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Ttulo: RELAO ENTRE CONCRETO / FORMAL / ABSTRATO PARA

CONSTRUO DOS CONCEITOS MATEMTICOS


rea Temtica: Educao em Cincias Naturais e Matemtica
Autora: CLUDIA MARIA GRANDO
Instituio: Universidade Federal de Santa Catarina - Ps-Graduao em
Educao do Centro de Cincias da Educao
Introduo
Procuramos discorrer neste texto algumas idias iniciais que surgem ao
refletirmos mais detidamente sobre o ensino e a aprendizagem em Matemtica.
Foco especial que tomaremos para fazer a reflexo est nas relaes entre o
concreto, o formal e o abstrato para a construo dos conceitos matemticos.
A inquietao que despertou nosso interesse em fazer esta anlise foi a
observao, durante os anos de magistrio no ensino fundamental, mdio e
superior, da dificuldade que nossos alunos apresentam em abstrair. Em
especial, preocupa-nos a formao do professor pelo curso de Matemtica da
UNOESC - campus de Chapec que, mesmo representando um recorte da
realidade, acreditamos apresentar as mesmas caractersticas de tantos cursos
de licenciatura nesta rea.
A preocupao que nos motiva e as reflexes que faremos tem a
inteno da quebra de um crculo vicioso que se reproduz em todos os nveis
de ensino.
A partir do momento em que o licenciando em Matemtica tiver
construdo as estruturas mentais necessrias para a formalizao e abstrao
e, no s, mas conseguir refletir, ter plena conscincia dos processos
necessrios para sua prpria construo da aprendizagem teremos, em
decorrncia, um profissional capaz de promover um ensino de qualidade.
Perpassam tambm nesta reflexo aspectos epistemolgicos da histria
da cincias, em especial da Matemtica, colhendo elementos para tentar
esclarecer as prticas pedaggicas que utilizamos ao pr nossos alunos em
contato com o conhecimento matemtico acumulado e/ou sua construo.
O Conhecimento Matemtico

Em cada perodo da histria o conhecimento matemtico teve seu grau


de elaborao, de formalizao, de acabamento e de abstrao. Desde noes
simples como a de nmero, ao deixar de estar relacionada com os objetos
tomados em si, passam para o plano das abstraes, representadas ento, por
smbolos, relacionadas em propriedades, sistematizadas.
Mais especificamente, o conhecimento com que o professor de
Matemtica trabalha resulta da produo de vrias civilizaes, apresentandose hoje estruturado, repleto de formalizaes; evidencia-se seu carter de rigor
preciso e objetivo, universal. Com base nisso aparece a postura radical de dar
um rtulo de neutralidade Matemtica.
Isto faz com que a sociedade e a escola, de forma equivocada, veja a
matemtica como um conhecimento pronto, acabado e, desse modo, imutvel
e verdadeiro. Pelo contrrio, podemos identificar a partir do crescimento
tecnolgico, com o advento da era da informao, da automao, da
simulao, com a rapidez exigida na realizao de clculos numricos e com
as pesquisas desenvolvidas nas mais diversas reas de conhecimento uma
grande produo de novos conhecimentos e tambm sua crescente utilizao
no cotidiano dos cidados.
A Matemtica to necessria que, mesmo pessoas no alfabetizadas,
que no passaram pela escolarizao, conseguem lidar muito bem com
problemas cotidianos que, em sua soluo, envolvem conceitos ligados
Matemtica; usam o dinheiro, calculando o valor total de um pagamento a ser
efetuado, o relativo troco, fazem clculos de rea e porcentagem, entre outros.
Isto pode ser facilmente constatado como demonstram diversas pesquisas,
entre elas CARRAHER (1991).
De modo tambm extremista a Matemtica concebida como "regendo"
(1) o real, este submetido aos modelos e leis matemticas.
A matemtica um conhecimento que podemos caracteriz-lo como
"uma forma de compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa
rea do saber como um fruto da construo humana na sua interao
constante com o contexto natural, social e cultural." (PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS, 1998: p. 24)

Sua utilizao constante nos evidencia sua importncia mas, alm dessa
utilizao, a Matemtica apresenta outros aspectos no imediatamente
pragmticos que tambm devem ser considerados.
"Duas foras indissociveis esto sempre a impulsionar o trabalho em
Matemtica. De um lado, o permanente apelo das aplicaes s mais variadas
atividades humanas, das mais simples na vida cotidiana, s mais complexas
elaboraes de outras cincias. De um outro lado, a especulao pura, a busca
de respostas a questes geradas no prprio edifcio da Matemtica. A
indissociabilidade desses dois aspectos fica evidenciada pelos inmeros
exemplos de belas construes abstratas originadas em problemas aplicados
e, por outro lado, de surpreendentes aplicaes encontradas para as mais
puras especulaes." (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998: p.
25-6)
O problema (epistemolgico) do conhecimento tem sido a preocupao
de filsofos em todas as idades da histria. Descartes acreditava que as idias
eram inatas na mente do homem (inatismo); Locke insistia na idia da "tbula
rasa" e que o conhecimento provinha do ambiente, adquirido atravs dos
sentidos (empirismo). Esta teoria se aproxima da postura behaviorista de que o
conhecimento emerge da resposta do organismo a um estmulo proveniente do
meio.
Piaget apresenta posio diferente - ele cr em um conhecimento
construdo pelo indivduo na interao com seu ambiente (interacionismo).
Essa construo do conhecimento se d atravs de um processo ativo de
organizao e adaptao. Como indica PULASKI (1980: p.23): "A adaptao
ocorre atravs da organizao; o organismo discrimina entre a mirade de
estmulos e sensaes com os quais bombardeado e as organiza em alguma
forma de estrutura."
Em primeiro lugar vamos nos deter na necessidade do conhecimento
matemtico, por muitos anos acumulado, tornar-se de domnio dos estudantes,
analisando a prtica pedaggica necessria (ou utilizada) para esse fim, sem
esquecer que,
(...) o que feito, criado, praticado em um certo momento qualquer
dado do tempo, pode ser visto de duas maneiras distintas: como parte da

conscincia e do ambiente cultural e intelectual mais amplo, imobilizado no


tempo ou como parte de um fluxo mutvel de conscincia.
(...) O estado atual do conhecimento est entrelaado em uma rede de
motivaes

aspiraes

diferentes,

interpretaes

potencialidades

diferentes. (DAVIS & HERSH, 1985: p. 59-60)


e, assim, destacar os questionamentos: - qual a viso que temos (ou
demonstramos em nossa atividade pedaggica) do conhecimento matemtico?
em vista de um pensamento complexo (2), podemos continuar a considerar
os conceitos matemticos como conceitos soberanos?
A Prtica Pedaggica do Professor
Estas questes levantadas esto embricadas pois observa-se um
dogmatismo arrogante impregnando o professor de matemtica (especialmente
no curso superior) quanto ao tratamento dado ao conhecimento matemtico
(associado a um poder absoluto, exato, certo) trabalhado em sua prtica
pedaggica, na maioria das vezes reduzindo a Matemtica a um sistema lgico
fechado. Podemos identificar a viso que tem do conhecimento, explicitada por
esta postura. Historicamente o desenvolvimento da matemtica ocorreu em
pocas de reinos, imprios, papas - autoridades absolutas - e conferiram ao
detentor deste conhecimento um poder, uma postura de certeza, de lgica no
questionveis.
Poucos professores se deixam questionar ou procuram escutar seus
alunos mantendo uma interao em que o ensino e a aprendizagem se dem
atravs de um agir comunicativo, com bases em pretenses de validez (3), que
a comunicao entre professor, aluno e conhecimento constitua a base de
entendimento dos homens entre si e acerca do mundo.
Habermas nos coloca o paradigma da conscincia e o paradigma da
comunicao, distintos pelas relaes que o homem estabelece ao realizar
suas aes, respectivamente:
"[ou o paradigmtico ] a relao de um sujeito solitrio com algo no
mundo objetivo, que pode ser representado e manipulado (...), [ou o
paradigmtico ] a relao intersubjetiva que estabelecem os sujeitos capazes

de linguagem e de ao quando se entendem entre si sobre algo."


(HABERMAS in BOUFLEUER, 1998: p. 29)
A atividade do professor enquanto ensino, precisa estar mediada
essencialmente pela comunicao. O que vemos no ensino da Matemtica so
professores positivistas e, por outro extremo, professores essencialmente
pragmticos.
Dessa forma, o professor com uma postura positivista, de modo
autoritrio, vai imprimindo na folha branca que o aluno (tbula rasa) conceitos
que no fazem sentido algum para ele e ali permanecem algum tempo em
virtude apenas da capacidade de memorizao.
Em contraposio, tem-se o professor e, de modo geral, o aluno e a
sociedade essencialmente pragmtico que, de forma simplista, busca e
valoriza apenas o que tem utilidade imediata para a soluo dos problemas
cotidianos. A Matemtica no pode ser ensinada de maneira utilitarista pragmtica - ela deveria conferir ao detentor habilidades e competncias
mentais e motoras necessrias para o mais efetivo exerccio da profisso e da
vivncia cotidiana.
Ambas as posturas esto parcialmente cegas pelos paradigmas que
obedecem. MORIN (1996) afirma que vemos s aquilo que o paradigma
permite ver e quando no se tem xito nas explicaes a que nos propomos
que vamos questionar o paradigma.
urgente a reflexo da identidade dos cursos de licenciatura. A ao
educativa em Matemtica a muito no apresenta xito satisfatrio. Isto ainda
parece no ser suficiente para questionar o paradigma. A prtica pedaggica
continua arbitrria, destituda de critrios de discernimento conscientes,
distanciada de teoria que lhe d base. Os professores mais antigos e os a
pouco formados apresentam o mesmo perfil.
Persiste a reproduo de uma prtica pedaggica em que o
conhecimento se expressa atravs da imposio que o professor exerce
obrigando o aluno a aceitar os conceitos como vlidos. Um processo de
interao no pode estar baseado em imposio mas sim em um processo de
cooperao onde professor e aluno olhem o conhecimento com o fim de

entenderem-se sobre algo; chegar a um saber comum, um acordo, prprio do


agir comunicativo.
Devemos ficar atentos tambm s mudanas que as tecnologias
disponveis esto provocando que afetam nossa relao com o conhecimento e
fazem repensar a prtica pedaggica, nossos objetivos com as atividades de
ensino que desenvolvemos, a nfase que elegemos, a sistematizao dos
contedos, as tcnicas e mtodos utilizados.
Lvy (1999) aponta o surgimento de uma mutao contempornea da
relao com o saber que deve ser considerada ao refletirmos sobre educao.
necessrio estarmos atentos, em nossa prtica pedaggica, a essa nova
relao com o saber que constatada na velocidade de surgimento e
renovao dos saberes, na nova natureza do trabalho que exige cada vez mais
aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos e nas tecnologias
intelectuais que ampliam, modificam as funes cognitivas humanas como
memria, imaginao, percepo, raciocnio.
Em segundo lugar, vamos nos deter com maior detalhamento, na
contribuio da prtica pedaggica do professor de Matemtica na formao de
estruturas mentais para a construo do conhecimento, com base nas relaes
existentes entre concreto, formal e abstrato.
Concreto, Formal e Abstrato
Ser necessrio precisar os termos concreto, formal e abstrato pois
sabemos que os termos em si interessam na medida em que podem significar
coisas diferentes para pessoas diferentes e posicionamentos tericometodolgicos diferentes, alm disso, interessa investigar como se d a
passagem da percepo representao abstrata e o processo de
formalizao que permeia essa passagem.
JARDINETTI, em artigo da Revista Bolema, aponta que comum o
discurso de que a Matemtica tem sido ensinada de maneira muito abstrata,
distanciada da vivncia cotidiana do aluno. preciso torn-la mais concreta,
mais prxima dos problemas que a realidade apresenta (1996: p.46). De forma
simplista, o abstrato tido como algo difcil, distanciado da realidade cotidiana

e, o concreto, essa realidade imediata, reduzindo o concreto ao palpvel, ao


manipulvel.
Essa concepo justifica a nfase pragmtica onde espera-se que a
realidade cotidiana, os materiais concretos falem por si; que o prprio
indivduo d o salto para a abstrao.
No podemos negar que o material concreto (aquele palpvel) tem a
funo de auxiliar no aprendizado. Ele tanto mais necessrio quanto menor
for a capacidade de abstrao do estudante. Ele pode auxiliar, por exemplo, a
visualizar um objeto matemtico: seccionando-se um cone podemos encontrar
o crculo, a elipse, a parbola e a hiprbole; pode ajudar a construir um
conceito: o sistema de numerao posicional, a partir do Material Dourado (4)
ou do baco (5).
Existe, de modo evidente em nvel superior, a prtica pedaggica que se
utiliza do abstrato para compreenso da realidade concreta. Constatamos esta
evidncia na medida em que primeiro a reflexo se d na teoria para
posteriormente se buscar suas aplicaes. Isto ocorre no mbito de cada
disciplina e mesmo na estruturao das grades curriculares onde podemos
observar nos ltimos perodos do curso o desenvolvimento do estgio
curricular, numa clara expresso de que o entendimento, a interferncia e a
atuao na realidade escolar s seria possvel aps o acmulo de considervel
teoria. As relaes teoria/prtica, concreto/abstrato no tem se dado
dialeticamente mas com o intuito que uma leve outra.
no perodo da pr-adolescncia, mais ou menos dos 11 aos 14 anos,
que o pensamento se abre para a abstrao, isto , passa do concreto ao
abstrato. Contudo, a idade em que se d esta passagem no pode ser fixada
com exatido porque, para alguns, a maturao se verifica antes e, para
outros, depois. Neste sentido importante questionarmos: tal passagem est
condicionada somente pela idade (produto de uma disposio hereditria) ou
trata-se de um produto do ambiente, influenciada pelas experincias?
indubitvel que a idade tem um papel na formao das estruturas
mentais mas se acreditarmos apenas nisso nosso papel no ensino seria vo.
Pensando a atividade pedaggica de modo que o aluno construa o
conhecimento

baseado

na

dinmica

da

assimilao,

acomodao

equilibrao de estruturas, a partir de sua ao e com o acompanhamento e


orientao do professor,
(...) isto , construir algum conhecimento novo se ele agir e
problematizar sua ao. Em outras palavras, ele sabe que h duas condies
necessrias para que algum conhecimento novo seja construdo: a) que o
aluno aja (assimilao) sobre o material que o professor presume que tenha
algo de cognitivamente interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b)
que o aluno responda para si mesmo s perturbaes (acomodao)
provocadas pela assimilao deste material, ou que o aluno se aproprie, neste
segundo momento, no mais do material, mas dos mecanismos ntimos de
suas aes sobre este material (BECKER, 1994: p. 92).
MACHADO (1995) evidencia duas dimenses do concreto, a dimenso
palpvel e a do contedo de significaes. A primeira coloca a nfase no
manipulvel, no emprico e a segunda, uma viso que evidencia um concreto
pensado, uma sntese, um concreto que no e pelo pensamento busca a
compreenso da totalidade.
LVY se junta a esta segunda concepo. Temos uma abstrao
quando se aponta para uma casa, uma estrela, uma rvore e concreto o
conjunto de relaes que pe um elemento numa classe de seres. Quando
esse conjunto de relaes se efetiva em componentes no espao e no tempo
ele se desenvolve, transformando-se no concreto realizado ou posto. O
concreto de pensamento o conceito da coisa.
Na ao pedaggica no basta a explorao do concreto ao nvel da
percepo, necessrio que, constantemente, estejamos buscando articulao
com o pensamento lgico (concepes) para a sistematizao formal da
construo do conhecimento, "(...) fundamental a articulao entre as
atividades perceptivas e os momentos de elaborao conceitual, ou o
estabelecimento de relaes mais consistentes entre o conhecimento emprico
e sua sistematizao formal" (MACHADO, 1995: p. 52).
NOT (1993) tambm examina vrios sentidos do concreto. Destacamos
o concreto absoluto que aquele que possui existncia material sendo passvel
de explorao sensorial, manipulao e o concreto relativo que est vinculado
a generalidade de uma noo.

"Exprime-se assim um fato muito importante: concreto e abstrato so


dois termos opostos, mas correlativos. Cada um relativo ao outro e no pode
ser considerado sem ele. No h um concreto de um lado e um abstrato de
outro, mas um concreto sobre o qual, para compreend-lo, a inteligncia
constri esquemas cada vez mais livres de sua aderncia ao sensvel e ao
manipulvel.
Temos, ento, o real sensvel ou manipulvel e um processo de
abstrao crescente ou decrescente que dele se distancia ou se aproxima.
Nesse modelo, uma construo tanto mais abstrata quanto mais geral."
(NOT, 1993: p. 65)
O sentido de concreto pensado e o de concreto relativo se aproximam
na medida que a construo do conhecimento existe a partir da ao do
pensamento de cada um e no simplesmente da observao, manipulao do
objeto ou de sua pura existncia. A ao do pensamento j est carregada de
outros concretos, imagens, valores que sero decisivos.
Considerando a viso piagetiana, vale salientar ainda que ao tratarmos
das operaes lgicas o concreto se ope ao formal e no ao abstrato.
"As operaes lgicas so abstraes que consistem em reunir, em uma
estrutura mental nica, duas aes inversas; o raciocnio lgico se funda nas
propriedades formais dessa estrutura. Entretanto, num primeiro nvel, as
operaes lgicas s podem se referir a objetos manipulveis ou a
representaes mentais desses objetos (porque o raciocnio procura na crena
apoios que o indivduo ainda no encontrou unicamente na coerncia). Entre
12 e 15 anos, aparecem as operaes formais que no necessitam mais de
suporte concreto porque elas se aplicam a simples enunciados verbais (como
as proposies matemticas); o raciocnio consiste ento em combinar as
estruturas

lgicas,

unicamente

partir

de

critrios

de

forma,

independentemente de qualquer referncia a seu significado concreto." (NOT,


1993: p. 65)
Devemos considerar tambm que as tecnologias disponveis e em
constante aperfeioamento tm influenciado de modo profundo as relaes
sociais, provocando grandes transformaes nos meios de produo e de
comunicao. A exigncia em relao ao conhecimento/habilidades (perfil de

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competncia) de cada indivduo vem se modificando muito. Os recursos


disponveis ampliam cada vez mais a capacidade cognitiva. A memria, a
capacidade de clculo, de manipulao simblica ampliada milhares de
vezes pelos recursos da informtica, ainda mais que contamos sempre mais
com interfaces amigveis para dispor destes recursos.
Um outro aspecto apresentado por LVY fala do pensamento abstrato
relacionando as tecnologias intelectuais (6) com a faculdade de perceber, a de
imaginar (fazer simulaes) e a de manipular (bricolagem) e, decompondo os
problemas complexos ou abstratos em problemas simples, ao alcance da
operao e percepo.
"Na verdade, porque possumos grandes aptides para a manipulao
e bricolagem que podemos trafegar, reordenar e dispor parcelas do mundo que
nos cerca de tal forma que elas acabem por representar alguma coisa.
(...) abstrato todo o problema fora de nossas capacidades de
manipulao e de reconhecimento imediatos. (...) Um problema que
permanecesse abstrato seria simplesmente insolvel." (LVY, 1993: p. 157-9)
A utilizao da simulao interativa torna a atividade experimental mais
rica ampliando a imaginao proporcionando novos estilos de raciocnio e de
conhecimento e apresentando uma nova face do conceito de concreto pois o
pensamento por simulao no fruto da deduo lgica nem da induo pela
experincia.
Consideraes
Desse modo, objetiva-se fazer um estudo crtico das relaes
estabelecidas entre o concreto, a formalizao e o abstrato com base nos
modelos epistemolgicos e nas estruturas mentais para transformao dos
paradigmas vigentes. Mais especificamente, a) analisar as dificuldades que os
acadmicos do curso de Matemtica da UNOESC campus de Chapec
apresentam com relao ao estabelecimento de abstraes; b) discutir, numa
perspectiva

epistemolgica,

as

diversas

abordagens

(tericas

dos

professores do curso de Matemtica) sobre o concreto e o abstrato; c) verificar


as

estruturas

mentais

(abordagem

psicolgica)

necessrias

para

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estabelecimento das formalizaes e abstraes inerentes construo dos


conceitos matemticos.
Urge que reflitamos sobre estas questes pois observa-se que muitos
dos acadmicos que ingressam no curso superior apresentam dificuldades em
abstrair. Ateno especial deve ser dada aos licenciandos em Matemtica, pois
estes podem iniciar o rompimento deste crculo vicioso, melhorando a
qualidade do ensino da Matemtica em todos os nveis.
Imersos na problemtica que reveste o conhecimento matemtico, a
prtica pedaggica e com base no processo de construo do conhecimento
proposto por Piaget nos propomos a estudar o seguinte problema: o curso de
Matemtica da UNOESC - campus de Chapec propicia o desenvolvimento
das estruturas operacionais formais em seus acadmicos?
O que est em jogo no mais a simples acumulao do saber pois "a
maioria dos saberes adquiridos no comeo de uma carreira estaro obsoletos
no fim de um percurso profissional, at mesmo antes" (LVY: 1998, p. 7). Vale
muito mais o estabelecimento de novas posturas frente ao conhecimento na
qual apresente a resoluo inventiva de problemas, a gesto de relaes
humanas. Muitas vezes o que muda e tem que mudar so os componentes e
relaes das estruturas complexas, enquanto a organizao continua a
mesma: invariante. Ensinar a pensar nestes termos ajudar a criar estruturas
de pensamento, pensamento relacional, em vez de mera acumulao de
informaes que rapidamente ficam obsoletas.
de grande importncia uma mudana de fato no ensino da
Matemtica, no somente nos contedos e metodologias mas, sobretudo, nos
seus objetivos e na construo dos conceitos. Exige-se reflexo sobre a
Educao, a Sociedade e a Matemtica para que a Matemtica trabalhada na
escola tenha significao e, ainda, para integr-la s demais reas de
conhecimento, fazendo com que esteja integrada ao domnio das idias em
geral.
Notas
(1) De acordo com Pitgoras: "Os nmeros regem o Universo"; freqente
tambm em nossos dias: tal fenmeno regido por determinada lei.

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(2) (...) o pensamento complexo no o pensamento onisciente. Pelo


contrrio, o pensamento que sabe que sempre local, situado em um tempo
e em um momento. O pensamento complexo no o pensamento completo;
pelo contrrio, sabe de antemo que sempre h incerteza. Por isso mesmo
escapa do dogmatismo arrogante que reina nos pensamentos no-complexos.
(MORIN, 1996: p. 285)
(3) Boufleuer comenta a distino feita por Habermas quanto aos atos de fala
que se referem ao mundo objetivo, ao mundo social e ao mundo subjetivo:
"Todo ato de fala se apresenta como pretenso de validez sobre algo no
mundo. Em se referindo ao mundo objetivo, ele se apresenta como ato de
constatao factual, com pretenso de verdade. Em se referindo ao mundo
social, ele se apresenta como ato de regulao normativa, com pretenso de
correo ou de justia. E se referindo ao mundo subjetivo, ele se apresenta
como ato de expresso vivencial, com pretenso de veracidade ou de
sinceridade." (1998: p. 39)
(4) O Material Dourado, desenvolvido por Montessouri, constitudo por
cubinhos de madeira (que podem representar unidades ou milsimos), palitos
compostos por 10 cubinhos (representam dezenas ou centsimos), 10 palitos
ou 100 cubinhos formam uma placa (temos centenas ou dcimos) e por um
cubo composto de 10 placas, ou 100 palitos ou 1000 cubinhos (forma o milhar
ou unidade).
(5) O baco um instrumento milenar utilizado para efetuar operaes.
(6) Ver LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia: o futuro do
pensamento na era da informtica. Trad. Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro: Ed.
34, 1993.

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Vol. 1. So Paulo: Plexus, 1996, p. 37-55.
JARDINETTI, Jos R. B.. Abstrato e o Concreto no Ensino da Matemtica:
algumas reflexes. In: Bolema. Rio Claro: UNESP, Ano 11, n 12, p. 45-57,
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LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era
da informtica. Trad. Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
LVY, Pierre. Educao e Cybercultura. In: Cybercultura. Frana: Odile
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LVY, Pierre. Cybercultura. Trad. Carlos I. da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999.
MACHADO, Nilson J. Epistemologia e Didtica. As concepes do
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PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: uma introduo ao
desenvolvimento cognitivo das crianas. Rio de Janeiro: LTC, 1986.