VALORES Y CIUDADANA*
Lic. Isabelino Siede
Creo que hay algunos elementos del cuento que nos pueden ayudar a
pensar en esta pregunta que planteaba al principio.
En primer lugar porque nos permite pensar la nocin de crisis como un cambio
radical de las
condiciones en que se desenvuelve la vida de alguien, de una persona o de
un grupo social. Lo que ha ocurrido en el cuento es que cambi el escenario,
las condiciones en las cuales llevaban adelante sus vidas estos protagonistas y
se ven enfrentados a situaciones absolutamente novedosas, desconocidas
antes para ellos.
Cuando hablamos de crisis hablamos de un cambio radical de condiciones. En
poco tiempo el entorno dentro del cual tenemos que tomar decisiones se ha
modificado sustancialmente.
Y es muy interesante pensar en el cuento que la primera preocupacin que
aparece, cuando se renen
los tres adultos
sobrevivientes,
es una
preocupacin pedaggica. All donde el mundo ha sido arrasado, donde se
encuentran con una realidad absolutamente diferente de la que ellos tuvieron
antes, aparece como primera preocupacin qu le vamos a dejar a
nuestros hijos, cmo podemos tratar de recuperar y reconstruir un legado
cultural que podamos transmitirles a ellos? Algo del conocimiento que
haba en las condiciones anteriores es valioso para que podamos recuperar
ahora y transmitrselos.
Me parece que ah hay un elemento interesante para pensar el lugar de la
educacin
en momentos de crisis. En tiempos en que colapsan las
expectativas de futuro y colapsan las imgenes del pasado porque el presente
muestra un escenario muy distinto de aquel que imaginbamos hace un
tiempo atrs, la preocupacin pedaggica aparece con fuerza en cada uno de
nosotros.
Y a partir de la preocupacin pedaggica aparece el vnculo de estos tres
sobrevivientes con el conocimiento. Ac creo que est algo de la trama ms
interesante del cuento, que es que ese conocimiento tiene caractersticas
bastante peculiares. En principio podemos tratar de reunir algunos de los
rasgos de ese conocimiento pero podemos decir que bsicamente son
conocimientos errneos, conocimientos que no son exactos. Pero no son
errneos porque sean descabellados, sino porque estn cerca de alguna
formulacin ms cercana a la disciplina de origen. Seguramente algn
docente de matemtica nos puede explicar que la suma de los catetos no es
igual a la hipotenusa, pero la suma del cuadrado de los catetos es igual al
cuadrado de la hipotenusa. No da lo mismo si la velocidad de la luz es de
300.000 km. por segundo, minutos o por hora, no es ms o menos lo mismo. Y
ese conocimiento inexacto creo yo que tiene una caracterstica fundamental
que es que parece un conocimiento formateado por la escuela. Ese
conocimiento que no es un conocimiento validado tiene, al menos a mi modo
de ver, un tufillo escolar. En qu lugar los griegos vivieron antes que los
romanos? En un libro de historia de primer ao de la secundaria, porque
fuera de ese lugar no hay por qu plantear que los griegos estuvieron antes.
*
La conferencia estuvo precedida por la lectura del cuento Post Bom Bum del escritor argentino Alberto
Vanasco
1.967
Hay algo del formato escolar que est interviniendo en ese conocimiento que
ellos reconstruyen. Y algo que los lleva a pensar que el oficinista tiene ms
conocimientos porque seguramente tiene tambin ms recorrido escolar. Es
un conocimiento descontextuado que no tiene una relacin entre lo que a
ellos les est pasando y lo que necesitan conocer para ese contexto en
particular. Es un conocimiento fragmentado, que est organizado por
disciplinas como si fuera el horario mosaico de la escuela; vamos por historia,
vamos por ciencias, vamos por literatura, vamos por matemtica, un poquito
de cada cosa. No es un conocimiento que pueda vincular unas informaciones,
unos conceptos con otros. Es un conocimiento, creo yo, que tiene algo de
los rasgos ms preocupantes del conocimiento escolar que es que no hay
relacin entre las respuestas y las preguntas.
Todas las preguntas que aparecen en el cuento no encuentran respuesta. Y a la
vez el conocimiento que aparece es respuesta a preguntas que nadie se
ha formulado. Aparece Nern, debe ser importante... la velocidad de la
luz... Son datos que aparecen como respuesta a alguna pregunta que
nadie tiene en la cabeza. Pero cuando ellos se preguntan por qu flota un
barco? A no s si quiere yo le digo el principio de Newton que estaba por ah...
qu es la electricidad, cmo se obtiene? No s yo vi dnamos... Las
preguntas, que son preguntas no complejas son preguntas bsicas y que quiz
seran muy relevantes para poder transmitir o atender esa preocupacin
pedaggica, no encuentran vinculacin con las respuestas que ellos tienen
disponibles, no encuentran relacin. Y esas respuestas que tienen disponibles,
son respuestas a preguntas que tal vez nunca se hicieron. Es tambin un
conocimiento validado por la autoridad, esos lados a simple vista se ve que no
son iguales... bueno pero si Pitgoras lo demostr debe ser que es
verdad... lo dijo Newton, lo dijo Einsten, est escrito en un libro... si
est escrito en un libro tiene que ser verdad...Fjense que el principio de
autoridad opera cada vez que ellos tienen posibilidad de pensar algo a partir
de la pregunta que se hacen o de la situacin que atraviesan, rpidamente
dejan de pensar porque interviene la autoridad... bueno no, ojo que lo dijo
Newton...est escrito, bueno entonces ya no se discute...
Ah tambin creo que hay un rasgo de los menos deseables del
conocimiento escolar, un
conocimiento muchas veces sesgado por la autoridad...est en el libro de
texto, est en el programa, lo dijo el docente, o se lo dijeron los profesores a
ese docente... Entonces es la autoridad la que funciona como validacin del
conocimiento til.
Y creo que aparece, tambin otro dato sobre el conocimiento que aparece en
dos ocasiones.
Hay referencias a un conocimiento que en algn momento fue reservado
para unos pocos dice "unos pocos hombres que se haban reservado para s un
conocimiento ms avanzado destruyeron el planeta y el resto, los que
sobreviven no haban tenido acceso a ese conocimiento. Aparece tambin esta
idea de que el conocimiento es algo que se distribuye de manera desigual y los
sobrevivientes no tienen acceso a las claves para poder reconstruir el
conocimiento. Claro la crisis, el cambio radical de condiciones del cual
habla Vanasco, da cuenta del fantasma que tena la gente de los aos 60, el
gran fantasma era la tercera guerra mundial, la bomba atmica. Iba a venir
una bomba atmica que iba a destruir el planeta y entonces esos
conocimientos eran peligrosos porque estaban llevando a la destruccin del
planeta.
Si uno mira el mundo que atraviesa el ao 2.000 puede pensar que tal vez
fueron otros los conocimientos que desbastaron el planeta. Conocimientos
vinculados al manejo de la economa, de la poltica, de la organizacin social,
reservados para unos pocos que pudieron organizar la distribucin del poder
de una manera conveniente para intereses especficos.
Llevaron a tener ahora un planeta en el cual buena parte de la
poblacin mundial pasa
hambre, y buena parte de la poblacin mundial tiene problemas de sobrepeso.
Donde hay alimentos ms que suficientes para abastecer a toda la humanidad,
pero hay sectores amplsimos de la humanidad que no tienen acceso al
alimento, an cuando tal vez contribuyen a producirlo, un caso concreto
nuestro pas, y ha habido tambin en nuestro pas instancias de esta
institucional que tienen. Como uno podra pensar que es esperable, en realidad
consolidar la democracia en un pas lleva mucho tiempo, y en estos 20 aos lo
que vemos es, que las instituciones son dbiles. Aquellos principios que 20
aos atrs decamos iban a funcionar como por ejemplo el principio de
divisin de poderes, que permite que cada poder controle los otros, hoy vemos
que falla. Y por otra parte porque la democracia misma transgrede buena parte
de sus bases de legitimacin.
Una ancdota, en 1.813, la asamblea del ao 13 tiene entre unas de sus
preocupaciones la libertad de los esclavos, porque tienen como valor
fuerte, producto de la Revolucin Francesa, la idea de la igualdad de los
seres humanos; cmo vamos a tener esclavos si somos todos iguales. El
problema es que ese valor se contradice con otro valor que tambin tena la
dirigencia, que era el de la propiedad, cmo puede el estado sacarle a los
particulares algo que es de su propiedad. Y precisamente este valor de la
propiedad predomina por sobre la libertad. La asamblea del ao 13 toma una
decisin que es una solucin de compromiso, dice vamos a declarar libres a
los que no son de nadie. Entonces los que ahora son esclavos, siguen
siendo porque el estado no puede meterse en la propiedad privada. Pero
los que todava no nacieron van a ser libres porque eso no implica que nos
metamos en la propiedad de nadie. Fjense qu vuelta tiene que dar porque
uno de los fundamentos claves de la institucionalizacin despus de la
Revolucin de Mayo es la propiedad privada. Volvamos en el tiempo a fines
del 2.001 y veamos en qu queda este principio de la propiedad privada,
como uno de los fundamentos institucionales del pas cuando buena parte de
los que nos educamos en la escuela con la libreta de ahorro y juntando...
Dijimos pero como esto no era un principio bsico, que si uno pone una plata
en el banco, el banco despus la devuelve... Este tipo de cachetazos a la
legalidad implican tambin un derrumbe, como si mojramos con agua un
castillo de arena, de la legitimidad de las instituciones y hace que sea ms
difcil pensar en que cada uno adscriba al respeto a la ley cuando no hay
respeto a la ley por las instituciones mismas.
CRISIS
DE
VALORES
En tercer lugar, nombr antes la crisis de valores y esto implica tambin irnos
un poco ms lejos todava. La palabra valores decamos que es una palabra
muy resbaladiza, a mi modo de ver se nombran valores de manera muy
trivial y sin dar cuenta de qu se entiende por valor, entonces si me permiten
antes de hablar de crisis de valores, quisiera plantear qu entiendo por valor,
para poder clarificar el discurso.
En principio, la palabra valor no viene de la filosofa, ni de la tica ni de la
moral. Si uno mira los libros de tica de Aristteles, de Toms de
Aquino, de Agustn, de filsofos de la
antigedad y de la modernidad, no encuentra la palabra valores. Proviene
particularmente de la economa poltica del siglo XVIII, es la economa poltica
del siglo XVIII la que cuando discute con la economa poltica del medioevo
necesita acuar este concepto, en la economa poltica del medioevo. Las
cosas, los bienes tenan un valor establecido, un justo precio establecido por el
gremio de artesanos que estaba detrs de cada bien y que analizaba cuales
eran los materiales que se haban utilizado para construir ese bien, y cul era
el tiempo de trabajo y las destrezas que eran necesarias para producir ese
bien. Entonces analizando todos estos componentes decan este libro vale
tanto y ese era el justo precio, y todos tenan que venderlo a ese valor. Las
corporaciones de artesanos; cuando ahora se intenta fijar un precio de ese
modo, algunos dirigentes dicen salen las corporaciones,
porque
efectivamente, las corporaciones tenan esa funcin. La economa poltica del
siglo XVIII dice: en realidad los bienes, si sacramos a las corporaciones de
mona, por lo tanto quiero elegir lo contrario. Pero siempre que uno construye
su criterio de preferencia lo hace con ese trasfondo del recorrido anterior y el
reconocimiento de los otros. Lo propio de los valores, tambin en las
sociedades, es entrar en crisis. Esto quiere decir que los valores aparecen en
cierto momento cuando son necesarios, y entran en crisis cuando hay
circunstancias histricas que los hacen entrar en confrontacin. Uno de los
valores que yo dira que hoy est en discusin en nuestra sociedad es el valor
de la seguridad, y que en buena medida entra en discusin con el valor de la
libertad. Buena parte de los discursos que hoy reivindican la seguridad se
oponen a los discursos que en los aos 80 reivindicaban la libertad. Y esto es
propio de construcciones culturales, participamos activamente en esos
debates, para decir bueno a ver qu resguardamos, qu preferimos, qu
construimos socialmente: una sociedad donde garanticemos seguridad para
todos, o (una) donde defendamos menos la seguridad y ms la libertad; en
buena medida se oponen. Si miramos hacia atrs uno puede pensar que la
igualdad fue un valor, con estos recaudos que nombraba antes, para los
dirigentes de la Revolucin de Mayo. Pero era un valor absolutamente
subversivo para la sociedad colonial, porque la sociedad colonial estaba
basada en el valor de la jerarqua. Toda la sociedad colonial era una sociedad
estamental, en la cual cada uno tena su vida organizada en funcin de hijo de
quin era, cul era su etnia de origen y su familia de origen, y eso
predeterminaba cul era su futuro en la sociedad. A esa sociedad estamental,
jerrquica que se le propiciara el valor de la igualdad, significaba un cambio
absolutamente subversivo. Y esto implic efectivamente, un cambio social
profundo, no inmediato, que llev mucho tiempo. Otro ejemplo de aquella
poca es vinculado con el matrimonio. El matrimonio fue histricamente, en
muchas sociedades y sigue sindolo, un contrato entre familias, y entonces
es un derecho de los padres, en muchas sociedades, elegir cual es el cnyuge
ms adecuado para sus hijos e hijas, porque son las dos familias las que
establecen un contrato a travs de ese matrimonio. Un quiebre en ese valor,
se da en el caso de Mariquita Snchez, cuando al principio del siglo XIX dice
no, yo quiero elegir con quien me quiero casar, y se opone a la voluntad
de su padre. Entonces ah hay un quiebre del modo de concebir al
matrimonio, que implica tambin un quiebre fuerte de la autoridad.
Se entiende entonces a qu me refiero cuando hablo de valores? Y por qu
pensamos que ahora hay una crisis de valores. Porque, efectivamente, si hoy
una persona adulta de nuestra sociedad toma decisiones o tiene como
criterios de preferencias aquellos con los cuales
actuaron sus padres 20 o 30 aos atrs siente que esos valores no son
pertinentes y siente que aquellos que recibi como parte de su educacin,
no son pertinentes en el contexto actual. Entonces hay crisis de valores
porque hay una fuerte incertidumbre, acompaada en buena medida de
angustia de ansiedad cuando uno no sabe con que criterio preferir.
Precisamente lo que nos ha pasado, desde el punto de vista social e
institucional es que han colapsado nuestras imgenes de futuro. Y ya no
podemos decirles a nuestros hijos mir de ac a diez aos la vida va a ser
de este modo, de ac a 20 aos el mundo va a ser de este modo, como s
decan tal vez los padres de las dcadas del 40 o del 50. Hasta ese momento
los padres, tenan la certeza de que el mundo iba a ser muy parecido de
cmo haba sido hasta entonces. Y de los aos 50 en adelante, cada vez los
padres tenemos menos certezas acerca de cmo va a ser el futuro para
nuestros hijos. Y esto implica que tenemos un margen mucho ms estrecho
para construir nuestros criterios de preferencia.
Por otra parte, desde mediados del siglo XX hay otro aspecto de la crisis de
valores que es que la sociedad se ha pluralizado. Hasta mediados del siglo XX
exista en nuestro pas, como en un montn de otras sociedades de occidente,
la idea de una moral hegemnica y haba un modo de ser varn, un modo de
ser mujer, por lo menos en el mbito pblico. Entonces uno poda reconocer
cuales eran los rasgos atribuibles a lo femenino, lo masculino, un modo de
configurar una familia, haba ciertos rasgos de cmo conducirse en la sociedad.
Esto entra en crisis desde los aos 50 en adelante, en principio, porque
aparecen en occidente, los diferentes feminismos. Que plantean que hay
otras maneras de ser mujer y que los modos construidos por la moral
hegemnica son modos desiguales, y que no respetan la dignidad de la
mujer y entonces reivindica la posibilidad de constituir otras feminidades,
lo que conlleva tambin una crisis de la masculinidad.
Aparecen tambin en los aos 60, en Estados Unidos todo el movimiento
afroamericano que reivindica la tradicin cultural de los afroamericanos.
Como una tradicin cultural legtima que es necesario resguardar frente a la
tradicin de los blancos. Y aparece en Amrica Latina todo el movimiento
indigenista, que reivindica la tradicin cultural indgena, frente a la tradicin
del winca. Aparece tambin, en los aos 60 toda una generacin juvenil
que plantea: el mundo ha cambiado, queremos organizar nuestra vida de otro
modo, queremos construir nuestros propios criterios de preferencia. Y
entonces
rechazan
y
juzgan fuertemente el legado cultural de la
generacin adulta, la generacin mayor de esa poca.
Y estas diferentes manifestaciones llevan a que, ya en los aos 80 en
nuestro pas, aparece
como valor algo que era absolutamente desconocido para Sarmiento, para la
generacin del
80, que es el valor de la diversidad. Nosotros en todas las carteleras escolares
tenemos por lo menos alguna frase que alude al respeto a la diversidad. No era
algo que fuera valioso para la escuela ni para la sociedad de fines del siglo XIX.
El problema que tenemos es tratar de entender qu significa la diversidad, y
qu hacemos con la diversidad. Pero ha aparecido este valor y junto con la
diversidad apareci tambin otra cuestin que es la cuestin de la
discriminacin. Cotidianamente en las escuelas y en todo mbito pblico hay
alguien que dice me estn discriminando! Nadie en tiempos coloniales, o en
el siglo XIX hubiera dicho en este pas me estn discriminando. Usted es
gaucho vaya al cepo, no hay vuelta. Vieron que Martn Fierro no dice no me
discriminen. Esto es una construccin cultural propia de la segunda mitad del
siglo XX.
Entonces cuando hablamos de crisis de valores, hablamos de que
efectivamente el escenario valorativo en el cual nos movemos se est
moviendo, y sentimos que nuestra vida camina sobre gelatina. Porque a la
hora de tomar decisiones dentro de la sociedad no sabemos bien
que hacer. Y cuando salimos de casa, en la dcada del 50 uno abra la puerta
de su casa y supona, o poda suponer que el resto de los vecinos, ms o
menos, llevaba su vida adelante con criterios semejantes a los propios. Cada
vez ms uno sale a la calle, viaja en colectivo, y dice: yo no s que criterios
tiene en su vida este seor que viaja al lado mo. Y eso nos parece incluso
valioso, tal vez este seor eligi un modelo de vida, un modo de vivir su vida
diferente del mo. Yo tengo que respetarlo y que l me respeta a m.
Pero esto es una novedad y tenemos que aprender a vivir con esa novedad
valorativa.
CRISIS Y
ESCUELA
Recorr hasta ac estas tres crisis, quisiera ver como afectan estas tres crisis a
la escuela. En principio creo que la tarea de la escuela est absolutamente
sesgada por estas tres crisis que mencione hasta ac. En la crisis social porque
si entran en crisis los modos de filiacin social la escuela ha perdido capacidad
de promesa. La escuela que naci a fines del siglo XIX y se expandi
notoriamente en las primeras dcadas del siglo XX era una escuela que tena
que no viven como un dficit el ser diferentes sino que lo viven como una
posibilidad entre otras, y lo que tenemos los docentes en la cabeza es una
gran duda y yo qu hago yo con todo esto? qu se espera que haga yo
con esto? Y all donde haba una maestra que claramente homogeneizaba
y deca mir mi tarea es esta y punto. Hoy la maestra est dudosa acerca de su
tarea, porque insisto, creo que no sabemos todava que significa construir una
escuela de la diversidad o del pluralismo.
Hasta aqu me dediqu a plantear la crisis y alguno puede pensar que soy
muy pesimista, pero realmente no lo soy. Entonces quisiera comenzar a
levantar un poco de ladrillos en alguna direccin, porque sino pareciera que
slo estoy presentando todo lo que se ha roto lo que se ha cado.
Me parece que es importante atravesar el momento de entender de qu crisis
estamos hablando, porque efectivamente, las respuestas que venimos dando,
son las respuestas acuadas en otro contexto. Si han cambiado las condiciones
en que se desenvuelve nuestra vida tambin es importante que empecemos a
pensar nuevas respuestas formativas desde la escuela. Y que empecemos a
pensar, no significa que rpidamente tengamos las respuestas. Significa en
muchos casos atravesar momentos de incertidumbre de dudas, de
incoherencias, de construccin de criterios compartidos, de sostener
discusiones. Pero significa empezar a pensar como los sobrevivientes del
cuento que algo tenemos que hacer por nuestros chicos. Y en todo caso, all
donde falla el cuento es cuando la respuesta que acuan es simplemente la
continuidad de lo anterior, y si no lo frenan a tiempo les van a ensear a los
chicos como hacer la bomba atmica para que vuelvan a caer en la misma
sociedad que lo llevo adelante. En todo caso detengmonos en esta pregunta
que est en el cuento que es qu podemos hacer? En principio, yo estoy
convencido igual que el hombre que perdi un zapato que algo podemos hacer.
En la escuela la palabra condiciones suele aparecer en general como un lmite
yo no puedo hacer nada porque: con estos chicos, con estos padres, con esta
directora, con estos colegas, con esta escuela, con este estado, con este
intendente, con este gobernador, con este pas, con este mundo... primero
que me cambien todas las condiciones y yo despus voy a ser un maestro
brbaro Impresionan porque las dije todas juntas, pero en cualquier sala
de maestros pueden escucharlas un poquito ms distribuidas. Los docentes
somos especialistas en demostrar todos los condicionantes que tenemos
por los cuales
no
podemos
hacer, porque en alguna medida suponemos que los chicos deberan
comportarse como la pgina
28 del libro de Walon, o del libro de Piaget y cuando no se comportan as el
problema es de estos chicos,
estos chicos no responden al libro.
Entonces, creo que la pregunta qu podemos
hacer?
Es
como
operamos sobre esas condiciones para generar nuevas condiciones.
Sabiendo que seguramente nuestra respuesta va a ser una respuesta limitada,
podemos quedarnos toda la vida lamentndonos de que antes el mundo era
mejor, y yo no lo creo que antes haya sido mejor. O podemos empezar a
producir nuevas respuestas y tratar de generar nuevas condiciones para
nuestro trabajo. As como, las autoridades, la economa, la sociedad, generan
condiciones para el trabajo del docente, para el trabajo del alumno la principal
condicin es el docente. Y efectivamente, nosotros producimos condiciones
en el aula.
Cul es la tarea de la escuela? Yo creo, que la tarea de la escuela sigue
siendo, un concepto que plantea Carlos Cullen, es que la escuela es el
espacio pblico de construccin de lo pblico. Cuando un chico de salita de
2, entra de la mano de su mam al jardn lo que se encuentra no es a la
segunda madre, sino al primer agente pblico que es la maestra. Y es la
maestra la que le va a ensear, los rudimentos, los fundamentos de lo que
significa integrarse a la sociedad poltica, desde la salita de 2 los chicos
escuela dice, porque cuando tenan 3 o 4 aos la escuela les dijo lo que a vos
te preocupa ac no te lo vamos a responder. Hay algo de este no invitar a
pensar de la escuela, que nos sigue pesando en el aula. Y que creo que
refleja muy bien el cuento. Por eso creo que algo de la construccin poltica
de la escuela est en el ofrecer conocimientos para posibilitar que el otro
aprenda y que el otro piense y que el otro construya una relacin entre
conocer y pensar.
Creo que, para ir cerrando, ser maestro hoy implica efectivamente vivir un
tiempo difcil. Porque en tiempos de crisis tenemos menos certezas, pero no
viene mal que se hayan diluido algunas de las certezas que tenamos los
maestros. El tiempo de crisis es tambin el tiempo en que uno revisa sus
propias convicciones y se vuelve a preguntar y yo en que creo. No est mal
que uno diga ya no estoy seguro de cmo va a ser el futuro, pero si puedo
pensar que espero yo del futuro y apostar por eso. En todo caso construir
convicciones en remplazo de certezas, es construir tambin la posibilidad de
pensar por nosotros mismos a que queremos apostar. No porque estemos
seguros de que el futuro va a ser promisorio, no estamos condenados al xito
como deca un presidente, no estamos condenados a que todo va a ser
maravilloso de ac a un futuro. Pero tampoco estamos condenados al
fracaso. Estamos, en todo caso, condenados a lo que hagamos de nuestro
pas, lo que hagamos de nuestros chicos, lo que hagamos de nuestras
escuelas.
Es una tarea difcil pero tambin creo que es una tarea apasionante, por
suerte en las escuelas tenemos muchas ms preguntas que respuestas.
En todo caso, lo ms rico de nuestra posibilidad de ser maestros es volver
a plantearnos aquellas preguntas que estaban en nuestra cabeza cuando nos
iniciamos en la docencia. Yo no conozco ningn chico que entre al
profesorado pensando, les voy a hacer la vida imposible a los chicos, no les
voy a ensear, no me voy a ocupar de cuando ellos tengan algn problema. No
conozco a nadie que entre al profesorado (yo trabajo en varios institutos) con
esta expectativa para su trabajo. Y sin embargo conozco muchos maestros que
efectivamente trabajan as. Y digo como se construy un maestro que no
ensea, un maestro que no se ocupa de los chicos. Seguramente se
construy en un maestro que quiso hacerlo todo, quiso fabricar al otro y
cuando vi que no poda entonces dijo me retiro y no doy nada.
Creo que de lo que se trata es de volver a recuperar la pasin por conocer y la
pasin por ensear. Seguramente, no porque nosotros enseemos con
pasin vamos a convencer a todos, pero es muy importante que haya
pasin en la enseanza. Es quiz ms importante que un chico se
encuentre con un docente de msica apasionado por la msica, con un
docente de matemtica apasionado por la matemtica y que muestra la
pasin en el aula y que le invita a pensar en esta pasin, que tal vez lo atrapa
o no pero transmite. Un docente apasionado por lo que sabe es alguien que
puede llegar al aula, y no va a tener garanta de xito nada nos garantiza el
xito en el aula, pero en todo caso va a tener una conviccin ms clara de qu
es lo que est ofreciendo. Y de lo que se trata es de volver a preguntarnos,
creo
yo, para que enseo lo que enseo, qu sentido tiene lo que enseo, si
cada uno va convencido de lo que ensea creo que la escuela genera
otro contrato. Es cierto que no podemos prometer nada a futuro para los
chicos, no podemos decirles hoy a los chicos el futuro va a ser de cierta
manera.
Pero la escuela es una promesa cotidiana, la escuela tiene mucho para ofrecer
en el da a da. A un chico que fuera de la escuela pasa hambre, es maltratado,
no encuentra respuesta a sus problemas, no encuentra adultos que atiendan
sus problemas; es importante que cuando llega a la escuela sienta ac
respiro, ac me tratan como a una persona, ac las reglas del juego son
claras, ac me ensean algo que a mi me interesa. Es importante poder
prometerle eso da a da. Es cierto que los chicos llegan a la escuela y