Ron Miller
Perspectiva conceptual
La insistencia de los educadores alternativos en la libertad representa un
importante rechazo a la tendencia de la cultura moderna hacia la burocracia, la
uniformacin y la reduccin del individuo a una entidad poltica y econmicamente
annima. La cosmovisin tecnocrtica del potente estado empresarial plantea una
amenaza seria y directa a los valores humanos enraizados en un sentido orgnico
o espiritual de significado, totalidad, y conexin con el mundo natural.
Durante ms de dos siglos, las voces solitarias de msticos, romnticos y
trascendentalistas han advertido que la humanidad debe liberarse de esta
cosmovisin a riesgo de la destruccin cultural y ecolgica. Si queremos rescatar
valores humanos esenciales que son negados por una cultura reduccionista y
tecnocrtica, la necesidad de libertad en la educacin es no slo vital sino
desesperada.
La libertad, sin embargo, es un concepto complejo. Incluye dimensiones
filosficas, polticas, morales, psicolgicas y espirituales, que llevan el tema mucho
ms all de una simple dicotoma entre individuo y estado. Si no queremos caer
en la misma trampa epistemolgica que produjo nuestra cosmovisin tecnocrtica,
necesitaremos una comprensin holista de la libertad que tome en cuenta estas
dimensiones. El holismo es una cosmovisin alternativa, crtica, que ve todo
fenmeno, toda existencia intrnsecamente interrelacionado. Se trate de conceptos
tomados de la nueva ciencia (por ejemplo, el orden implicado de David Bohm y
los modelos hologrficos del cerebro propuestos por los neurocientficos) o de
antiguas enseanzas de la filosofa perenne (como la cosmologa budista), uno
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de los principales aspectos del pensamiento holista es que todas las ideas,
conceptos y fenmenos son contextuales (Clark 1988). Es decir, nada es completo
o absoluto en s mismo, nada tienen un significado aislado, todo requiere un
contexto ms amplio para relacionarse con otros fenmenos e ideas (R. Miller
1991b). En consecuencia, la nocin de libertad tampoco es completa ni absoluta
como tal, sino que debe comprenderse en sus distintas dimensiones y contextos.
Un primer paso para lograr esa comprensin sera considerar (como lo han hecho
varios filsofos) la diferencia entre libertad de y libertad para. Al considerar al
individuo como ente autnomo, muchos educadores disidentes y libre pensadores
han tratado deliberarlo de las sofocantes exigencias de la educacin, la sociedad y
el estado. Se supone que sin estas exigencias, el individuo florecer, ser
psicolgicamente sano, creativo, econmicamente productivo, y desarrollaran una
vida comunitaria a travs de relaciones sociales voluntarias. Esta es la suposicin
esencial del libre pensamiento, y se refleja en la ideologa de colegios alternativos
radicales como Summerhill y Sudbury Valley School (Cuatro Vientos I. 3ra.
Edicin, 1993). Daniel Greenberg, fundador y principal vocero de Sudbery Valley,
enfatiza este punto. El colegio, dice, se basa en la nocin de que individuos libres
con un alto desarrollo del sentido de s mismos, sern los mejores garantes de una
sociedad pacfica, cooperativa, de personas con un profundo sentido de mutua
responsabilidad por el bienestar de cada uno (1994,63).
La vida comunitaria cooperativa desarrollada en Sudbury Valley y otros colegios
alternativos sostiene esta posicin. Personas libres de opresiones y coerciones
parecen comprometerse en tareas cooperativas, al menos en ambientes
comunitarios ntimos que valoran esta relacin.
Sin embargo, creo que desde una perspectiva holista, la nocin de libertad de,
por s misma no toma en cuenta las fuentes ms profundas de la moderna cultura
tecnocrtica. Lamentablemente, el nfasis de los libre pensadores en individuos
libres est enraizado en una epistemologa atomicista trasmitida al mundo
moderno por pensadores tales como Thomas Hobbes, John Locke y Adam Smith.
Esta visin define a las personas como materialistas calculadoras, comprometidas
en mutuas, competencias y negociaciones para lograr bienes econmicos (G.
Smith 1992,27-34). Y, como lo demuestra John P. Miller terico de la educacin
holista, es una cosmovisin basada en la suposicin de separacin entre:
personas, persona y sociedad, humanidad y mundo natural, s mismo personal y
S Mismo superior o esencia espiritual (J. Miller 1988,1993a). A pesar de su
inters en la cooperacin, Greenberg afirma explcitamente esta epistemologa
atomicista.
La esencia misma de la condicin humana es la separacin de cada persona, la
individualidad de cada ser humano, su singularidad, su dignidad inherente a esto
sobre todo, se refieren las religiones cuando dicen que el hombre fue creado a
imagen de Dios. (p.59).
Aqu hay dos afirmaciones muy diferentes y es importante, desde una perspectiva
holista no confundirlas. El reconocimiento de la dignidad inherente de cada
persona es, indudablemente, un aspecto importante del pensamiento alternativo
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holista, pero esta nocin no nos exige aceptar una espistemologa atomicista que
enfatiza la esencial separacin de los seres humanos. Una epistemologa
holstica apunta hacia una conexin esencial e inherente entre personas y entre
personas y mundo el holismo tom este concepto de la filosofa perenne o
tradicin primordial, base de la mayora de los conceptos religiosos del mundo
(H. Smith 1989). En trminos msticos, la imagen de Dios se refiere ms a una
identificacin compasiva con la Creacin que a lucha individual por la auto
conservacin, destacada por la epistemologa moderna en una imagen de la
naturaleza humana adecuadamente llamada hombre econmico. El propio
Greenberg demuestra a donde conduce esta supuesta separacin:
El mundo nos golpea con un caos primitivo de grandes masas de informacin, y
debemos hacer algo para sobrevivir, como enfrentarlo de manera tal que satisfaga
nuestras necesidades. (p-81).
Para enfrentar el caos es decir, la ausencia de todo significado dado por una
conexin inherente Greenberg describe cmo el individuo necesita inventar
Modos de Enfrentar la Realidad, que son nuestros sistemas privados de clasificar,
organizar, categorizar, simbolizar y relacionar la energa recibida para poder
usarla(p.81).
Esta epistemologa tiene dos problemas cruciales: al considerar el conocimiento
como algo esencialmente privado, desestima la compleja relacin entre individuo
y cultura, y apoya la nocin de que la libertad de todas las imposiciones sociales
no slo es posible sino ideal. Segundo, esta visin atomicista ratifica un sistema
econmico explotador, impulsado por el anhelo, cuyo principal propsito es que el
mundo satisfaga nuestras necesidades, esta fue precisamente la agenda
ideolgica de Locke y Adam Smith, la cual se opone poltica, moral y
espiritualmente al llamado holista de una relacin ms equilibrada y respetuosa
entre los anhelos humanos y los dems habitantes de la comunidad bitica en la
tierra (Orr 1994,16).
Por lo tanto, la libertad de no proporciona por s sola la base para una
comprensin holista de libertad. Slo al considerar la libertad para llegaremos a
una comprensin de la naturaleza del ser humano ms profunda que la imagen
modernista, materialista de hombre econmico.
Con qu propsito debiera una persona gozar de libertad? Cules son las
expresiones ms altas o esenciales del ser humano libre?. Los libre pensadores
diran que no tenemos derecho a contestar estas preguntas por otros sino slo por
nosotros mismos, que la libertad en s proporcionar las respuestas segn los
sueos y destino privado de cada uno. Esto es importante si queremos evitar el
tipo de ingeniera social que generalmente se produce cuando intelectuales y
educadores creen que han encontrado la verdad acerca de la existencia humana.
Pero en una cultura materialista, la gente est muy ocupada produciendo y
consumiendo para tomar en serio estas preguntas. Estas preguntas requieren una
profunda mirada dentro de nosotros mismos y del tejido del mundo
interrelacionado que habitamos. Si bien es cierto que cada individuo debe mirarse
a s mismo estar convencido de las respuestas, la filosofa perenne nos dice que
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La libertad en la educacin
Desde la perspectiva holista, sostengo que la libertad est siempre situada en un
contexto que incluye: el temperamento particular y nivel de desarrollo de personas
involucradas, la tarea educativa particular que se emprende y la realidad social,
econmica y cultural que se vivencia. Un ambiente educativo holista no es rgido
en torno a una sola nocin de libertad, sino que permanece flexible,
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el misterio y la belleza del mundo, que los graduados de colegios libres, ya que
su capacidad de asombro y conexin ha sido tan cuidadosamente vigilada.
Sin embargo y an as, la dulce experiencia de la libertad tiene valor en s misma,
o no?. Los educadores tipo Sudbury Valley estn convencidos que confiar en
que el nio dirija su propia vida desarrolla el auto-respeto y la auto-disciplina,
cualidades esenciales para mantener una sociedad democrtica basada en los
derechos individuales. En un boletn que consegu en un colegio libertario que
visit, uno de los fundadores afirmaba que todos los dems enfoques educativos
se basaban en la desconfianza en el milagro de la habilidad para aprender. Toda
forma de educacin progresiva (incluyendo tal vez Waldorf y Montessori) se
clasifica en el enfoque guante de terciopelo dejando el puo de hierro de los
adultos (control sobre qu, cmo y cundo aprenden los nios) oculto slo por una
capa de palabras amables y entretenidas actividades. Esta es una afirmacin
extrema, pero destaca la importancia de la libertad personal.
Despus de varias visitas a colegios Waldorf como presunto padre, finalmente
decid no matricular a mis hijos ah por muy nutritivas que fueran las actividades;
quera que sintieran el sabor de la experiencia de libertad y que tuvieran la
oportunidad de buscar sus propias preguntas e intereses. Si bien la direccin y la
estructura son aspectos necesarios para cultivar el alma, la vida de un nio no
debe estar totalmente sometida a la disciplina.
La perspectiva holista, que busca equilibrio y totalidad, reconoce la paradoja de
que hay importantes verdades pedaggicas tanto en el nfasis de una cuidadosa
direccin como en la insistencia en la libertad. En la vida de un nio en la vida de
cualquier persona hay momentos para la disciplina en una y momentos para la
libertad. En una apremiante discusin acerca de la necesidad del equilibrio
psicolgico, Bernie Neville (1989) consider el panten de los dioses olmpicos
como arquetipos universales y concluy que todos tienen un lugar importante en la
psique humana y por lo tanto en la educacin. Perpetrar la racionalidad de Apolo o
la bsqueda de poder de Prometeo a expensas de la alegra de Dionisio es por
cierto un error como lo han sealado durante aos romnticos y disidentes
educacionales. Pero as tambin, dijo Neville, es un desequilibrio cultivar la
libertad de Dionisio sin que la disciplina racional o autoridad social del arquetipo
Zeus o Snex (hombre viejo). La negacin de cualquier energa arquetpica, lleva
a una distorsionada caricatura del desarrollo humano. (Cabe sealar que
considera a Psique el arquetipo femenino como el smbolo de la totalidad).
Descartar toda intervencin adulta por considerar que se debe a desconfianza en
los poderes innatos del nio o amontonar una amplia gama de enfoques
pedaggicos bajo la siniestra rbrica de guante de terciopelo es permanecer
pegado al concepto atomicista de la naturaleza humana los individuos
autnomos versus la autoridad coercitiva de la sociedad. La habilidad y deseo de
aprendizaje del nio es milagroso, como lo han dicho educadores libertarios como
John Holt (1989). Pero esto no significa que el aprendizaje ocurra en un vaci
social, cultural, ecolgico y espiritual (R. Miller, 1991a). A Holt y a otros les gusta
sealar cmo los nios aprenden a hablar sin instruccin adulta, pero si el
aprendizaje fuera tan autnomo como ellos dicen, no existiran los casos nios
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Educacin y Democracia
Educadores disidentes se han involucrado profundamente con el rol de los
colegios en la construccin de una sociedad democrtica viable; probablemente
nadie ha expresado tanto esta preocupacin como los educadores progresista.
Los tericos lderes de la educacin progresista Dewey, Parker, Counts,
Kilpatrick, Bode, Brameld, Washburne, Kallen y otros han discutido ampliamente
la conexin entre democracia en el ambiente escolar y democracia en la sociedad.
Con lenguaje fuerte, dicen que la rutina de una sala de clases convencional, con
profesores controlando el currculum y las actividades de los alumnos, representan
un orden social elitista, jerrquico e incluso aristocrtico. Aseguran que no se
puede esperar que los jvenes aprecien, ni mucho menos se comprometan en una
democracia participativa si durante sus aos de formacin estuvieron sometidos a
un sistema autoritario rgido.
Sin embargo, la educacin progresiva se dividi en dos facciones
complementarias pero en ltima instancia distintas, que histricamente se conocen
como el ala centrada en el nio y el ala reconstruccionista social. La primera
surgi en los aos 20 cuando los educadores progresistas sintieron que la reforma
social era imposible; el reconstruccionismo social fue una respuesta a la
Depresin, cuando para muchos la reforma social pareca ser una necesidad vital.
Generaciones posteriores de educadores progresistas han cado tambin en uno u
otro de estos campos: muchos de los colegios privados progresista e internados
dirigidos a familias afluentes y muchos de los colegios libres que surgieron
despus de los aos 60 se concentran en la libertad de pensamiento y accin
dentro del ambiente escolar. Por otro lado, el conocimiento de pedagoga crtica y
educadores activistas alineados con polticos liberales progresistas ha enfatizado
el rol que los colegios deben desempear en el movimiento social amplio para la
equidad econmica y racial, la justicia y la no violencia en otras palabras,
reconstruccin social.
Siempre ha existido tensin entre estas dos perspectivas. Los recontruccionistas
han sido agudos crticos de los educadores centrados en el nio, porque sostienen
que evitan problemas sociales y culturales ms amplios. Por otro lado, muchos
educadores alternativos, humanistas consideran que el activismo poltico
corrompe los procesos de aprendizaje natural del nio con agendas ideolgicas
adultas. Sin embargo desde un punto de vista holista, educar para una sociedad
democrtica significa permitir a los nios la libertad para desarrollarse segn su
propio y nico destino, seguir sus intereses personales as como desafiarlos a
participar en su medio socio-poltico dan forma crtica.
La teora de democracia de Dewey buscaba integrar el desarrollo personal con la
reconstruccin social, pero la agenda progresista se dividi en facciones rivales
porque Dewey y sus seguidores no situaron la libertad en un contexto
suficientemente amplio. Definieron al ser humano esencialmente como un animal
social y consideraron los problemas crticos de educacin y democracia en
trminos de socializacin. En consecuencia, los ms duros entre ellos decidieron
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Referencias
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