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Una propuesta didctica para el aprendizaje de la Fsica

Carolina Douglas De La Pea


Guillermo Bernaza Rodrguez
Roberto Corral Ruso
Universidad "Jos Mart", Cuba

Nmero 37/5
25-1-06

Introduccin
Hoy en da se produce un gran impacto de la ciencia y la tecnologa en la produccin y la vida de las
personas, provocando la necesidad apremiante de una formacin cientfica masiva (UNESCO, 1993), lo
que conduce a que el encargo social de la escuela media y la educacin superior sea desarrollar
sujetos capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
La enseanza de las ciencias en general y de la Fsica en particular, han estado signadas por diversas
tendencias, entre las cuales podemos destacar diversas propuestas de innovacin, algunas de ellas
fundamentadas tericamente, otras responden a intuiciones muy generalizadas, a un pensamiento
docente espontneo que impone sus evidencias, escapando as a la reflexin crtica. Estos
planteamientos atericos estn dejando paso a un esfuerzo de fundamentacin y evaluacin que une
estrechamente la innovacin a la investigacin didctica (D. Gil Prez y P. Valds Castro, 1996).
Entre las tendencias innovadoras ms extendidas en las ltimas dcadas en el proceso de enseanza
de la Fsica que estos autores valoran se encuentran:

Las prcticas de laboratorio como base del aprendizaje por descubrimiento.

La transmisin-recepcin de conocimientos como garanta de un aprendizaje significativo.

La utilizacin de las computadoras en la enseanza.

Las propuestas constructivistas como eje de transformacin de la enseanza de las ciencias.

Estas propuestas se caracterizan por ponderar algunos aspectos de los que intervienen como factores
importantes en el aprendizaje de la ciencia por los educandos, pero descuida otros, por lo que el
resultado de su aplicacin an no es el deseado.
En opinin de los doctores Rolando y Pablo Valds Castro(1), es indispensable hacer un esfuerzo de
integracin de los numerosos aportes realizados a la teora y la prctica de la enseanza. El ncleo de
ideas didcticas fundamentales donde encuentran unidad concepciones epistemolgicas, psicolgicas y
pedaggicas, de validez en la enseanza de las ciencias lo conforman:

La necesidad de imprimir una orientacin cultural a la educacin cientfica.

La necesidad de considerar durante el proceso de enseanza aprendizaje las caractersticas


distintivas de la actividad psquica humana.

La obligacin de reflejar durante el proceso de enseanza aprendizaje las caractersticas


fundamentales de la actividad investigadora contempornea.

El enfoque histrico cultural ofrece una base terica de grandes potencialidades para el diseo de
estrategias y propuestas de enseanza en el campo de las ciencias que contemplen estas ideas y dan
un margen abierto a muchas ms posibilidades, ya que este enfoque asume al educando como centro
del proceso de enseanza aprendizaje, quien construye y reconstruye el conocimiento por medio de
operaciones y actividades que se realizan en interaccin social, proceso en el cual el objeto de
aprendizaje pasa del plano interpsicolgico al intrapsicolgico, producindose el proceso conocido
como interiorizacin, a la vez que promueve el desarrollo pleno del sujeto. Este proceso ocurre en un
medio social y cultural determinado en el que se enraza. En el mismo juegan un rol determinante los
mediadores, que son instrumentos que transforman la realidad, propiciando la interaccin objeto-sujeto
y sujeto-sujeto.
Desarrollo
Segn Vygotski, todas las funciones psquicas superiores comparten el rasgo de ser procesos

mediatizados, es decir, incluyen en su estructura, como elemento central e indispensable, el empleo del
signo como medio esencial de direccin y control del propio proceso.
En lo relativo a la formacin de conceptos, ese signo lo constituye la palabra, que acta como medio de
formacin de los conceptos y se convierte ms tarde en su smbolo(2).
La comunicacin basada en la comprensin racional y en la transmisin premeditada del pensamiento
y de las sensaciones exige necesariamente un determinado sistema de medios, prototipo del cual ha
sido, es y ser siempre el lenguaje humano, surgido de la necesidad de comunicacin en el trabajo(3).
El lenguaje simblico de la Fsica es el mediatizador por excelencia en el proceso de aprendizaje de
esta disciplina; la comprensin de los signos que lo integran, su interpretacin correcta e interiorizacin
resultan esenciales para la formacin de conceptos y del pensamiento terico en los educandos;
constituye el medio que har posible la plena comunicacin profesor-educando en el plano de los
contenidos de la asignatura, por lo que resulta imprescindible su conocimiento para la comprensin del
mensaje, de la informacin.
El educando tendr dominio de este lenguaje si es capaz de emplearlo correctamente en la
interpretacin y representacin de las diversas situaciones correspondientes a esta ciencia, as como
operar con l al enfrentar situaciones problemticas. Esto significa que debe identificar los signos
contenidos en una representacin simblica, explicar la relacin que se manifiesta entre los diferentes
signos que la componen, expresando el significado de su integracin como un todo (interpretacin), y
tener tanto una imagen de lo denotado en los smbolos como significado y representacin de la realidad
fsica, como representar por medio de smbolos la imagen de la realidad que se ha formado en su
mente(4).
El aprendizaje de este lenguaje debe comenzar una vez que el educando se inicia en el estudio de la
Fsica, para lo cual se pueden tomar como base muchos de los conceptos, signos y representaciones
propios de la matemtica que ya deben resultar ms afines al educando y que debe emplear o transferir
a las situaciones que estudia esta asignatura, as como conceptos generales de la ciencia y hasta del
lenguaje comn, a los que en la mayora de los casos debe atribuirle diferente significado al conocido
hasta ese momento. Al igual que en el caso de la asignatura, la complejidad del lenguaje simblico se
incrementa a medida que el estudiante transita a niveles superiores, alcanzando su mayor complejidad
y abstraccin en la educacin superior.
Atendiendo a esto, el aprendizaje de la Fsica requiere de un proceder didctico que no puede ser el
formal reproductivo o memorstico. Entre los requerimientos para su estudio debe drsele gran
importancia al proceder que ha de seguirse para la formacin y desarrollo del pensamiento terico,
sobre cuya base se construyen los conceptos cientficos.
Una de las vas que pudiera facilitar esto sera que el aprendizaje del lenguaje simblico de la Fsica
tenga significado y sentido para el educando, tanto desde el punto de vista cognitivo, como de la unidad
cognitivo-afectiva en la significacin, es decir, que lo comprendan y tenga para ellos sentido personal.
En las carreras de ingeniera este lenguaje resulta de vital importancia tanto para la comunicacin como
para la actualizacin y el desempeo profesional, razn por la cual es de esperar que el mismo tenga
significado y sentido personal para los que las cursan. Sin embargo, en la significacin atribuida por los
educandos al lenguaje simblico de la Fsica predomina el aspecto operacional y el empleo formal de
muchos conceptos, sin relacin con la realidad que representan. En el ITM Jos Mart, entre los
factores que influyen en la construccin de significados para el lenguaje simblico de la Fsica por los
educandos de las carreras de Ingeniera Radioelectrnica, se valoran: los mtodos de enseanzaaprendizaje empleados, el diseo y forma de uso de los medios de enseanza y los preconceptos que
persisten en ellos y en los profesores, as como una concepcin atomstica de los contenidos (C.
Douglas, 1999).
El problema que enfrentamos es la evidencia de una contradiccin entre la necesidad de que los
educandos le atribuyan al lenguaje simblico de la Fsica un significado cientfico a la vez que tenga
sentido personal para ellos y el aprendizaje formal que hasta el momento se produce de la Disciplina y
de su lenguaje, de ah que nos hemos propuesto como objetivo:

Elaborar una propuesta didctica que promueva, en los educandos de las carreras de Ingeniera
Radioelectrnica del itm Jos Mart, la significacin personal del lenguaje simblico de la Fsica en
correspondencia con su significado cientfico, a la vez que lo emplea como instrumento para su
aprendizaje.

Esta propuesta se basa en los presupuestos tericos del enfoque histrico cultural de L. S. Vygotski y
sus seguidores, especialmente los referidos al aprendizaje, la teora de la actividad y la comunicacin,
los procesos de interiorizacin y mediatizacin, la relacin pensamiento-lenguaje y la formacin del
concepto, valorando tambin algunos presupuestos de la psicologa cognitiva en los que se han basado
hasta el momento numerosas propuestas para el aprendizaje de las ciencias, en particular de la Fsica,
que resultan de utilidad e inters para este propsito.
El aprendizaje de la Fsica tendr significado y sentido para el educando de las carreras de Ingeniera
Radioelectrnica si se produce tomando como base o referencia para la apropiacin de los
conocimientos los que ya forman parte de la estructura cognitiva del que aprende y tiene una base
vivencial afectiva que encamina al sujeto al logro del objetivo que se ha trazado, el cual responde a su
vez a sus intereses y necesidades no solo personales, sino tambin como parte de la sociedad y el
papel que en ella le corresponde desempear. Se produce por medio de la actividad con el objeto del
aprendizaje, concebido como producto histrico-cultural de la sociedad y en interaccin social con otros
sujetos, donde el intercambio y las relaciones sociales juegan un papel afectivo muy importante en la
connotacin personal de lo que se aprende y en el desarrollo de las habilidades que viabilizan el
intercambio con los dems y el desarrollo del propio sujeto.
La propuesta didctica
El centro de esta propuesta consiste en cmo orientar la actividad del educando en funcin del
aprendizaje de la Fsica con significado y sentido personal, empleando el lenguaje simblico de la
disciplina como instrumento. Estas actividades estn encaminadas a la apropiacin de conocimientos,
desarrollo de habilidades y valores en el contexto de la enseanza de la Fsica que contribuyan a su
desarrollo cultural integral.
Estas tareas deben ser desarrolladas por los educandos preferentemente de forma grupal, siguiendo la
dinmica del aprendizaje: de la reflexin individual, a la grupal y de esta, a la individual enriquecida,
asumiendo el tratamiento individual acorde con el desarrollo personal de los educandos. Para ello se
parte del diagnstico del desarrollo potencial de los educandos por medio del planteamiento y
resolucin de problemas.
Tanto para la orientacin como para la ejecucin y control se cuenta con medios de diverso tipo y
soporte, segn las exigencias de la actividad a desarrollar y de las posibilidades materiales reales.
Se debe potenciar que la solucin de las tareas orientadas por el profesor se presente por los
educandos por medio de informes orales y/o escritos, segn la actividad prevista para darlas a
conocer en el grupo, con lo que se podr valorar la evolucin en el significado atribuido y el dominio
del lenguaje de la Fsica por los educandos.
Cmo lograr que el educando se apropie de los conocimientos de Fsica con significado y sentido
personal empleando el lenguaje como instrumento?
Para lograrlo las actividades de aprendizaje y las tareas orientadas deben cumplir con los siguientes
requisitos:
8. Partir del hecho de que los estudiantes tienen criterios y concepciones sobre los fenmenos que se
analizarn.
9. Partir de estas concepciones y experiencias propias, as como de la observacin de experimentos y
fenmenos para revalorar dichas concepciones a partir del anlisis de lo observado.
10.Tener en cuenta el nivel lingstico y de razonamiento de los educandos y que promuevan un
desarrollo de los mismos.
11.Propiciar, a partir del conocimiento por parte del profesor de la forma en que el educando percibe los
fenmenos y razona sobre ellos, pasar a un razonamiento cada vez ms abstracto sobre los mismos,
de modo que pueda expresarlos y describirlos, es decir, representarlos, por medio del lenguaje
simblico de la Fsica.
12.Hacer explcitas las concepciones y razonamientos de los educandos y promover los cambios
deseados, para lo que es necesario propiciar su expresin verbal, tanto en forma oral como escrita,
siendo el dilogo un elemento de vital importancia en este proceso, por lo que el mtodo de discusin
es uno de los que juega un papel fundamental en la propuesta y se indicar la entrega de resmenes,

monografas y otros trabajos escritos por ellos.


13.Aclarar y complementar el correlato mental que haga el educando entre signo y significado, hasta
que este coincida con el que tiene en la ciencia.
14.Facilitar el trabajo consciente e intencional de los educandos en funcin de los objetivos propuestos
con la ayuda de medios materiales (prcticas, demostraciones, literatura docente, vdeos, programas de
computacin, multimedia, etc.) que l mismo manipular y le dar la posibilidad de corregir sus
hiptesis y concepciones previas.
Para disear las tareas y actividades el profesor debe:

Identificar las concepciones y razonamientos propios de los educandos.

Promover el anlisis de los fenmenos sobre los cuales se tienen estas concepciones,
reafirmando los aspectos adecuados y evidenciando las contradicciones cuando existan.

Reajustar las concepciones y formas de razonar por medio del procedimiento cientfico,
recorriendo el camino de la teora a la prctica y viceversa y teniendo como meta el
pensamiento terico.

Cmo disear estas tareas y actividades


1. Plantear situaciones problema, naturales o experimentales para que sean explicadas por los
educandos. Esto se puede hacer por medio de experimento directo, video o descripcin oral o escrita
que se le presentar a los educandos de forma sencilla, accesible y atractiva.
2. Promover una discusin para el anlisis de la situacin, tomando como base sus propios
planteamientos e introduciendo preguntas y reflexiones por parte del profesor que provoquen nuevos
puntos de vista, razonamientos y preguntas. Valorar el posible modelo fsico y las condiciones lmites y
de frontera.
El anlisis de las situaciones implica:

Describir con sus palabras lo que ocurre.

Valorar las condiciones en que ocurre y en las que no (todas las variantes posibles).

Valorar las posibles causas o consecuencias de lo que sucede.

Valorar si lo que ocurre responde o no a un patrn que permita proyectar una ley.

Identificar el modelo que permite representar lo que ocurre o la ley que se cumple.

Representar la situacin que se valora por medio del modelo o ley.

Aplicar el modelo para la descripcin del fenmeno y para la solucin de los problemas que
se pueden plantear a partir de la situacin inicial.

Interpretar el resultado obtenido, comprobando su validez para los lmites establecidos.

Reajustar el modelo.

Proponer al educando como estudio individual o para el trabajo experimental responder a


preguntas que lo obliguen a elaborar los conceptos esenciales y a realizar inferencias o
deducciones.

3. Complementar por medio de material impreso o la opinin del profesor aquellos aspectos a los que
el educando no pueda llegar por desconocimiento o confusin. Esto se puede hacer en el momento o
dejar las incgnitas planteadas para promover la bsqueda por parte del educando, segn el objetivo de

la actividad desarrollada. Para esto se valorarn los niveles de ayuda que sean necesarios.
4. Reajustar la fundamentacin del fenmeno analizado, dejndolo por escrito y expresado en el
lenguaje simblico de la Fsica, identificndolo como la representacin abstracta de lo que se analiz.
5. En el caso de las prcticas de laboratorio, a partir de lo que se quiere comprobar, el educando
elaborar un diseo experimental que incluya la hiptesis a comprobar, los objetivos de la prctica,
diseo del experimento y listado de materiales, mtodo y procedimiento para la comprobacin de la
hiptesis y el procesamiento de los datos obtenidos, as como la forma de dar a conocer los resultados.
Este diseo ser discutido con el profesor (antes de proceder a la prctica), quien tendr una propuesta
elaborada que sirva como referencia y comparacin.
Proponer la elaboracin de reportes de estos trabajos experimentales donde usen el mtodo de
investigacin cientfico estructurado en:

Formular los objetivos.

Establecer hiptesis.

Identificar las variables dependiente, independiente y las constantes.

Conducir (o disear) un experimento para verificar la hiptesis.

Fundamentar el diseo propuesto.

Listar con detalle los materiales a utilizar.

Medir cambios en la variable dependiente.

Analizar los resultados obtenidos en las mediciones y valorar su concordancia con la hiptesis
establecida.

Valorar las habilidades a desarrollar (conduccin de un experimento controlado).

En clases posteriores, analizar con el educando lo que realiz en una sesin de trabajo conjunta o
conversacin, de modo que de una forma muy libre l sea capaz de hablar de lo que hizo, para
desarrollar su seguridad en la expresin con lenguaje cientfico:

Relacionando conceptos.

Describiendo y analizando datos.

Realizando conclusiones.

Haciendo predicciones.

Dar la libertad al educando de que converse ampliamente sobre lo que le interes y sobre detalles del
experimento que le resultaron curiosos, desconocidos y cuya profundizacin puede llevarlos a
incursionar en los campos de otras materias, incentivando cualquier idea creativa, por pequea o no
lgica que parezca y tratando de encontrar en ella lo original. Destacar que en los experimentos no slo
lo positivo lleva a resultados, sino lo negativo tambin.
Este tipo de actividad sistemtica acercar al estudiante al profesor y viceversa, de manera tal que se
conviertan en una especie de colaboradores cientficos que estn descubriendo un mundo de
fenmenos ya descritos, pero adems, perciben que tambin son capaces de aportar cosas nuevas,
propiciando que el educando haga suya esa labor de aprendizaje, siente que es algo que le pertenece y
con lo cual puede ir ms all de lo que est aprendiendo, estimulando la satisfaccin personal por los
resultados alcanzados y los avances logrados.
En estas discusiones podemos proponer bsquedas en Internet, bibliotecas, centros especializados,

visitas a estos centros coordinando actividades con especialistas.


Esto elimina barreras al educando y le descubre su posibilidad de moverse en este mundo de
informacin e investigacin cientfica, elevando su autoestima.
Estas acciones se orientarn por medio de tareas para la clase o para su cumplimiento en el estudio
independiente. En cada tarea desarrollada el profesor debe promover que el educando realice una
autovaloracin tanto de la labor realizada por l como de su utilidad, tanto en el plano del conocimiento
en s y del significado asumido para el lenguaje simblico de la fsica por medio de la interpretacin y
comprensin de los contenidos, como de las potencialidades que pudo desarrollar por medio de su
cumplimiento, como puede ser la bsqueda y seleccin de informacin, la identificacin de las ideas
esenciales, la habilidad para resumir ideas y redactar informes, el empleo de idiomas extranjeros, entre
otros.
Con los resultados e informes de estas tareas, el profesor podr valorar la significacin asumida por los
educandos para el lenguaje simblico de la Fsica, pues la forma en que expresen la comprensin, las
relaciones, inferencias y transferencias permitir apreciar la significacin asumida para s, lo que debe
confirmarse, refutarse o reajustarse por medio de entrevista personal a los educandos, cada cierto
tiempo, en la que se contraste su opinin respecto al desarrollo de su aprendizaje y de la significacin
atribuida al lenguaje con la percibida por el profesor.
Esta propuesta es la integracin de otras anteriores, que constituyen el resultado de varios aos de
trabajo en la aplicacin de elementos que promueven cambios en la didctica de la Fsica, que toma
como base el enfoque histrico cultural y las experiencias de profesores e investigadores en la didctica
de la Fsica, labor en la que se han observado resultados positivos con la introduccin progresiva e
integrada de mtodos de participacin grupal sustentados en la realizacin de tareas que promueven el
pensamiento reflexivo, la aplicacin de la autoevaluacin y la coevaluacin, no slo de los aprendizajes
de conocimiento, sino tambin de aspectos tales como la orientacin para la bsqueda de informacin,
la colaboracin y su papel en el aprendizaje propio y de los dems, las habilidades instrumentales y
para el estudio, el empleo de la literatura docente, entre otros.
Conclusiones

El aprendizaje de la Fsica tendr significado y sentido para el educando de las carreras de


Ingeniera Radioelectrnica si se produce tomando como base o referencia para la
apropiacin de los conocimientos los que ya forman parte de la estructura cognitiva del que
aprende y tiene una base vivencial afectiva que encamina al sujeto al logro del objetivo.

Una propuesta didctica que promueva la significacin personal del lenguaje simblico de la
Fsica en correspondencia con su significado cientfico a la vez que lo emplea como
instrumento de aprendizaje con significado y sentido para los educandos, promueve el
desarrollo del pensamiento terico y la autosatisfaccin por el estudio de la asignatura.

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Editorial Aprendizaje Visor, Madrid, tomado de la Editorial Pedaggica, Mosc, 1984.
Notas
(1) VALDS CASTRO, P., y colectivo: El proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en las
condiciones contemporneas.
Ed. Academia, La Habana, 1999.
(2) VYGOTSKI, L. S.: Pensamiento y lenguaje, en Obras Escogidas, tomo 2. Editorial Visor
Distribuciones S. A., Madrid, Espaa, 1993, p. 125, p. 6.

(3) Idem, p. 22, p. 2.


(4) DOUGLAS, C.: Algunos factores que influyen en la construccin de significados del lenguaje
simblico de la Fsica por los estudiantes de los primeros aos de la carrera de ingeniera. Tesis en
opcin del ttulo de Master en Ciencias de la Educacin Superior, CEPES, Universidad de La Habana,
1999.

El Laboratorio de Fsica desde su PC


Orientadores da experincia: Carlos A. Alejandro Alfonso, Jos Aceituno Mederos y
Vctor Mujica Marcelo

10-10-03

Lugar de la experiencia: Departamento de Fsica, Universidad Central "Marta Abreu", Las Villas, Cuba.
Mayo 2003
Introduccin.
Las prcticas de laboratorio de Fsica pueden ayudar al alumno, adems de a desarrollar destrezas
bsicas y herramientas de la Fsica experimental y del tratamiento de datos, a manejar conceptos
bsicos, a entender el papel de la observacin directa en Fsica y a distinguir entre las inferencias que
se realizan a partir de la teora y las que se realizan a partir de la prctica, a destacar el proceso:
observacin del fenmeno - obtencin de una data experimental - anlisis de los resultados conclusiones. Las prcticas de laboratorio pueden desarrollarse de manera que el alumno est en
contacto fsico y pueda manipular los elementos, dispositivos e instrumental requeridos para el
experimento (laboratorio real) o utilizando simulaciones interactivas programadas con el empleo de las
PC (laboratorio virtual). Ambas formas requieren la autopreparacin por parte de los estudiantes, a
travs de materiales impresos (textos o folletos), o en formato electrnico. Algunas experiencias
muestran que el trabajo en ambos ambientes es complementario (Lucero, I. y otros. 2000).
Est demostrada la utilidad de la simulacin por ordenador en el proceso de aprendizaje (Kofman y

otros. 1997).El diseo de las prcticas de laboratorio y su planificacin va a depender de mltiples


factores: posibilidad de realizarla en forma real, objetivos que se persiguen con cada una, momento en
que deben efectuarse, etc. Sin embargo estas deben ser un elemento importante del proceso integral
del construccin de conocimiento cientfico, en el que las sesiones de introduccin de conceptos, los
problemas de lpiz y papel y las prcticas de laboratorio constituyan, como en la labor cientfica,
distintas etapas a las que se recurra de acuerdo a la situacin en la que se encuentra y debieran exigir
un esfuerzo creativo y crtico por parte de lo estudiantes y no reducirse a directivas que impongan
caminos preestablecidos, inmodificables o incuestionables (Salinas, J. y otros. 1995)
Desarrollo.
1.- Necesidad de crear y utilizar un material educativo computarizado para uso de los laboratorios de
Fsica.
Aunque en Internet se encuentran muchos y variados sitios con prcticas virtuales de Fsica, los
siguientes argumentos justifican la necesidad de crear y utilizar uno nuevo:

Investigaciones, por parte del Grupo de Enseanza de la Fsica (integrado por profesionales
del Departamento de Fsica de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, dedicados
a la investigacin en la Psicopedagoga), demostraron la necesidad de una mejor orientacin
para la preparacin de los estudiantes, previa al desarrollo de las actividades de Prcticas en
Laboratorio de Fsica.

Nuestros laboratorios docentes distan mucho de estar actualizados, acordes con los nuevos
tiempos y la situacin econmica no permite cambiar su deplorable estado.

En nuestra universidad y en general en todos los centros del pas, la Fsica se imparte en los
dos primeros aos de las carreras tecnolgicas y los estudiantes no tienen acceso a Internet.

Nos comunicamos con los autores de las simulaciones que pretendamos utilizar en nuestro
diseo, tanto de nuestro departamento como de otros pases, y nos autorizaron su uso.

Ninguno de los sitios visitados por nosotros rene los requisitos que pretendemos, pues todos
podemos enmarcarnos en una de las siguientes variantes: Las simulaciones son un
complemento del contenido tratado anteriormente pero las tareas son cerradas y no
favorecen el aprendizaje, los contenidos de las prcticas no son afines a nuestros programas
de estudio, solo presentan la simulacin, el nmero de prcticas es muy limitado, etc.

2.- Caractersticas del material didctico.


Contiene una pgina principal, donde aparecen los temas de la Fsica que abordamos (Mecnica.
Oscilaciones, Ondas, Gases, Electromagnetismo, ptica y Fsica Moderna), adems se brinda un
rpido acceso a los siguientes materiales en formato electrnico:
Teora de errores: contiene las definiciones, ecuaciones, ejemplos de aplicacin, etc sobre el
tratamiento estadstico de las mediciones experimentales;
Modelo del Informe: brinda la estructura general de los informes que sobre este tipo de prcticas, los
estudiantes deben confeccionar, entregar y defender;
Breves orientaciones: Una informacin rpida sobre las prcticas y las caractersticas del sitio;
Textos de Fsica General: tres libros de Fsica General, en formato electrnico, confeccionados por
profesores de nuestro departamento.
Dentro de cada tema aparece el nombre de las prcticas virtuales que tenemos disponibles en estos
momentos. De cada prctica le informamos: Fundamentos tericos y orientaciones.
Fundamentos tericos: Explicacin de los contenidos fsicos relacionados con la prctica, demostracin
de ecuaciones de trabajo, donde insertamos simulaciones afines con el contenido que se est tratando.
Orientaciones: las dividimos en tres aspectos: descripcin (particularidades del Apple que va a utilizar),
montaje experimental ( el Apple ), y tareas ( actividades que deben realizar los estudiantes). Las tareas,
en la gran mayora de las prcticas, son situaciones no acotadas y de enunciado abierto, por lo general

cualitativo, donde la mayor parte de la informacin que se requiere para su realizacin no aparece
explcitamente en su enunciado. Estas tareas han demostrado que favorecen el aprendizaje, crean
actitudes positivas en los educandos, los familiarizan con aspectos de la mitologa de la investigacin en
las ciencias y contribuyen al desarrollo de una percepcin ms integral de la realidad circundante por
parte de ellos.
Conclusiones
Nuestro material didctico computarizado "Prcticas de laboratorio virtual de Fsica" se est utilizando
actualmente en nuestra universidad y est publicado en la direccin:
http://www.mfc.uclv.edu.cu/dvf/sefisac/sefisac/P.V.de%20F/prcticas_virtuales.htm
El material est diseado de forma tal que el docente puede escoger el momento en que los
estudiantes deben realizarlo (antes, durante, despus o en vez de la unidad de instruccin). Si los
docentes logran la interaccin necesaria entre las prcticas de laboratorio reales y este material sobre
las prcticas virtuales, estamos convencidos que todos saldremos beneficiados: en primer lugar los
estudiantes, el sistema de enseanza de la Fsica y los docentes.
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modelo cientfico de tratar las cuestiones. Novena Reunin Nacional de Educacin en la Fsica. (Salta,
APFA).

Un modelo didctico para enseanza aprendizaje de la


fsica

A didactic model for the physics teaching-learning

Jos Ricardo Campelo Arruda


Instituto de Fsica, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Av. So Francisco
Xavier 524, Rio de Janeiro, RJ - Brasil, CEP 20550-031
Direccin para correspondencia

RESUMEN
Esto trabajo tiene como objetivo proponer una alternativa para la solucin de
dificultades en el aprendizaje de la Fsica, en correspondencia con las exigencias
actuales. Esta nueva forma de enseanza se fundamenta en el enfoque HistricoCultural, la Teora de la Actividad y Generalizacin Terica, y es desarrollada a
travs del mtodo estructural-funcional para la organizacin del contenido a
aprender y las regularidades de la actividad de estudio, que proporciona una
posicin ms activa de los aprendices, a partir de la realizacin de acciones tan
importantes como la modelacin, la experimentacin y la simulacin en clase para
la solucin de problemas (terico-prcticos). La realizacin de las acciones
mencionadas en la resolucin de problemas, permite a los estudiantes:
compreender la importancia de la Ciencia Fsica y estructurar sus conocimientos
acerca de la Fsica, atendiendo a los requisitos del pensamiento cientfico actual.

ABSTRACT
The aim of this work is to propose an alternative for the solution of difficulties
present in learning Physics, in correspondence with the current demands. This new
teaching form is based in the Historical-Cultural focus, the Theory of the Activity
and Theoretical Generalization, and is developed through the structural-functional
method for the organization of the content to learn and the regularities of the study
activity that provides a more active position of the learners, starting from the
realization of actions so important as the modeling, the experimentation and the
simulation in classroom for the solution of problems (theoretical-practical). The
realization of the actions mentioned in the resolution of problems, allows to the
students to understand the importance of the Physical Science and to structure
their knowledge about Physics, fullfilling to the requirements of the current scientific
thought.

I Introduccin

La necesidad de articular los contenidos de la Fsica con los intereses prcticos de


los alumnos y la bsqueda de lograr la enseanza comprometida con las
transformaciones tcnico-cientficas actuales, ha sido el centro de las atenciones y
preocupaciones de las investigaciones en didctica de la enseanza de la Fsica.
La historia de la educacin demuestra que existen intentos de disear procesos
educacionales en correspondencia con las condiciones histrico-concretas de la
poca a que se refiere y en dependencia de las posibilidades que ofrece el
desarrollo de la ciencia para el momento, an cuando los modelos proyectados
responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin diferentes del
proceso pedaggico [ Sierra, 1997].
Los desafos de la prctica pedaggica son cada vez mayores y ms complejos en la
sociedad contempornea. La enseanza tradicional vigente en muchos sistemas
convencionales es construido de certezas y stas se valoran, tanto en la visin del
profesor, como en la visin del estudiante; adems de ser normativo, prescriptivo,
acompaa la lgica positivista de organizacin de la ciencia, en que la teora
precede la prctica.
La investigacin realizada por [Arruda & Marin, 2001], apunt que la enseanza
tradicional que prioriza la dicotoma entre la enseanza de la parte terica y la
experimental, no favorece el desarrollo del pensamiento deductivo y con ello la
capacidad de generalizacin de los conocimientos adquiridos, es una de las razones
del fracaso de los estudiantes en el aprendizaje de la Fsica.
La conjuncin teora-prctica como principio pedaggico no puede tener un valor en
s misma, en razn de ser una unidad constitutiva de los elementos cientficos y
culturales que dan consistencia al sistema de conocimientos y habilidades de la
asignatura de Fsica. Estos elementos se relacionan directamente a los conceptos,
representaciones, valores, smbolos y habilidades, que estructurados
apropiadamente constituyen el ncleo concreto del proceso enseanza-aprendizaje
de la Fsica.
La didctica de la Fsica desarrollada bajo el principio dialctico de la unidad teoraprctica, ejecuta funciones de carcter educativo y cientfico al mismo tiempo. La
unidad correcta de esa relacin exige un cambio de paradigma de la prctica
pedaggica, es decir, cambiar el paradigma de la Pedagoga Tradicional, mecnicocartesiano; modelo del alumno - tabula rasa, para el paradigma Histrico-Cultural;
modelo del alumno activo [Anexo I], buscando garantizar al alumno actividades que
proporcionan el desarrollo del conocimiento cientfico, la adquisicin de habilidades
y hbitos.
En esa perspectiva, segn Vygotsky, una enseanza orientada hasta una etapa de
desarrollo ya logrado, es ineficaz del punto de vista del desarrollo general del
estudiante; no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo, va detrs de l. La teora
de la zona de desarrollo prximo origina una frmula que contradice exactamente la
orientacin tradicional: la nica enseanza buena es la que avanza para el
desarrollo.
Las ciencias naturales, en particular la Fsica, se basan en un proceso del
pensamiento hipottico-deductivo, caracterizndose por una metodologa cientfica,
que parte de una hiptesis terica, para desarrollarse en direccin a sus
consecuencias lgicas. Estas se caracterizarn y, en una fase posterior, sufrirn una
comprobacin experimental bajo la forma de confirmacin especfica o aplicacin
prctica de una teora.

Apoyados en estas concepciones, es posible la construccin terico-formal de un


modelo didctico que se basa cientficamente en el proceso enseanza-aprendizaje
de la Fsica, en correspondencia con las exigencias histrico-concretas, que recoja
conocimientos y habilidades de manera integrada eliminando la dicotoma teoraprctica, posibilitando superar las deficiencias existentes en la preparacin de los
estudiantes en Fsica.

II Fundamentacin terica
El proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia Fsica responde a las demandas y
necesidades del desarrollo de la sociedad en cada perodo histrico. De esa manera,
el proceso tiene como objetivo desarrollar integralmente al estudiante en el aspecto
de la formacin de su actividad cognoscitiva, del desarrollo del pensamiento y de
sus conocimientos y habilidades, as como en el aspecto de su personalidad. Segn
Vygotsky, el desarrollo del hombre no puede concebirse como meta o fin, como un
nivel esttico o prefijado, que todo individuo debe alcanzar para convertirse en
sujeto de su actuacin. El hombre, que es agente activo del proceso de creacin y
de transformacin del medio en que vive, tiene su desarrollo condicionado por ese
medio [Leontiev, 1983].
Un objetivo de la enseanza de la Fsica es proporcionar a los estudiantes las
condiciones favorables para adquirir un conjunto de conceptos necesarios para
interpretar fenmenos naturales y resolver problemas. El nivel de comprensin de
esos conceptos y la extensin de su aplicabilidad variarn, est claro, de acuerdo
con la edad del estudiante y el tipo de instruccin dada. Infelizmente, varias
personas, de varias partes del mundo, estn de acuerdo que este objectivo
raramente se alcanza [Tieberghien, 1986].
El estudio terico realizado en esta investigacin nos confirma que los fundamentos
cientficos desarrollados por Vygotsky constituyen un marco de gran importancia en
el cambio de la concepcin terico-metodolgica del proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica. Para Vygotsky, la instruccin est en el inicio del
aprendizaje y desempea un papel fundamental en el desarrollo. ''Comparado con
otros psiclogos como, por ejemplo, Piaget que sugerira que al aprendizaje sigue el
desarrollo, y Skinner que iguala el aprendizaje al desarrollo, Vygotsky consider
que la instruccin precede y conduce al desarrollo'' [Daniels, 1995]. ''Cuando esto
ocurre, ella impele o despierta una serie completa de funciones que estn
dormidas, en estado de maduracin en la Zona de Desarrollo Prximo'' [Vygotsky,
1989].
Compartimos con Vygotsky la concepcin de que el aprendizaje antecede al
desarrollo; as, es necesario que las instituciones de enseanza y los profesores,
identifiquem inicialmente las capacidades reales de los alumnos y su nivel de
desarrollo potencial, con el objetivo de identificar formas metodolgicas que
permitan desarrollar actividades de enseanza-aprendizaje capaces de promover la
transicin de la zona de desarrollo prximo, al nivel de desarrollo real del sujeto,
para el logro de una enseanza cientfica y desarrolladora.
En la investigacin terica queda claro que para Vygotsky es a travs de la zona de
desarrollo prximo que se percibe el nivel de desarrollo que el nio es capaz de
lograr en el proceso de maduracin. En este proceso de maduracin el desarrollo
del lenguaje es de gran importncia para el proceso de comunicacin en la
interacin social, pues, a travs de la comunicacin es posible establecer la
mediacin entre el sujeto y el objeto del conocimiento. A travs de este proceso de

las manifestaciones del pensamiento por el lenguaje, el nio es capaz de


estructurar mentalmente la elaboracin de conceptos y formas de organizacin de
lo real, reflejando la relacin entre sujeto y objeto del conocimiento intermediados
por los instrumentos y signos [Vygotsky, 1993].
Para eso hay que usar en la introduccin del nuevo material la lgica de la
explicacin y del significado (concepto fsico), as como los vinculados a relaciones
existentes en la estructura del conocimiento del estudiante, haciendo del nuevo
material algo comprensible y asimilable por la estructura cognoscitiva del
estudiante. La familiarizacin con los medios de enseanza, objetos y fenmenos,
el esclarecimiento de las vinculaciones entre ellos y la formacin de nociones y
conceptos fsicos, constituyen el proceso de desarrollo de la capacidad de la
observacin, de la imaginacin y del razonamiento lgico de los estudiantes.
En este contexto, la teora de asimilacin por etapas de las acciones mentales de
Galperin, establece que el proceso de internalizacin de la actividad externa en
interna es concebido como un ciclo cognoscitivo, donde se destacan etapas
funcionales, que si bien no pueden ser consideradas de forma lineal, pueden ser
separadas metodologicamente para su anlisis. Estas etapas son [Beltrn &
Gonzlez, 1997]:
La primera etapa es la motivacin, lo cual sgnifica que para ensearle algo a un
alumno este debe tener cualquier motivo para aprender. La motivacin para
aprender es siempre determinada por valores que apoyan y justifican el aprendizaje
como atividad de estudio.
La etapa de establecimiento da base orientadora de la accin debe ser un proceso
en que los alumnos puedan construir juntos con el profesor, el modelo de la
atividad que realizarn. El alumno dispondr de todos los conocimientos necesarios
sobre el objeto de la accin, las condiciones, las acciones que comprende la
actividad a realizar, los medios de control y conocer en esta etapa los limites de
aplicacin de esa actividad.
- El primero tipo de base orientadora de la accin, se caracteriza por una
composicin incompleta de la orientacin. Las orientaciones estn representadas de
forma particular, el proceso de asimilacin segn este tipo de orientacin se
caracteriza por ser lento y por un gran nmero de errores en la solucin de las
tareas, es decir, ensayos y errores.
- En el segundo tipo de orientacin, caracterstica de la enseanza tradicional, se da
a los alumnos de forma elaborada todas las condiciones necesarias para el
cumplimiento correcto de la accin, pero estas condiciones son particulares, slo
sirven para la orientacin en un caso determinado.
- El tercer tipo de orientacin tiene una composicin completa y generalizada,
aplicable a un conjunto de fenmenos y tareas de una determinada clase. La
actividad, segn este tipo de orientacin, se forma rpidamente, con pocos errores
y se caracteriza por su estabilidad, alto nvel de generalizacin con una mayor
transferencia. De esta forma el alumno dispone de los conocimientos generalizados
que son en si la esencia de los conocimientos (invariantes del conocimiento) y el
procedimento operacional para la ejecucin correcta de la actividad (invariantes de
la habilidad). Esta orientacin implica asimilar conocimientos concretos sobre la
base de esquemas generales, permitindo a los alumnos orientarse por las
cualidades esenciales de la orientacin en la solucin de las tareas.

La etapa de formacin de accin en el plano material o materializado, establece que


cuando se asimila una actividade nueva, la primera etapa, es la material. En esta
etapa se garantiza en el alumno la comprencin de la composicin operacional de la
accin, de su lgica interna, as como la posibilidad de ejercer el control objetivo del
cumplimiento de cada una de las operaciones que forman parte de la actividad que
construye y realiza.
La etapa de formacin de la accin en el plano del languaje externo, constituye la
traduccin de la accin material (lgica de la accin) a una accin verbal. En esta
etapa el objeto de la accin est representado en forma verbal externo (oral o
escrita) y el proceso de transformacin del objeto transcurre tambin en forma
verbal externa: en forma de razonamiento en voz alta.
La etapa mental es la forma superior, anque por su origen devine de la etapa
material, inicial. La etapa mental de la accin significa que la accin, se realiza
''para si", sus elementos estrcturales son las representaciones, los conceptos, las
operaciones que se realizan ''para si". El cumplimiento de la accin completamente
en forma mental significa que la accin recorri el camino de la interiorizacin,
convirtindose de externa en interna.
En este estudio se evidenci que, la actividad, por consiguiente, es un sistema de
acciones que poseen una estructura, pasos internos, conversiones y desarrollo. Las
acciones incluyen un cierto tipo de operaciones que se hacen en cierto orden y en
correspondencia con un cierto procedimiento u objetivo. Estas pueden ser externasprcticas e internas-intelectuales. En el contenido de la actividad prctica pueden
entrar acciones intelectuales y en el contenido de las actividades intelectuales,
acciones externas.
Denominamos accin al proceso que se subordina a la representacin de aquel
resultado que habr de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un
objetivo conciente. La atividad humana no puede existir de otra manera que en
forma de acciones o grupos de acciones [Leontiev, 1983]. Para Galperin [Galperin,
1982], ''La accin es la unidad bsica del conocimiento, del pensamiento. Las
acciones son los componentes fundamentales de la actividad, la estructura
funcional de la accin humana, esta constituida por una parte orientadora, una
parte ejecutora y otra del control".
Cuando el contenido y los procedimientos para el desarrollo de la actividad son
dados al estudiante de forma directa por los profesores en el proceso de
enseanza-aprendizaje, se tiende a un tipo de actividad reproductiva por parte del
estudiante; se dichos contenidos y procedimientos se dan de forma indirecta a
partir de una actividad de estudio, el tipo de actividad del estudiante va a ser
esencialmente productivo.
Todo esto tiene en cuenta la comprensin del contenido de la actividad, las acciones
y operaciones utilizadas para hacer posible el proceso de enseanza-aprendizaje de
la Fsica, familiarizando a los estudiantes con los procedimientos a ser ejecutados a
travs de la Base Orientadora de la Actividad de Estudio, donde se planifican los
objetivos, los medios de instruccin y las condiciones necesarias para la realizacin
de las acciones, durante las cuales se controlan los resultados.
De acuerdo con el modelo de actividad, podemos resaltar el producto de la accin,
que en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica, debe estar presente en las
acciones del profesor y del estudiante para que el producto de estas acciones
alcance la efectividad deseada del proceso e identifique las causas de las
dificultades en el aprendizaje, informando si el sujeto-mediado y el profesor-

mediador del proceso estn alcanzando los objetivos planificados durante el


desarrollo de las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje. La base
orientadora de la accin es el sistema de condiciones en que realmente se apoya el
hombre al cumplir la actividad [Leontiev, 1983]. El alumno puede construir el
sistema de conocimientos y establecer los modelos de las acciones a ejecutar con
vista a la realizacin de la actividad, asi como el orden de realizacin de los
componentes de la accin: orientacin, ejecucin y control.
En la orientacin, el alumno obtiene la idea clara de lo que el debe hacer, a travs
de las informaciones que el ricibi con respecto al objeto o fenmeno estudiado.
Esta etapa del proceso debe dar una idea clara de lo que el alumno debe hacer y
cul es la relacin que debe establecer con el objeto de estudio. La orientacin debe
ser en forma generalizada para evitar que el alumno proceda por ensayos y errores,
o que limita el logro en el desarrollo de habilidades y actividades conscientes sobre
su accin. La esencia de la motivacin de los estudiantes para el estudio de la
Fsica, est en crear las condiciones para que stos entiendan el nivel del
conocimiento, habilidades y hbitos que ya poseen y el nuevo conocimiento que
origina la aspiracin de saber el nuevo, de adquirir las habilidades y hbitos que les
faltan, de aprender a aplicar el conocimiento en soluciones de tareas tericas y
prcticas en su futura especializacin.
En la etapa de ejecucin, el alumno ejecuta las orientaciones para lograr los
objetivos delimitados inicialmente. La construccin de un nuevo material ocurre en
el proceso de recepcin y comprensin de los conocimientos que constituyen la
primera etapa del proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica que,
correctamente estructurado y organizado, origina una interaccin dinmica entre el
nuevo material y el nivel del conocimiento, habilidades y hbitos que ya se poseen.
El objeto de la transformacin para el nuevo conocimiento fundamentado en sus
experiencias anteriores sobre los conceptos adquiridos provoca as la necesidad
interior de dominar el nuevo concepto o ley de la ciencia, en particular, la Fsica y
sus mtodos de aplicacin prctica.
En el control, es posible evaluar todo el proceso enseanza-aprendizaje.
Comparando los resultados logrados con las orientaciones, es posible evaluar se fu
cumplida la propuesta inicial. Al final de la etapa de control, se establece una
relacin entre lo planteado y los alcances obtenidos en el desarrollo del proceso y
se leventan indicadores para efectuar nuevas orientaciones que desencadenan el
prximo ciclo cognoscitivo en nivel y complejidad superior al punto inicial.
En la investigacin realizada por [Arruda & Marin, 2001], se evidenci que la
enseanza a travs de la Generalizacin Terica, puede hacerse por medio del
anlisis de todos los conocimientos particulares, resumiendo el ncleo que sirve
como base a cada caso particular para ver si todos estos casos son variantes del
mismo objeto de estudio. Esta enseanza significa que el objeto de estudio se
presenta y se estructura como el conjunto de invariantes que es la unidad esencial
del conocimiento de la cual derivan las dems; no es derivable de otro e incorpora
un componente formativo que debe formar parte de una asignatura y que est
integrado por los conocimientos y las habilidades especficas. De esa manera, esta
enseanza tiene como punto central unir lo esencial sobre el concepto y sus
conexiones y relaciones con los fenmenos del contenido enseado, proporcionando
un grado mayor de integracin del concepto fsico, posibilitando as el conocimiento
de la esencia de los fenmenos asociados al concepto estudiado.
En ese enfoque, determinar lo esencial consiste en conocer las caractersticas y
propiedades del objeto de estudio y saber cules son las que lo caracterizan y lo
distinguen de otros objetos de una cierta clase. Cuando estudiamos los conceptos

fsicos es necesario que seamos capaces de determinar lo esencial, es decir, sus


propiedades y caractersticas pertinentes a la clase de fenmenos estudiados. Con
base en este enfoque, las leyes de Newton son invariantes ante las
transformaciones de Galileo. El espacio, el tiempo y la inercia(m) son invariantes
del movimiento mecnico [Anexo II].
En esta concepcin y con el nuevo enfoque metodolgico para el ordenamiento del
contenido de la asignatura Fsica estudiado, no existe intervalo de tiempo entre los
fenmenos fsicos presentados; por consiguiente, para cada clase de fenmenos
estudiados se tiene la visin del todo, pero en niveles diferentes. Desarrollar en los
estudiantes el pensamiento terico, exige, sin duda, un cambio en las preposiciones
del sistema de enseanza, como lo propusieron Vygotsky, y sus seguidores,
[Leontiev, 1983], [Galperin, 1982], [Davidov, 1974], [Talizina, 1988], entre otros.
De acuerdo con Leontiev [Leontiev,1983], la estructura de la organizacin concreta
de la actividad humana es determinada por las necesidades y por los motivos, el
propsito, las condiciones y los medios para alcanzarlo, las acciones y las
operaciones. La lnea principal de la actividad es que esta siempre tiene un carcter
dirigido al objeto; todos sus componentes presentan uno u otro contenido en forma
de objeto y ella misma necesariamente est dirigida a la creacin de cierto
producto.
La asimilacin del contenido fsico slo existe en forma de actividad de estudio
cuando el estudiante prueba una necesidad interna y una motivacin para tal
asimilacin. Las necesidades y el motivo de estudio orientan a los estudiantes al
obtener conocimientos como resultados de la propia actividad transformadora; tal
transformacin revela, en un material de estudio, las relaciones interiores y
esenciales cuyo examen permite al estudiante seguir el origen de todas las
manifestaciones externas del material a asimilar. La necesidad de estudio y la
necesidad del estudiante de trabajar real o mentalmente con uno u otro objeto,
ocurren con el objetivo de separar en l los aspectos generales y esenciales y
particulares externos y sus interrelaciones. La asimilacin debe tener carcter
creativo, es decir, debe estar ligada a la transformacin del material didctico y a la
obtencin de un nuevo producto.
Para que hubiera la transformacin creativa, sera necesario el proceso de la
experimentacin que generara investigacin y traera dudas cuyas respuestas
buscan elucidar la solucin del problema. La Actividad de Estudio es un conjunto de
acciones y operaciones mentales o prcticas a ser realizadas por el estudiante. El
desarrollo de una actividad de estudio sigue una lgica que establece las acciones
siguientes:
Transformacin de los datos de la actividad de estudio de Fsica con el fin
de poner al descubierto la relacin universal del objeto estudiado;
Modelacin de la relacin diferenciada en forma objetal, grfica o por
medio de smbolos;
Transformacin del modelo de la relacin para estudiar sus propiedades en
forma pura;
Control sobre el cumplimento de las acciones anteriores;
Evaluacin de la asimilacin del procedimiento general como resultado de
la solucin de la actividad de estudio de Fsica presentada.

Cada una de estas acciones est compuesta por las correspondientes operaciones,
cuyo conjunto cambia segn las condiciones concretas en que se resuelve una u
otra actividad de estudio [Davidov, 1991].
La actividad de estudio slo ocurre cuando hay transformacin reativa del material
de estudio - la asimilacin de conceptos fsicos transmitidos verbalmente no es
actividad de estudio. La actividad de estudio est vinculada ante todo con la
transformacin de cierto objeto, transformacin en la que tras las peculiaridades
externas del objeto se puede descubrir, fijar y estudiar su fundamento interno,
esencial, del cual luego es posible extraer (o comprender) todas las propiedades
externas de ese objeto.
La condicin de la organizacin correcta de la actividad de estudio es la
presentacin a los estudiantes de la tarea de estudio cuya resolucin requiere de
ellos la experimentacin con el material de estudio. La tarea de estudio no puede
resolverse sin transformacin. Su conduccin es hecha por el profesor, pero la
resolucin de la tarea de estudio es hecha por el estudiante. La organizacin
correcta de la actividad de estudio presupone que el profesor presenta al estudiante
tareas, para cuya resolucin es necesaria la orientacin dirigida al anlisis y la
revelacin, que por medio de la experimentacin prctica y mental se convierte en
hechos observables - concretos.
La presentacin y la solucin de la tarea de estudio [Anexo III], demandan una
organizacin especial del material de estudio para que los estudiantes puedan llevar
a cabo las realizaciones correspondientes, a travs de la experimentacin material o
mental relacionada con ellas. Con tal enfoque es posible organizar un curso de
Fsica. La realizacin de la actividad de estudio de Fsica desarrollada tambin
presupone que el profesor presta atencin especial a la ejecucin plena por parte
de los estudiantes, de las acciones y operaciones de estudio. En sntesis, de
acuerdo con la teora de asimilacin por etapas de las acciones mentales, el
movimiento individual puede ser garantizado por la estructuracin especial de la
asignatura, cuando en el mismo comienzo de la enseanza de la Fsica, se exponen
los conceptos fsicos ms generales que forman la asignatura de Fsica, de acuerdo
con el tercer tipo de aprendizaje segn Galperin.
La elaboracin del modelo didctico presupone el diseo de un nuevo contenido de
la Fsica, as como la modelacin y experimentacin del objeto fsico a transformar,
basado en la actividad de estudio. Esto es posible cuando los estudiantes efectan
aquellas transformaciones especficas de los objetos fsicos, en su propia prctica
laboral se modelan y recrean las propiedades internas del objeto que se convierten
en contenido del concepto fsico. Estas acciones que revelan y construyen las
conexiones esenciales y generales de los objetos fsicos, sirven de fuente para las
abstracciones, generalizaciones y conceptos tericos.
La base de la fundamentacin realizada nos permiti un anlisis de los principales
presupuestos terico-metodolgicos, que servieron de fundamentos a la concepcin
de nuestro modelo didctico para la enseanza-aprendizaje de la Fsica.

III Presupuestos y principios que fundamentan el modelo


didctico
Describiremos a continuacin los principales presupuestos terico-metodolgicos
que fundamentan el modelo didctico necesarios para hacer la enseanza de la
Fsica ms efectiva y motivadora.

Los principales presupuestos terico-metodolgicos son:


Considerar la estructura cognoscitiva de los estudiantes como punto de partida de
la construccin del conocimiento cientfico;
Realizar la actividad de enseanza de la Fsica basada en el mtodo cientfico y
conducir a los estudiantes a una actividad tpica de investigacin cientfica;
Realizar la actividad de enseanza de la Fsica como trabajo colectivo y dirigido a
los estudiantes;
Garantizar en los estudiantes la condicin de sujeto activo de su propio
aprendizaje, dando significacin y motivando su participacin en el proceso
enseanza-aprendizaje de la Fsica;
Ejecutar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica, considerando el grupo
de actividades que el estudiante (mediado) es capaz de realizar con la ayuda,
colaboracin y la orientacin del Profesor (mediador).
El modelo didctico tiene como eje los principios siguientes:
Concepcin sistmica estructural-funcional de organizacin de los contenidos de
las asignaturas de la Fsica;
Enfoque fenomenolgico de los conceptos fsicos, es decir, las relaciones
recprocas existentes entre los elementos de un concepto fsico son: el modelo
fsico, el plan fenomenolgico de la descripcin de la realidad y el aparato formal de
la teora;
Realizar la enseanza basada en el mtodo cientfico, utilizando la actividad de
estudio como actividad colectiva y orientada hacia la formacin del pensamiento
deductivo de los estudiantes.

IV Actividad de estudio como metodologa fundamental del


modelo didctico
El desarrollo rpido de la ciencia Fsica, su diferenciacin y la estrecha vinculacin
de los distintos enfoques en el anlisis de los problemas complejos, exigen del
estudiante una capacidad especial, un pensamiento simultneo en diferentes planos
lgicos, es decir, la habilidad de construir varias cadenas lgicas y retener en la
memoria una gran cantidad de informaciones. Cuando la enseanza est
organizada y estructurada correctamente, entre los conocimientos, las habilidades y
los hbitos se origina una interaccin dinmica que desempea un importante papel
en la actividad creativa del estudiante.
La planificacin de la actividad cognoscitiva movilizar la atencin y el razonamiento
activo del estudiante, una vez que lo prepara para recibir el nuevo material,
familiarizarse con los hechos, objetos y fenmenos cuyo estudio comprenden. La
primera parte de la Actividad de Estudio se refiere a la orientacin, es decir, en esta
fase el profesor es fuente de informacin, tanto de los conocimientos de la
asignatura, como del contenido de la actividad de estudio que se est formando.
Esta parte consiste en preparar al estudiante para desarrollar la actividad de

estudio y por consiguiente la adquisicin de conocimientos y habilidades a travs de


la motivacin.
La formacin de la base orientadora de la actividad de estudio, tiene como
objetivos:
Mostrar el contenido de la actividad de estudio al estudiante y el esquema de
trabajo que deber incluir todos los aspectos necesarios para la realizacin de las
acciones de estudio por el estudiante;
Elaborar las instrucciones sobre la actividad de estudio en forma generalizada. As
el procedimiento de identificacin debe ofrecer una forma generalizada para
trabajar y no una forma concreta;
Elaborar la comprobacin del sistema de caractersticas necesarias y suficientes,
registrar los resultados en la forma generalizada, comparar con la regla lgica y por
ltimo las conclusiones.
Definidas las acciones necesarias para la realizacin de la actividad de estudio,
deben modelarse las acciones externas que faciliten la formacin de las habilidades
para que los estudiantes tengan una idea consciente y clara de todos estos
conceptos. Esto permitir al estudiante entender el contenido del conocimiento de
la asignatura Fsica, as como la lgica que sigue la actividad de estudio con estos
esclarecimientos, lo que garantizar la orientacin de los estudiantes tanto en los
conceptos como en la actividad de estudio a realizar.
La segunda parte de la actividad de estudio se refiere al aprendizaje y asimilacin
del objeto de estudio a ser transformado, es decir, el profesor tiene que ser el
mediador que dirige la accin del estudiante. El profesor tiene que asegurar al
estudiante un conjunto de tareas, el esquema de estudio, en que est presente el
modelo de la actividad de estudio, los conocimientos que se deben asimilar, as
como, el sistema de habilidades necesarias y los medios de control. Esta parte se
constituye de la accin de estudio material o materializada, de los niveles: verbal
externo, verbal interno y mental.
En la etapa denominada de acciones externas materializadas los estudiantes
tienen que resolver la situacin-problema, teniendo que representarla en forma
externa material o materializada. Esta etapa, adems de estar relacionada con la
situacin-problema, sirve como recurso para la adquisicin de habilidades, as
como, para asimilar los conocimientos que se aplican para la realizacin de estas
habilidades, es decir, el proceso de asimilacin de los conocimientos siempre es el
proceso de su aplicacin en forma de habilidades.
En esta etapa, los estudiantes (mediados) deben realizar el trabajo independiente
con la colaboracin del profesor (mediador), teniendo como tarea principal asimilar
todo el contenido operacional, as como hacer las conclusiones pertinentes a esta
etapa. Deben formularse problemas diferentes de una cierta clase, aplicados en
varias situaciones para hacer consciente la actividad de estudio en todas sus
conexiones y relaciones.
En el nivel verbal externo puede registrarse y controlar las acciones de estudio
del estudiante en la solucin de la situacin-problema y su producto. La funcin del
control es muy importante para la formacin de la atencin del estudiante. Este
control puede ser realizado por el estudiante a travs de la actividad de estudio o
puede ser mediado por el profesor o por mecanismos externos cuando se trata de
una experimentacin, la que requiere instrumentos necesarios para su realizacin.

A la medida en que se desarrolla, el estudiante tiende a pasar de una accin de


control externo hacia una accin interna.
En el nivel verbal interno el estudiante resuelve la situacin-problema
independientemente, consciente de las operaciones que realiza concretando el
trabajo desarrollado para la transformacin del objeto de estudio.
En el nivel mental todas las conexiones y relaciones adquieren un lenguaje
interno. En esta etapa pueden ocurrir dos modos de interiorizacin: los estudiantes
pueden guardar internamente todo el esquema y actuar como si ellos estuvieran
aprovechndose de la imagen ilustrativa; otros no ven el esquema internamente,
pero siguen un orden lgico - ellos actan lgicamente [Gardner, 1994]. En esta
etapa, debe alcanzarse lageneralizacin, la sntesis mxima en la ejecucin de la
actividad de estudio y una independencia absoluta.
En sntesis, la creacin de esto Modelo Didctico, adquiere una gran importancia
para la didctica de la Fsica, ya que brinda las bases cientficas sobre las cuales se
basan los elementos que componen el sistema didctico y que integrados,
instrumentan la prctica pedaggica del proceso enseanza-aprendizaje de la
Fsica.

V Construccin del contenido en el modelo didctico


El contenido est vinculado con la informacin cientfica y el conjunto de mtodos y
tcnicas de trabajo de la ciencia Fsica, mediante conceptos, leyes, principios,
teorias y el cuadro fsico del mundo, as como las habilidades que necesitan las
relaciones del alumno con el objeto de estudio.
De acuerdo con Salmina [Salmina, 1989], las investigaciones psicolgicas
demuestran que el desarrollo de uno u otro nivel de formacin del conocimiento y el
desarrollo del pensamiento se determinan por el contenido del conocimiento
asimilado.
''Las investigaciones han demostrado que las informaciones factuales y los
conceptos memorizados durante el curso tradicional tiene poca solidez. Un estudio
realizado al respecto demostr que despus de un curso rico en informacones
factuales, los alumnos slo recordaban menos de 20% de los contenidos tan slo
seis semanas despus del examen final [Feldberg, 1994]. Por eso, lo importante no
es la cantidad de informacin acumulada por el alumno, sino la posibilidad del
alumno de selecionar los contenidos generales y relevantes para comprender y
solucionar la diferentes tareas'' [Beltrn & Gonzlez, 1997].
La estructuracin de una asignatura en el modelo didctico puede ser la forma
sistmica estructural - funcional, fundamentada bajo el tercer tipo de base
orientadora de la accin, dirigido a la formacin de los conocimientos tericos y de
acuerdo con la teora de asimilacin por etapas de las acciones mentales de
Galperin, que garantiza que el movimiento individual puede ser realizado por la
estructuracin especial de la asignatura, cuando en el principio de la enseanza, se
exponen los conocimientos ms generales que forman la asignatura.
En este contexto, el objeto de estudio se presenta como un objeto complejo y tiene
como objetivo la revelacin del funcionamiento y desarrollo del objeto en sus
caractersticas internas y externas. De esa manera, la tarea principal es la

investigacin del esquema del principio de desmembracin del objeto, lo que en la


conservacin del todo, garantizar la posibilidad de su anlisis.
Para Leontiev, no son los conceptos (ni, por consiguiente, los significados, ni los
signos, ni los instrumentos), sino la actividad real que une al individuo con la
realidad circundante, la que determina el desarrollo, tanto de la conciencia en su
conjunto, como de algunas funciones psquicas [Leontiev, citado en Talizina, 1988].
El aspecto principal de la estructuracin de la asignatura de la Fsica a travs del
modelo sistmico estructural-funcional, es lo que permite describir el objeto
complejo en su estado conservado, como si fuera en sincrona, resaltando en l la
composicin y estructura que garantizan su excelente funcionamiento, en un
sistema mayor o la existencia estable en un medio circundante.
En la construccin de las asignaturas de Fsica que reflejan este tipo de
investigaciones sistmicas, las caractersticas estables estructural-funcional de cada
nivel del sistema se denominan invariantes del sistema [Anexo II]. El procedimiento
para construir una asignatura en correspondencia con los principios del enfoque
sistmico estructural-funcional de un programa de estudios de una asignatura de la
Fsica, tiene que partir de la posicin de que con la lgica de la estructuracin, el
programa debe formar cierto tipo (sistmico) de orientacin en los fenmenos de la
realidad estudiada.

VI Sistema didctico
El abordaje sistmico posee un enfoque basado en conceptos, procesos y
procedimientos directamente relacionados con la teora de sistemas. Un sistema
corresponde a un conjunto de elementos ligados entre s por una cadena de
relaciones e interacciones, constituyendo un todo organizado que se relaciona
dinmicamente con el medio externo. Est sujeto a los cambios continuos y
siempre presenta una conducta o una accin especfica. Corresponde a una entidad
constituida por elementos interactivos e interrelacionados entre s y con el todo,
integrados para alcanzar cierto objetivo.
Esta tendencia de conceptuar el sistema como una entidad, y no como un
aglomerado de partes, es coherente con la ciencia contempornea que no aisla ms
los fenmenos en contextos estrictamente confinados, sino que incluye tambin el
anlisis de las interacciones y interrelaciones existentes entre ellos. A travs de un
anlisis lgico y del estudio de las interacciones e interrelaciones existentes entre
los procesos, se lista cada uno de los componentes del proceso sistmico,
construyendo un modelo representativo.
En ese contexto, el Sistema Didctico para la enseanza-aprendizaje de la Fsica
es: Un conjunto de elementos que se encuentran en completa interaccin y que
posee una lgica interna caracterstica y en el que el movimiento de cada una de
ellas se subordina a las regularidades del todo para resolver una tarea de estudio
que constituye la secuencia de acciones a travs de las cuales se podr alcanzar el
objetivo de la unidad o tema de una asignatura de Fsica.
Los procedimientos para instrumentalizar el sistema didctico, desde el punto de
vista sistmico, corresponden a la interaccin de los elementos que realizan las
actividades y acciones en el proceso enseanza-aprendizaje de la Fsica y que son
introducidos en el ambiente de un estudiante para que este interacte con ellos.
Esta interaccin permite la construccin de conocimientos y la aquisicin de

habilidades por parte del estudiante, en el sentido de alcanzar los objetivos del
aprendizaje especificados.
La intrumentacin del Modelo Didctico presentado es obtenida a travs del sistema
didctico, que se fundamenta en el anlisis sistmico de los elementos que lo
componen: problema, objeto, objetivo, contenido, metodologa y
evaluacin, analizndose la estructura y funciones de sus componentes, as como
las interrelaciones entre estos elementos.
El Sistema Didctico tiene una estructura y una secuencia instruccional; cada
componente es caracterizado por su funcin en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Fsica; la interaccin de estos elementos es lo que establece el
carcter sistmico del proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica [Figura 1 y 2].

El sistema didctico presenta como elementos de entrada la relacin problemaobjeto, objetivos-contenido, necesidades en el aprendizaje del estudiante que
presenta el conocimiento previo como punto de partida para lograr los objetivos
para los cuales el sistema didctico fu planeado; tales objetivos sern concretados
a travs de la metodologa y sus elementos estructrurales que interactan,
determinando la dinmica del proceso, para alcanzar los objetivos generales de la
asignatura de Fsica, los cuales son considerados los elementos de salida [Figura 3].

La concepcin del sistema didctico es de sistema abierto por su interrelacin con el


currculo de las carreras (medio). Los elementos del sistema didctico a su vez
pueden ser considerados como subsistemas de orden inferior. La estructura general
del proceso didctico corresponde al proceso de sistematizacin de los
componentes del sistema didctico, estructurando el sistema de una manera
general e identificando toda la estructura del proceso de enseanza-aprendizaje de
la Fsica, ofreciendo la secuencia metodolgica a ser desarrollada para la
operacionalizacin de dicho proceso. Esta estructura se describe a seguir.

Problema
En el diseo curricular de una asignatura bsica de Fsica se expresa la necesidad
que tiene determinada especialidad del conocimiento de la ciencia Fsica objeto de
estudio, lo que se define a partir de los contenidos (sistema de conocimientos y
habilidades) necesarios, de las caractersticas del perfil profesional modelado, as
como la caracterizacin personal de los estudiantes que ingresan en la universidad
y su preparacin precedente.
Objeto de estudio
Est definido por la ciencia Fsica y en correspondencia con el diseo del currculo
que tiene los valores de los contenidos, los valores metodolgicos y los histricos.
El valor del contenido est en que l est constituido por los conceptos, las leyes y
los principios de la Teora Fsica, as como por sus relaciones, de manera que a todo
ello le son ineherentes un conjunto de habilidades relacionadas con el objeto de
estudio. En el valor metodolgico tenemos en cuenta tanto el mtodo de
investigacin cientfica, basado en las actividades de estudio de Fsica, como en las
potencialidades de ste en el desarrollo personal y profesional del estudiante. El
valor histrico se manifesta a travs del desarrollo del contenido (teoras fsicas) y
de la metodologa que desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica,
de manera que el estudiante se percata de la naturaleza social del trabajo cientfico,
de sus interrelaciones con la sociedad, as como se apropia de la visin de la
materialidad y cognoscibilidad del mundo.
Objetivos
Al principio del proceso se realiza la definicin de los objetivos de la asignatura
relacionados con el contenido al cual sern aplicados, expresados en trminos de
aprendizaje, de conocimientos y habilidades. Esos objetivos describen, los
resultados que se pretenden alcanzar a travs del desarrollo del sistema didctico
se caracterizan en funcin del dominio y del tipo de aprendizaje pretendidos. Ellos
concretan en el sistema didctico, tanto en el marco educativo como instructivo, el
problema de la construccin del conocimiento, que de esta manera queda resuelto.
Contenido
Es la parte del objeto de estudio en la que se precisa el sistema de conocimientos y
de habilidades, donde se especifican cules son los conocimientos esenciales a
partir de los cuales los estudiantes desarrollan todos los conocimientos y las
habilidades previstos. Corresponde al resumen del programa propuesto para la
asignatura Fsica en el que aparece el sistema de conocimientos cientficamente
elaborados y estructurados segn el mtodo sistmico estructural-funcional de
organizacin del contenido a ser desarrollado.
Metodologa
Es el componente en el que se concretan las relaciones sujeto-objeto de estudio y
sujeto - sujeto (alumno-alumno y alumno-profesor). Es a travs de ella que el
alumno, bajo la orientacin del profesor, se apropia del contenido y alcanza el
objetivo.
En la metodologa de enseanza-aprendizaje de la Fsica (Actividad de Estudio) se
manifestan las relaciones dialcticas teora-prctica, concreto-abstracto, educacininstruccin, enseanza-aprendizaje, as como se concreta a travs de esta la
formacin de valores. El desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y la

dinmica de las clases es realizada a travs de las acciones de las Actividades de


Estudio por el estudiante, bajo las orientaciones de profesor.
Las Bases Orientadoras de la Actividad de Estudio tienen la estructura siguiente:
Actividad de estudio tipo I
Objetivo
Esta actividad tiene como objetivo proponer una situacin-problema y a partir de
esta encontrar los conceptos esenciales y generalizados implicados en su solucin
del objeto de estudio, a travs del modelaje y experimentacin de la actividad de
estudio.
Orientacin
- Fundamentar el conocimiento fsico en el tema del estudio;
- Formular la tarea de estudio;
Etapa no 1
Analizar la Actividad de Estudio propuesta, hacer la representacin y solucin del
problema, describir los factores que son indispensables para la solucin del
problema propuesto.
Etapa no 2
Modelar el objeto de estudio: definir las magnitudes y atributos necesarios y
suficientes, construir el concepto fsico y la formulacin matemtica de la solucin
del problema.
Etapa no 3
Con base en el modelaje de la situacin-problema, analice los elementos y
propiedades esenciales y las magnitudes fsicas implicadas en el fenmeno, as
como la interrelacin del concepto fsico (modelo, fenomenologa y formalismo
matemtico) definido.
Etapa no 4
Realizar la experimentacin del modelo planteado, reproducir el fenmeno previsto
y hacer las observaciones, las mediciones y registrar los datos.
Etapa no 5
Analizar los resultados de la experimentacin en relacin al conocimiento disponible
de la ciencia Fsica, favoreciendo la revisin de la modelacin inicialmente
elaborada.
Etapa no 6

Elaborar un informe que sintetice la actividad (acciones fundamentales) realizada,


resaltando los aspectos de inters mayor y relevancia como resultado de la
experimentacin, para ser presentado y discutido al final de la Actividad de Estudio.
Etapa no 7
Generalizar y reflejar el concepto estudiado, profundizar en diferentes aspectos la
situacin fsica examinada, concebir su translacin a otros contextos y aplicabilidad.
Actividad de estudio tipo II
objetivo
Esta Actividad tiene como objetivo mostrar el fenmeno fsico y a partir de esta
demostracin definir los conceptos implicados, as como, para caracterizar los
elementos y las propiedades esenciales del fenmeno fsico estudiado.
Orientacin
Demostrar un fenmeno fsico a partir de los elementos esenciales y de la
interrelacin entre el modelo, formalismo matemtico y fenomenologa del concepto
considerado.
Etapa no 1
Concebir la realizacin de la Actividad de Estudio, como respuesta a ciertas
preguntas o como parte de la solucin de un problema.
Etapa no 2
Identificar las magnitudes, propiedades esenciales y parmetros del fenmeno
observado. Definir los elementos esenciales y el concepto del fenmeno observado.
Etapa no 3
Formular una situacin-problema del objeto estudiado.
Etapa no 4
Analizar la situacin-problema. Hacer la representacin y solucin del problema.
Describir los factores que son indispensables para la solucin del problema
propuesto - la transformacin del objeto de estudio.
Etapa no 5
Modelar el objeto del estudio: Definir las magnitudes, parmetros y atributos
necesarios y suficientes, elaborar la formulacin matemtica de la solucin del
problema.
Etapa no 6
Realizar la experimentacin del modelo planteado o simular la formulacin
matemtica de la modelacin de la solucin del problema, reproducir el fenmeno
previsto y hacer las observaciones, las mediciones y registrar los datos.

Etapa no 7
Analizar los resultados de la experimentacin en relacin al conocimiento disponible
de la ciencia Fsica, favoreciendo la revisin de la modelacin inicialmente
elaborada.
Etapa no 8
Elaborar el esquema lgico de los conceptos implicados en la actividad de estudio.
Etapa no 9
Generalizar y reflejar el concepto estudiado, profundizar en diferentes aspectos la
situacin fsica examinada, concebir su traslacin a otros contextos y aplicabilidad.
Actividad de estudio tipo III
Objetivo
Esta Actividad tiene como objetivo utilizar la investigacin extra-clase como mtodo
de enseanza-aprendizaje, conduciendo el estudiante a relacionar la enseanza de
la Fsica con su especializacin a travs de un tema de su inters, es decir, articular
el conocimiento fsico con el de otras reas del conocimiento cientfico y con su
especialidad, ser capaz de contextualizar y investigar las situaciones sociales que
contengan aspectos fsicos y/o tecnolgicos relacionados con su especialidad.
Realizar una investigacin de carcter cientfico como parte del proceso de
enseanza-aprendizaje de la Fsica, a partir del contenido de la Asignatura Fsica y
elaborar una investigacin de manera de usar el mtodo cientfico en la solucin del
problema en determinado contexto. El contexto es una situacin concreta de
relevancia y actualidad en la asignatura, disciplina, especialidad o en la sociedad,
que es usada como marco motivacional y conductor para la presentacin, desarrollo
y evaluacin de contenidos temticos con fines de aprendizaje, [Garca Martnez,
1997] y que esto est en conexin con su especialidad.
El desarrollo de la investigacin tiene como base los siguientes tems:
Investigacin bibliogrfica;
Antecedentes y contexto del problema de estudio;
Elaboracin terica;
Formulacin de hiptesis;
Modelacin;
Experimentacin;
Resultados y conclusiones.
Tareas de estudio
La condicin de la organizacin correcta de la actividad de estudio es el planteo,
ante los estudiantes, de la tarea de estudio, cuya resolucin requiere de ellos la
experimentacin con el material de estudio. Las tareas de estudio son el material
de estudio para que los estudiantes puedan llevar a concretizacin las actividades
de estudio de Fsica [Anexo III].
Evaluacin
Constituye este componente la forma en que se comprueba el desarrollo del
aprendizaje a travs del proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica. Las clases

en este modelo tienen un carcter diferenciado, es decir, su operacionalizacin tiene


un carcter sistmico, donde la evaluacin desempea un importante papel en la
retroalimentacin del proceso. En el sistema didctico desarrollado aqu, esta
evaluacin se realiza a travs de los siguientes elementos:
Actividad de estudio de Fsica - El acompaamiento y control del proceso de
enseanza - aprendizaje de la Fsica es realizado a travs de las actividades de
estudio, informando y retroalimentando el proceso.
Evaluacin final - Aplicar las pruebas de evaluacin del contenido con la siguiente
estructura : pregunta terica de desarrollo conceptual; pregunta de aplicacin de
situacin-problmica; y preguntas que usan anlisis con argumentacin, usando las
cactersticas esenciales para analizar la deduccin

VII Relaciones entre los componentes del sistema didctico


A partir de los objetivos de la asignatura Fsica, se determinan los objetivos
educativo-instructivo de cada contenido, esto se fundamenta con el criterio de que
el objeto de estudio de la Fsica es el Cuadro Fsico del Mundo [Cuadro 1] y el
objeto de estudio de cada asignatura de Fsica es en particular una Teora Fsica
(objeto).

Siendo as, la relacin dialctica Problema - Objeto nos permite definir los objetivos
de la asignatura de Fsica, tanto educativos como instructivos, as como, la relacin
dialctica que se establece entre cada uno de los elementos: objetivo-contenido,
contenido-metodologa, objetivo-metodologa y a travs de la metodologa el
estudiante se apropia del contenido y alcanza el objetivo.

VIII Instrumentalizacin del sistema didctico


La instrumentalizacin del Sistema Didctico es realizada a travs de sus
componentes caracterizados con funciones y procedimentos especficamente
planeados para esta finalidad y a travs de las etapas especficas en
correspondencia con el proceso de sistematizacin del modelo de desarrollo
operacional del sistema didctico y que se desarrolla de la siguiente forma:
Anlisis y reajuste del plan de la asignatura Fsica.
Elaboracin de las tareas de estudio.
Adecuacin de los medios de enseanza con los contenidos de la asignatura.
Organizacin y direccin del proceso de enseanza - aprendizaje de la Fsica.
Organizacin de las clases.
Prctica Docente:
- Aplicacin de las actividades de estudio de Fsica - metodologa de enseanza de
la Fsica, a travs de las tareas de estudio.
- Control del proceso.
- Evaluacin.
La creacin, sistematizacin e instrumentalizacin del sistema didctico, que
instrumentaliza el modelo, es una contribucin a la didctica de la Fsica, posible de
ser extendida a otras disciplinas.
Esta nueva concepcin de la enseanza-aprendizaje de la Fsica ofrece un enfoque
sistmico de la asignatura, proporcionando un control a lo largo de todo el proceso,
de forma tal que el profesor traslada la atencin del resultado del proceso, (es
decir, de su aspecto cuantitativo, que evidencia tan slo la medicin de los
resultados finales), al aspecto cualitativo de las etapas a travs de las cuales
transcurre el proceso, por medio de las actividades de estudio que propician la
retroalimentacin de todo el proceso.
A partir de este sistema didctico, que instrumentaliza el modelo didctico, es
posible lograr una enseanza de calidad de la Fsica y una nueva didctica para la
Fsica que responda a las exigencias cientfico-tcnicas contemporneas.

IX Conclusiones
Adoptar esta nueva enseanza - aprendizaje de la Fsica basada en la concepcin
sistmica estructural - funcional de los contenidos a partir de los invariantes, con
enfoque fenomenolgico de los conceptos fsicos y utilizando la actividad de estudio
como metodologa de trabajo fundamental, permitir el desarrollo del pensamiento
deductivo de los alumnos y con ello la capacidad de generalizacin de los
conocimientos adquiridos [Arruda & Marin, 2001]. Los aspectos fundamentales
obtenidos son:

- desarrollar en los estudiantes mtodos cientficos de trabajo a partir de la


aplicacin de las actividades de estudio;
- demostrar el desarrollo de habilidades prcticas y tericas por parte de los
estudiantes, haciendo que ellos conciban sus propias ideas con respecto al
conocimiento de los conceptos cientficos de la Ciencia Fsica y comprueben su
capacidad para resolver problemas a imagen y semejanza de los problemas
cientficos;
- desarrollar niveles superiores de las capacidades cognitivas, el pensamiento
terico y creador del estudiante;
- consolidar en los estudiantes la concepicin cientfica del mundo, utilizando el
cuadro fsico como elemento rector, asegurando que la Fsica constituye un
basamento cientfico y una importante herramienta de trabajo.
La enseanza de la Fsica a travs de las Actividades de Estudio de Fsica
demostra que la relacin entre la solucin de problemas tericos, en que se usa la
modelacin, la experimentacin y la simulacin en clase, hace que el estudiante
tenga un papel activo en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica y que
consolidan la verificacin de la actividad terica y prctica de la enseanza de la
Fsica. Las Actividades de Estudio de Fsica as formuladas superan las dificultades
de la enseanza tradicional y las limitaciones y deficiencias del trabajo experimental
que hoy tiene lugar en la enseanza de la Fsica y que desvirtan significativamente
la verdadera actividad de la ciencia [Arruda & Marin, 2001].
La concepcin de esto modelo didctico, no slo considera el proceso en s mismo,
sino tambin los diferentes momentos por los cuales ste pasa, donde el control y
la evaluacin cumplen un papel importante, que apuntan a criterios de calidad para
la evaluacin del aprendizaje del estudiante. El profesor transfiere la atencin del
resultado del proceso - aspecto cuantitativo, que evidencia solamente la medicin
de los resultados en calificaciones finales, al aspecto cualitativo de las etapas en
que transcurre el proceso y por las transformaciones que se producen,
proporcionando una enseanza de calidad.
Considerar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica de manera sistmica
y desarrollado como un conjunto de partes interligadas, y que posee una lgica
interna caracterstica, donde el control y la evaluacin (cuantitativa y cualitativa)
desempean un papel importante en la retroalimentacin del proceso necesario
para conseguir los objetivos planificados, tanto en la visin del profesor, como del
estudiante.
Para impartir el nuevo modelo de enseanza, el profesor tendr que tener
habilidad, tanto en el tratamiento con el formalismo matemtico, como con la
fenomenologa del concepto estudiado; es decir, que no exista ms en la enseanza
de la Fsica la dicotoma entre la parte terica y prctica, pasando a tener un nico
carcter, donde la interrelacin de la estructura del concepto fsico es uno de los
fundamentos de este abordaje.
A partir de este modelo, es posible establecer un sistema didctico para la
enseanza de la Fsica, teniendo en cuenta la importancia de la Fsica, de manera
de contribuir al desarrollo cientfico-tcnico de la sociedad y establecer un nuevo
paradigma pedaggico que responde a las exigencias contemporneas.

Referncias
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[16] VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Traduo Jefferson Luiz Camargo.
So Paulo - Martins Fontes, 1993.
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Direccin para correspondencia


Jos Ricardo Campelo Arruda
E-mail: arruda@uerj.br
Recebido em 15 de outubro, 2002
Aceito em 17 de janeiro, 2003

Anexo I

Anexo II
Presentamos el resumen de la asignatura Fsica General I, utilizando para la
organizacin del contenido el mtodo sistmico estructural-funcional de orientacin,
para estudiar los fenmenos fsicos relativos a la Mecnica Clsica, del movimiento
de los cuerpos macroscpicos observables.
Programa de la asignatura Fsica General I

Disciplina: Fsica General


Asignatura: Fsica General I
Ao: Primer
Semestre: Primer
Problema de la asignatura
La necesidad de la definicin y interpretacin de los invariantes del movimiento
mecnico de un objeto y su aplicacin basado en las leyes de Newton para varias
clases de problemas, en la descripcin y caractersticas del movimiento mecnico.
Objeto de Estudio
Movimiento Mecnico:
Estructura del Movimiento Mecnico y sus invariantes;
Descripcin del Movimiento Mecnico basado en las leyes de Newton;
Caractersticas del Movimiento Mecnico basado en las leyes de Conservacin.
Objetivo Educativo
Contribuir a consolidar en los estudiantes la concepcin cientifica del mundo a partir
de la comprensin del cuadro fsico contemporneo.
Contribuir al desarrollo del pensamiento deductivo y la capacidad de razonamiento
a travs de un modo de asimilacin de los contenidos donde predomine al enfoque
sistmico, as como contribuir al desarrrollo de la capacidad de trabajo
independente y la formacin de habilidades lgicas del pensamiento.
Articular el conocimiento fsico con el de otras reas del conocimiento cientfico y
con su especialidad y ser capaz de emitir juicio de valor con respecto a situaciones
sociales que contengan aspectos fsicos y/o tecnolgicos importantes.
Actuar de acuerdo con la concepcin del mundo y la sociedad mediante la aplicacin
de la ciencia Fsica en la constitucin, estructura y desarrollo de las carreras, as
como los procesos cientficos-tcnicos que tienen lugar en ella, su transformacin
mostrando habilidades y conocimientos acordes con el perfil del futuro profesional
de la carrera.
Objetivo Instructivo
Interpretar los fenmenos y procesos que dan origen a los movimientos mecnicos
e identificar y aplicar las leyes de Newton a partir de los invariantes del movimiento
mecnico.
Caracterizar cualitativa y cuantitativamente el cuadro mecano-clsico, estableciendo
cada una de las teoras que lo describien mediante su ralacin con el objeto y su
movimiento caracterstico, utilizando el formalismo matematico, el clculo
diferencial e integral en la formulacin de las leyes, la inducin - deduccin como
mtodo fundamental para establecerlas as como conocer los modelos que permitan
la descripcin del objeto de estudio.
Aplicar las leyes de coservacin de la cantidad de movimiento lineal, la cantidad de
movimiento angular y la energia mecnica, tanto en una como en dos dimensiones
para describir el movimiento mecnico de una partcula, un sistema de partculas y

un cuerpo rgido, destacando la relacin y la mayor generalidad de estas leyes


sobre las leyes de Newton.
Sistema de habilidades
Describir o caracterizar el cuadro mecano-clsico a partir de las teorias fsicas que
lo componen, induciendo o deduciendo las leyes fundamentales a l inherentes.
Explicar las terias fsicas - posiciones que sustenta la teora, hechos fsicos
fundamentales en que se basa, resultados fundamentales a que conduce y lmite de
validez. Para el cuadro mecano - clsico del mundo, el lmite de validez es : v << c
y regiones de dimensiones 10 8 < x < 1021 m.
Formular las leyes fsicas, describir los experimentos que las conforman, precisar
los modelos vinculados a estas leyes y aplicarlas en el estudio de fenmenos fsicos.
Caracterizar los fenomenos fsicos que se observan, vincularlos con la propiedad
que lo origina y las magnitutes que permiten estudiarlo y utilizarlos en ejemplos
prcticos.
Identificar, caracterizar y determinar los invariantes de los principales movimientos
de un objeto observable bajo las leyes de Newton y las leyes de conservacin.
Enunciar e interpretar las leyes de conservacin de la cantidad de movimiento
lineal, la cantidad de movimiento angular y de la energa y aplicarlas en situaciones
prticas.
Describir los experimentos y vincularlos con la teora de la cual es fundamento,
precisar los objetivos, montar la instalacin experimental siempre que ello sea
posible o explicar el esquema de la instalacin, utilizar los instrumentos de
medicin fundamentales, observar los experimentos e interpretar los resultados,
elaborar informes tcnicos, disear experimentos sencillos y aplicar la teoria de
erros en el procesamiento de los datos.
Sistema de conocimientos
- Invariantes del movimiento mecnico.
- Leyes del movimiento mecnico.
- Fuerza: Sistemas de Fuerzas concurrentes, momento de una fuerza aplicada en el
cuerpo.
- Fuerza de friccin (coeficientes de friccin esttico y cintico).
- Movimiento rectyilneo, parablico y circular.
- Princpio de inrcia y de relatividad de Galileo.
- Movimiento de un cuerpo rgido al redor de un eje fijo.
- Trabajo y energa mecnica.
- Conservacin de la energa.
- Conservacin de la cantidad de movimiento lineal: sistemas de partculas.
- Colisiones.
- Conservacin de la cantidad de movimiento angular.

Anexo III
Tareas de Estudio diseadas para lograr los objetivos propuestos de la
asignatura Fsica General I, para aplicacin de las actividades de estudio
tipo I y II.
1. Establecer relacin entre una determinada magnitud, su patrn y el grado de
incertidumbre de dicho patrn con respecto a una medida, necesario a explicar los
criterios de utilizacin de cifras significativas.
2. El resultado de una medida posee un nmero limitado de cifras significativas.
Esto es debido a la limitacin de la precisin de cualquier instrumento de medida
utilizado. Sin embargo, la naturaleza del instrumento no es el nico factor para
influenciar en el resultado de una medida. Preguntase: ?'Cuales son los factores
principales que influyen en los errores en una experimentacin?
3. Mostrar que los errores en una experimentacin (estadsticos), cuando
responden a un gran nmero de causas, obedecen a leyes matemticas que

permiten arribar a conclusiones importantes sobre un fenmeno dado, an cuando


las medidas estn sujetas a errores.
4. Formular las leyes de Newton a partir de los invariantes del movimiento
mecnico.
5. Interpretar las ecuaciones de Newton en forma diferencial analizando en ellas los
fenmenos envueltos.
6. Determinar las intensidades de las fuerzas aplicadas a un punto que corresponde
al equilibrio del sistema y generalizar las leyes de Newton para el caso estacionario
- sistema de fuerzas concurrentes.
7. Analizar las caractersticas de la fuerza para el caso estacionario y determinar las
intensidades de las fuerzas aplicadas a un punto que corresponde al equilibrio del
sistema.
8. Deducir e interpretar la ecuacin del momento de una fuerza aplicada en el
cuerpo.
9. Determinar la fuerza de friccin interpretando adems los coeficientes de friccin
esttico y cintico y determinar el coeficiente de friccin esttica entre dos
superficies.
10. Determinar las caracteristicas y la interrelacin de los conceptos de velocidad,
espacio y tiempo de un mueble en Movimiento Uniforme. Verificar la relacin
existente entre la velocidad instantnea y la velocidad media.
11. Investigar como vara la velocidad de un objeto sujeto a una aceleracin
constante.
12. Obtener e interpretar el concepto de velocidad y aceleracin instantnea en un
sistema de coordenadas.
13. Deducir e interpretar las ecuaciones del movimiento de los proyectiles y
determinar la aceleracin de la gravedad.
14. Explicar a partir del movimiento de un cuerpo en qu consiste el fenmeno de
cada libre y determinar la aceleracin debida a gravedad.
15. Definir e interpretar el concepto de fuerza centrpeta para una partcula en
movimiento circular.
16. Caracterizar el fenmeno de rotacin de un cuerpo rgido y sus elementos
esenciales.
17. Definir e interpretar el concepto de velocidad y aceleracin angular del
movimiento de rotacin de un cuerpo rgido.
18. Definir e interpretar el concepto de velocidad y aceleracin tangencial y
aceleracin centrpeta.
19. Obtener las ecuaciones del movimiento de rotacin haciendo una comparacin
con las ecuaciones del movimiento lineal.

20. Obtener e interpretar la expresin del torque ejercido por una fuerza.
21. Deducir e interpretar el momento de inercia de un sistema de partculas.
22. Determinar el momento de inercia de un cuerpo rgido.
23. Interpretar la ecuacin del momento de inercia para un sistema de ejes
paralelos.
24. Definir e interpretar la naturaleza vectorial de la rotacin de un cuerpo rgido,
haciendo nfasis en el fenmeno del momento angular.
25. Obtener e interpretar la relacin entre los vectores L, p y .
26. Describir e interpretar la ley de conservacin del momento angular.
27. Obtener e interpretar el concepto de trabajo de una fuerza constante.
28. Obtener e interpretar el trabajo de una fuerza variable.
29. Obtener e interpretar la energa cintica de una partcula .
30. Obtener e interpretar el trabajo como la variacin de la energa cintica.
31. Definir el concepto de potencia como la tasa de variacin del trabajo.
32. Obtener e interpretar la energa potencial de un sistema.
33. Definir e interpretar los conceptos de energa cintica y potencial de un sistema
mecnico y calcular la energia cintica y potencial entre dos momentos
considerados.
34. Analizar el proceso de transmisin energtica de un cuerpo a partir de la
energa potencial en energa cintica.
35. Verificar la conservacin de la energa mecnica de un sistema.
36. Caracterizar e interpretar la conservacin de la energa de un sistema.
37. Obtener e interpretar la posicin de centro de masa de un sistema de
partculas.
38. Obtener e interpretar la posicin del centro de masa de cuerpos continuos.
39. Caracterizar el movimiento del centro de masa.
40. Deducir e interpretar en forma integral el impulso de una fuerza aplicada en el
cuerpo.
41. Deducir e interpretar las velocidades relativas de aproximacin y alejamiento de
los cuerpos en una colisin elstica.
42. Caracterizar la energa cintica de la partcula en trminos del momento lineal.

43. Definir momento para un sistema de partculas.


44. Deducir la ecuacin del momento para un sistema de partculas.
45. Interpretar la ley de conservacin del momento para un sistema de partculas.
46. Deducir e interpretar la energa cintica de un sistema de partculas.
47. Determinar la energa potencial gravitatoria de un sistema y verificar las
ecuaciones de la cada libre y de la conservacin de la energa. Calcular la velocidad
de un cuerpo que cae en el campo gravitatorio de la Tierra.