'OS

e o ei
ProJa. J)m. limdra Regina Ferrei!'(! de O!flleira

RESUMO

Este texto, a partir Ile uma anlise

com outro artigo
volume des!.:: i,vista em 1995.
reflexes sobre
pedaggicos
oensino de lllslria. Abordam-se princpiuo mais
amplos como: a importncia de se direcionar oolhar para outros lugares, outras
lgicas, outras possibilidades; a ideia da necessidade de construir possibilidades,
altenntivas para se locomover de um lugar ao outro no campo do conhecimento
e, a compreens~() ele que a educao um processo lento. Abordam-se l:l1niJm
alguns princpios tllnel:ititTltais no processo ele 1'!l:,iIlO eaprendizagem da Histria
i!O contexto escoia!' como: a importncia cLliJlI.l'rdisciplinaridade, elei
do COIl hecimcnto prvio e da
investigativa.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem; ensino ele Histria; interdiscipli

naridade.

Algumas mensag,:ls recebidas em ]lIlSSOS correios

nos incitam
a pensar sobre o nosso ofcio a partir de outras perspectivas. Penso ser este um
princpio pedaggico importante no processo de construo do conhecimento:
direcionar oolhar para outros
outras lgicas, outras possibilidades amplia
nossa compreenso
oofcio de pesquisar, ensinar e aprender sobre oensino
ele I li stria. Por issuiniciu este texto
pelo correio eletrnico: sobre pontes e
"Educar construir pontes" era o ttulo de uma mensagem comemora
tiva ao dia do professor. Concordo. Provavelmente, foi o
de transpor algo
impossvel de ser transposto somente com o corpo que fez o homem inventar a
ponte. Apartir de ento. amplia-se a
de deslocamento no espao.
COlls1.ruir j1ossibilid;Hb
para SC]ocoHl0ver de um lugilr ao ll'lde no
campo do
aventurando-se por trilhas desconhecidas. ~ outro

HIS'II{IA

eX

I}\,INO,

Londrina, v. 15, p. 133-196 ago. 2009

princpio pedaggico que considero merecedor de destaque para aqueles que se

a educao.
. Educar para a colnpreenso histrica mais ou menos como plantar
!abllticabeiras Sabar:
necessrio pensar no futuro para alm de ns".
Esta frase foi retirada do memorial que elaborei para a qualificao da tese de
doutorado. Em meio ao processo de elaborao do referido texto, no ano de 2005,
recebi a mensagem que transcrevo a seguir, de autoria desconhecida:
--

---------

-------,

----

OVelho e a jabuticabeira
() velho estava cuidando da planta com todo ocarinho. Ojovem aproximou

se dele e perguntou:

- Que planta esta que osenhor est cuidando?

- uma jabuticabeira - respondeu ovelho.

Eela demora quanto tempo para dar frutos!

- Feio menos uns
;HlOS - informou orclho.
- E o senhor esper<l \ircr tanto tempo assim? Indagou irnico o rapaz.
- No, no creio que viva mais tanto tempo, pois j estou no fim da minha
jornada disse o ancio,
- Ento, que vantagem voc lera com isso, meu velho?
- \l'Jlhuma, exceto a
de saber CjllC lJillgum colheria jabuticabas,
Sl' lodos pensassem como voc...

importa se leremos tempo suficiente jJal'{{ /ler mudada as coisas

epessoas pelas quais lutamos, mas sim que jamos a nossa parte, de
modo i/tie tudo se transforme a seu tempo".
'No

- ---------------

----

Este texto chamou-nw a ateno por vrios motivos: primeiro porque jabu
ticabas c jabuticabeiras tem um significado especial em minha vida. mas isso j
UllU outra histria. Oque importa para esta all~lisc que a partir das retleX(leS
sobre esta pequena histrica, teceu-se outro princpio pedaggico: a educao
um processo lento e, nem sempre veremos o fruto de nosso esforo, mas faz-se
necessrio crer na capacidade germinativa e produtiva da semente.
Ao iniciar este arUgo para aedio comcUlorativa dos quinze anos desta ela
I lislria & Ensino, recorri iL'l pontes e jabuticabeim~ porque acredito que tal revista
roi pensada apartir da perspectiva de construir pontes ede lanar sementes. Foi a

184

IITSTRIA & ENSINO,

Londrina. v. 15, p. 183-196 ago. 2009

partir deste olhar que elaborei as reflexes sobre as pennanncias etransformaes

no ensino de Histria dialogando com outro texto de minha autoria publicado
em 1995, no primeiro volume da referida revista.
No ano de 1994, a criao do Laboratrio de Ensino de Histria objetivava
fomentar oenvolvimento do professores dos diferentes nveis de ensino edivulgar
o conhecimento historiogrfico no intuito de abrir novas perspectivas para o
processo de ensinar e aprender histria fomentando, paralelamente, o repensar
do curso de graduao de Histria da Universidade Estadual de Londrina (CAI
NELLI, 1995, p. 5). Apublicao da Revista Histria & Ensino foi uma das aes
do Laboratrio, talvez amais importante devido, principalmente, apennanncia
por quinze anos no contexto educacional brasileiro, chegando a praticamente
todos os cursos de Histria do pas.
Acredito, porm ser essencial destacar o que, em minha anlise, colocava
tal publicao em destaque no cenrio acadmico daquele contexto: o desejo
de congregar em uma mesma publicao artigos e relatos de experincias. No
primeiro volume h espaos destinados a um e outro eno texto de apresentao
incentiva-se os professores de ento"1o e 20 graus" eenviarem suas colaboraes
para os prximos nmeros.
Adestinao de espaos para um e outro, assegurava a possibilidade de
divulgao de diferentes saberes efazeres marcados por espaos, temporalidades e
objetivos distintos. Ao construir uma ponte entre ambos, unindo-os em um mesmo
espao, deduz-se que se explicitava a postura poltica, terica e metodolgica de
entend-los como amlgama de um mesmo todo. Ao mesmo tempo, sabia-se que
est tarefa seria a mais difcil. Penso que se apostava no futuro, tal qual quando
plantanl0s jabuticabeiras Sabars.
Ainda que a publicao tenha sofrido alteraes ao longo dos seus quinze
anos, mudando inclusive a configurao dos espaos destinados aos artigos e
aos relatos de experincias, a inteno primeira de se trabalhar com oensino de
Histria valorizando os diferentes espaos nos quais se concretiza a construo
deste saber marcou consideravelmente os profissionais fonnados neste perodo
no curso de Histria da UEL.
As discusses acerca do ensino de Histria e as necessidades de mudanas
eram embaladas pelas leituras de diferentes pesquisadores que nos incitavam a
refletir sobre as "verdades absolutas" e o valor do "decoreba" (CABRINI, 1987);
HISTRIA & ENSINO,

Londrina, v. 15, p. 183-196 ago. 2009

185

sobre as "belas mentiras" apresentadas nos livros didticos (NOSELLA, s/d); sobre
os
alguns "criados" e mllitos canonizados para ';erem ensinados
de !!istiria (PINSKY, i
:iobn~ diversas tem {[licas que podem ser comoiiJadas
a
I' (I apesquisa no ensino
Histria
esobre a
de se pensar uma escola para opovo
em levar o
a compreender a
realidade em diferentes tempos e espaos (NIDELCOFF, 1980),
Foi a partir deste cenrio de
acadmica e j atuando enquanto
no mercado de
que
mUI primeiro texto
'/\ lllll'cdisciplinaridade l: o Emino de Histria' no
volume cLt l'evista
llisl(lria & Ensino, Trai:ll'{;-se ele um relato da
vivenciada em una
escola da cidade de Londrina, oInstituto de Educao Infanto-JUI'enil (lEIJ) com
alunos de 'la a 8asries,
i\Jo
allcoradaem autores como Piaget (1973), Fazenda (1979), Arendt
(!
\nder-Egg
(1990)
dos projetos
pelos professores da refel'illa escola no contexto de um projeto maior que a escola
denominava ento di' "Cinci~iS Integradas" O
do texto era
como se potencializava as perspectivas quanto ao ensino de llistri a a partir do
dilogo interdisciplinar.
Oproblema que deu origem ao estLldo foi desencadeado pela seguinte
qucst~o lormulada IX' Ios
"'\0 ano de
h possibilidade do cometa
Svvift Turde chocar-se com TCT~L Qual aposio da Terra no universo que
uma trombada desta~;I'
1995, p, 1](l), Os estudos nas diferentes reas
do conhecimento desafiaram os alunos, dentre outras questes, a investigar sobre
as experincias ehipteses que levaram ohomem a descobrir oformato da Terra,
a dominar e manipular o espao e a utilizar esse conhecimento no domnio de
outras civilizaes. No texto, encontram-se orelato de lodo otrabalho
assim corno das conc!us()es formuladas pelos alullos final do trah:lIho,
No que tange a lem,ltica deste artigo, pmp(uho dialogar com
princpios pedaggicos apresentados no texto de 1995 buscando compreender o
que significavam em 1995 e o que significam hoje, aps quinze anos de pesquisas
e trabalhos junto aos alunos eprofessores, Selecionei trs: interdisciplinaridade,
conhecimento prvio c
investigativa.
aposta na interdisciplinaridade como
fundamental nu pro
Ct~SS() (le aprendizagem f, S(lll dvida, o
pedaggico mais

186

I1IOT(lRI!\

& ENSIKO, Londrina, v, 1), p. 183-196 ago, 2009

no te:;to tiL' I
terica que
{) :r;d",1110 desenvolvido por
ao reler otexto
hoje, identifico que a inteno era apresentar ao leitor como se desenvolvia e a
importncia de um trabalho
Tal caracterstica pode ser compre
endida porque o tema em
j
contexto, ocupava um
de
destaque nas discusses acadmicas e cumpre-nos atestar, no se tratava de uma
discusso recente (os estudos de Hilton
e Ivani Fazenda, pesquisadores
desta temtica, datam da dcada de 1970).
Ciilcias integradas era resultante
de aprendizagem
todo () t!';!.balho pedaggico se desemu!\f:l no
alicerado na
teoria
subrc oque aprender ecomo se
Pon:m!o. a meta das
desemoj\id:ls era odesenvolvimento da inteligncia o 'leiC
hOUve'llll! descolamcnto da educao enquanto transmissora
no C:lilli1() da 1l10raHet;lie como no campo do conhec:i11PliiO cientfico. Nesta
em
:irea do conhecimento,
'formar indivduos
capazes de autonomia intelectual e moral e respeitadores dessa autonomia em
outrem, em decorrncia
da regra de reciprocidade que a torna
legtima para eles mesmos"
1974, p. 61),
Tal objetivo s pode ser
COlrl prticas pedaggicas que
sujeito a aprender sobre o homem e111 sua trajetria existencial, o que
uma busca para compreend 10 em sua totalidade, pois, parafraseando Oscar
Niemawr. "a vida mais importante que a arquJfetlil':L". Tal
pode ser
um indicativo para repensarmos os espaos e o
diferentes
reas do CI til hecimento no cotidiano escolar.
illlcrS:l na rC';ilid:dc da escola em questo na
uesenrolava
se sem
cnlJ:lves. no me era possvel
so as barreiras
na concretizao de uma
efetivamente
Dentre tantas que poderiam ser
detenho-me
ainda que rapidamente, em trs: concepo equivocada quanto ao conceito de
interdisciplinaridade, espao no mercado de trabalho e organizao espao
temporal das escolas.
Oconceito de interdisciplinaridade, segundo]apiassu (1976, p. 76)
no somente no nome, mas tambm naquilo que ele significa (contedo)". Con
sequentemente, temos acompanhado
experincias que se intitulam ele

HIST,:,.\

<\ E~s \0, LOlllIJill:l. \.15, p. 183-196 ago. 2009

187

interdisciplinares. O (Iue nos cabe aqui destacar quc, de uma forma ou outra,
no contexto escular deparamo-nos com o lugar que as disciplinas ocupmn em
uma proposta que se pretende "inter'.
Atualmente, segundo Gallo (2000, p. 21) o ensino se estrutura a partir da
"colll]lartimentajzao elo conhecimento", oque pode ser identificado anal isando
os currculos escolares. ~o cotidiano escolar, cada disciplina trabalhada junto
ao aluno de forma autnoma c "autosuficicnte. quando na verdade s pode ser
compreendida crn sua totalidade como parte de um conjunto, pea impar de um
imenso puzzle que pacientemente montamos ao longo dos sculos edos milnios"
(GMlO. 2000. p. 23).
Aanalogi:l com oquebra-cabca nos permite ilustrar oprincipal equvoco.
que em minha anlise, corrobora negativamente na elaborao de propostas
intcI'llisciplinares: o saber (contedos) a forma de construo desses saberes
(epistemologi2,) de cada rea do conhecimento condio fundament,d para
que se possa pensar em um trabalho interdisciplinar.
IlestafOl'ma, trata-se de um equivoco pensar (lue tal forma de se estruturar
o trabalho no contexto escolar aniquila ou torna mais superficial os estudos dos
contedos referentes a cada disciplina. Ao contrrio, o trabalho interdisciplinar
exige do professor de cada rea do conhecimento uma. revis~o profunda dos saberes
que seleciona para serem ensinados e sobre a j usUficativa do por que elevar tais
saberes a alada de saberes escolares (aqui entendidos como aqueles que, por uma
ou outra razo. S~() merecedores de sen~m trabalhados na escola).
Aimportncia de um estudo em profundidade dos contedos como fator
fundante para qualquer abordagem na qual se pretenda a construo de um
conhecimento slido esignificativo reafirmado na obra organizada !lO!' Brans
ford, Brown e Cocking (2007, p. 26). Porm. estes mesmos autores destacam a
importi\ncia de existir uma conexo entre esses saberes, que em minha anlise,
pode ser estabelecida por meio de estudos interdisciplinares.
Dialogando com resultados obtidos em pesquisas desenvolvidas por vrios
gmpos de pesquisadores em diferei1tes reas do conhecimento, esses autores
defendem a tese de que da impossibilidade de apontarmos uma ou outra prtica
de ensino como melhor ou pior. Oque podemos, no contexto atual das pesquisas
sobrr educao. estabelecer como ponto de partida um conj unto de princpios
bsicos a partir dos quais sero estruturadas as estratgias de ensino. Dentre as

188

Ik;IUkll

& ENSI\U.

I.

1S. p. 183-19C <1go. 2009

tantas destacadas, priorizamos uma para justificar nossa defesa em tomo da

importncia dos trabalhos interdisciplinares no contexto escolar:
a capacidade dos estudantes de adquirir conjuntos organizados de fatos e habili
dades aumenta quando esto relacionados a atividades significativas de soluo de
problemas e quando os alunos so ajudados a entender por que, quando e como
esses fatos e essas habilidades so relevantes (BRANSFORD, BROWN ECOCKING,
2007, p. 42)

Tenho plena conscincia das dificuldades na construo dessa ponte entre

a forma como trabalhamos hoje com o ensino no interior de nossas escolas e o
que continuo defendendo acerca da importncia da interdisciplinaridade. Essas
dificuldades so maiores no contexto dos anos finais do Ensino Fundamental (6
ao 9 ano) e no Ensino Mdio, quando as discusses sobre interdisciplinaridade
geralmente acabam confundidas ou ento, equivocadamente, relacionadas com
o ensino por reas do conhecimento ou juno de disciplinas. Nesse cenrio, o
que temos presenciado que adefesa pelo espao no mercado de trabalho desloca
as reflexes para outros aspectos, no menos importantes, mas que adia uma
discusso mais profunda sobre a atual situao de fracasso que vivenciamos na
maioria de nossas escolas quanto ao processo de ensino e aprendizagem de todos
os campos do conhecimento.
Aliada aestas questes encontra-se aforma como oespao e o tempo escolar
dividido entre as diferentes reas aliado s condies de trabalho dos professores,
que muitas vezes atuam em diferentes escolas, oque atrapalha aefetiva construo
de uma equipe pedaggica, com tempo, espao edesejo para pensar uma proposta
de ensino que desperte o interesse em nossas crianas e adolescentes.
Mesmo frente atodas essas dificuldades, epensando que somente se plantar
mos jabuticabeiras Sabars hoje, os jovens do futuro podero deliciar-se com seus
frutos, mantenho minhaconvico na importncia do trabalho interdisciplinar no
interior de nossas escolas. Entendo, assim como exposto em 1995, que aconstru
o e o desenvolvimento de projetos interdisciplinares auxiliariam em muito na
construo de um conhecimento significativo ecomo maior profundidade acerca
de determinadas situaes. Para o ensino de Histria tal assertiva ainda mais
preponderante pelas prprias caractersticas do conhecimento histrico.
HISTRIA & ENSINO,

Londrina, v. 15, p. 183-196 ago. 2009

189

Os que
crianas eadolescentes ministrando
de Histria sabem
profissional
sobre ()s mais variados
que ocorrem no a mundo afora. :UiUS
eSpWIJ1J que esse
possa lhes explicr o qilC lst acontecendo
palmente, o por que. Em outras palavras, os alunos esperam que o conhecimento
histrico, mas do que qualquer outro os ajudem a compreender omundo. Assim
sendo, tal conhecimento torna-se, por si
interdisciplinm;
com outras n,ls
nJO purque
o
do
homem no
p:ira ~r\rnnj'c",n
IH:'Cl'SS;\iI0 um olhar
sobre tudo o que ocorre ao nosso
Como llOS impossvel um
sobre tudo, resta-nos investir em um
ensino que valorize e desperte em nossos alunos a formulao de interrogaes,
de exposio e
de respostas para dvidas, que tente resolver as situaes
prohlema aprcsentacL!:: de
multifocaL
que t'\isterli
rcntes n::l11eiras de se 'lltcndt'i' () mundo. Acredito llLi~ um trabalho em
aula licle, pelo menos, cl,!Je!ace o que se estuda
diferentes reas
um caminho seguro para atingir tais objetivos.
Aimportncia de valorizao do conhecimento prvio do aluno como ponto
de pal1ida para qualquer trabalho em
aula destaca-se no texto apresentado
no ano cLe 1995. \[esses
anos, sempre que
destaco as
das
em meus escritos :10 intuito de deniorstrar lgica que
i(leia c valorizar um
que, de certaform:L cOilfei':' identidade
so conheci i1l l'1l tos elaborados entre os seus ou apartir de
com os mais
diferentes
sem uma
intencionalidade
escolar.
Apartir dos estudos de Piaget
como se constri oconhecimento, nal':;CO]a, dava-se c\trem:i importncia e
muito
cumpreender a lgica ai uno. pois tal
base para
ljualquer trabalho que \'ISI'
do conhcumcr!1o. Durante
as intel1)retaes equivocadas
de prticas pedaggicas que valorizam os
saberes dos alunos, disseminaram a crtica de que tal metodologia ele ensino no
leva os alullos a aprenderem, pois
muito tempo" em torno das prprias
ick~i(ls dos sujeitos, n:ul
no campo cicntfco.
fato que se trata de um processo dc:
mais lentu. V;unos
entendeI' a razo da lelltid~IO eporque, ainda assim,

190

HISTHli\

& ENSINO, Londrina. v. 15,11. lRj-196 ago. 2009

em [ornu do cOllhcciml'llto prvio, oavano no

do conlwcillll'llto cientfico
toma-se
;:lais
AimpOltncia de entender oque os alunos sabem sobre detemlinados assun
los possibilita ao professor
as estratgi as para odesenvolvimento do trabalho
pedaggico focando as
"as crenas falsas, e s interpretaes
dos conceitos" (BRk\JSFORD, BRO\VI'i ECOCKING, 2007, p. 42). Quando no se
parte do que os alunos sabem, corre-se orisco de que oprocesso de aprendizagen!
desencadeie para caminhos diferentes
planejados pelo professor.
abaixo que se relaciona
1995. Trata-se dos resultados
uma pesquisa
acerca do fonmito dei
apn3' ILidaem 1989
na [li\t>'sic!ade de Tili110is sobre a qual tomei C\)llhecimcnto SO'llili:e em 2007.
Cor: !ll'ccr esse' c:stmlo contribuiu para referendar minhas
acerca da
conhecimento prvio no processo de erlsi' to '"
Consideramos o desafio de trabalhar com crianas que acreditam que a Terra
plana, e a tentativa de
a entender que esfrica. Quando se afirma que
inv,,,ir,mn o planeta como uma panqueca e no
a Terra redonda, as
COlno uma esfera. Se ento se diz para elas que redonda como uma
as
crianas interpretam a nova informao sobre uma Terra esfrica dentro ele sua
viso de Terra plana, concebendo Ullla superfcie plana como uma pacqueca
nentro ou no alto de uma
com seres humanos em p sobre a panqueca. i\
Immeil':I
:;s crianas elaboram seus i]OVOS conhecirl!i"lio:, guiada por
li'I1'a que as ajude
ficar jll~ Dl! caminhar
sohre
e uma Terra esfrica n;l() enCai\ll ilO seu modelo mental
(IW\I\~:r()Im.

BRO\XIl'"\ E COCKING, 2007, p.

()
~ iu:itrativo no sentido de que
por
do aprendiz um
conflito em relacionar o ql!e j:.
com oque est aprendendo. Quando o
consegue compreender oprocesso,
a possibilidade de uma modificao
no conhecimento, o que denominamos aprendizagem: desloca-se de um ponto
para outro, quantitativamente - sabe mais arespeito, equalitativamente trata-se
de um saber mais elaborado.
Tal princpio pedaggico to
que foi destacado por

HIST()I\I\ 8: E\.II\I). Lomlrlll:l, v. 15, p. 183-196 ago. 2009

191

Brown e Cocking (2007, p. 33), como uma das trs descobertas mais importantes
[lO campo das pesquisas sobre aprendizagem e que sustentada por um amplo
e slido referencial terico.
Pensemos tudo isso qwmto ao conhecimento histrico. Sabemos ljue
sobre a alcunha da palavra "Histria", apresentam-se os mais variados saberes.
Muitos desses so tecidos por meio de memrias familiares econferem identidade
e alteridade ao sujeito. Alm disso, muitas vezes esses saberes so construdos a
partir de "esteretipos ou simplificaes, corno, por exemplo, entender a histria
como uma luta entre mocinhos ebandidos" (Bl{ANSFORD, BROWN E
2007, jl. 33).
No contexto escolar, ao entender quais so os saberes dos alunos oprofessor
pode elaborar atividades que coloquem osujeito em urna situao de dvida ou
contestao arespeito de tais saberes. Denomino esse processo de conflito cognitivo
e SOlllente a partir dele qUi' se constri um nOlo conhecimento.
l~ fato que uma proJlosta pedaggica com essas caractersticas
se de furma muito mais lenta se comparado a Lima prtica na qual se pretende
transmitir determinados saberes, na forma de instruo, sem uma efetiva preo
cupao de como esse saber ser aprendido, ou se ser, pelo aluno. No entanto,
sabe-se que tal ensino no resulta em uma efetiva aprendizagem. No mximo,
os alunos memorizam algumas informaes que so elevolvidas aos professores
nos ]ll"Ocessos avaliativo;; e logo esquecidas.
a essa constata~l() no h
argurnento que sobrcvi\;l em torno de justificativ;t'i sobre a manuteno de uma
prtica pedaggica voltada para memorizao dos contedos. 'rodas as pesquisas
apontam para a ineficcia dessa forma de ensinar.
Outro princpio destacado no texto publicado em 1995 destacava a im
purtnci a da investigao no processo de aprendizagem. Ainda que na escola na
qual se desenvolvesse oprojeto no houvesse qualquer dvida a respeitu de que a
aprendizagem ocorre a partir da investigao. ponto bsico na teoria
lembro-me que, CIn outros contextos, discutamos muito sobre qual aimportncia
de levar o aluno aconstruir um conhecimento que j fora construdo e, em alguns
casos, amplamente comprovado na histria da cincia.
~os ltimos anos. a postura investigativa tem recebido destaque nas pes
quisas acerca do ensino de Ilistria. Postula-se a necessidade de lelar o alllIlo a
aprender Histria utilizando-se dos mesmos mtodos do historiador. Concordo

192

HrSTlZA & ENSINO, Londrilla, v. 15, jI. 183-196 ago. 2009

plenamente com essa perspectiva: somente pode-se falar de aprendizagem se

houver cOll1prccnso e "compreender inventar, ou reconstruir atravs da rein
veno, eser preciso curvar-se ante tais necessidades se oque se pretende, para o
futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou criar, eno apenas de repetir"
(PIAGET, 1973, p. 20).
Oprocesso de construo do conhecimento sempre novo porque os sujeitos
so sempre novos. Acredito que o desenvolvimento das cincias est diretamente
relacionado com otipo de educao que nossas crianas e adolescentes recebem
nos bancos esculares. Oque encontramos, na maioria das escolas, um cenrio no
qual acllliosidade. mola propulsora da vontade de investigar, vai progressivamente
sendo
do cotidiano escolar, pois no h oque se investigar qmndo tudo
o que le!llos a aprender est nos textos dos livros didijco~.
Mas oque pode aguar a curiosidade de um alUIlO.
ele criana ou ado
lescente? [Im bom problema. Formular um no tarefa
eentendo que esse seja
omaior desafio do professo i' nacontemporaneidade: ulhar a real idade eformular
bons problemas que possibilitem a aprendizagem dos contedos elencados como
importantes para serem ensinados. As pesquisas j comprovaram que
a capacidade dos estudantes de adquirir conjuntos organizados de fatos e ha
bilidades aumenta quando estes estilo relacionados a atividades significativas
de soluo de problemas e quando os alunos so ajudados a entender por que.
qu~mrlo ecomo esses fatos e habilidades so relevantes (RRAIliSFORD BRO\V\I E
COCI\ING. 2007. )1.J2).

Ao !iml ar aescrita desse texto convm reunir os trs """"'H'''''' i1cdaggicos a

partir dos quais teci as rc(]cxes sobre oensino de 11 istri a
de uma anlise
comparativa entre o texto i'edigido em 1995 e este. '''A'''''i,uu
se direcionar o olhar para outros lugares, outras
outras possibilidades
como condio bsica para ampliao de nossa compreenso sobre o ofcio de
pesquisar, ensinar e aprender sobre o ensino de Histria; sugeri que educar
cOllstruir pontes, entendida.~ como possibilidades, alternativas para se locomover
de um lugar ao outro no campo do conhecimento; e, explicitei que compreendo
a educao como um processo lento e que nem sempre veremos ofruto de nosso
esforo. Apartir desses princpios desenvolveram outros que estruturaram ambos

HIST()HI\

IZ E\SI\ii.l.olldrina, I. l5, p. 183-196 ago. 2009

193

os textos: aimportnciadainterdisciplinaridade, da valorizao elo conhecimento

previu e da postura imcstigativa como metas a serem perseguidas no trabalho

em nossas escolas.
1\ redao desse texto me possibilitou um dilogo com minhas prprias
memrias. Enl :2010, cOlllemoramos 20 anos de formatura nu curso de Histria da
lJEL. Dos onze autores que publicaram textos no primeiro nmero dessa Revista,
cinco frmun meus professores, assim como a responsvel pela revista. Alm do
mel! relato de experincia. publicou-se tambm o relato da Professora Marisa
Noda, minha colega de turma e hoje, alm de professora da Rede Estadual de
Ensino, docC'nte no curso de Histria da UENI~ }acarezinho. que, dentre outrac
aes estruturou um efica~ Laboratrio de Ensino de Histria naquela localidade.
Outros alunos que se formaram naquela turma atuam no ensino de Histria e
ebcnvolvem trahalhos
resultac]us so signiGcativos nu cenrio educacional
local: destaco o trabalho da Professora Roseli ele Camargo em duas escolas na
cidade de Londrina, a atuao da Professora Silmara Sagatti em i\pucarana e o
trabalho desemolvido pel ~l Professora Adriana Lacato Rl1f(al0 Pereira. na gestJo
pblica na cidade de Pellpolis.
Fomos formados contaminados pelos ideais que impeliram aqueles pro
fessores a pensar o ensino de Histria para alm. da UEL e em dilogo constante
com tanto conhecimentos quanto nos fossem possveis. Penso que rendeu bons
frutos!
Referncias
1\NllEl\-EGG,

E~eqlliel.

Inlf'rdisciplinaridad em eclucacin.

:;UCllOS

Aires Editora Ma

gistrio, 1994.
ARENDT, Hannall Entre o passado e () futuro. So Paulo: Perspectiva, 1988.
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Bridges, jabuticabeiras. pedagogical

principIes anel the teacl1ing
llistory

AllSTRACT
This texl, from a cOll1parative analysis with anolher artide published in lhe first
\'Olume of lhis vlagazirll' in 1995, jlresents refiecliolls that are importa,l! pcda
gogical principies for lhe education of Historf. These principies are approached
ampler as: lhe importal1ce of directing lhe !ook for olher places, olber logics, olher
p()ssibilitie~;; the idea of lhe llecessity to construct possibilities, altel11atives lo move
from a plano to the olheI' in the fiekl of lbe Imowledge ana, lhe underslanding
of tllat the educalioll is a slow processo Some basic principies in lhe educalioll
pl'Ocess and le:ll'l1ing of f listOly in tlw school conte,! are aIso approachec1 as: lhe
importance of the interdisciplinary, lhe valuation of lhe previous knowledge and
the position of investigation.
Kcy-word: 'Jeaching-leaming - History teaching - interdisciplinarr

196

Londrina, v. 1"

p.

183-1')6 ;lgO. 2009