Anda di halaman 1dari 24

MTHESIS 10 2001 235-257

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO PARA A SUA COMPREENSO
CLIA RIBEIRO
1. Introduo
A crescente ateno e importncia dada s teorias que procuram
explicar os processos subjacentes aprendizagem, influenciou
radicalmente as concepes e intervenes na rea das estratgias
de estudo e aprendizagem. Enquanto a perspectiva behaviorista
as encara como um conjunto de comportamentos separados e
independentes, interessando apenas conhecer os componentes da
actividade de estudo para se poder promover a aquisio dos
comportamentos que a constituam, a perspectiva cognitivista, mais
especificamente, os modelos de processamento da informao
forneceram dados sobre os sistemas de ateno e memria, que
vieram a influenciar e fundamentar grande parte dos programas de
interveno na rea das estratgias.
Apesar do estudo sistemtico das estratgias s se ter iniciado nos
anos 60/70, o realce da sua importncia data de muito antes. Por
exemplo, j nos tempos de Aristteles, a imagem assumia um papel
central na reteno da informao, e a associao de ideias um
papel central na sua recordao. Na poca dos professores de
retrica, tais como Ccero e Quintiliano, verifica-se, tambm, o
interesse pela criao de relaes entre a experincia e a nova
informao, como uma tcnica pedaggica eficaz, atravs da criao
de imagens interactivas entre as ideias antigas e os novos eventos.
Uma grande parte da retrica consistiu na aprendizagem do modo mais
adequado de memorizar as sequncias nos discursos, pois o papel e o
lpis no estavam prontamente disponveis para tirar notas ou fazer
esboos. Em vez disso, os oradores utilizavam mnemnicas de
imagens, derivadas do modelo de memria de Aristteles, que
enfatizou a colocao de pontos numa sequncia linear, em que cada
ponto representava uma imagem que envolvia a interaco com um
objecto familiar facilmente recordvel (Cf. WITTROCK, 1988).
Estes interesses tambm se ajustam aos achados iniciais, mas
esquecidos, do incio do sculo XX, pois as sementes para o estudo das

236

CLIA RIBEIRO

estratgias j se encontravam presentes nos trabalhos desenvolvidos


por Binet 1, Baldwin, Piaget, Dewey, Thorndike e outros, mas que no
entanto levaram muito tempo a germinar (Cf. PARIS, 1988) 2.
2. Tentativa de esclarecimento da noo de estratgia
Na literatura, embora se verifique um consenso entre os diversos
autores acerca da importncia e utilidade das estratgias para uma
adequada realizao escolar, denota-se ainda uma lacuna em termos
de uma definio unvoca e precisa. Observa-se uma grande
diversidade em torno deste conceito, encontrando-se algumas
definies de mbito mais geral, outras mais especficas, para alm de
algumas confuses em termos de terminologias e grande complexidade
em termos de taxonomias.
Passaremos ento, neste ponto, a apresentar algumas definies,
terminologias e taxonomias que consideramos mais pertinentes.
2.1. Definio
Em termos gerais, enquanto alguns autores (v.g., MAYER, 1988)
entendem as estratgias como comportamentos levados a cabo pelo
aprendiz com o objectivo de influenciar o modo de processamento da
informao (por exemplo, sublinhar as ideias-chave num texto, ou
parafrasear uma nova informao), outros (v.g., BROOKS et al.,
1985; LEVIN & PRESSLEY, 1985) consideram que so
procedimentos direccionados para um objectivo, so planeadas ou
intencionalmente evocadas antes, durante e aps a realizao da
tarefa, isto , auxiliam a execuo, a regulao e a avaliao desta.

Este autor um dos responsveis pela abordagem cognitiva da memria ao


atribuir ao sujeito um papel activo na construo da informao e experincia.
2
Paris (1988) reala que a popularidade de estratgias de estudo como SQ3R
(ROBINSON, 1946) (Cf. ponto 2.3) e os estudos pioneiros no hypothesis testing
em crianas (v.g., BRUNER et al., 1956) serviram tambm para fomentar as
investigaes que surgiram posteriormente neste mbito: estratgias de organizao
mnemnicas (TULVING, 1962), codificao visual (de imagens) (PAIVIO, 1970),
aprender a aprender (POSTMAN, 1969), mnemnicas e estratgias visuais (imagens)
(FLAVELL, 1970), auto-controlo comportamental (THORESON & MAHONEY,
1974), aprendizagem generativa (WITTROCK, 1974), elaborao (ROHWER, 1970),
entre outras.
Igualmente, os psiclogos desenvolvimentistas influenciados especialmente por
Flavell psiclogo cognitivo-desenvolvimentista, se interessam pela utilizao de
estratgias, definidas como actividades deliberadas ao servio da aprendizagem e do
desenvolvimento.

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

237

Paris et al. (1983) designam-nas de skills under


consideration, uma vez que requerem recursos atencionais e podem
ser examinadas (analisadas), relatadas e modificadas. Os mesmos
autores referem ainda que para uma actividade ser considerada uma
estratgia, deve ser seleccionada pelo aprendiz de actividades
alternativas e ter como objectivo atingir uma meta ou completar uma
tarefa.
Deshler & Lenz (1989, in LENS, 1992) definem-nas como o
modo de abordar uma tarefa, incluindo o modo como se pensa e age
quando se planeia, executa, e avalia o desenvolvimento e os resultados
numa tarefa. Realam pois, para alm da componente
comportamental (o que o sujeito actualmente faz), a componente
cognitiva (o que se passa no pensamento do sujeito) que,
conjuntamente, orientam o desenvolvimento e a avaliao da tarefa.
Em sntese, podemos verificar, segundo as definies
apresentadas e outras encontradas na literatura, que as estratgias
podem ser entendidas como comportamentos/procedimentos levados a
cabo pelo aprendiz com o objectivo de influenciar o modo como
processa a informao, atravs da activao, controlo e regulao dos
processos cognitivos (v.g., E. GAGN, 1985; KIRBY, 1984a, 1984b;
LAWSON, 1984; MAYER, 1988; SCHMECK, 1988; WEINSTEIN &
MAYER, 1986; WITTROCK, 1986, 1988). So conscientemente
planeadas ou intencionalmente evocadas antes, durante e aps a
realizao da tarefa. Observa-se, assim, a importncia atribuda
finalidade, natureza intencional do comportamento como uma
caracterstica crucial daquilo a que podemos denominar de estratgia.
Silva & S (1993) salientam ainda que, a um nvel mais complexo,
as estratgias podem ser definidas como planos formulados pelos
alunos para atingirem objectivos de aprendizagem (por exemplo,
realizar um conjunto de aces para a elaborao de uma composio
escrita) e, a um nvel mais especfico, como qualquer procedimento
adoptado para a realizao de uma determinada tarefa (por exemplo,
rever para corrigir os erros ortogrficos). Deste modo, as estratgias
podem abranger diversos tipos de aplicaes: umas so mais
especficas tarefa (por exemplo, sublinhar um texto), outras so mais
gerais e podem ser adoptadas em tarefas de caractersticas muito
diferentes (planear: um trabalho escrito, a leitura de um texto ou a
resoluo de um problema).
De referir ainda que, a utilizao de uma determinada estratgia
pode ter como objectivo afectar o modo como se selecciona, adquire,
organiza, ou integra o novo conhecimento, bem como, manter um

238

CLIA RIBEIRO

estado motivacional e afectivo adequado para a realizao da tarefa,


estratgias estas designadas por Dansereau (v.g., 1985) de primrias
e de suporte, respectivamente.

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

239

2.2. Terminologias
Autores h que consideram importante estabelecer a distino
entre estratgia e tctica (v.g., SCHMECK, 1988a; SNOWMAN,
1986) 1. Por exemplo, Snowman (1986) refere que enquanto uma
estratgia deve ser entendida como uma sequncia de procedimentos
para realizar/completar a aprendizagem, as tcticas so os
procedimentos especficos (por exemplo, sublinhar, sumariar,
questionar, tirar notas) dentro desta sequncia 2.
No mesmo sentido, Schmeck (1988a) salienta que enquanto o
termo estratgia refere-se a uma abordagem mais geral ou plano que o
aprendiz elabora e utiliza para atingir os objectivos acadmicos antes
de lidar com uma determinada tarefa de aprendizagem, o termo
tctica refere-se s actividades especficas, que o aprendiz empreende
ao servio da estratgia. Assim, as tcticas operacionalizam
estratgias, ou seja, so actividades passveis de observao que
implicam que certas estratgias esto em uso 3.
Nesta perspectiva, as estratgias no se referem a aces
desarticuladas e isoladas, mas a meios pensados, organizados e
utilizados em funo das prprias caractersticas do aprendiz, da
natureza e caractersticas da tarefa e, igualmente, dos objectivos a
alcanar (BRUNER, 1973, in MORAIS, 1988).
1

Sendo estratgia um termo originalmente militar, usado para referir os


procedimentos na implementao de um plano numa operao militar em larga escala,
as etapas mais especficas do plano so denominadas de tcticas.
2
Os resultados de uma investigao realizada por Schmeck (1988a), em que
foram aplicados questionrios de auto-registo sobre actividades de estudo
empreendidas por estudantes, demonstraram, a partir da anlise factorial s respostas
s diferentes questes, que estas poderiam ser agrupadas. Por outras palavras, a anlise
revelou agrupamentos de tcticas (ou seja, de questes, que poderiam ser combinadas
para formar escalas de inventrios) que serviram como definies operacionais de
estratgias. De acordo com o mesmo autor, quando as instrues dadas aos alunos so
em termos de estratgias gerais e no especficas a determinada tarefa, as pontuaes
servem como medidas que se poderiam designar de estilos de aprendizagem, mas que
prefere denominar de orientaes de aprendizagem.
3
A utilizao destes termos parece consistente com as seguintes definies
encontradas no Webster's New World Dictionary of the American Language (1972, in
SNOWMAN, 1986): enquanto estratgia definida como the science of planning and
directing large scale military operations, specifically ... of maneuvering forces into the
most advantageous position prior to actual engagement with the enemy (p. 1407),
tctica definida como the science of arranging and maneuvering military and naval
forces in action or before the enemy, especially ... with reference to short-range
objectives (p. 1448)

240

CLIA RIBEIRO

Deste modo e segundo Snowman (1986), uma abordagem


especfica para a formulao e utilizao de uma estratgia ou plano
deve ser composta por cinco etapas:
1 - Analisar: qualquer plano trabalhvel deve ser baseado em
informao relevante. O aprendiz deve identificar os aspectos
importantes da tarefa de aprendizagem, compreender a natureza do
critrio da tarefa, identificar as caractersticas pessoais relevantes e
identificar tcticas teis de estudo e aprendizagem;
2 - Planear: supondo que a etapa anterior conseguida de forma
satisfatria, um aprendiz estratgico formularia agora um plano de
aprendizagem guiado pelo seguinte pensamento: dado este tipo de
tarefa, a ser realizada durante este tempo e espao, de acordo com
este critrio (por exemplo, de compreenso) e dado estes atributos
pessoais (por exemplo, baixa motivao, distraco), devo usar as
seguintes tcticas de aprendizagem;
3 - Implementar: nesta etapa, o aprendiz utiliza engenhosamente uma ou mais tcticas com o objectivo de incrementar a
memria e/ou compreenso da informao a aprender;
4 - Monitorizar: uma vez que o processo de aprendizagem est
em desenvolvimento, o aprendiz avalia em que medida a(s) tctica(s)
escolhida(s) esto a ter o efeito pretendido;
5 - Modificar: se o resultado da avaliao for positivo, conclui-se
pela no alterao das trs primeiras etapas. Contudo, se as tentativas
para memorizar e/ou compreender a informao no esto a produzir
os resultados desejados, o aprendiz necessitar de re-avaliar e
modificar a anlise, o plano, a implementao, ou alguma
combinao destas etapas 1.

De acordo com Snowman (1986), estas cinco etapas podem ser agrupadas em
trs componentes. O primeiro componente, denominado de aptides estratgicas,
envolve a anlise eficaz de uma situao de aprendizagem e a formulao de um plano
de aprendizagem. O segundo componente, denominado de aptides tcticas, tem lugar
depois do aprendiz se ter ocupado/empenhado eficazmente na tarefa e envolve o uso
engenhoso de vrias tcnicas de aprendizagem, a monitorizao do progresso, e a
realizao de modificaes em um ou mais dos componentes anteriores, caso seja
necessrio. O terceiro componente, denominado de conhecimento metacognitivo,
envolve o estar consciente de como pensamos e sabemos, de como usamos
adequadamente os processos de pensamento de modo a atingir a meta de
aprendizagem.

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

241

CONHECIMENTO METACOGNITIVO
Conhecimento geral das estratgias
Conhecimento do papel de cada etapa
Conhecimento de quando empregar cada etapa
Conhecimento da prontido para empregar cada etapa

ANALISAR
O qu? Porqu?
Onde? Quando?
Quem? Como?

PLANEAR

IMPLEMENTAR

MONITORIZAR

Tcticas de
Memorizao

Monitorizao
da Memorizao

Tcticas de
Compreenso

MODIFICAR

Monitorizao
da Compreenso

Figura 1 Componentes de uma abordagem estratgica para a aprendizagem


(Adaptado de SNOWMAN, 1986).

O mesmo autor salienta ainda que, de modo a levar a cabo as


etapas referidas de forma satisfatria, se torna necessrio considerar
nesta abordagem um outro componente o conhecimento
metacognitivo, que envolve fundamentalmente o conhecimento sobre:
o porqu da necessidade de cada etapa, o quando empreender cada
etapa e o quanto estamos preparados para as realizar. Os aspectos
referidos e as suas inter-relaes encontram-se representados na
Figura 1.
Snowman (1986) partilha tambm a ideia de Paris, Lipson, &
Wixson (1983), que descrevem a estratgia como a posse dos
conhecimentos declarativo, executivo e condicional. O declarativo
inclui o conhecimento sobre as tcticas de aprendizagem, as
caractersticas da tarefa e as prprias capacidades cognitivas; o
executivo inclui o conhecimento sobre como usar tcticas e outras
aptides intelectuais; e o condicional inclui o conhecimento sobre
quando e porque aplicar uma determinada tctica.
Em sntese, apesar da diferenciao que alguns autores (v.g.,
SCHMECK, 1988; SNOWMAN, 1986) consideram pertinente
estabelecer entre tctica e estratgia, a maioria opta por utilizar

242

CLIA RIBEIRO

apenas a designao de estratgia, quando se refere s actividades


empreendidas pelo aprendiz durante o estudo.
2.3. Taxonomias
Esta diversidade em torno do construto estratgia levou tambm
alguns autores a proporem diversos sistemas para a sua classificao,
originando diferentes taxonomias que facilitam o seu entendimento,
contribuindo para o seu estudo e para o desenvolvimento de programas
de treino de estratgias (SILVA & S, 1993). Passaremos de seguida
a apresentar as que consideramos mais representativas.
A taxonomia de Brooks et al. (1985)
A existncia de uma grande variedade de situaes, nas quais a
aprendizagem tem lugar, levou ao desenvolvimento de diferentes
estratgias para acordar com as diferentes situaes. Assim, diversas
investigaes (v.g., DANSEREAU, ACTKINSON, LONG, &
MCDONALD, 1974; RIGNEY, 1980, in BROOKS et al., 1985) tm
discutido as dimenses nas quais as estratgias podem variar. Por
exemplo, Brooks et al. (1985) apresentam uma classificao, que
inclui seis dimenses:
1 - Generalizao: um modo no qual as estratgias podem diferir
na possibilidade de serem ou no aplicadas na aprendizagem de uma
grande variedade de contedos. Por exemplo, o sistema SQ3R
(Survey; Question; Read; Recite; Review) de Robinson (1946, in
BROOKS et al., 1985) pode ser utilizado em quase todas as situaes
de aprendizagem de textos. Inclui cinco etapas: (1) leitura superficial
do documento de estudo de modo a formar uma ideia geral sobre o seu
contedo, com especial ateno aos cabealhos, aos impressos em
bold e outras pistas fornecidas pelo autor que chamam a ateno para
as ideias mais importantes; (2) formulao de questes com base
nessa primeira leitura; (3) leitura pormenorizada do documento de
estudo e tentativa de resposta s questes formuladas; (4) recitar ou
dizer com as prprias palavras as ideias contidas no documento de
estudo; e (5) rever o contedo na sua totalidade, fazendo pausas em
cada parte do documento na tentativa de recordar o mximo de
informao 1.
1

Uma reviso realizada por Thomas & Robinson (1979, in BROOKS et al.,
1985) a este mtodo, levou insero de mais duas etapas: record (anotar e assinalar
as ideias mais importantes na leitura) e reflect (como ltimo passo, reflectir e proceder
a consideraes crticas).

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

243

Uma estratgia menos geral, isto , especfica para a


aprendizagem de determinados contedos, foi desenvolvida por Brooks
& Dansereau (1983). Destinada especificamente aprendizagem de
teorias cientficas e designada por treino estrutural de esquema, esta
abordagem baseada no pressuposto de que um contedo no
familiar, tal como uma teoria cientfica, difcil de aprender, pois a no
existncia de experincia prvia em relao ao tema (e,
consequentemente, a no existncia de um campo de trabalho)
dificulta, por exemplo, a distino da informao importante da no
importante. Esta estratgia compreende, assim, uma lista de categorias
de informaes necessrias para a compreenso de uma teoria
cientfica: (1) descrio da teoria; (2) autor; (3) consequncias da
teoria; (4) evidncia da teoria; (5) outras teorias; (6) informaes
adicionais relacionadas com a teoria. Cada uma destas categorias
encontra-se ainda, dividida em subcategorias de informao. Pelo
menos duas vantagens podem ser identificadas com a utilizao desta
estratgia: por um lado, mesmo que o aprendiz no possa facilmente
relacionar uma dada teoria cientfica ao conhecimento j anteriormente
adquirido, possui orientaes para decidir qual a informao mais
relevante, possibilitando assim, a sua compreenso; por outro, a mesma
estrutura pode ser usada num vasto nmero de teorias para
representar informao semelhante.
Naturalmente, esta tcnica no necessariamente limitada a
teorias cientficas, podendo ser adaptada ao estudo de outros
contedos.
2 - Extenso: as estratgias podem tambm diferir na
possibilidade de serem ou no aplicadas ao processamento de grandes
quantidades de informao. Um exemplo de uma estratgia
(actualmente, uma coerente srie de estratgias) passvel de aplicao
a uma extensa quantidade de informao o MURDER (Mood;
Understand; Recall; Digest; Expand; Review) de Dansereau et al.
(1979), destinada a alunos universitrios.
Em alguns aspectos o MURDER pode ser visto como a expanso
do sistema SQ3R de Robinson, j que contempla tambm componentes
afectivos. Inclui seis etapas: (1) aplicar tcnicas destinadas a criar um
ambiente interno positivo e relaxado para o aprendiz; (2) identificar as
partes significativas de um documento de estudo e aquelas que
requerem um processamento mais profundo de modo a tornarem-se

244

CLIA RIBEIRO

significativas 1; (3) recordar as ideias relevantes, atravs do uso activo


de estratgias especficas de processamento, que impliquem, por
exemplo, a identificao da informao relevante e o estabelecimento
de interligaes entre os vrios tpicos abordados 2. As trs etapas
finais (4) digerir; (5) expandir; e (6) rever consistem em
especificar as diferentes ideias contidas no texto, transform-las em
anotaes e rever a adequao do produto final. O aprendiz ainda
levado a adaptar as suas estratgias de estudo com base nas
avaliaes realizadas em contexto de sala de aula 3.
No que concerne s estratgias limitadas ao processamento de
pequenas quantidades de informao, temos: formao de imagens,
mnemnicas 4 e a tcnica das palavras-chave, que Weinstein &
Mayer (1986) referem como estratgias bsicas de elaborao.
Assim, podemos concluir que a escolha de uma estratgia
apropriada depende da quantidade e do tipo de contedo a aprender.
3 - Direco: enquanto determinadas estratgias, tal como
sublinhar e sumariar, podem ser directamente aplicadas na aquisio
da nova informao, outras, tal como relaxamento e autoverbalizaes positivas, podem ser usadas para influenciar de forma
indirecta esta aquisio. Dansereau (v.g., 1978) refere estes dois tipos
de estratgias como estratgias primrias (usadas para processar a
informao) e estratgias de suporte (usadas para manter um estado
psicolgico adequado para aprender), respectivamente 5.
1

Embora no esteja explcito, esta etapa parece semelhante ao que outros autores
referem como estratgias metacognitivas (v.g., FLAVELL, 1979).
2
A importncia da recordao activa na potencializao da compreenso e
reteno tem sido directamente suportada por investigaes realizadas por Del Giorno
et al. (1974) e por Dansereau et al. (1975), e indirectamente pelos trabalhos de
Rothkopf (1966) e de Craik & Lockhart (1972) (in DANSEREAU et al., 1979).
3
Alguns aspectos em comum podem ser identificados entre o SQ3R e o
MURDER. Por exemplo, em ambas as abordagens, o aluno encorajado a processar o
mesmo material mais do que uma vez e a nfase colocada na recordao activa do que
est a ser aprendido. A potencial eficcia das mltiplas etapas tem sido suportada
atravs de investigaes realizadas com organizadores avanados (Cf. AUSUBEL,
1962). Segundo Dansereau et al. (1979), no sistema MURDER, os alunos criam os
seus prprios organizadores avanados implcitos na primeira leitura e usam esta
informao quando executam as etapas posteriores.
4
Considervel ateno tem sido dada ao uso de mnemnicas na aquisio de uma
segunda lngua (v.g., PAIVIO & DESROCHES, 1981, in BROOKS et al., 1985).
5
De acordo com Dansereau (1978), os sujeitos quando solicitados a aprender um
novo material devem ser capazes de identificar as partes mais importantes, difceis e
no familiares, aplicar tcnicas para compreender e reter esse material e,

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

245

4 - Nvel: enquanto algumas estratgias requerem que os alunos


operem a um nvel de conscincia elevado acerca do seu prprio
funcionamento cognitivo, outras requerem apenas um nvel mnimo de
conscincia. Com efeito, est-se aqui a estabelecer a distino entre
estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas, em que as
ltimas tm lugar quando um aprendiz sabe que deve seleccionar e
implementar estratgias cognitivas e afectivas especficas para
processar eficazmente a informao (v.g., ARMBRUSTER,
ECHOLIS, & BROWN, 1982, in BROOKS et al., 1985).
5 - Modificao: esta dimenso reala a possibilidade das
estratgias serem modificadas, de modo a se adaptarem s
necessidades de uma determinada situao de aprendizagem e a
existncia de estratgias mais ou menos eficazes consoante os
diferentes contedos a apreender.
6 - Modalidade: esta dimenso reala a possibilidade de serem
utilizadas as mesmas estratgias para o processamento de textos e
para a aquisio de aptides motoras, o que implica que as estratgias
desenvolvidas apenas para o processamento de textos, de uma forma
genrica, possam ser aplicadas numa variedade de situaes de
aprendizagem.
Em sntese, foram especificadas seis dimenses nas quais as
estratgias podem diferir. Foi, tambm, possvel observar que existem
estratgias mais adequadas que outras para a aprendizagem de
determinados contedos, o que nos leva a supor que a eficcia dos
resultados obtidos est dependente da flexibilidade com que as
estratgias so utilizadas.
A taxonomia de Rohwer (1984a, 1984b)
Rohwer (1984a, 1984b) apresenta uma classificao complexa e
detalhada pois, considera que o estudo consiste na actividade mais
importante para a potencializao da aprendizagem, cuja qualidade e
subsequentemente, recordar e usar a informao adquirida sob circunstncias
apropriadas. Quando o material no familiar seleccionado, devem ser capazes de
decodificar as palavras do autor dentro de um sistema significativo de proposies e
imagens (estratgias designadas pelo autor de primrias). As estratgias de suporte so
as que possibilitam o fluir eficaz e eficiente das estratgias primrias e incluem, por um
lado, tcnicas para estabelecer uma atitude de aprendizagem apropriada e mtodos para
lutar com (coping) a perda de concentrao devido a presena de distraces, fadiga,
frustrao, etc.; e, por outro, tcnicas para verificar, avaliar e corrigir o progresso das
estratgias primrias.

246

CLIA RIBEIRO

quantidade depende, quer de factores cognitivos, quer de factores


afectivos e motivacionais (por exemplo, sentimentos de auto-eficcia e
expectativas de sucesso). Pode dizer-se, assim, que o estudo um
misto de competncia e vontade, pois requer a aplicao de tcnicas
para o domnio de um corpo de conhecimentos e, igualmente, a
disposio de dispender esforo, de ser persistente 1.
suposto que as actividades de estudo, as caractersticas do aluno
e as caractersticas do contexto influenciam directamente o nvel de
realizao (Cf. Figura 2) e que as prprias actividades de estudo
variam em funo dessas caractersticas. Utilizando uma linguagem
estatstica/metodolgica, em termos de anlise de varincia, supe-se
que as actividades de estudo no tenham apenas efeitos principais na
realizao, mas sim em combinao com factores pessoais (aluno) e
contextuais. Por exemplo, uma boa realizao pode resultar da
utilizao de actividades/estratgias de estudo adequadas, das
capacidades de processamento desenvolvidas pelo aluno e das
caractersticas exigidas de realizao. As setas provenientes do nvel
de realizao representam o feedback para as caractersticas do
contexto e do aluno e indicam que os resultados obtidos com o estudo
podem afectar, por um la do, as capacidades e a motivao e, por
outro, o acesso a oportunidades educacionais (ROHWER, 1984b).

Rohwer (1984b) salienta que a complexidade do fenmeno estudo deve-se em


grande parte ao extenso nmero de factores que trabalham na sua determinao. A
esta complexidade encontram-se inerentes os papis duais que devem ser considerados
para as actividades de estudo: quando so vistas como resultado de outros factores,
funcionam como variveis dependentes; em contraste, quando so vistas como
determinantes da realizao acadmica, funcionam como variveis independentes. Face
a esta complexidade, Rohwer desenvolve um campo de trabalho que, apesar de o
considerar provisrio, reala a sua importncia como ponto de partida para a avaliao
das investigaes realizadas e a realizar neste domnio.

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

247

Caractersticas
imediatas do aluno

Caractersticas de
background do aluno

ACTIVIDADES
DE ESTUDO

Nvel de
realizao

Caractersticas de
background do contexto

Caractersticas
imediatas do contexto

Figura 2 Estrutura hipottica das relaes entre caractersticas do aluno,


caractersticas contextuais, actividades de estudo e nvel de realizao (Adaptado de
ROHWER, 1984b).

Quatro dos componentes apresentados na Figura 2 podem ser


pensados como formando uma matriz 2x2 (Cf. Quadro 1). As colunas
da matriz contrastam componentes imediatos para o estudo e
realizao com componentes de background. As linhas distinguem os
factores que dizem respeito ao aluno dos factores que dizem respeito
ao contexto. Embora o nmero potencial de constituintes de cada
clula seja muito extenso, so apenas apresentados alguns exemplos
com fins ilustrativos.
Quadro 1 - Exemplos de factores de background e factores imediatos do aluno e
do contexto.
Background

Imediatos

Aluno

Idade
Conhecimento de base
Capacidade
Locus de controlo
Motivos de realizao

Capacidades de processamento
Conhecimento das estratgias
Experincia anterior na tarefa
Ansiedade
Interesse pela matria

Contexto

Atributos da casa
Atributos dos pais

Critrio da tarefa
Contedos programticos

248

CLIA RIBEIRO

Atributos dos colegas


Atributos da escola

Tempo de estudo
Materiais de estudo

Segundo Rohwer (1984a, 1984b), as estratgias consistem num


universo de processos e comportamentos, abertos ou ocultos, que tm
lugar durante o estudo. Devido diversidade de contextos, contedos e
objectivos, e complexidade potencial dos eventos de estudo, as
estratgias que podem ser identificadas num modelo so numerosas e
variadas, contudo, podem ser categorizadas em:
1 - Processos cognitivos abertos: por exemplo, tirar notas,
sublinhar, classificar, resolver problemas e ocultos: por exemplo,
seleco, repetio, elaborao, organizao e reviso;
2 - Processos afectivos: por exemplo, reduo da ansiedade,
estabelecimento de objectivos, auto-reforo e auto-verbalizaes;
3 - Processos de organizao: fixao do tempo e esforo,
consulta de textos suplementares e de testes/exames anteriores,
consulta aos professores, adaptao das condies de estudo, etc.
Como est indicado na Figura 2, as estratgias so influenciadas,
tanto pelas caractersticas do curso (que se referem aos numerosos
factores externos e condies que influenciam o estudo) como pelas
caractersticas do aluno. A taxonomia apresentada por Rohwer
(1984a, 1984b) ilustra tambm a necessidade de considerao destes
factores na avaliao da aprendizagem em geral e das estratgias, em
particular, bem como na elaborao de um programa de treino visando
o ensino e desenvolvimento de estratgias junto a alunos de qualquer
nvel de ensino. Torna-se, assim, necessria a realizao de mais
investigaes para o aperfeioamento deste modelo, de modo a
esclarecer a relao que os factores considerados estabelecem entre
si.
A taxonomia de Biggs (1978b, in BIGGS, 1984)
Este autor postula que as estratgias que os alunos seleccionam e
utilizam quando abordam uma tarefa acadmica depende do modo
como esta percepcionada, ou seja, do modo como vem aquilo que
lhes solicitado e de como percepcionam as prprias capacidades.

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

249

Numa situao de desempenho, podem ser identificados trs


grandes grupos de variveis: as independentes, as intervenientes e as
dependentes.
As variveis independentes incluem factores pessoais e
situacionais. Enquanto os primeiros se referem s capacidades,
estilos cognitivos, factores de personalidade e conhecimento anterior,
os ltimos referem-se natureza, ao contedo e
dificuldade/facilidade da tarefa e tambm ao contexto no qual a tarefa
apresentada e avaliada.
As variveis intervenientes ocorrem em ordem decrescente de
generalidade e incluem: macro, meso, microestratgias e
componentes afectivos.
As variveis dependentes referem-se ao desempenho, e podem
ser avaliadas tanto nomoteticamente (em que medida o desempenho
vai de encontro s expectativas gerais) como idiograficamente (em
que medida o desempenho vai de encontro s prprias expectativas do
aprendiz). Estas variveis e as relaes que estabelecem entre si esto
indicadas na Figura 3.
No que concerne s variveis intervenientes, as macroestratgias
referem-se ao modo como um aprendiz ordena e relaciona os dados
quando confrontado com determinadas tarefas; as mesoestratgias,
como o prprio termo indica, so de nvel mdio menos gerais do
que as macroestratgias, mas no to especficas como as
microestratgias e referem-se aos estilos de aprendizagem e
estratgias de estudo no contexto da realizao acadmica 1. Podem
ser identificados trs tipos de mesoestratgias: reproduo (S1),
significado (S2), e organizao (S3). As microestratgias esto
estreitamente ligadas natureza da tarefa, so transferveis para
situaes do mesmo tipo, mas no para diferentes tipos de tarefas.
Os componentes afectivos inserem-se dentro do domnio
idiogrfico e reportam-se ao modo como os alunos percepcionam a
tarefa. Englobam uma variedade de aspectos, como por exemplo, os
valores (importncia atribuda tarefa e seu contexto), as crenas na
auto-eficcia e motivos especficos, que podem ser extrnsecos ou
1
Tais estratgias tm sido estudadas num contexto nomottico, como nos cursos
usuais de aptides de estudo por exemplo, com o SQ3R (ROBINSON, 1946, in
BROOKS et al., 1985), e tambm num contexto idiogrfico por exemplo, Marton e
Slsj (1976a, 1976b, in BIGGS, 1984) realaram como os estudantes adoptam
estratgias de nvel superficial e de nvel profundo quando confrontados com
determinadas tarefas acadmicas, que correspondem s estratgias de reproduo e de
significado, respectivamente, tal como foram conceptualizadas por Biggs.

250

CLIA RIBEIRO

instrumentais (designados de M1), intrnsecos (designados de M2), ou


relacionados com a realizao (designados de M3) (BIGGS, 1978b, in
BIGGS, 1984).
Variveis
Independentes

Variveis Intervenientes

Variveis
Dependentes

Pessoais
Capacidades
Estilo cognitivo
Personalidade
Conhecimento
anterior

Macro-estratgias
Processos
Estratgias

Meso-estratgia

Micro-estratgia

Desempenho

Estudo: S1,
S2, S3

Afectivo
Valores
Auto-eficcia
Motivos: M1, M2,
M3

Situacionais

Domnio Idiogrfico

Natureza da tarefa
Contedo da tarefa
Dificuldade/facilidade
da tarefa
Avaliao

Figura 3 Variveis independentes, intervenientes e dependentes no


desempenho escolar (Adaptado de BIGGS, 1984)

A taxonomia de Weinstein & Mayer (1986) 1


1
Confrontar, igualmente, Weinstein, 1978; Weinstein & Underwood, 1985; e
Weinstein, 1988.

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

251

De acordo com Weinstein (1988), dada a natureza relativamente


nova e de certa forma desorganizada do campo das estratgias, no
existe ainda um esquema organizacional que normalmente aceite
como um modo de as clarificar. Assim, juntamente com Mayer,
procurou criar uma srie de categorias (no total de oito), que
reflectissem o estado actual, tanto em termos de investigao como
em termos prticos, neste domnio. Cada categoria composta de
mtodos que podem ser usados pelo aprendiz para influenciar o
processo de decodificao 1:
1 - Repetio (para tarefas de aprendizagem bsica):
corresponde simples repetio da informao contida nos
documentos de estudo;
2 - Repetio (para tarefas de aprendizagem complexa): cpias e
sublinhados que implicam a elaborao e organizao da informao e
a monitorizao da compreenso;
3 - Elaborao (para tarefas de aprendizagem bsica):
construo de imagens, parfrases e resumos;
4 - Elaborao (para tarefas de aprendizagem complexa):
criao de analogias, imagens, parfrases, sumrios, dedues, ou seja,
utilizao de estratgias que faam a ponte entre a nova informao e
o conhecimento anteriormente adquirido;
5 - Organizao (para tarefas de aprendizagem bsica):
transformao da informao de modo a facilitar a sua compreenso,
como, por exemplo, a categorizao da informao, o seu agrupamento
em blocos e a criao de esquemas;
6 - Organizao (para tarefas de aprendizagem complexa):
resumos, construo de diagramas, mapas, fluxogramas, criao de
uma hierarquia de fontes de informao;
7 - Estratgias de monitorizao da compreenso: estabele cimento de objectivos de aprendizagem, seleco e utilizao de
estratgias, avaliao do grau em que os objectivos esto a ser
atingidos (de modo a eliminar distraces internas e externas, fazendo
aumentar a ateno/concentrao).

Esta taxonomia surge no mbito do Projecto de Estratgias Cognitivas de


Aprendizagem, da Universidade do Texas. De realar que cada uma das oito categorias
de estratgias pode ser utilizada para atingir certos objectivos e influenciam os
processos cognitivos na: (1) seleco da informao; (2) aquisio da informaotransferncia da informao; (3) construo de conexes; e (4) integrao da
informao.

252

CLIA RIBEIRO

A taxonomia de Weinstein & MacDonald (1986)


Tambm em 1986, Weinstein conjuntamente com MacDonald,
apresenta uma categorizao das estratgias que, de certa forma,
aglutina algumas das categorias apresentadas na taxonomia anterior:
1 - Estratgias de aquisio de conhecimentos: referem-se aos
mtodos necessrios para a organizao e a elaborao da informao
de forma a torn-la significativa. Tm como objectivo a construo de
ligaes entre o conhecimento j adquirido e a nova informao e
incluem, por exemplo: analogias, inferncias, criao de imagens
estratgias genericamente designadas de elaborao. Incluem,
tambm, mnemnicas. Porm, como estas estratgias facilitam mais a
memorizao do que a compreenso, so, na opinio dos autores,
menos teis para as tarefas acadmicas do que as de elaborao;
2 - Estratgias de monitorizao da compreenso: utilizadas
para verificar em que medida os objectivos de aprendizagem esto a
ser ou no alcanados e para detectar as falhas na compreenso,
quando estas ocorrem. Tais estratgias so importantes, porque, se as
dificuldades no forem identificadas, no podem ser corrigidas pelo
aprendiz;
3 - Estratgias de estudo activo: contemplam as tomadas de
notas, os apontamentos e a preparao para as avaliaes;
4 - Estratgias de suporte: remetem para os mtodos favorveis,
internos e externos, que auxiliam a criao e a manuteno da
aprendizagem: organizao do local e tempo de estudo, tcnicas de
focalizao da ateno e estratgias para lidar com a ansiedade e com
a frustrao.
A taxonomia de Zimmerman & Martinez-Pons (v.g., 1990)
Zimmerman & Martinez-Pons, baseados em diversos autores,
propem um modelo composto por 14 categorias de estratgias 1:
1 - Auto-avaliao (BANDURA & CERVONE, 1983, 1986):
avaliao da qualidade do progresso no trabalho;
2 - Organizao e transformao (BAIRD, 1983; Corno, 1983):
estruturao aberta ou oculta do material;
3 - Estabelecimento de objectivos e planificao da
aprendizagem (BANDURA & SCHUNK, 1981): estabelecimento de
1
Os autores mencionados nas diferentes categorias so citados pelos autores da
taxonomia.

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

253

objectivos educacionais e planificao da sequncia, do tempo e de


actividades relacionadas com os objectivos;
4 - Procura de informao (BAIRD, 1983): ida a bibliotecas,
consulta de dicionrios;
5 - Registos e auto-monitorizao (SPATES & KANFER,
1977): por exemplo, a tomada de notas nas aulas;
6 - Estruturao do meio (THORESEN & MAHONEY, 1974);
7 - Auto-consequncias (MACE & KRATOCHWILL, 1985):
reforos e auto-punies;
8 - Repetio e memorizao (MCCOMBS, 1984; PARIS,
NEWMAN & JACOBS, 1984);
9 - Procura de apoio junto dos pais (ZIMMERMAN, 1981);
10 - Procura de apoio junto dos professores (ZIMMERMAN,
1981);
11 - Procura de apoio junto dos colegas (ZIMMERMAN,
1981);
12 - Reviso de notas (WANG, 1983);
13 - Reviso de textos (WANG, 1983);
14 - Reviso de artigos (WANG, 1983).
Inseridos na perspectiva da aprendizagem auto-regulada 1, os
referidos autores salientam que cada estratgia identificada neste
modelo tem como objectivo incrementar a auto-regulao do
funcionamento pessoal, comportamental ou de realizao acadmica e
do meio de aprendizagem. Assim, enquanto as estratgias de
organizao e transformao, repetio e memorizao,
estabelecimento de objectivos e planificao esto vocacionadas
para optimizar a regulao pessoal, as estratgias de auto-avaliao
e auto-consequncias so destinadas a aumentar o funcionamento
comportamental. As estratgias de estruturao do meio, procura
de informao, revises e procura de assistncia so entendidas
como potencializadoras do meio de aprendizagem imediato do aluno 2.
A taxonomia de Nisbet & Schucksmith (1987)
1
Na perspectiva de Bouchard-Bouffard (v.g., BOUCHARD-BOUFFARD &
LARIVE, 1993), a auto-regulao a combinao complexa de factores cognitivos,
metacognitivos e motivacionais que desencadeiam os esforos necessrios para o
alcance de elevados desempenhos.
2
De realar, neste contexto, que um aluno auto-regulado pode ser caracterizado
como um participante activo metacognitiva, motivacional e comportamental na sua
prpria aprendizagem (ZIMMERMAN, 1990).

254

CLIA RIBEIRO

Embora no apresentem uma sistematizao, referem que, para


uma boa aprendizagem escolar, so necessrias seis estratgias:
1 - Formulao de questes: estabelecer hipteses, fixar
objectivos e parmetros para a realizao de uma tarefa, relacion-la
com trabalhos anteriores;
2 - Planificao: determinar tcticas e calendarizao, reduzir o
problema s suas partes integrantes, decidir que capacidades fsicas ou
psicolgicas so necessrias;
3 - Controlo: tentar, continuamente, adequar os esforos,
respostas e descobertas aos propsitos iniciais;
4 - Comprovao: verificar a realizao e os resultados;
5 - Reviso: rever ou modificar os objectivos ou traar outros, se
necessrio;
6 - Auto-avaliao: avaliar tanto os resultados como o modo de
execuo da tarefa.
As taxonomias de Karabenik & Knapp (1991) e Pintrich &
DeGroot (1990)
Este autores categorizam as estratgias em cognitivas e
metacognitivas ou de auto-regulao. Enquanto Karabenik &
Knapp (1991) apontam como estratgias cognitivas: a repetio, a
elaborao, a organizao e o pensamento criativo e crtico; e
como estratgias metacognitivas: a planificao, a monitorizao e
a regulao; o tempo de estudo e a organizao do espao de
estudo e esforo. Pintrich & DeGroot (1990) aglutinam, nas
estratgias de auto-regulao, as estratgias metacognitivas e as
estratgias de organizao do espao, tempo de estudo e esforo
1
.
1

Encontramos ainda na literatura outras taxonomias, por exemplo, a de Jones


(1985, in DERRY, 1989) que inclui: (1) estratgias de codificao (categorizar, repetir
e elaborar as ideias chaves de um texto); (2) estratgias generativas (parafrasear e
visualizar, elaborar atravs de analogias, fazer inferncias e sumrios); e (3) estratgias
construtivas (raciocnio, transformao e sntese). As ltimas envolvem aptides de
nvel superior, sendo utilizadas quando o aprendiz tem de construir um significado a
partir de mltiplas fontes ou a partir de um texto que inadequado ou ambguo.
O'Malley et al. (in MCCOMBS, 1988) apresentam uma taxonomia que aglutina:
(1) estratgias metacognitivas (organizadores avanados, ateno dirigida e selectiva,
auto-organizao, planificao funcional, auto-monitorizao e auto-avaliao); (2)
estratgias cognitivas (repetio, categorizao, tomada de notas, dedues,
recombinaes, representaes, mnemnicas, contextualizao, elaborao,
transferncia e inferncia); e (3) estratgias socio-afectivas (cooperao e elaborao de
questes para clarificao).

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

255

Em sntese, verificmos que para alm da dificuldade encontrada


volta da definio de estratgia, a sua classificao verifica-se
diversificada. A literatura demonstra ainda a complexidade dessa
temtica e a necessidade de considerao de diversas variveis no seu
estudo.
3. As estratgias e o rendime nto escolar
Ao longo deste artigo foram feitas algumas aluses acerca da
importncia da utilizao de estratgias de estudo na potencializao
da aprendizagem, o que possibilitou verificar que a sua considerao
como varivel importante na educao, tem originado diversas
anlises, reflectindo-se num vasto corpo de estudos. Esta incurso pela
literatura permitiu-nos, tambm, encontrar estudos realizados com
alunos de diferentes nveis de escolaridade, inclusiv universitrio.
Em termos gerais, os resultados das investigaes efectuadas
apontam para que os alunos com um bom desempenho escolar utilizam
mais estratgias, so mais flexveis e adaptativos na sua utilizao,
possuindo um maior e melhor conhecimento do seu contedo, da sua
aplicabilidade, assim como das variveis que influenciam a sua
apropriao (v.g., WEINSTEIN & MAYER, 1986), contribuindo,
assim, para o desenvolvimento do prprio sistema de processamento
da informao (v.g., PRESSLEY, BORKOWSKI & SCHNEIDER,
1987; SCHUNK, 1984; SIEGLER, 1983; WEINSTEIN et al., 1988;
ZIMMERMAN & MARTINEZ-PONS, 1990). Por outro lado, os
alunos com fracos desempenhos so tambm os menos capazes de
monitorizar e regular o processo estratgico, sendo mais propensos a
respostas emocionais que interferem na aprendizagem (v.g.,
WEINSTEIN & MAYER, 1986; ZIMMERMAN & MARTINEZPONS, 1990).
Verifica-se, tambm, que diferentes estratgias exercem efeitos
distintos no processamento cognitivo e no modo como a informao
representada na memria (v.g., WITTROCK, 1990) e tanto a
investigao como a teoria corroboram a ideia de que quanto mais a
informao for significativamente processada, melhor recordada. De
citar uma investigao realizada com estudantes universitrios por
King (1992a), com o intuito de observar a relao entre a elaborao
de sumrios, o auto-questionamento, a reviso das notas tiradas, e o
rendimento escolar, em que se verificou a eficcia da utilizao das
duas primeiras estratgias e, mais especificamente da segunda, para o
sucesso na aprendizagem. O autor justifica este resultado, realando

256

CLIA RIBEIRO

que, enquanto o sumariar implica apenas conexes internas, o


questionamento promove, tanto conexes internas como externas. Esta
diferena presumivelmente resultou em diferenas no processamento
cognitivo e na representao da informao na memria e pode ter,
igualmente, contribudo para efeitos diferenciais na reteno e na
recuperao.
Assim, parece que, quanto mais as estratgias apelarem para a
elaborao e a organizao da informao (o dito processamento
profundo, na terminologia de CRAIK & LOCKHART, 1972), mais
eficazmente parecem ser para a sua aquisio e recuperao e,
correlativamente, para a potencializao da aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA:
ATKINSON, R. C., & SHIFFRIN, R. M. (1968). Human memory: A proposed
system and its control processes. In K. W. SPENCE & J. T. SPENCE (Eds.),
The psychology of learning and motivation (Vol.2). Advances in research and
theory. New York: Academic Press.
AUSUBEL, D. P. (1962). A subsumption theory of meaningful verbal learning and
retention. Journal of General Psychology, 66, 213-224.
BIGGS, J. B. (1984). Learning strategies, student motivation patterns, and
subjectively perceived success. In J. R. Kirby (Ed.), Cognitive strategies and
educational performance. Orlando, Fl: Academic Press.
BOUCHARD-BOUFFARD, T., & LARIVE, S. (1993). Self-regulation on a
concept-formation task among average and gifted students. Journal of
Experimental Child Psychology, 56, 115-134.
BROOKS, L. W., & DANSEREAU, D. F. (1983). Effects of structural schema
training and text organization on expository prose processing. Journal of
Educational Psychology, 75, 811-820.
BROOKS, L. W., SIMUTS, Z., & O'NEIL, Jr. (1985). The role of individual
differences in learning strategies research. In R. Dillon (Ed.), Individual
differences in cognition (Vol. 2). New York: Academic Press.
CRAIK, F. I. M., & LOCKHART, R. S. (1972). Levels of processing: a framework
for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671684.
DANSEREAU, D. F. (1985). Learning strategy research. In J. W. Segal, S. F.
CHIPMAN, & R. GLASER (Eds.), Thinking and learning skills (Vol. 1).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
DANSEREAU, D. F., MCDONALD, B. A., COLLINS, K. W., GARLAND, J.,
HOLLEY, C. D., DIEKHOFF, G. M., & EVANS, S. H. (1979). Evaluation of a
learning strategy system. In H. F. O'NEIL, Jr. (Ed.), Learning strategies. New
York: Academic Press.

ESTRATGIAS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM : UM


CONTRIBUTO

257

DERRY, S. J (1989). Strategy and expertise in problem solving word problems. In C.


B. McCormick, G. Miller &, M. Pressley (Eds.), Cognitive strategy research:
From basic research to educational applications. New York: Springer-Verlag.
FLAVELL, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34 (10), 906-911.
GAGN, E. (1985). The cognitive psychology of school learning. Boston: Little,
Brown and Company.
KARABENICK, S., & KNAPP, J. (1991). Relationship of academic help seeking to
the use of learning strategies and other instrumental achievement behavior in
college students. Journal of Educational Psychology, 83 (2), 221-230.
KIRBY, J. R. (1984a). Strategies and processes. In J. R. Kirby (Ed.), Cognitive
strategies and educational performance. Orlando: Academic Press.
KIRBY, J. R. (1984b). Educational roles of cognitive plans and strategies. In J. R.
KIRBY (Ed.), Cognitive strategies and educational performance. Orlando:
Academic Press.
LAWSON, M. J. (1984). Being executive about metacognition. In J. R. KIRBY (Ed.),
Cognitive strategies and educational performance. Orlando: Academic Press.
LENS, B. K. (1992). Self-managed learning strategy systems for children and youth.
School Psychology Review, 21 (2), 211-228.
LEVIN, J. R., & PRESSLEY, M. (1985). Mnemonic vocabulay instruction: What's
fact, what's fiction. In R. F. DILLON (Ed.), Individual differences in cognition
(Vol. 2). New York: Academic Press.
MAYER, R. E. (1988). Learning strategies: An overview. In C. E. WEINSTEIN, E. T.
GOETZ, & P. A. ALEXANDER (Eds.), Learning and study strategies: Issues in
assessment, instruction, and evaluation. New York: Academic Press.
MCCOMBS, B. L. (1988). Motivational skills training: Combining metacognitive,
cognitive, and affective learning strategies. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P.
A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment,
instruction, and evaluation. New York: Academic Press.
MORAIS, M . M. (1988). Pensar sobre o pensar: ensino de estratgias
metacognitivas para recuperao de alunos do 7 ano na disciplina de lngua
portuguesa. (Tese para o Mestrado). Universidade de Lisboa.
NISBET, J., & SCHUCKSMITH, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid:
Santillana, S. A.
PARIS, S. G. (1988). Models and metaphors of learning strategies. In C. E.
WEINSTEIN, E. T. GOETZ, & P. A. ALEXANDER (Eds.), Learning and study
strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation. New York:
Academic Press.
PARIS, S. G., LIPSON, M. Y., & WIXSON, K. K. (1983). Becoming a strategic
reader. Contemporary Educational Psychology, 8, 293-316.
PINTRICH, P. R., & DE GROOT, E. V. (1990). Motivational and self-regulated
learning components of classroom academic performance. Journal of Educational
Psychology, 82 (1), 33-40.
PRESSLEY, M., BORKOWSKI, J. G., & SCHNEIDER, W. (1987). Cognitive
strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R.
VASTA & G. WHITEHURST (Eds.), Annals of child development (Vol. 5).
Greenwich, CT: JAI Press.

258

CLIA RIBEIRO

ROHWER, W. Jr. (1984a). An invitation to an educational psychology of studying.


Educational Psychologist, 19 (1), 1-14.
ROHWER, W. Jr. (1984b). An invitation to a developmental psychology of studying.
Applied Developmental Psychology (Vol. 1). California: Academic Press.
SCHMECK, R. R. (1988). Strategies and styles of learning: an integration of varied
persp ectives. In R. R. SCHMECK (Ed.), Learning strategies and learning styles:
Perspectives on individual differences. New York: Plenum Press.
SCHUNK, D. H. (1984). Self-efficacy perspective on achievement behavior.
Educational Psychologist, 19 (1), 48-58.
SIEGLER, R. S. (1983). Five generalizations about cognitive development. American
Psychologist, 38, 263-277.
SILVA, A. L., & S, I. (1993). Saber estudar e estudar para saber. Coleco Cincias
da Educao. Porto: Porto Editora.
SNOWMAN, J. (1986). Learning tactics and strategies. In G. PHYE & T. ANDRE
(Eds.), Cognitive classroom learning: Understand, thinking, and problem
solving. New York: Academic Press.
WEINSTEIN, C. E. (1978). Elaboration skills as a learning strategy. In H. F. O'NEIL,
Jr. (Ed.), Learning strategies. New York: Academic Press.
WEINSTEIN, C. E. (1988). Assessment and training of student learning strategies. In
R. R. SCHMECK (Ed.), Learning strategies and learning styles: Perspectives on
individual differences. New York: Plenum Press.
WEINSTEIN, C. E., GOETZ, E., & ALEXANDER, P. (1988). Learning and study
strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation. New York:
Academic Press.
WEINSTEIN, C. E., & MAYER, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In
M. C. WITTROCK (Ed.), Handbook of research on teaching. New York:
Macmillan.
WEINSTEIN, C. E. & MACDONALD (1986). Why does a school psychologist need
to know about learning strategies? Journal of School Psychology, 24, 257-265.
WEINSTEIN, C. E., & UNDERWOOD, V. L. (1985). Learning strategies: The how of
learning. In J. W.SEGAL, S. F. CHIPMAN, & R. GLASER (Eds.), Thinking and
learning skills (Vol. 1). Relating instruction to research. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
WITTROCK, M. C. (1986). Student's thought processes. In M. C. WITTROCK
(Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.
WITTROCK, M. C. (1988). A constructive review of research on learning estrategies.
In C. E. WEINSTEIN, E. T. GOETZ, & P. A. ALEXANDER (Eds.), Learning
and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation. New
York: Academic Press.
WITTROCK, M. C. (1990). Generative processes of comprehension. Educational
Psychologist, 24 (4), 345-376.
ZIMMERMAN, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An
overview. Educational Psychologist, 25 (1), 3-17.
ZIMMERMAN, B. J., & MARTINEZ -PONS, M. (1990). Student differences in
self-regulated learning: relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and
strategy use. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 51-59.