito de questionar o contedo e o processo do dilogo, e
mesmo de o rejeitar.
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O PROJECTO INTERDISCIPLINAR
CADERNO DE RECURSOS
nesta abordagem planificao curricular e aprendizagem dos formandos, quando se inspira em Paulo
Freire, ao demonstrar que o formando um educando que, em conjunto com o educador, recupera na sala
de formao o processo de produo de conhecimento, o que nos encaminha em direco ao dilogo como
o mais excelente dos instrumentos atravs do qual se produz conhecimento. Partindo sempre do universo
do formando, daquilo que para ele tem significado, do seu modo de pensar, do conhecimento que traz do seu
grupo social, reside na formao a capacidade de lhe tornar possvel ultrapassar a sua viso inicial, dando-lhe
acesso a novas formas de pensamento que constituem a base do conhecimento contemporneo sistematizado.
O projecto curricular, seguindo as teorias construtivistas avanadas por Piaget e Vygotsky e como foram mais
recentemente aplicadas por Emlia Ferreiro compreenso da alfabetizao, opera com base na premissa de
que as pessoas aprendem melhor envolvidas em actividades de cooperao em grupo conduzidas por um
educador, cuja funo consiste em mediar a negociao dialgica entre a estrutura cognitiva e o conhecimento
socialmente adquirido pelo formando e o conhecimento histrico, cientfico e artstico acumulado e que est
organizado em diversas disciplinas. Consequentemente, o conhecimento no era um objecto a atingir
intelectualmente por cada formando com diferentes graus de preciso, mas era antes concebido como um
processo de construo contnua atravs dos vrios estdios do processo de aprendizagem.
Dentro do projecto, porm, este processo entende-se como algo altamente estruturado: (i) comea com a
fase inicial de problematizao da realidade; (ii) segue-se a organizao da informao registada na fase
inicial, atravs da referncia a vrias reas de contedo; e (iii), finalmente, a informao sintetizada na fase
de aplicao do conhecimento, com a realizao de actividades concretas que visam demonstrar a
compreenso pelos formandos de contedos especficos e a construo de novos saberes e novas
competncias. Estes conceitos pedaggicos constituem a base pedaggica do projecto curricular. So
explicados em pormenor e ilustrados com exemplos concretos de programas de currculo e prtica dialgica
de sala de formao nos dois captulos que se seguem.
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INOVAO CURRICULAR:
O PROJECTO INTERDISCIPLINAR
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CADERNO DE RECURSOS
Uma definio mais alargada do objectivo destas equipas assenta em determinados pressupostos e abre
pistas de reflexo.
A estrutura de poder existente na formao acaba por expropriar o conhecimento do educador,
transformando-o num mero executor de programas e actividades.
O espao [criado na formao pelos grupos de formao] constitui um espao poltico-pedaggico, na
medida em que o acto de nos distanciarmos da realidade alienante do dia-a-dia da formao fundamental
para reflectir sobre essa prtica, possibilitando [aos educadores] regressar a essa realidade com bons olhos.
O estabelecimento destas equipas obteve peso e importncia reais quando nos debatemos pela
disponibilizao aos formadores de um nmero ponderado de horas semanais ou quinzenais para reunies
de grupo. Este tempo concede aos educadores
um espao necessrio de reflexo sobre a sua prtica e conhecimento [...] e momentos de intercmbio que validem
o ser social, afectivo e cognitivo [...] O elo bsico para esta construo a rotina, mas uma rotina viva e no esttica
[...]. A observao, o registo, a reflexo, a sntese, a avaliao e a planificao so os instrumentos metodolgicos a
utilizar nestas equipas.
Esta concesso de horas semanais para formao contnua destina-se a proporcionar aos educadores a
oportunidade de se envolverem nos diversos tipos de actividades. Sucintamente, estas actividades incluam:
(1) operacionalizao das fases do projecto (i.e., recolha ou anlise de dados do Estudo da Realidade,
desenvolvimento do tema gerador/de vida, criao dos exerccios de conhecimentos a aplicar, etc.); (2)
leitura e discusso de textos tericos e outros materiais provenientes de jornais, bibliotecas, Internet,
etc.; (3) discusso da prtica pedaggica e da sua relao com as questes tericas colocadas pelos
textos; e (4) pesquisa pessoal dos educadores em reas de interesse para a sua formao.
Para alm da formao contnua em curso, atravs do trabalho regular as equipas pedaggicas e da
concesso de horas para formao contnua, so organizadas oficinas de formao (formao de
formadores) sobre diversos tpicos destinados a fazer [] acontecer as linhas pedaggicas e metodolgicas
da formao.
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INOVAO CURRICULAR:
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CADERNO DE RECURSOS
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