Tema VI
Introduccin
Muchos, importantes y veloces cambios se estn produciendo en las sociedades
contemporneas, en especial, en las denominadas opulentas o del primer mundo, las ms
desarrolladas econmicamente. Entre los nuevos usos sociales sujetos a estas
transformaciones tambin se encuentra la percepcin social del cuerpo, y estrechamente
relacionadas con este campo se hallan las nuevas prcticas corporales.
Son las mujeres las que estn protagonizando, en el sentido de modificar las
costumbres en torno a la imagen y usos de la corporeidad, una autntica revolucin
social, que de un modo lento, pero sostenido, sigue su curso desde hace ms de dos
dcadas. Las mujeres espaolas no son ajenas a este proceso general, pues como ya
constataba Ana Buuel en 1991, esta tendencia hacia nuevas prcticas corporales
tambin se manifestaba claramente entre las mujeres espaolas.
Los datos que hemos ido acumulando en los ltimos aos (Garca Ferrando, M.,
2001) no hacen sino confirmar el avance social de un tipo de ejercitacin fsica de baja o
mediana intensidad, saludable, recreativa y no competitiva, del que las mujeres han sido,
en primera instancia, sus impulsoras, pero que actualmente tambin estn haciendo
suyas los hombres, en especial, aquellos que sobrepasan los cuarenta aos.
Aerbic y fitness de bajo impacto, danzas, bailes y ritmos de todas clases,
gimnasias basadas en la suavidad, la lentitud y el confort, ejercicios para rejalarse, baos
y masajes, estiramientos y posturas para sentirse bien, y una larga retahila de prcticas
que hace tan slo una dcada eran minoritarias, pero que hoy ya aparecen, bajo muy
distintas etiquetas (body & mind, nuevas energas, terapia corporal, welness...), en
cada vez ms desmilitarizada, y este tipo de preparacin fsica militar carece hoy de eco
social, pues su prestigio comenz a declinar despus de la segunda guerra mundial,
aunque ha sido con la transformacin de los antiguos pases del bloque sovitico, que
este desprestigio se ha acelerado.
Con el cambio de valores que comenzaron a instaurarse en el Renacimiento, buena
parte de las prcticas corporales limitadas al mbito militar comenzaron a dotarse de una
vocacin eminentemente higinica, como prctica promotora de la salud y el bienestar.
En este ambiente humanista apareci por vez primera la voz que designa a este
quehacer pedaggico. Fue en 1762 cuando el mdico e higienista suizo Jean Ballexserd
public su Dissertation sur leducation physique des enfants depuis leur naissance
jusqu lage de la pubert.
Desde hace ms de doscientos aos la educacin fsica ha sido tambin, y continua
sindolo actualmente, una educacin para la salud. Pero en estos momentos la
asociacin higinico saludable le viene asociada a la educacin fsica de la mano del
deporte, autntico fenmeno de masas contemporneo, al que se le asocia popularmente
con la milagrosa pcima de la salud y el bienestar, pues todos los estudios sociolgicos
as lo atestiguan, aunque las estadsticas sigan alertando del alto riesgo que implica para
la buena salud la competicin deportiva.
En los ltimos cuarenta aos ha sido tal la dependencia de la educacin fsica
respecto del deporte, que han existido momentos, an recientes, en los que esta
actividad pedaggica pas a denominarse educacin fsico deportiva o educacin fsica
y deportes.
La escuela ofrece pocas posibilidades al sistema inteligente para que estimule sus
mecanismos de retroaccin a partir de experiencias y vivencias, en donde cada cual, de
forma autnoma sea capaz de tomar decisiones, aunque stas sean erradas, pues es as
como entrar en funcionamiento este mecanismo, generndose entonces los aprendizajes
contextualizados, aquellos que se fijan de por vida en el sistema inteligente. La escuela
tiende a plantear situaciones respecto de las cuales, de antemano, ya se conoce la
solucin; es decir, estimula el mecanismo adaptativo de forma convencional,
estandarizada y sectaria.
Algo similar podemos afirmar respecto de la potencialidad proyectiva de nuestra
especie;
del
mecanismo
que
nos
permite
anticiparnos
(feed-before)
al
Si en la clase de educacin fsica est presente y acta todo el ser, referida esta
expresin a todos y cada uno de los alumnos, lo mismo ocurre cuando su presencia es
partcipe de la clase de matemticas, de latn o de francs. De qu naturaleza son pues
las diferencias?. La explicacin, desde el punto de vista sistmico, nos indica que
mientras la inmensa mayora de aprendizajes escolares son patrocinados a expensas de
estimular el mecanismo adaptativo, siendo estos cdigos cada vez ms abundantes y
complejos en las sociedades de hoy; la clase de educacin fsica puede proporcionar la
posibilidad de aprender a partir de situaciones experimentales que estimulan los
mecanismos adaptativos en situaciones imprevistas y proyectivos del sistema
inteligente.
No se trata tanto de que sea su mbito exclusivo, sino que la naturaleza de las
prestaciones humanas que pone en juego requieren poner mayor nfasis en estos
mecanismos; mientras que enseanzas de otra naturaleza solicitan bsicamente de
estmulos del mecanismo codificado o de adaptaciones comportamentales altamente
estandarizadas.
Esto explica que muchos y buenos pedagogos, guiados por su intuicin o la
observacin pausada de la naturaleza humana, hagan loables esfuerzos por transformar
en ms activas sus enseanzas. Qu quiere esto decir?. Pues ni ms ni menos que dejar
actuar a los alumnos, darles la posibilidad de equivocarse, de manipular la realidad, de
descubrirla experimentalmente, estimular en ellos su potencial adaptativo y proyectivo
ubicndoles en un medio abierto y franco para que sean capaces de descubrir por s
mismos la naturaleza de los fenmenos, de sus posibilidades, de sus limitaciones. Este
dispositivo que buscan con afn algunos enseantes lo tienen ya de salida los profesores
y profesoras de educacin fsica. Que lo aprovechen o lo dilapiden lastimosamente
depende en gran medida de su formacin y sensibilidad.
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falta de rigor entre los objetivos propuestos y las situaciones pedaggicas planteadas es
una constante en la literatura ms usual en educacin fsica, incluidas las propuestas
curriculares oficiales.
d) Todos los saberes y contenidos que puedan programarse en una sesin de
educacin fsica, pueden ser susceptibles de ofrecerse de modo ldico. Mediante
situaciones ldicas, tratando de estimular, aunque no requiera de grandes esfuerzos, el
jugar espontneo en los participantes, por estar grabado en las pautas ms profundas de
nuestra herencia gentica o sugerir juegos ms elaborados y construidos culturalmente.
El jugar exploratorio y el juego simblico constituyen una herramienta pedaggica
mgica que es capaz de generar situaciones para la experimentacin motriz, la
creatividad y el estmulo de aprender. Los profesores-as de educacin fsica encargados
de educar al ser humano a travs de lo fsico, de la prctica fsica, del dilogo corporal
activo y real, pueden en un ejercicio de humildad, volver su atenta mirada a su propia
infancia y redescubrir el milagroso efecto que un contexto ldico desencadena entre los
participantes, inundando su actuar de alegra y beneplcito.
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escuela, todo proceso de enseanza que no implique la accin vital del individuo, que
obligue a este a hacer abstracciones de la realidad, estar mediatizado por un contexto
simblico aparente, es decir, ser un proceso descontextualizado.
Si la educacin fsica pretende alcanzar un estatus digno como quehacer
pedaggico en el marco de las ciencias de la educacin, es decir, como un modo de
operar sistemtico dentro de la institucin escolar, debe hacerlo explotando su propia
naturaleza: su capacidad por ofrecer enseanzas contextualizadas. Con esto no se
conseguir tan solo una dignificacin corporativa, de suyo importante pero no decisiva,
sino que su quehacer tendr un significado real en la vida de las personas sujetas a su
influjo. Hacerlo as, partiendo del contexto vital de los alumnos, implica tambin la
posibilidad real de participar en la transformacin de los valores culturales imperantes, o
como asevera J. Ulmann (1982), "haciendo evolucionar el sistema ideolgico
dominante". Puesto que se trata de proporcionar experiencias en la accin se estimulan
los mecanismos adaptativos y proyectivos del sistema, proporcionando vivencias nicas,
sugestivas y as mismo sugerencias, en el sentido de que pueden descubrir aspectos de la
realidad (emociones, sentimientos, deseos, afectos...) que son en las sociedades de hoy
escondidos o manipulados como objetos culturales.
La naturaleza de las experiencias pedaggicas que es capaz de gestionar la
educacin fsica; y digo de que es capaz puesto que se trata de una potencia que puede o
no puede llevarse a cabo, dependiendo siempre de la capacitacin del enseante
responsable; radica en que pueden ensear y educar, lo que no siempre est al alcance de
cualquier disciplina pedaggica. La potencialidad de las enseanzas contextualizadas
consiste en que fcilmente rebasan este marco institucional y se transforman en
experiencias y vivencias singulares. Es desde esta dimensin que los saberes de la
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educacin fsica constituyen prcticas, saberes prcticos para ser utilizados a lo largo y
ancho de la vida cotidiana.
Este carcter de vivencia contextualizada le otorga una dimensin epistemolgica
que sobrepasa con mucho la educacin formal durante el periodo infantil y juvenil, ya
que este modo de educar hacia la integracin cuerpo-mente, y la unidad en armona de la
persona, puede prolongarse y hacerse efectivo a lo largo de todo el ciclo vital, como
apunta ya el fenmeno social de masas que est transformando la prctica deportiva en
prctica hacia el confort y el bienestar, pues los saberes de la educacin fsica, como
pedagoga especfica pueden concretarse en:
a) Los saberes derivados del propio cuerpo
Son aquellas situaciones pedaggicas donde el protagonismo reside en la accin
que desencadenan los alumnos en s mismos y por s mismos. Andar, correr, saltar,
gatear, tocar, mirar, palpar..., constituyen todo un catlogo de acciones humanas en su
propia naturaleza, son situaciones psicomotrices de carcter filogentico y que estimula
y desencadena la propia naturaleza humana, pero he aqu las sociedades complejas las
han desvirtuado por mor de envoltorios culturales; las han desnaturalizado.
Se pueden encontrar docenas de situaciones de este tipo. Por ejemplo respirar, que
constituye un acto sustancial para la existencia de la vida. La respiracin por ser un acto
vital se ha convertido por mor de los valores y las crispaciones de la sociedad actual en
un acto reflejo desnaturalizado. Caer en cuenta de la respiracin mediante situaciones
pedaggicas experimentales supone convertir un acto reflejo en una accin sensitiva, en
una experiencia nica.
Andar que es un acto locomotor se transforma en una accin de suyo humana
cuando se experimenta sensitivamente. Pero andar, como correr o palpar, son acciones
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que se han culturizado en grado sumo. Con frecuencia pensamos que determinada
postura es producto de un mal hbito o de una inadecuada adaptacin, pero esto no es
ms que la manifestacin de un conflicto personal; de un proceso evolutivo
desnaturalizado, en donde la represin de las emociones, la frustracin de los deseos
malogrados o la falta de estmulos han dejado en el cuerpo su huella. El cuerpo nunca
miente. Nos quejamos, y con razn, de que dos o tres horas semanales de educacin
fsica son una mnima expresin para ocuparse del cuerpo, cuando ste est presente en
todas las horas, minutos y segundos de la existencia humana. Pero esto no deja de ser un
sofisma, aunque aparentemente sea un perfecto enunciado.
Vivimos en una sociedad que sublima el cuerpo como objeto de consumo, pero
que de hecho vive de espaldas respecto de la sustantividad corporal. Dos horas
semanales es mucho tiempo para vivir experiencias cuya referencia sea el propio cuerpo,
para prestar atencin a nuestra realidad corporal. Nos acordamos de nuestro cuerpo
cuando sentimos dolor, nos sentimos enfermos, cuando un brazo o una pierna se nos
duerme al adoptar una postura inadecuada, cuando observamos otros cuerpos y nos
comparamos..., pero son lapsus puntuales.
En el decurso de la vida diaria en las sociedades complejas de hoy, cuando los
trabajos manuales y de exigencias energticas intensas estn siendo sustituidos por la
tecnologa y el cuerpo abrigado en multitud de envoltorios culturales, ste es una
referencia obvia y por lo tanto olvidada. Existen pocos estmulos que nos hagan caer en
cuenta de nuestra realidad corporal, para prestarle la atencin debida, para dialogar
experimentalmente con l, para explorarlo. Es ms, miles de personas se aterran ante
esta experiencia que es solitaria de propia natura.
Esta dimensin de la educacin fsica, tan simple y al alcance de cualquier
pedagogo sensible, se torna oscura, olvidada y cuando no tenebrosa por qu?. Porque
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cabo. Pero este privilegio es as mismo una responsabilidad, en cuanto que la funcin
de la escuela es educar y no intentar convertir a los alumnos en deportistas destacados.
Los saberes deportivos de la educacin fsica no lo constituye exclusivamente el
conocimiento de las distintas tcnicas deportivas, sino un sin fin de situaciones
pedaggicas de enfrentamiento motor a que tratan de encauzar y controlar el aguerrido
espritu de combate que se genera en todo antagonismo.
Las situaciones con una lgica antagnica pueden resultar una fuente constante de
estmulos tanto para la superacin personal y grupal como para el fomento de la
disciplina corporal, pero siempre bajo la orientacin de un pedagogo inteligente y
experto, ya que la constante agresividad desatada por los enfrentamientos son el germen
de conflictos permanentes.
6.4.- La educacin fsica como pedagoga de las conductas motrices
El concepto de conducta motriz ostenta una gran potencialidad para ser
considerado en el mbito de la educacin fsica. De hecho, con su aplicacin
pedaggica, se produce una autntica revolucin, ya que el centro de atencin se traslada
al proceso de evolucin personal de cada uno de los protagonistas del hecho educativo.
Desde esta perspectiva, la educacin fsica logra materializar uno de sus mayores
objetivos pedaggicos, el de poder llevar a cabo una educacin personalizada y singular.
La conducta motriz entiende a las personas de modo global y unitario, en su
dimensin afectiva, cognitiva y relacional, cuya pervivencia sensible se manifiesta en
su motricidad y a cuya optimizacin y mejora van dirigidos los esfuerzos de la
educacin fsica, de un modo prctico y contextualizado, pues lo que interesa como
prioridad en la intervencin pedaggica es el modo singular como se comporta cada
una de las personas que son objeto de educacin y su mejora en relacin a un proyecto
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pedaggico concreto.
La motricidad impregna todo el devenir humano en su trnsito por la vida, y el
modo que tiene en cada criatura humana de expresarse, comunica mucho ms que
formas, habilidades, procedimientos o rendimientos, pues el cuerpo nunca miente, dado
que ejerce la funcin de recipiente en donde se cuecen las vivencias ms ntimas.
Cuando la calidad de lo motriz adquiere protagonismo en s mismo y no como mero
soporte de otras finalidades mundanas, aparece la nocin de conducta motriz para
informar del objetivo motor asociado a una determinada persona, de este modo la
intervencin pedaggica se concretiza y puede optimizar a cada persona segn sus
necesidades.
Cuando caminamos por la calle para dirigirnos a la parada del autobs, cuando
conducimos nuestro automvil, cuando subimos por una escalera o cuando estamos
cocinando, estamos llevando a cabo acciones que requieren del soporte de la motricidad.
La vida para los seres humanos y para muchos seres vivos implica disponer de la
condicin motriz.
Sin embargo, cuando paseamos con el fin de ejercitarnos, subimos y bajamos
escaleras para entrenar nuestro organismo, bailamos para divertirnos y mantenernos en
forma o jugamos un partido de tenis, estamos llevando a cabo acciones motrices, ya que
en estas situaciones la motricidad no ostenta tan slo la funcin de soporte vital sino
que, al mismo tiempo, otorga un determinado sentido y orientacin a esas acciones,
puesto que se trata de acciones cuyo objetivo es estrictamente motriz (Rodrguez, J..P.
1997).
Desde esta perspectiva la motricidad adquiere sentido en s misma dado que esta
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sentido. Por ejemplo, cuando proponemos a los alumnos luchar para buscar un
vencedor se desencadenan acciones de contracomunicacin, mientras que si jugamos a
darnos
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dificultades para poder degustar los tesoros que guarda nuestro cuerpo, nuestra propia
vida, singular, nica e irrepetible. Este y no otro es el reto de la educacin fsica integral
para el siglo XXI.
Recuerda que:
La cultura profesional de los enseantes de educacin fsica hiende sus races
en la tradicin militar, en la vocacin higinica y medicalista y en la cultura
deportiva.
La naturaleza humana es fsica, aunque mediante la conciencia trascienda este
mero ser fsico. El dominio de lo fsico ha sido histricamente un modo de alcanzar
sabidura, un centro de poder y un objeto de educacin.
La educacin fsica es una pedagoga que educa de modo contextualizado
puesto que su accin educativa incide en la realidad del ser objeto de educacin, su
realidad fsica y sensitiva.
Los saberes de la educacin fsica son de naturaleza prxica, es decir, consisten
en procedimientos y situaciones pedaggicas que afectan directamente a la vida
cotidiana de las personas.
La educacin fsica incide en la globalidad de la persona humana, se trata de
una pedagoga de las conductas motrices, pues su accin eficaz consiste en optimizar
estas conductas.
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Comentario de texto
La sabidura de un texto clsico como el de Jean Jacques Rousseau, publicado
hace ya trescientos aos, muestra descarnadamente cuan alejados estamos an hoy de
los sueos y propuestas que hicieron los ilustrados, que con tanta claridad priorizaban la
educacin fsica sobre cualquier otro tipo de educacin.
La educacin sensitiva como primera y exclusiva va de aprehensin hacia el
conocimiento intelectivo. Es este un postulado tan clsico como actual que an no ha
sido plasmado en todos los proyectos pedaggicos puestos en prctica desde la poca
ilustrada hasta nuestros das, lo que expresa con toda claridad la insuficiencia e
incongruencia de una educacin generalista abusivamente racionalizada y muy poco
corporeizada, en el sentido de ser fsicamente vivenciada.
Tanto Rousseau en este clsico texto, como posteriormente Melchor Gaspar de
Jovellanos, su seguidor espaol, en su proyecto pedaggico a comienzos del siglo XIX,
muestran una clarividencia de la que nos hemos sentido hurfanos desde entonces hasta
nuestros das, en cuyo tiempo tan solo hemos sido capaces de ofrecer algunos
instrumentos altamente tecnocrticos de un proceder fsico muy poco profundo.
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Bibliografa comentada
Benilde Vzquez (1989) La educacin fsica en la educacin bsica. Madrid,
Gymnos editorial.
Un clsico de la literatura especfica sobre la educacin fsica espaola, poco
prolfica y an menos brillante hasta el da de hoy, que no ha hecho ms que
revalorizarse a medida que va pasando el tiempo. Un compendio tan slido como
interesante que revisa desde el concepto, los orgenes, evolucin y hasta recursos
prcticos para una educacin fsica integrada e integradora.
Ofrece un sustancial repaso filosfico e histrico que justifica la consolidacin del
concepto y del ejercicio de la educacin fsica como disciplina pedaggica, pues es la
pedagoga su base intrnseca, su eje vertebrador, lo que queda sumamente claro a lo
largo de todas sus pginas.
En el captulo quinto, la autora presenta su opcin, la concepcin integral de la
educacin fsica o ms bien una educacin fsica integrada e integradora. En este punto
sigue la ruta epistemolgica, e incluso su perfil idealista, mostrada en sus obras por Jos
Mara Cagigal. Sita su punto de partida en el cuerpo vivenciado (cuerpo propio o
cuerpo subjetivo) como episteme irrenunciable de la educacin fsica, para luego
perderse en propuestas generalistas cuando afirma los fines de esa educacin. Centra
congruentemente el ncleo de la practicidad fsica de este tipo especfico de educar, para
posteriormente no lograr profundizar en los modos y procedimientos que puede utilizar
este educar fsico como un modo bsico de educacin.
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Referencias bibliogrficas
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