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Didctica de la literatura en la escuela de hoy

Por CARLOS SNCHEZ LOZANO
Resumen
En este artculo se reflexiona sobre algunos obstculos existentes para desarrollar
competencia literaria en las aulas colombianas de educacin bsica y se
enumeran alternativas de intervencin pedaggica.
Abstract
This article reflects on some obstacles to developing literary competence in
Colombian classrooms for basic education and lists of alternative pedagogical
intervention.
Palabras clave
Didctica de la literatura competencia literaria promocin de lectura en el aula
Key words
Teaching of literature literary competence - Promoting reading in the classroom

Presentacin
Los retos del docente de lengua castellana y literatura en educacin inicial,
primaria y secundaria en Colombia son mltiples y exigen un anlisis que
sobrepasa los alcances de este artculo. Ese anlisis debera arrojarnos
informacin, para comenzar, sobre cmo son los maestros de lengua y literatura,
cmo se ven a s mismos, cmo enfrentan su trabajo. Tambin:
de qu modo proceden para acercar a los nios y jvenes al texto literario;
qu textos literarios recomiendan, cmo evalan la lectura de esos textos;

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cmo organizan en su currculo la competencia literaria1;
cmo se actualizan de modo permanente (si tienen esa posibilidad) y,
cmo interactan con otros actores del ecosistema del libro (bibliotecarios,
promotores de lectura, libreros, editoriales).
Evidentemente el maestro de lengua y literatura es un mediador esencial en el
circuito del libro literario, incluso con mayor poder de decisin y mayor influencia
que los crticos literarios, los medios de comunicacin o los mismos editores de
libros literarios.
Igualmente tenemos que mirar y estudiar lo que dicen los nios y adolescentes
sobre los maestros de literatura, sobre los libros que leen, determinar qu
dificultades tienen al enfrentar esos textos y tratar de determinar de algn modo en
qu sentido la lectura literaria los forma y los cambia (si se logra este objetivo). Sin
embargo, es evidente que en Colombia tenemos informacin insuficiente sobre
estos temas lo que limita los juicios valorativos que demos. Necesitamos ms
investigacin sobre la literatura en la escuela y que tesis de maestrae incluso
proyectos de investigacin- se orienten ms a darnos informacin sobre estos
aspectos y nos orienten sobre qu caminos son ms convenientes para renovar la
didctica y el sentido de la literatura en la escuela.
Lo que viene a continuacin son meramente un conjunto de apreciaciones
generales y recomendaciones sobre la didctica de la literatura en la escuela hoy.
Se plantean forzosamente desde una perspectiva personal especfica: como

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maestro, formador de docentes, y editor de materiales escolares y de literatura
infantil.
Los problemas de la literatura en el aula
La escolarizacin de la literatura en educacin bsica y media abarca varios
planos. Entre los institucionales se encuentra la posibilidad de contar con una
biblioteca de aula con buenos y adecuados libros para los nios y jvenes, pero
tambin la de un docente mediador formado y con recursos didcticos creativos.
Igualmente es esencial la valoracin de la familia y en general de la sociedadsobre los hbitos de lectura. Tambin supone determinar un conjunto de
expectativas sobre la funcin de la literatura en la vida escolar y el peso de la
oferta editorial que marca en mucho la decisin sobre los libros se leen en las
aulas.
Algunos de los problemas ms relevantes que atraviesa la escolarizacin de la
literatura son estos.
En el sistema escolar hay dificultades para que circule literatura de
calidad adecuada a los nios y jvenes. Aqu lo decimos en los dos sentidos.
Por un lado, hay dificultades para que circule materialmente (muchos docentes,
nios, adolescentes y padres no han tenido la oportunidad de acceder a la
literatura infantil y juvenil) y, por otro, es un discurso escolar en construccin.
Nombres como Mara Gripe, Anthony Brown, Roald Dahl, Christine Nstlinger,
Lygia Bojunga Nunes, Ivar da Coll o Evelio Rosero Diago por citar solo casos al
azar de los ms reconocidos en el mbito europeo, latinoamericano y colombianosiguen siendo ajenos para la mayora de los docentes de preescolar, primaria y

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secundaria. El nmero de libros en circulacin en el sistema escolar es
impresionantemente bajo. No hay cifras exactas, pero no es exagerado decir que
en un ao escolar, de cien nios en escuelas pblicas colombianas, acaso si diez
han tenido la oportunidad de acceso a un libro de literatura infantil2. El hbito de la
compra de libros es prcticamente inexistente y pedir un libro aparte del texto
escolar- es considerado un sacrilegio por la comunidad educativa. Los precios de
los libros de literatura, entonces, tienen a elevarse como consecuencia de la baja
demanda.
No hay coordinacin en los colegios para organizar proyectos
pedaggicos de aula con base en la literatura. En la escuela persiste una
comprensin equivocada del concepto y de la finalidad de la literatura. Hay un uso
funcional llammoslo as a falta de un nombre ms preciso- de la literatura. Hay
prcticas de aula de corte pragmtico, sin reflexin terica previa. Es decir no hay
un concepto de literatura y de didctica de la literatura- que subyazca a ciertas
prcticas literarias. Se lee porque toca, porque los planes de estudio escolares
as lo exigen. Pero si observamos en detalle estas prcticas de lectura, veremos
con preocupacin que lejos de promover el desarrollo de competencias para que
los nios, nias y jvenes sean mejores lectores -y sobre todo lectores crticos-,
revelan etnogrficamente ms bien la idea de lectura y de literatura que tiene el
docente y que retransmite en el aula de clase. Dos investigadoras argentinas han
sealado, en un estudio hecho entre profesoras de preescolar de Buenos Aires y
que puede ser ajustado a nuestra realidad-, que a estas el aspecto que ms les
preocupaba en el momento de trabajar la literatura infantil es que fomentara

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valores como la amistad, el respeto a la autoridad paterna y profesoral, y el
cuidado del medio ambiente. Los textos que se lean sobre todo poemas- eran de
una marcada tendencia denotativa (con palabras que los nios entendieran), con
animales humanizados de modo arquetpico (la hormiga trabajadora, el len
autoritario, el ratn picaresco, etc.) donde el maestro conduca la interpretacin de
los textos y se avanzaba hacia un final clich, intencionalmente feliz. Como lo han
recalcado estas investigadoras, de este modo se neutraliza la plurivocidad
inherente a todo texto de factura literaria3. Es decir, se desestimula el
pensamiento crtico, la otra opinin, el punto de vista que va ms all de la
anotacin homognea y chata: Como sabemos agregan-, desconocer el
conflicto es una de las formas ms sutiles del pensamiento hegemnico. Si no hay
conflicto tampoco hay necesidad de ningn cuestionamiento ni de intentar cambio
alguno4. Resulta notorio observar que un alto porcentaje de docentes de
preescolar y primaria no consideran importante saber de literatura infantil, conocer
de teora literaria y tener criterios para seleccionar los libros que leern los nios y
nias.
En la escuela hay una valoracin relativa de la literatura como
discurso lingstico y humanstico transformador. Al no valorar la literatura
como un discurso humanista enriquecedor, sino asociado con prcticas opresivas,
el docente transmite a sus alumnos su propia historia de lector o de no lector. La
literatura es un discurso de elite, del que se puede prescindir, o muy
eventualmente retomar generalmente para fines evaluativos y de una comprensin
lectora restringida a aspectos literales (el llamado control de lectura: qu

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personaje hizo qu, para qu, etc.). La venezolana Mara Cecilia Silva Daz, en
una investigacin realizada en Barcelona con aspirantes a docentes, verifica que
en ellas el discurso literario no es de uso cotidiano5.
Quiero insistir en esto: la literatura infantil y juvenil es fundamental en el desarrollo
intelectivo y afectivo de los nios, nias y jvenes, es bsica para activar sus
competencias comunicativas y dinamizadora en el proceso de su construccin de
identidad. No cumple un papel cultural decorativo, o meramente para fines
funcionales o didcticos. Facilita, por lo menos, la consecucin de siete objetivos:
1) Reconocer que existen otras formas de ver el mundo y realidades diferentes a
las que se viven cotidianamente.
2) Permite la formacin de imgenes mentales propias, diferentes a las
provenientes de la televisin o de la multimedia6.
3) Genera elaboracin de significado, pues la lectura es un proceso que
transforma el lenguaje en significado. El lector agrega al texto lo que en este
aparece ausente o est insinuado. Al leer literatura los nios y jvenes construyen
el texto, lo recrean y si les ha impactado, les ha significado, lo abrazan para s.
Leer es apoderarse de las palabras de otro para llevarlas a un nuevo lugar: el yo
enriquecido7.
4) Los buenos libros de literatura infantil y juvenil sirven de catarsis y de medio de
liberacin frente a una realidad que puede ser opresiva y abrumadora 8.
5) Un uso pedaggico adecuado de estos libros fomenta el desarrollo de
competencias lingsticas bsicas: hacer lectura inferencial y crtica, estimular la

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escritura creativa, reconocer estructuras narrativas complejas y diferentes a las
provenientes del folklore oral, ampliar el lxico personal, proporcionar elementos
para desarrollar la argumentacin razonada, etc.
6) Reconocer que la realidad y la vida tienen tambin una dimensin esttica, es
decir, que el mundo de la vida (Husserl) va ms all de los lmites de lo concreto y
lo inmediato y funda un territorio de utopas posibles, y
7) A travs de las narraciones creamos memoria histrica, identidad individual,
familiar y social9.
Los docentes interesados no cuentan con los conocimientos y
competencias suficientes para ensear literatura. En Colombia las facultades
de educacin, de literatura y bsica primaria que forman a los futuros maestros de
lengua castellana no incluyen dentro de sus planes de estudio la enseanza de la
literatura infantil y juvenil. La literatura infantil y juvenil es una curiosidad
acadmica de la que se puede prescindir. Esto impide que luego salvo inters
personal del docente- pueda promoverla en su trabajo escolar con los nios y
jvenes. En su investigacin con profesores de Portoalegre (Brasil), las profesoras
Saraiva y Becker indican que el anlisis de la situacin comprobaba las
dificultades de gran parte de los docentes para promover una interrelacin,
simultneamente ldica y creativa, de los alumnos con los textos literarios10. Ello
ratifica lo sealado por Silva Daz: Los maestros en formacin requieren
conocimientos especficos sobre la formacin literaria y la literatura infantil 11. Y en
tal tarea resulta fundamental el aporte de las licenciaturas de educacin, de los
formadores de docentes, de las Escuelas Normales Superiores y de las

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instituciones de promocin lectora. La mediacin lectora en la escuela a cargo del
docente de lengua castellana tiene que llevar a un mejoramiento en la adquisicin
de la competencia literaria de los nios, nias y jvenes.
Hay problemas en el acceso a los libros, en su seleccin de acuerdo a
los grados y en la mediacin lectora. La seleccin de libros de literatura infantil
y juvenil exige de parte del docente a) conocimientos terico-literarios, lectura y
actualizacin permanente de libros y material escrito para los nios y jvenes
(poesa, novelas, relatos y cuentos, obras de teatro y tteres, historietas y en
general material bibliogrfico escrito para ellos) y b) destrezas crticas y sentido
valorativo para determinar la calidad de los materiales impresos que circulan y
sobre los cuales considerar si es pertinente y posible- que conozcan sus
estudiantes. Silva Daz, en su estudio diagnstico, concluye que los docentes
tienen dificultades adems de prejuicios- para hacer esa valoracin y seleccin12.
La tarea del docente como mediador de lectura, en efecto, exige su
reconocimiento de que as no tenga los criterios suficientes para hacer esa
valoracin y seleccin, otros s los tienen crticos de literatura infantil y juvenil,
animadores de lectura, los responsables de las bibliotecas pblicas- quienes le
pueden colaborar de forma cooperativa para hacer ms eficiente la labor de
promocin lectora en el aula. Tambin es grave a diferencia de Mxico y Brasilque en Colombia no exista una poltica pblica para la creacin y dotacin de
bibliotecas escolares y bibliotecas de aula, pues este hecho afecta notoriamente el
acceso al libro. Y ante esta situacin que constituye un reto para las
administraciones educativas del pas, es fundamental el apoyo que a travs de sus

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maletas viajeras puedan dar a escuelas y colegios entidades que trabajan en la
promocin de lectura como las bibliotecas del Banco de la Repblica,
Comfenalco13 en Antioquia, Colsubsidio y Fundalectura en Bogot, la Biblioteca
Comfamiliar de Barranquilla, las bibliotecas comunitarias de Cali, por citar al azar
las ms reconocidas. Igualmente es esencial que el docente que trabaja con libros
de literatura infantil y juvenil adquiera habilidades de mediador de lectura. Resulta
preocupante que la lectura, para gran mayora de los estudiantes, sea un deber
aburrido y sin sentido. Es claro que en el sistema escolar colombiano persiste el
hbito de obligar a leer. El profesor establece los libros que se leern y luego los
estudiantes

debern

antidemocrtico,

esta

hacer

un

estrategia

resumen.
didctica

Aparte
genera

de
en

antipedaggico
los

estudiantes

especialmente en los jvenes- actitudes de rencor, frustracin e indiferencia hacia

los libros y la lectura.
Los docentes no tienen arraigado el hbito de la lectura literaria. Es
claro que en este momento no contamos con fuentes confiables que nos permitan
saber qu leen los docentes, si leen o no habitualmente literatura, ni qu hacen en
sus aulas para promover la lectura literaria, lo que dificulta reconocer la calidad de
su mediacin. La sola observacin y el dilogo ocasional permiten aventurar que
se lee muy poco. Un informe reciente sobre hbitos de lectura y consumo de libros
en Colombia14 llama la atencin que el 60 por ciento (60%!) de la poblacin adulta
afirma no leer libros, y el promedio de libros ledos durante 2005 decreci (de 6 a 4
por ao). La nica lectura que ha tenido un aumento visible es la de internet. Es
probable que muchos docentes se hallen en estos rangos. Esto contrasta

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notoriamente con sealado por Aidan Chambers, reconocida autoridad inglesa en
el tema de la lectura literaria, quien dice que un profesor de colegio interesado en
formar lectores debera haber ledo, mnimo, 500 ttulos de literatura infantil15.
En la investigacin de Leiza de Almada, citada antes, se encuentra un testimonio
preocupante sobre los hbitos lectores de los docentes16:
Entrevistador: Y usted qu lee?
Docente 1: No mucho porque ahora tengo un nen chiquito...
Generalmente novelas, libros que estn de moda, pero ahora
no me acuerdo de ninguno.
Docente 2: Yo Selecciones, pero libros especficos no.
Entrevistador: Leen revistas?
Docente 2: Corn Tellado y esas.
Entrevistador: Entonces de literatura (novelas, poesa, teatro),
qu leen?
Docente 1: La poesa me gusta, pero ms bien romanticona
[avergonzada].
En bachillerato sigue la polmica por leer obligatoriamente los
clsicos. El debate sobre la lectura juvenil y la didctica de la literatura en la
escuela secundaria parece viciado de los mismos problemas de intolerancia que
afectan tantos niveles de discusin en Colombia. La intolerancia se sabe nace
del prejuicio y este, a su vez, de la ignorancia. Los prejuicios frente a la lectura
literaria provienen tanto de padres y maestros como de los mismos estudiantes.

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Enumeremos algunos. Prejuicios de los padres: Los jvenes no leen porque
prefieren ver televisin, jugar muequitos y mamar gallo. Prejuicios de los
docentes: Los jvenes leen slo a la fuerza y eso para sacar una nota. Cuando lo
medio hacen, leen cosas frvolas, pero no se le miden al Quijote o a un libro
clsico. Prejuicios de los jvenes: Todos los libros son aburridos y ms si pasan
de treinta pginas. Estamos, entonces, a un paso de las soluciones intolerantes y
unilaterales. Padres: Si no lee el libro ese que le toca, no va a la fiesta. Maestros:
Quiero que lean completa la Divina Comedia. Oigan bien: completa. Y no copien
un resumen de esos que venden por ah. Quedan advertidos. Adolescentes: Juro
que apenas acabe de leer esa vaina del tal Pedro Pramo, le digo a mis amigos
que hagamos una hoguera en el patio de recreo con todos esos libros que lemos
este ao... En un ambiente tan hosco, cmo y para qu impulsar un dilogo
creativo sobre el problema? En cualquier tipo de respuesta que se d al problema
habr que tomar en consideracin las palabras del especialista espaol Carlos
Lomas: Si el objetivo de la educacin literaria es que los alumnos tengan un
conocimiento acadmico a menudo efmero- de las obras y autores ms
sobresalientes de la historia de la literatura nacional y universal, entonces parece
coherente ensear a travs de la vida, de la lectura y del comentario de los
clsicos. Sin embargo, si el acento se pone en la adquisicin de hbitos lectores y
de actitudes de aprecio ante la expresin literaria, y si se tiene en cuenta cmo
son y de dnde vienen los adolescentes que acuden a las aulas, quiz haya que
utilizar otros criterios de seleccin de los textos y otras estrategias de
acercamiento al conocimiento y al disfrute de la literatura17.

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En resumen, toda investigacin que hagamos sobre el tema de la literatura en el
sistema escolar deber considerar las siguientes preguntas:

Por qu los nios necesitan leer y que les lean literatura?

Cul es el sitio del lenguaje literario y potico dentro del cmulo de

textos que se deben aprender a leer y a escribir en la escuela?

Qu implica decir que un maestro es un mediador de lectura?

El sistema escolar est alejando o acercando a los nios y jvenes

de la lectura literaria?

Qu libros necesitan los nios y jvenes para desarrollar

competencia literaria?

De qu modo podemos ensear mejor a ingresar al texto literario

en la escuela?

Las tareas en perspectiva

La enseanza de la literatura en educacin bsica y media tiene al menos cinco
grandes objetivos:
Desarrollar en los nios y jvenes la llamada competencia literaria, esto
es, capacidad para leer comprensiva y crticamente, e interactuar de manera
activa con la diversa gama y tipos de textos literarios.
Establecer la especificidad del lenguaje y el discurso literario frente a otros
textos (particularmente los informativos, cientficos o no literarios).

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Generar capacidades para interpretar la realidad de manera ms ambiciosa
y compleja (Un lector de literatura se permite la perplejidad, la pregunta,
dice Graciela Montes).
Introducir a los estudiantes en el gran patrimonio lingstico y cultural que
subyace a los textos literarios (Incorporarse al dilogo de la humanidad, al
gora de la reflexin sobre la cualidad humana y su percepcin del mundo,
segn Teresa Colomer).
Conquistar la posibilidad de reflexin que supone el texto escrito de carcter
esttico frente a otros tipos de lenguajes (audiovisuales, los multimediales,
los basados en hipertextos).
Para alcanzar estos objetivos, ser necesario establecer metas, entre las cuales
se encuentran principalmente:
1. Posicionar y democratizar el discurso literario en la escuela al lado de
otros discursos. Leer, discutir y hacer circular libros de literatura no debe ser la
excepcin. El discurso literario debe hacer parte de la cotidianidad de los nios y
jvenes y no estar reducido al crculo de los nerdos o los estudiantes con
intereses humanistas. La literatura ofrece referentes para entender problemas de
la realidad personales y sociales- y nos ayuda a comprender un mundo
sensiblemente cada vez ms complejo. Los nicos referentes de interpretacin no
pueden ser los textos audiovisuales y virtuales. Acaso Sapo enamorado de Max
Velthuijs, o Con las manos en alto de Germn Castro Caicedo o la Antologa de
poesa juvenil compilada por Beatriz Robledo no nos pueden dar pistas para
entender la complejidad de conocer y amar a otra persona, o indagar las causas

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por las cuales hay violencia en Colombia? Este posicionamiento del discurso
literario implicar cambios en el currculo introducir la hora de lectura en voz alta-,
llevar los escritores a las escuelas, leer los comentarios y crticas que se hayan
hecho sobre una obra para hacer un ejercicio intertextual, incluso reintroducir los
centros literarios, consolidar clubes de lectura, crear un blog virtual para divulgar
los puntos de vista de los nios sobre los libros. El libro literario no puede
continuar siendo un objeto de culto elitista. Un logro mnimo de los programas de
literatura en la escuela nos deber indicar que todos los nios han tenido la
oportunidad de acceder a lo largo del ao escolar a varios libros de literatura
adecuados a su edad e intereses: propios o prestados, a travs de un compra
anual o de la circulacin de maletas viajeras ofrecidas por las bibliotecas locales.
Es evidente tambin que el texto literario no es el nico que tiene el privilegio de
circular en la escuela. Deber ser promovido con otros textos (y con la ayuda de
otros profesores): informativos, documentales, la prensa escrita, los textos en
internet, las biografas. En general, los textos que puedan ayudar a que haya xito
acadmico en las reas. Los criterios de compra de libros en medio seguramente
de las limitaciones econmicas del caso- deberan guiarse por porcentajes
adecuados a las necesidades del entorno escolar: libros de texto escolar, de
referencia (diccionarios, atlas, enciclopedias), informativos para nios y jvenes
organizados segn las asignaturas en las cuales haya nfasis de acuerdo con el
PEI de cada colegio, y libros literarios clasificados en narrativa, poesa, tradicin
oral, periodismo literario, biografas, teatro escolar. Una autntica democratizacin
implica que estos libros roten todos los das, sean llevados a las casas, ledos con
la ayuda de los paps. Est claro, en cualquier caso, que una democratizacin del

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texto literario no busca que todos los nios y jvenes sean lectores literarios
excepcionales (una utopa francamente inalcanzable incluso en sociedades
altamente alfabetizadas como la japonesa, la finladesa o la alemana), pero s que
todos tengan competencias literarias para entender un texto literario y accedan a
la experiencia literaria, que es una experiencia para la libertad, el placer, la
creacin, la utopa, la crtica de lo establecido.
2. Disear planes de lectura viables, coordinados desde preescolar a grado
11. Resulta urgente que se establezcan proyectos y planes de lectura en la
escuela.

Proyectos

coordinados,

con

financiacin,

estrategias

didcticas

planeadas, con seguimiento e instrumentos de evaluacin. Con ello estamos

llamando la atencin y haciendo una crtica a las actividades que son meramente
eventuales o las que resultan de la aplicacin de currculos privados de docentes
bienintencionados, pero sin perspectiva a largo plazo. Si bien estas actividades
pueden jalonar procesos, no son orgnicas y se perdern porque no tendrn
coherencia con los proyectos de otros docentes y porque puede estar en duda su
persistencia en otros grados y grupos. Estos planes de lectura deben
corresponderse con el PEI de cada institucin (sus metas y objetivos), con las
caractersticas del entorno y los fines que se esperan del aprendizaje en cada
institucin.
El plan lector es una estrategia de una institucin acadmica para estimular la
adquisicin de hbito lector, generar la construccin de una cultura lectora en la
escuela y crear una actitud afirmativa hacia la cultura escrita. Debe ser una
estrategia institucional consensuada entre los docentes de las diferentes reas, los

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directivos, la biblioteca escolar (si la hay) y la asociacin de padres de familia. Se
concreta en la elaboracin de listados de libros que se compren y lean, y que de
acuerdo con el plan curricular de las diferentes reas ayuden a introducir los
contenidos, hacerlos ms claros y generar inters en nuevos libros que faciliten
construir en los estudiantes un perfil personal de lectura. El plan lector debe estar
acompaado de una serie de estrategias que aseguren su xito y el logro de los
objetivos propuestos. Estas estrategias pueden incluir la lectura en voz alta de una
novela, el comentario diario de los libros incluidos en el Plan lector, el envo, por
ejemplo, de microcuentos o poemas, a todos los integrantes de la comunidad
acadmica -por correo electrnico o en mensajes de texto en los celulares-, la
invitacin a dar una conferencia a un escritor cuya obra estn leyendo los
estudiantes y docentes, y la organizacin, por ejemplo, de concursos literarios que
estimulen un sano espritu de competitividad lectora. En todas estas propuestas
los estudiantes deben ser activos organizadores y proponentes de ideas.
3. Desarrollar competencias literarias en los estudiantes. Se puede aprender
a comprender los textos sin que haya un aprendizaje explcito? S. Desde luego
que es posible aprender a leer sin mediacin de un maestro, esto es, por
autoaprendizaje (uno como maestro de s mismo). Muchos aprendimos de ese
modo. Cuntos simplemente fuimos lanzados a interpretar, por ejemplo,
complejos textos literarios sin ningn tipo de ayuda. Cuntos no tuvimos que
soportar, en noveno o dcimo grado, la horrible tarea: Lase para dentro de dos
semanas El Mo Cid porque vamos a hacer un control de lectura. Y con qu
estrategias de comprensin lectora bamos a contar para entender un texto clsico

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de la literatura espaola del siglo XI, absolutamente lejano en lxico, temtica,
contexto histrico e intereses personales! La lectura de los textos literarios
requiere el desarrollo de la competencia literaria. A esta competencia de leer bien
diferentes tipo de textos literarios la ha definido la investigadora espaola Teresa
Colomer como la capacidad de adquirir la posibilidad de reflexin practicar el
esfuerzo de reflexin- que supone el escrito literario, el mundo autnomo formado
exclusivamente por la palabra esttica18. Qu hacer si no se entiende una figura
literaria (una metfora, una hiprbole)? Qu hacer si no se reconoce la estructura
del texto, si no se reconoce quin narra y cmo lo hace? Qu hacer si no se
reconocen claves intertextuales? Est claro, entonces, que la competencia literaria
debe ser enseada y desarrollada. En el caso de los jvenes esto debe ser un
axioma. Estn aprendiendo a leer crticamente y por eso requieren de la
colaboracin de los adultos. Leer como escribir son aprendizajes colaborativos
que exigen el apoyo de los ms expertos a los novatos. Estas competencias no
nacen con nosotros. Los jvenes como los nios- son lectores heternomos.
Dependen de los adultos para construir los textos. Para que los jvenes sean
lectores y escritores autnomos requieren contar con buenos maestros y buenos
bibliotecarios que les ayuden a leer textos cada vez ms complejos. Creo entender
lo que pas cuando, hablando con jvenes sobre El Quijote uno me dijo: Esa es
la historia de un viejo idiota que anda con un enano para arriba y para abajo y no
sabe lo que quiere. Igualmente recuerdo el dilogo con un grupo de adolescentes
de dcimo grado sobre una obra del canon, Cien aos de soledad. Ledo el primer
prrafo (Muchos aos despus, frente al pelotn de fusilamiento, el coronel
Aureliano Buenda haba de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llev

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a conocer el hielo) uno de ellos pregunt con absoluta sinceridad: Y qu tiene
de raro conocer el hielo?. En efecto no hubo un clic entre los estudiantes y el
texto. Para que los textos sean significativos requieren la participacin activa de
los lectores. El Quijote y Cien aos de soledad podrn ser unas superobras
maestras y todo lo clsicas que se quiera, pero si un estudiante no est
preparado para leerlas, no las comprender, no las disfrutar, no las
resementizar en relacin con su vida y su experiencia personal.
Estar preparado para leer un texto literario implica varias cosas. Primero, querer
leerlo. La voluntad es esencial en la lectura. El deseo es esencial para construir el
placer. Si no hay deseo, hay represin, acomodacin formal a una obligacin
externa. Y a toda presin hay una reaccin natural de desafo: no leerlo, fusilar en
internet un resumen de la obra. Segundo, poseer los conocimientos previos para
enfrentar el texto. Es decir, reconocer el contexto histrico en que surge esa obra,
saber hacer lectura inferencial (leer lo que no est en el texto sino que debe
construirse en la mente del lector), identificar las claves estilsticas del autor,
reconocer qu intenciones tiene, conocer el significado de las palabras que usa.
Tercero, tener habilidades lingsticas que permitan saber qu hacer si no se
entiende el texto, esto es, tener recursos para buscar informacin extratextual que
facilite la comprensin del texto. Cuarto, tener con quien conversar sobre lo ledo.
Sin amigos, sin co-lectores, habr texto, pero no felicidad. Leemos para compartir
lo que leemos con otros. Amigo, mam, pap, profesor, bibliotecario, quien est a
mano y le gusten los libros y no miren a los lectores como sabiondos, nerdos o
bichos raros. Este desarrollo de las competencias literarias exigir que los

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estudiantes adquieran capacidades para leer de modo comprensivo y crtico libros
incluidos dentro de la llamada lij (literatura infantil y juvenil), pero tambin los
libros del canon nacional y universal. Estamos ad portas de la celebracin del
bicentenario de la Independencia y sin duda las obras literarias que constituyen el
patrimonio cultural nacional y hacen parte de la identidad intelectual colombiana
Mara, La vorgine, Crnica de una muerte anunciada, etc.- volvern a estar en el
primer plano de la agenda educativa por lo que habr que prepararnos de manera
creativa para enfrentar el evento.
Esta adquisicin de competencias literarias debe partir de algunos presupuestos
en el caso de las lecturas hechas por los adolescentes en secundaria:
a) Los jvenes s leen y escriben. Que no muestren inters hacia lo que el sistema
escolar exige escribir y leer, es otro asunto.
b) Los jvenes carecen de espacios de dilogo y de informacin (publicaciones,
programas de radio de televisin, internet, etc.) para hablar con los adultos o con
sus pares sobre libros escritos para su franja.
c) El medio escolar, muchos profesores, con su actitud enfermiza de obligar a leer
los clsicos estn fomentando animadversin hacia los libros y la lectura.
d) Es necesario entender de una vez por todas que los jvenes de hoy conviven
con diversas tecnologas de informacin (la televisin, el cine, los videojuegos,
internet, la radio). El libro ya no es el objeto sagrado de informacin que fue para
dos generaciones atrs.

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e) Si existen opciones de dilogo y de acercamiento sincero con los adultos, no
autoritaria ni basada en argumentos del tipo lea para que no se vuelva ignorante,
podra empezar a construirse entre los adolescentes una actitud ms atenta hacia
la lectura de los libros y revistas.
f) Cada joven es un lector nico y resemantiza de un modo personal lo que lee.
Los jvenes en un sentido- no son lectores crticos, objetivos, pues lo que
buscan en los libros es un yo sincero que les hable a ellos como sujetos
exclusivos. g) No hay canon de lectura ni de libros entre los adolescentes. Puede
ser tan embriagador y decir tanto- Paulo Coelho como Franz Kafka. Es labor de
los mediadores de lectura el docente, bibliotecario- ayudarlos a avanzar en la
calidad de sus lecturas, que no es otro modo, que ayudarlos a construirse como
lectores adultos. h) Los adolescentes nunca olvidan un buen maestro o un
bibliotecario que les abren las puertas a la lectura.
4. Fortalecer los programas de formacin y actualizacin de los docentes en
literatura
No existe posibilidad de mejora de la enseanza de la literatura en educacin
bsica y secundaria sin la posibilidad de que los docentes tengan la posibilidad de
actualizarse de modo permanente. Los modelos de formacin a lo largo de la
ltima dcada nos arrojan informacin sobre lo que ha pasado: lo que deberamos
hacer y no los que trabajamos en el tema. Est claro que las conferencias
eventuales, los cursillos o talleres si bien pueden suscitar inters ocasional y
parcialmente algn tipo de reflexin crtica, no generan cambios significativos en
las prcticas de aula. Tampoco las especializaciones o maestras que bajo el

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amparo de ascender en el escalafn docente tuvieron tanto eco en la dcada del
90. La nica formacin que ha dado resultados visibles es la de elaborar proyectos
pedaggicos permanentes en los cuales se afecte la dinmica de aula, es decir, el
currculo, la didctica, los objetivos de enseanza y la evaluacin. Sin duda ser
clave consolidar redes de maestros en didctica de la literatura en la escuela, las
cuales pueden utilizar las nuevas tecnologas para recoger los saberes
aprendidos. Estos saberes proyectos y experiencias enriquecedoras de didctica
de la literatura- pueden ser ubicados y compartidos a travs de internet.
No estar, entonces, lejos el momento en que se articulen con otros programas
locales o nacionales de lectura (el Plan Nacional del libro y biblioteca PNLB, Mil
maneras de leer. Leer en familia, etc.) y con los diversos proyectos de promocin
lectora que a nivel regional se estn desarrollando.

22

Bibliografa
CAPITANELLI, M. (2002). La literatura en la escuela. Textos en contexto. No. 5
de 2002. Asociacin Internacional de Lectura. Lectura y vida. Buenos Aires.
COLOMER, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. FCE
Mxico.
FERNNDEZ PAZ, A. (2007). Lectura y libros en la educacin secundaria. En
Textos. Didctica de la lengua y la literatura. No. 44.
PETIT, M. (2000). Nuevos acercamientos a los jvenes y a la lectura, FCE,
Mxico.
REY, G. et al. (2006). Lecturas que crecen, lecturas inmviles, en Hbitos de
lectura, asistencia a biblioteca y consumo de libros en Colombia, FundalecturaCerlalc, Bogot.
ROSENBLATT, L. (2002). La literatura como exploracin. FCE, Mxico.
SNCHEZ LOZANO C. et al. (2001). Entrevista a Carlos Lomas. En Actualidad
Educativa,

No.

20.

Tambin

se

puede

leer

completa

en

www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc
SILVA DAZ, M. (2001). La formacin de los maestros en literatura infantil: un
estudio diagnstico. En www.cuatrogatos.org., Nos. 4, 5.
VSQUEZ RODRGUEZ, F. (2006). La didctica de la literatura. Universidad de la
Salle, Bogot.

23

Editor de literatura infantil y juvenil, investigador educativo y consultor en temas de alfabetizacin. Este
ensayo recoge, en parte, conclusiones de trabajos anteriores. Correo electrnico: cslozano@gmail.com.
1
La competencia literaria o capacidad para interactuar con textos literarios- supone una visin de enseanza
de la literatura diferente a la cronologa y glosa de autores y obras del canon literario, local o universal. En
palabras de Teresa Colomer, los estudiantes con competencia literaria son capaces de incorporarse al dilogo
de la humanidad, al gora de la reflexin sobre la cualidad humana y su percepcin del mundo, al contacto
con todas las formas de lenguajes con todo los tipos textuales contenidos en la literatura. En COLOMER
T. (2002). Qu significa progresar en competencia literaria?. En: La literatura en la escuela. Textos en
contexto. No. 5 de 2002. Asociacin Internacional de Lectura. Lectura y vida. Buenos Aires, p. 11.
2
CASTRILLN, S. Presencia de la literatura en la escuela. En: De antologa. No. 1, mayo de 2002.
Asolectura. p. 45.
3
LEIZA DE ALMADA, M. et al. (2001). La literatura en el nivel inicial: el territorio de las prcticas
docentes. Memorias. Congreso Mundial de Literatura Infantil y Juvenil, Cartagena de Indias, p. 250.
4
Ibdem. LEIZA DE ALMADA, p. 251.
5
SILVA DAZ, M. C. (2001), La formacin de los maestros en literatura infantil: un estudio diagnstico.
Texto aparecido en www.cuatrogatos.org., Nos. 4, 5.
6
El siclogo educativo Gavriel Salomn ha sealado que es posible que la modelacin de imgenes
proporcionada por los medios electrnicos particularmente la televisin- puede habituar a un nio a
renunciar a la generacin de sus propias imgenes, volvindolo dependiente o incapaz de reconstruir
autnomamente el mundo. Al respecto, vase SALOMN G. (1987). Televisin and reading: the roles of
orientations and reciprocal relations, en Manley Casimir, M.E.: Children and televisin: a challenge for
education, Nueva York, Preaguer Publishers, p. 19.
7
La lectura de ficcin es una actividad que enriquece de manera muy especial la imaginacin. LEDO
MUOZ, N. (2000). El papel de la imaginacin en la era multimedia. Memorias. Congreso Mundial de
Literatura Infantil y Juvenil, Cartagena de Indias, p. 258.
8
La especialista brasilera en literatura infantil Juracy Saraiva ha resaltado que nios y nias de estratos
sociales muy bajos de Portoalegre encontraron en los libros de literatura infantil un motivo para
autorreconocerse, hablar sobre lo que los haca sufrir o los diverta y provocaron reflexiones de naturaleza
afectiva y cognitiva, adems de fomentar una posicin crtica a nivel del lenguaje. SARAIVA, J. BECKER,
C. (1999). Leer ms y mejor es posible. Memorias. 4 Congreso Nacional de Lectura. Fundalectura. Bogot.
9

HARDY, B.. Citada por Muoz Ledo, bidem, p. 17 dice: Los seres humanos tenemos una profunda
necesidad de escuchar y escribir narraciones.
10
bid. SARAIVA y BECKER, p. 1.
11
bid. SILVA-DAZ, p. 11.
12
bid. SILVA-DAZ, p. 23.
13
Esta entidad, cuya sede est en Medelln (www.comfenalcoantioquia.com), ha realizado un trabajo
destacable en promocin lectora que se considera piloto en Amrica Latina. Igualmente ha publicado material
de consulta para la seleccin de libros y materiales impresos para nios y jvenes y para innovar en la
promocin lectora. Tres libros recomendados de su coleccin son: YPEZ OSORIO, L. (2001). Elaboracin
de proyectos institucionales de promocin de lectura, LOPERA CARDONA, G. (1999). Seleccin de libros
infantiles y juveniles. Criterios y fuentes. Comfenalco. Medelln.; HERNNDEZ CARVAJAL, J. (1999).
Animacin y promocin de lectura, Comfenalco. Medelln.
14
REY, G. et al. (2006). Lecturas que crecen, lecturas inmviles, en Hbitos de lectura, asistencia a
biblioteca y consumo de libros en Colombia, Fundalectura-Cerlalc, Bogot, p. 37.
15
Citado por SILVA DAZ, p. 14.
16
bid. LEIZA DE ALMADA, p. 10.
17
En entrevista a Luz Helena Rodrguez y Carlos Snchez Lozano. En Actualidad Educativa, No. 20 de 2001.
Tambin se puede leer completa en www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc
18
En La literatura en la escuela, Lectura y vida, Buenos Aires, 2002).