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Captulo 1

La actividad matemtica como asunto


de la enseanza

matemticas que tiene un alumno y no slo las concernientes al


tema en el que est trabajando en un momento dado, su
posicionamiento con respecto a la disciplina, el rol del docente
en la produccin de conocimientos del estudiante son tratados
en la ltima parte del captulo completando un panorama que,
intencionalmente, se muestra complejo y desafiante.

Nuestra visin de la matemtica

Mapa del captulo


En este captulo proponemos una visin de la complejidad
de la actividad matemtica en la clase tomando como doble
referencia por un lado nuestra perspectiva de la matemtica
como disciplina cientfica y por otro las condiciones
institucionales en las que la actividad de produccin en la clase
deber insertarse. La nocin de modelizacin ofrece la
posibilidad de pensar el trabajo matemtico de manera
integrada superando los enfoques que hacen nfasis en algn
aspecto particular del trabajo matemtico en desmedro de otros.
Haciendo eje en la actividad de modelizacin situamos el papel
de las tcnicas y de las formas de representacin. Ubicamos
luego la idea de modelizacin en el mbito de un cierto
dominio matemtico y analizamos la necesidad de examinar,
para cada teora que es objeto de enseanza, el ncleo de
problemas alrededor del cual se organizar la misma,
considerando las herramientas con las que contar el alumno
para su estudio. La consideracin del conjunto de ideas

Nos ubicamos en una perspectiva segn la cual la


matemtica es un producto cultural y social.
Cultural, porque sus producciones estn permeadas en cada
momento por las concepciones de la sociedad en la que
emergen, y condicionan aquello que
la comunidad de
matemticos concibe en cada momento como posible y como
relevante. El anlisis histrico es rico en episodios al respecto.
Por ejemplo, la civilizacin griega del perodo clsico supuso
que los hechos de la naturaleza obedecen a un orden que puede
ser conocido a travs de la Matemtica (Kline, M; 1985). En
particular, para los pitagricos todos los objetos estaban hechos
de partculas elementales de materia o unidades de existencia
combinadas con las distintas figuras geomtricas. El nmero
total de unidades representaba el objeto material. El nmero era
la materia y la forma del universo. Esto permite comprender
por qu le atribuan a los nmeros formas geomtricas y por
qu el estudio de la aritmtica se centraba en las propiedades
de estos tipos de nmeros (triangulares, cuadrados, etc.).2

Ver Carmen Sessa (2005) : Iniciacin al Estudio didctico del Algebra, de


esta misma coleccin

21

La matemtica es tambin un producto social, porque es


producto de la interaccin entre personas que se reconocen
como pertenecientes a una misma comunidad. Las respuestas
que plantean unos, dan lugar a nuevos problemas que visualizan
otros, las demostraciones que se producen se validan segn las
reglas que se aceptan en cierto momento en la comunidad
matemtica. Son reglas que van se van transformando en
funcin de los conocimientos y de las herramientas disponibles,
lo cual lleva a pensar que la idea misma de rigor matemtico,
cambia con el tiempo.

La gnesis escolar del trabajo matemtico


Dado que es la actividad matemtica en tanto actividad de
produccin la que nos interesa producir que se produzca- en
la escena del aula, tomar las ideas anteriores como referencia es
para nosotros ineludible. Sin embargo pensar que el asunto de
la clase es la actividad matemtica incluyendo los resultados
de dicha actividad, por supuesto- no es una postura
unnimemente compartida entre todas las personas
involucradas en la educacin matemtica: hay quienes se
centran en comunicar algunos resultados a la manera de
discurso acabado, hay quienes hacen un recorte para la
enseanza que no toma al conjunto de la actividad matemtica
como referencia sino slo una parte, y conciben la enseanza
como la comunicacin de tcnicas aisladas. Ni unos ni otros
necesitan pensar en una gnesis escolar que convoque a los
alumnos a un trabajo de reconstruccin de ideas. Aunque la
nocin de gnesis escolar se ir precisando a medida que
avancemos en el desarrollo del libro, digamos por ahora que es
necesario pensar en un proceso de produccin en la clase

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que tenga en cuenta las condiciones de la institucin escolar


que son esencialmente diferentes de las que rigen la produccin
de saberes en la ciencia.
En primer lugar, los alumnos debern elaborar
conocimientos que seguramente con rasgos diferentes- ya
existen en la cultura. Las herramientas conceptuales que
dispondrn para hacerlo sern diferentes de las que fueron
utilizadas cuando esos conocimientos ingresaron en la
comunidad cientfica de la mano de matemticos
profesionales 3. En otros trminos, un matemtico productor
sabe muy distinto que un alumno de la escuela concebido
como matemtico, lo cual obliga a pensar qu elementos
tendra un alumno para reconstruir una idea que fue elaborada
con otras herramientas y desde otro marco conceptual. Por otro
lado, muchos de los objetos que se tratan en la clase de
matemtica de la escuela actual, hace varios siglos que
abandonaron su refugio original en la comunidad matemtica
y circulan por la sociedad comn, lo cual ha modificado una
y otra vez sus sentidos. Por ejemplo, durante el perodo griego
las razones de nmeros naturales no eran considerados nmeros
sino justamente razones relaciones- en tanto que hoy, los nios
nacen en una cultura en la que las razones de nmeros naturales
son nmeros y su esfuerzo se concentra en adaptarse desde el
vamos a este funcionamiento. Esto hace que la complejidad

En aras de resaltar las condiciones de funcionamiento del conocimiento


escolar, estamos tal vez simplificando un poco las cosas: los
conocimientos no ingresan un da determinado a la cultura ni tampoco lo
hacen de la mano de un o unos matemticos: se trata normalmente de
procesos menos definidos. Pensamos sin embargo, esto no altera lo esencial
de lo que queremos comunicar.

que supone concebir un cociente como un nmero, quede


oculta en un funcionamiento naturalizado por la sociedad.
En segundo lugar, la escuela impone un modo de trabajo
segn el cual los saberes slo pueden durar un cierto tiempo en
la vida de la clase ya que luego hay que pasar a ocuparse de
otros saberes, esto implica un condicionante fuerte a la hora de
pensar en procesos de reconstruccin del conocimiento en la
escuela ya que los tiempos de aprendizaje no se rigen por la
lgica de los trimestres o bimestres.
Digamos finalmente que el sistema a travs del cual se
acreditan los aprendizajes no siempre calza bien con los
recorridos que es necesario transitar para involucrarse
verdaderamente en un proceso de produccin
Es difcil describir la actividad matemtica an desde la
concepcin global de pensarla como producto social y culturalsin caer en reduccionismos de algn tipo. Cual-quiera que haya
estudiado matemtica es el caso de los profesores actuales o
futuros- tuvo que resolver unos cuantos ejercicios y
problemas como parte de su trabajo de estudiante. Seguramente
habr sorteado para ello complejidades muy diversas: en
algunos casos habr tenido que replicar las pautas dadas por
un problema tipo correspondiente a una cierta teora, en otros
habr pasado por momentos de incertidumbre no saber qu
hacer, no saber si se hizo bien - an conociendo que el
problema, por ser planteado como parte de las tareas de una
cierta asignatura, requera de las herramientas tratadas en dicha
asignatura. Algunos problemas habrn mostrado aspectos
nuevos de una teora, otros habrn servido para permitir la
emergencia de una cierta tcnica o para consolidarla; algunos
habrn dado la posibilidad de explorar y ensayar poniendo en

juego diversos conocimientos y otros habrn requerido de una


herramienta sin la cual el problema no sala. Por otro lado, a
travs de un problema se pueden buscar resultados de muy
diversa naturaleza: elementos de un cierto conjunto (nmeros,
matrices, vectores, funciones, etc.), construcciones, conjeturas,
demostraciones, representacionesAl revisar la propia
trayectoria de estudio no es fcil establecer cunto aport cada
una de estas situaciones a construir para uno mismo una
representacin acerca de qu es la matemtica y cules son sus
asuntos. Si analizamos en profundidad seguramente
encontraremos que algunos problemas abiertos esos que
requieren tomar muchas decisiones y que generan un gran nivel
de incertidumbre-, nos dejaron una huella importante porque
nos permitieron acceder a una idea ms o menos general
mientras que otros pudieron haber sido buenas experiencias
pero quedaron aisladas sin que sus resultados se hayan podido
insertar en alguna organizacin terica. Por eso frases muy
acuadas como la matemtica se ocupa de problemas o hay
que dar problemas y no ejercicios o no hay que dar tcnicas,
aunque parcialmente dignas de ser consideradas, dicen poco
acerca de cmo estructurar un proyecto de enseanza.

La nocin de modelizacin
Muchos autores (Tjonov y Kostomrov, 1984; Chevallard,
1989; Gascn, 2000) coinciden en describir a la matemtica
como una actividad de modelizacin. Muy sucintamente
diremos que un proceso de modelizacin supone en primer
lugar recortar una cierta problemtica frente a una realidad
generalmente compleja en la que intervienen muchos ms

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elementos de los que uno va a considerar, identificar un


conjunto de variables sobre dicha problemtica, producir
relaciones pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y
transformar esas relaciones utilizando algn sistema terico
matemtico, con el objetivo de producir conocimientos nuevos
sobre la problemtica que se estudia. Reconocer una
problemtica, elegir una teora para tratarla y producir
conocimiento nuevo sobre dicha problemtica, son tres aspectos
esenciales del proceso de modelizacin.
Tradicionalmente, la nocin de modelizacin se ha
reservado para el estudio de sistemas no matemticos
provenientes generalmente de las ciencias naturales o socialesusando algn sistema terico de la matemtica. Chevallard
(1989) sin embargo reivindica tambin la nocin de
modelizacin para pensar la produccin de conocimientos de un
sistema matemtico a travs de otro sistema, tambin
matemtico. La llama modelizacin intramatemtica. Veamos
un ejemplo.

Un ejemplo de modelizacin intramatemtica y algunas reflexiones sobre los procesos involucrados en la construccin y
utilizacin de un modelo matemtico

Consideremos el siguiente problema


Un nmero natural excede en 22 a un mltiplo de 5. Cul
es el resto de dividirlo por 3?
Es un problema aritmtico que admite un modelo
algebraico: los nmeros aludidos pueden representarse con la
frmula n = 5 k + 22, con k natural. El modelo pone en
evidencia la estructura de los nmeros a los que se refiere

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el problema y permite producir nmeros que responden a


dicha estructura. Al aplicar la frmula a una serie de nmeros
consecutivos k, se obtienen nmeros que responden a la
estructura de nmeros cuyos restos en la divisin por 3 se
quieren estudiar. Estos nmeros consecutivos dan lugar a una
primera exploracin del problema cuyo anlisis permite
establecer una regularidad: los restos se van sucediendo en
orden: 1, 0, 2, 1, 0, 2.Si se analiza ms en profundidad se
constata que en todos los casos en los que se obtiene resto 1, en
la frmula se reemplaz la variable por un mltiplo de 3; de la
misma manera, los restos 0 corresponden a reemplazos en la
frmula por nmeros de resto 1 y nmeros de restos 2,
corresponden a reemplazos en la frmula por nmeros que
tienen resto 2 al ser divididos por 3:
k

5 k + 22

22

27

32

37

42

47

52

57

62

67

Resto al ser
dividido por 3

Ahora bien, dado que la exploracin separa los nmeros


que se van colocando en la frmula en tres clases (los mltiplos
de 3, los que tienen resto 1 al ser divididos por 3 y los que
tienen resto 2), sustituir en la frmula general la variable por
expresiones que den cuenta de los restos, permite ver cmo el
resto del nmero que se coloca en la frmula influye en el resto
del nmero que se obtiene:

5 3 q + 22 = 5 3 q + 21 + 1 = 3 (5q+7) + 1
5 (3q+1) + 22 = 15 q+ 27 = 3(5q+9)
5 (3q+2) + 22 = 15 q + 32 = 3(5q+10) +2
Si bien el problema admite un primer tratamiento
exploratorio, la tcnica de sustituir la variable permite
comprender mejor las relaciones involucradas en el mismo.
La actividad de modelizacin integra conocimientos de
diferente naturaleza. Efectivamente, para abordar el problema
hace falta: elegir una relacin pertinente y encontrar los medios
para representarla, realizar exploraciones, reconocer en las
mismas algunas regularidades relevantes, poner en juego
conocimientos sobre divisin entera que permitan ajustar el uso
del modelo sustituyendo la variables por expresiones que
representen nmeros que tienen un resto dado al ser divididos
por 3, saber que transformando una expresin se podrn
destacar los restos de todos los nmeros que responden a una
cierta estructura, usar de propiedades aritmticas que permitan
transformar las expresiones
Resaltemos que para hacer funcionar el modelo 5 k + 22 se
hace necesaria la utilizacin de un conjunto de tcnicas cuya
potencia no se puede apreciar si se aslan del problema. Qu
queremos decir? Si se planteara por ejemplo en una clase la
tarea de sustituir en una expresin algebraica una variable por
una cierta expresin o por un nmero como una actividad en s
misma, la misma no habilitara para hacer uso de esa tcnica en
un problema como el que estamos analizando.
Profundicemos un poco ms cmo puede concebirse la
emergencia de ciertas tcnicas en el marco de un proceso

de modelizacin. La exploracin inicial, orientada por la


intencin de encontrar regularidades, permite separar los
nmeros que tienen distintos restos. Esta exploracin puede dar
sentido a la tcnica y lugar a su emergencia, en el caso en que
no est disponible an en los estudiantes. El disponer de la
misma permite un tratamiento ms seguro del problema al
tiempo que ofrece explicaciones que la exploracin no
muestra. Adems, al expresar el problema a travs de
relaciones, se generan mejores condiciones para ubicar el
problema en una clase de problemas, dando de este modo una
perspectiva ms general. Por este motivo, aunque el problema
podra ser enfocado sin la tcnica, no es lo mismo disponer de
ella que no. Notemos que es interesante y frtil discutir con los
alumnos las diferencias entre abordar problemas de este tipo de
un modo exploratorio y hacerlo con las herramientas
algebraicas; estas discusiones ayudan a comprender la
naturaleza de la actividad matemtica y a comunicar a los
alumnos los fundamentos del trabajo al que se los convoca.
Este ltimo punto invita a pensar tanto en la posicin del
alumno al abordar una problemtica como en el papel productor
de las interacciones. Nos ocuparemos de estos temas dentro de
algunas pginas.

Las ventajas didcticas de pensar la actividad matemtica


como una actividad de modelizacin

Como sealbamos a propsito del ejemplo, la nocin de


modelizacin permite tener una visin integrada del trabajo
matemtico poniendo en cuestin las miradas que hacen nfasis
sobre algn aspecto particular priorizndolo por encima de

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los otros (lo importante son los problemas o lo importante son


las tcnicas). Efectivamente, la matemtica no funciona
separando
problemas,
tcnicas,
representaciones,
demostraciones; todas estas zonas convergen de diferentes
maneras en la tarea de modelizacin. En general, la
insuficiencia de algunas herramientas plantea la necesidad de
inventar nuevas tcnicas y nuevos modos de representar ms
potentes o ms ajustados; al hacerlo pueden surgir nuevas
relaciones y puede accederse a perspectivas ms generales. La
reflexin sobre los problemas puede dar lugar a la formulacin
de conjeturas, a la identificacin de propiedades que podrn o
no- reformularse en organizaciones tericas que funcionen ms
o menos descontextualizadas de los problemas que les dieron
origen.
La variedad y complejidad de problemticas que pueden ser
interpretadas desde la nocin de modelizacin es enorme: la
misma abarca asuntos en los que los modelos matemticos
requeridos estn vinculados a dominios especficos de la
matemtica sabia (lgebra superior, anlisis matemtico,
probabilidades) como tambin cuestiones que pueden ser
abordadas desde la escuela primaria. Por ejemplo, se puede
interpretar que el aplicar una operacin aritmtica para anticipar
un resultado en una situacin por ejemplo establecer cuntos
objetos deben darse a cada una de las b personas que participan
de un reparto equitativo de a objetos- es aplicar el modelo
divisin entera a dicha situacin. Cul sera la ventaja
didctica de llamar modelizacin a algo que siempre hemos
pensado como aplicar una operacin?
Adems de contribuir como ya se ha sealado- a tener una
visin ms integrada de la actividad matemtica, la idea de
modelizacin realza el valor educativo que tiene la enseanza

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de esta disciplina: ofrece la posibilidad de actuar sobre una


porcin de la realidad a travs de un aparato terico. El
expresar una realidad usando una teora ubica a quien estudia
en una perspectiva de mayor generalidad lo cual le permite
apreciar el valor y la potencia del conocimiento. Ac radica un
aspecto fundamental del sentido formativo que es necesario no
perder de vista. Digamos tambin que la idea de modelizacin
conlleva la idea de produccin de conocimiento lo cual permite
situar el aspecto central al que se apunta a travs de la
enseanza.
Chevallard plantea que la nocin de modelizacin per-mite
mirar globalmente la actividad matemtica desde la escuela
hasta la universidad y suministra un marco de re-ferencia a
partir del cual es posible reconocer diferencias significativas
entre diferentes dominios de la matemtica, al considerar el tipo
de problemas que pueden modelizarse en cada uno de ellos, los
modelos que toleran, las herramientas que se usan.

Algunos primeros elementos para discutir el papel de


las representaciones en el trabajo matemtico
La idea de que las representaciones semiticas son una
manera de poner por escrito lo ya pensado, est muy difundida
en las prcticas de enseanza. Sin embargo, es una idea difcil
de sostener cuando tomamos conciencia de que los objetos
matemticos slo existen a travs de las herramientas que se
inventan para expresarlos y de que las posibilidades de
produccin de conocimiento estn condicionadas por la
disponibilidad de dichas herramientas. Efectivamente, el
anlisis histrico de los procedimientos utilizados en las

distintas civilizaciones para realizar clculos aritmticos por


ejemplo, permite apreciar los beneficios de la notacin
posicional para disponer de procedimientos automatizados para
las operaciones: es la misma organizacin del sistema de
notacin la que hace posible que la escritura de un nmero
muestre las relaciones numricas que informan de manera
inmediata los pasos necesarios para operar.
La representacin de un cierto objeto abarca tanto la
construccin de la representacin como la posibilidad de operar
con dicha representacin, realizando transformaciones regidas
por las leyes del registro en el que se representa. Distintos
autores (Bosch, M.; 1994; Chevallard, Y.; 1996; Bosch, M. y
Chevallard, Y.; 1999; Duval, R. 1995) sealan que esas
transformaciones cumplen una funcin en la produccin de
nuevas relaciones y de nuevas significaciones para relaciones
ya conocidas.
Por ejemplo, consideremos la expresin n 3- n (en la que n
representa un nmero entero ); al transformar la expresin en su
equivalente n (n-1) (n+1), se hace observable que se trata del
producto de tres enteros consecutivos, lo cual permite a la vez
realizar un anlisis que lleva a establecer una nueva relacin (el
cubo de un nmero entero menos dicho nmero es siempre
mltiplo de 6). Al mismo tiempo, al poner en juego tcnicas de
factorizacin al servicio de este problema particular, resulta
posible elaborar una nueva significacin de dichas tcnicas:
permiten resolver problemas de divisibilidad.
Consideremos ahora otro costado de la cuestin de las
representaciones. La exigencia de interpretar una cierta
representacin semitica, requiere desentraar las relaciones
implicadas en la misma, lo cual da lugar a la produccin de

conocimiento. Supongamos por ejemplo que un alumno que


est comenzando a trabajar algebraicamente enfrenta un
problema aritmtico que relaciona dos variables con un grado
de libertad entre ellas (Tengo 100 ruedas entre triciclos y
bicicletas, cuntas bicicletas y cuntos triciclos puede ser que
tenga?). Es probable que el alumno esa es nuestra experiencia
con algunos estudiantescomience a buscar soluciones
sueltas, sin darse cuenta de que las mismas pueden ser
producidas a partir del nico algoritmo. La necesidad de
interpretar una frmula que representa la relacin entre las
variables ( 3 x + 2 y = 100 en este caso) le ofrecer condiciones
para entender que todas las soluciones del problema
responden a la misma relacin, construyendo de esta manera
una perspectiva ms general.
Con relacin al problema anterior, hemos planteado en una
clase que los alumnos propusieran escrituras para representar
las soluciones del problema, sin haber explicado previamente
las convenciones de la frmula. Al hacerlo, no estbamos
esperando que se acercaran lo mximo posible a las escrituras
convencionales para luego completar desde la enseanza lo
que les faltare. Nuestra lnea de trabajo ha sido la de generar
un espacio tal que al hablar de las escrituras el discurso del
docente pudiera entrar en dilogo con las preguntas y las ideas
de los alumnos al respecto. En esta perspectiva, presentamos el
ejemplo de dos alumnas Graciela y Fabiana- que, a partir del
trabajo propuesto, le formulan a la docente preguntas
especficas sobre las maneras de escribir. Veamos:

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Graciela: Con Fabiana antes habamos hecho una frmula


pero escrita, habamos puesto: busque un nmero que
pueda elegirse para la cantidad de triciclos, luego a eso lo
multiplico por 3 y lo resto de 100 y a lo que me da lo divido
por 2 y eso me da la cantidad de bicicletas.
Profesora: Bien. Cul es la pregunta?
Graciela: Est bien como lo pongo?, porque yo no s
cmo ponerlo en una cuenta, pero sacamos esa
conclusin.
Profesora: O sea, vos pondras como pasos... bueno...
pon: primero busqu un nmero X, despus...
Graciela: Un nmero X de triciclos y lo multiplico por 3.
Profesora: 3X.
Graciela: Despus 100 ese nmero.
Fabiana: Yo puse 3X, y cmo hago para escribir con lo
que me da esto, 100 esto? Cmo lo escribo?
Profesora: Una posibilidad es poner 100 esto. Es una
opcin.
Fabiana: 100 3X
Profesora: Claro. Despus, qu hacs?
Fabiana: Dividido 2. Pero cmo hara toda la cuenta?
Queda claro que cuando Graciela dice frmula escrita se
refiere a un relato con palabras escrito pero, como dice
Chevallard (1996), traduccin de lo oral-. Su procedimiento

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es, sin duda, general; pero separado en pasos, sosteniendo la


tradicin aritmtica. La primera intervencin de la docente
(cul es la pregunta?) contribuye a que estas alumnas
expliciten la distincin entre poner con palabras y poner en
una cuenta. Pareciera que la dificultad est en conseguir una
cuenta, es decir, una nica relacin representando el problema,
ms que las cuentas en s. El ejemplo ilustra el salto que supone
escribir el problema algebraicamente, pero adems nos interesa
resaltar que la posibilidad de que las alumnas se formulen
preguntas sobre la escritura da mucho ms sentido a las
explicaciones de la docente.
Digamos finalmente ya lo hemos dicho a propsito de las
tcnicas- el trabajo con las representaciones cobra sentido
cuando se aprecia su potencia para comprender ideas y producir
conocimiento y su fertilidad se reduce enormemente cuando la
actividad de representacin se concibe en s misma sin estar
ligada a una finalidad en el marco de un problemtica.

La posicin del estudiante frente a la


actividad matemtica
Agreguemos ahora al anlisis no slo las actividades que se
han mencionado - problemas, tcnicas, representaciones,
demostraciones, etc. - sino la posicin desde la cual una cierta
persona enfoca dichas actividades. No es lo mismo, por
ejemplo, encarar un problema sabiendo que es un representante
perteneciente a una clase de problemas, abarcados por una
teora (Gascn, 2000) y que se pueden tratar con una cierta
tcnica, que abordarlo como un caso nico y aislado que

tiene un fin en s mismo. En el primer caso se tiene desde el


vamos una actitud generalizadora que empuja hacia la
produccin de conocimientos. (Qu es lo general en este
problema que me va a servir para entender mejor los asuntos
que estoy tratando?) Ahora bien, en la actitud que se asume al
enfrentar un problema no interviene solamente la decisin y la
voluntad del estudiante que aborda el problema como si esa
actitud fuera un don que se tiene o no se tiene, o una
cuestin moral. Si bien el proyecto personal comporta un
aspecto que es del mbito de las decisiones ntimas para cada
sujeto, se va conformando tambin a travs del juego de
interacciones que se promueven en la clase, de las intenciones
del docente, de los intercambios que se propician, de las
actividades que se priorizan. Efectivamente, un alumno pudo
haber resuelto un problema sin poner en juego una perspectiva
muy general, pero una invitacin del docente a reexaminar de
manera colectiva el problema una vez resuelto, cambiando por
ejemplo las condiciones de los datos y analizando qu aspectos
permanecen y cules se modifican, contribuye a modificar la
posicin del alumno y lo ayuda a instalarse en un proyecto ms
general. La reflexin sobre el trabajo matemtico, produce
ms matemtica, este es un asunto esencial sobre el que
volveremos una y otra vez.

Normas y creencias regulando el trabajo matemtico


Frente a la resolucin de un problema matemtico, muchas
veces se hace evidente que para abordarlo hacen falta muchos
ms conocimientos que los que se pueden reconocer

como pertenecientes al campo terico en el que se inserta el


problema. Estos conocimientos, en general implcitos, regulan
el trabajo matemtico como si de alguna manera dictaran lo
que est permitido hacer (y lo que no), lo que conviene hacer (y
lo que no), la manera de interpretar ciertos resultados. Muchos
de estos conocimientos a los que nos estamos refiriendo
constituyen el sistema de normas matemticas que una persona
ha elaborado como producto de su prctica. Algunas de estas
normas suelen ser concientes pero muchas de ellas no lo son e
irrumpen de pronto a propsito de una cuestin que se est
resolviendo condicionando las estrategias que se utilizan.
Por ejemplo, en el marco de una secuencia didctica sobre
divisin entera en clase de sptimo grado, los alumnos deban
resolver el siguiente problema:
Propon una cuenta de dividir cuyo cociente sea 43 y cuyo
resto sea 27. Cuntas podras proponer? Si penss que hay
menos de tres, escribilas todas y explic por qu no hay ms. Si
penss que hay ms de tres cuentas, propon al menos cuatro y
explic cmo pueden obtenerse otras.
Una alumna aplic la frmula dividendo = divisor x 43 +
27, atribuyendo a los divisores los valores 90, 3, 55 y 27. Luego
sostuvo que se podran obtener infinitas cuentas poniendo un
divisor cualquiera. La profesora invita a esta alumna a
constatar si los dividendos y divisores propuestos cumplan las
condiciones pedidas. Al comprobar que las cosas no
funcionaban con los divisores 3 y 27, se produce el siguiente
dilogo:

29

Profesora: Y por qu con algunos nmeros da y con otros


no, cuando hacs esto por 43 ms 27?
Alumna:

porque no hicimos el mismo procedimiento

Profesora: Por qu no es el mismo procedimiento?


Alumna: Porque si hubiramos hecho el mismo
procedimiento nos hubiera dado. Porque nosotros
probamos de muchas formas.

comprende pero tambin se ponen en juego creencias cuyas


razones no se llegan a interrogar nunca (son as). En el marco
de una clase, una vez que dichas reglas emergen como en el
ejemplo que acabamos de comentar-, tiene sentido hablar
explcitamente de ellas ya sea para rechazarlas, ya sea para
aceptarlas, ya sea para considerar sus lmites. Volveremos sobre
esta cuestin.

La resolucin de problemas y la produccin


de conocimiento
Interpretamos que el supuesto de la alumna es que si en un
caso obtuvo lo que quera y en otro no, es porque no aplic el
mismo procedimiento. Es decir, ella pareciera creer que un
procedimiento queda caracterizado por las operaciones que se
realizan para ponerlo en juego y debe poder aplicarse de manera
indiscriminada a todos los nmeros. Cuando se quiere
explicar a s misma la contradiccin surgida entre lo anticipado
y lo obtenido, considera que ello se debe a la aplicacin de otro
procedimiento y no a la extensin del mismo a un dominio en el
cual no es vlido. Esa creencia justamente le impide buscar las
razones del error en el hecho de que est usando divisores
mayores o iguales que el resto. Este pequeo episodio nos
permite detectar que la consideracin del dominio de validez
como uno de los elementos que caracterizan un procedimiento
resulta extraa para esta alumna. Ahora bien, su creencia se
pone de manifiesto en acto a raz de este problema y no es
razonable pensar que ella podra haber explicitado este supuesto
en forma de ley de manera independiente del problema en el
que dicha ley se puso en juego. As funcionan muchas de las
reglas que regulan el trabajo matemtico: se usan leyes que se
pueden justificar, se aplican normas cuya racionalidad se

30

Como el lector ya se pudo haber dado cuenta esperamosestamos proponiendo una discusin que intente traspasar
revisar, matizar, delimitar, contextualizar- ciertas sentencias
muy divulgadas acerca de la enseanza de la Matemtica que,
desde nuestro punto de vista ocultan la complejidad inherente al
proyecto de que otros los jvenes que asisten a la escuela
secundaria- aprendan a producir conocimiento tomando las
pautas de -a la manera de- una disciplina cientfica.
Una de las frases famosas dice que la Matemtica avanza a
fuerza de resolver problemas. Nosotros adherimos a esta
perspectiva, claro, pero sabemos que se necesitan contornear
condiciones para recuperar para el aula el papel productor que
tienen los problemas. Sealbamos antes la fertilidad didctica
de tener en el horizonte la nocin de modelizacin para
describir la actividad matemtica. Ahora bien, para que los
alumnos puedan modelizar se necesita que dispongan de ciertas
herramientas, y nosotros estamos planteando que para
construyan esas herramientas, tienen que modelizar!
Entonces?

Evidentemente la sola idea de plantear problemas no


permite vislumbrar cmo los alumnos podran reconstruir un
aparato terico que le permitiera reinvertirlo para resolver
nuevos problemas, para poner en juego y producir modelos y
para elaborar ms teora. Nuevamente puede ser til pensar en
el trabajo del matemtico. Efectivamente, un matemtico
trabaja siempre en alguna teora, en algn marco y produce y
resuelve problemas -que le generan nuevos problemas-,
normalmente en ese marco. Su cultura matemtica le puede
sugerir recurrir a otras zonas dentro de la disciplina para
avanzar en la resolucin de sus problemas, pero es claro que su
prctica est inscripta en un cierto ambiente terico en el que
reconoce y resuelve problemas. Adems de resolver problemas,
el matemtico generaliza, descontextualiza, reorganiza
Desde una perspectiva didctica pensamos el trabajo de
modelizacin en la clase como va para que los alumnos tengan
una experiencia de produccin de conocimientos en el marco de
un cierto dominio matemtico (divisibilidad, geometra mtrica,
proporcionalidad, funciones, lgebra lineal, etc., etc.), experiencia que permita adems enriquecer la conceptualizacin
terica en dicho dominio.
Esto exige examinar cada dominio o teora matemtica que
es objeto de enseanza, considerando los problemas que los
conceptos de dicho dominio permiten abordar, las propiedades
que relacionan los conceptos y que se traducen normalmente en
estrategias de resolucin en la medida en que permiten
transformar las relaciones involucradas en un problema, las
formas de representacin que se prestigian. Este examen
debera ayudar a construir un proyecto de enseanza en el que
se considere de qu manera van a ingresar en la esfera de
trabajo del alumno cada uno de los aspectos que constituyen la

organizacin terica que se quiere ensear y cmo con qu


herramientas del alumno - se van a validar los teoremas y
propiedades correspondientes.
El anlisis de las condiciones para fundamentar al nivel de
los conocimientos de los alumnos las propiedades que se
estudiarn vinculadas a cierta temtica, requiere a veces una
reconstruccin por parte del profesor que lo sita en un
verdadero trabajo de produccin matemtica. Efectivamente, en
muchas ocasiones deber inventar demostraciones nuevas para
propiedades muy familiares para l pero que se demuestran
normalmente apelando a conocimientos que los alumnos no
tienen en el momento en que tienen que estudiar dichas
propiedades. (Cmo puedo demostrar en la clase la relacin
entre las pendientes de rectas perpendiculares si mis alumnos
todava no vieron trigonometra?; Quiero dar parbola, es
necesario para analizar cmo obtener las coordenadas del
vrtice, que ensee antes cmo obtener las races?; Empec el
estudio de la funcin exponencial proponiendo modelizar una
situacin en la que una poblacin de bacterias aumenta un
20% cada media hora, cmo paso de esta situacin a la
funcin exponencial sobre un dominio continuo: no digo nada
o me embarco en discutir con los alumnos la diferencia entre
una situacin discreta y una continua?
Desnaturalizar el conocimiento matemtico correspondiente a un cierto dominio o campo matemtico que constituye
el proyecto de enseanza es indispensable cuando se piensa en
procesos de reconstruccin de dicho dominio en el marco
escolar: qu problemas son potentes para que los alumnos
estudien y comprendan el funcionamiento de las cuestiones
involucradas en esta teora? aunque estos problemas parecen

31

similares pensando en las herramientas matemticas necesarias,


tienen todos la misma complejidad desde la perspectiva del
alumno? cules son las propiedades imprescindibles? se van a
demostrar todas? cmo se decide cules se demuestran y
cules solamente se enuncian? con qu estrategias podrn
abordar los alumnos los problemas que se propondrn? qu
grado de explicitacin admiten dichas estrategias? es posible
identificar un conjunto de tcnicas que permiten resolver estos
problemas? vale la pena hacerlo? qu aspectos quedan a
cargo del alumno y pueden ser reconstruidos por l y qu
aspectos es necesario explicar para que puedan trabajar en el
dominio terico que se est tratando? qu aspectos de este
dominio no se van a trabajar y por qu? es posible comparar el
funcionamiento de este tema con el de otros que los alumnos
han estudiado?, es frtil dicha comparacin? Queda claro que
las respuestas a estas cuestiones pueden ser muy diversas, estn
muy condicionadas por la institucin en la que se va a
desplegar la enseanza y dependen tambin del sentido que el
docente atribuye a su proyecto. Cualesquiera fueran los modos
de contestar estos interrogantes, los mismos ofrecen un marco
para pensar la enseanza y ponen en evidencia la cantidad de
decisiones didcticas inherentes a la tarea de ensear
matemtica que el docente debe enfrentar.4
4

Las preguntas que proponemos como marco para estudiar un cierto


dominio que va a ser enseado, estn inspiradas en la produccin de
diferentes autores que ofrecen herramientas conceptuales para estudiar la
actividad matemtica. Al respecto citemos que en el marco de la Teora
Antropolgica de lo Didctico cuya referencia principal es Y. Chevallard,
el saber matemtico se describe en trminos de organizaciones matemticas
institucionales. P. Bolea, M. Bosch y J. Gascn (2001) plantean : una
organizacin matemtica surge como respuesta a una cuestin o a un
conjunto de cuestiones. No se dice qu es una organizacin matemtica,
pero se da un esbozo de su estructura postulando que est constituida por
cuatro componentes principales: tipos de problemas, tcnicas, tecnologas y
teoras. Los autores enfatizan la relacin dinmica entre estas

32

Un pequeo ejemplo de produccin a partir


de un problema
Vamos a analizar como ejemplo- la potencialidad de un
problema pensado como medio para gestar y sostener un
proceso de produccin en clase, vinculado a cuestiones de
divisibilidad. Como aprendimos con Mason (1996) los
ejemplos son asuntos complicados: para quien lee, el ejemplo
se confunde con el todo en tanto que para quien escribe el
ejemplo es una seleccin de una totalidad construida a travs de
una experiencia de la cual slo se puede comunicar una parte.
Pero nos animaremos igual con el ejemplo advirtiendo al lector
sobre los riesgos que asumimos. Se trata de un problema que se
podra proponer en un primer ao de la escuela secundaria,

componentes, y reconocen dos aspectos inseparables: la prctica


matemtica o praxis (formada por tareas y tcnicas) y el discurso razonado
sobre dicha prctica (formado por tecnologas y teoras). Una organizacin
matemtica es entonces un complejo de tcnicas tecnologas y teoras
organizadas alrededor de un tipo de tareas (Bosch, M. y Chevallard, Y.;
1999). Por otro lado, Vergnaud (1990) desde una perspectiva cognitiva
seala que un concepto es una terna compuesta por el conjunto de
situaciones que dan sentido al concepto, el conjunto de esquemas
invariantes que el sujeto utiliza para tratar dichas situaciones y las formas
lingsticas y no lingsticas que permiten representar simblicamente el
concepto. Al centrar el anlisis en la perspectiva del sujeto, Vergnaud
advierte que no hay correspondencia entre el saber matemtico estructurado
y el modo en que el sujeto va a elaborando conocimiento matemtico. Esto
ayuda a comprender por qu problemas que son muy similares desde la
perspectiva matemtica son esencialmente diferentes para el sujeto que est
aprendiendo. Este reconocimiento pone en evidencia la necesidad de
tratarlos en la clase de manera diferenciada.

apuntando a revisar las relaciones concernientes a la divisin


entera.5
En una tabla de 6 columnas e infinitas filas, se van
ubicando consecutivamente el cero y todos los nmeros
naturales:
0
6
12
18
24
30
36
.

1
7
13
19
25
31
37
.

2
8
14
20
26
32
38
.

3
9
15
21
27
33
39
.

4
10
16
22
28
34
40
.

5
11
17
23
29
35
41
.

a) En qu fila y en qu columna se encuentra el 126?


b) Qu nmero se encuentra en la novena fila, segunda
columna ?
c) Proponer dos nmeros mayores que 1000 que se
encuentren en la misma columna que el 130.

Este problema ha sido trabajado con maestros de escuela primaria en el


marco de un posttulo en Enseanza de la Matemtica para el nivel primario
que se desarrolla en la Escuela de Capacitacin CEPA de la Ciudad de
Buenos Aires, que coordinamos junto con Carmen Sessa. La
implementacin del problema ha generado muchsimas discusiones en el
equipo de docentes del posttulo integrado por Daniel Arias, Diego Barcos,
Valeria Borsani, Vernica Cambriglia, Mara Cedrn, Diana Giuliani, Gioia
Guerberoff, Cecilia Lamela, Hernn Mnch, Andrea Novembre, Hctor
Ponce, Mara Emilia Quaranta, Silvia Segal, Paola Tarasow y Graciela
Zilberman. El anlisis que aqu se realiza es tributario de esas discusiones.

d) Qu nmero se encuentra en la fila 37, columna 3?


e) Dnde se encuentra el 27643?
f) Se va a hacer otra tabla con un criterio similar pero con 7
columnas. En qu fila y columna estar el 126? Para esta
segunda tabla, qu nmero se ubica en la fila 8, columna 4?
g) Ahora se tiene otra tabla, de la cual se conoce una
columna :
7
19
31
...
Se puede saber de cuntas columnas es la tabla?
Cmo se podra decidir si el 1147 est en esa misma
columna?
Es claro que con slo leer el enunciado del problema no es
posible acceder a la intencin didctica de quienes lo proponen,
ya que el mismo puede dar lugar a relaciones diversas segn
cunto se tire de la cuerda, una vez respondidas las primeras
cuestiones. Esta es una primera moraleja que nos gustara
resaltar: la actividad matemtica que potencialmente un
problema permitira desplegar no est contenida en el
enunciado del problema sino que, como veremos, depende
sustancialmente de las interacciones que a propsito del
problema se pueden generar.
Los nmeros en la tabla estn dispuestos respetando ciertas
relaciones que se intenta que los alumnos establezcan. Es
bastante sencillo que repararen rpidamente que los nmeros de
la primera columna son mltiplos de 6, y con eso alcanza

33

para establecer fila y columna del 126. Ahora bien, para


muchos estudiantes no es evidente a partir de esta primera
relacin, que los nmeros de las otras columnas tambin van de
6 en 6 y tampoco resulta observable que esto ltimo es
equivalente a decir que los nmeros de una misma columna
tienen el mismo resto al ser divididos por 6. Todas estas
cuestiones estn involucradas en el problema y es factible que
se movilicen en alguna medida cuando los alumnos deben
abordar las preguntas que hacen insuficiente el contar a
mano. En principio, cuando se pide la ubicacin de nmeros
grandes se est comunicando implcitamente la idea de que
hay relaciones generales que es pertinente utilizar, pero esto no
implica de manera inmediata que los alumnos asuman dicha
generalidad. Este posicionamiento puede lograrse para
quienes no lo tengan de entrada- como producto de una
construccin favorecida por las discusiones que se generen en
la clase a propsito del problema. Hemos tenido la experiencia
de alumnos que reconocen localmente la divisin por 6 como
una estrategia para ubicar la fila y la columna de un nmero
determinado, pero no toman conciencia de que cualquier
nmero puede ubicarse mediante esta estrategia. Por otro lado,
algunos alumnos usan la divisin sin entender acabadamente
por qu el modelo divisin resuelve el problema de manera
general. Esto ltimo implica reconocer que
todo nmero de la tabla y por lo tanto, todo nmeropuede expresarse como un mltiplo de 6 ms un nmero entre 0
y5
y
dividir un nmero por 6, es ubicarlo entre dos mltiplos
consecutivos de 6.

34

Pensar la divisin de un nmero natural por un nmero a


como la ubicacin de ese nmero entre dos mltiplos
consecutivos de a, no es una idea que surge de manera
inmediata de la prctica de haber usado la divisin entera en el
contexto de las situaciones de reparto equitativo. En otros
trminos, este problema no plantea solamente una aplicacin
del concepto de divisin entera que ya se tiene, sino un nuevo
sentido que pone en evidencia relaciones diferentes de las que
estn en juego en el contexto del reparto.
Ahora bien, establecido que la divisin entera permite
contestar las primeras cinco cuestiones, es posible examinar
algunas relaciones de la tabla y formular conjeturas. En
principio, del anlisis surge que
dos nmeros que estn en la misma columna difieren en un
mltiplo de 6
o, dicho en otros trminos
la diferencia de dos nmeros de la misma columna es un
mltiplo de 6.
La experiencia de la tabla est muy pegada a esta relacin
como para que los alumnos acepten la necesidad de validarlas
ms all de lo que ven en la tabla. Despegar la relacin de la
tabla da sentido a interrogarse por su validez:
es verdad que si dos nmeros tienen el mismo resto al ser
divididos por 6, su diferencia es un mltiplo de 6?
En principio, es verdad en la tabla. Qu pasa fuera de
ella? Estas cuestiones no forman parte de las preguntas iniciales
del problema pero el trabajo realizado ofrece un contexto que
permite al docente formularlas pensando que habr

algunos elementos para su validacin. En otros trminos, el


problema de la tabla se trata de manera general con el modelo
divisin entera, pero a la vez, identificado el modelo, es posible
formular conjeturas sobre dicho modelo, primero
contextualizadas en la tabla para luego plantearse su
descontextualizacin. Es difcil pensar que un alumno podra
plantearse estas conjeturas. Aunque lo hiciera de manera
personal, es de todos modos el docente quien est autorizado a
proponerlas como un asunto digno de ser tomado en cuenta en
la clase. Se puede apreciar ac cmo el problema se plantea con
la intencin de tener un contexto a partir del cual proponer a la
clase algunas cuestiones ms tericas. Entre su intencin
matemtico - didctica y su apreciacin sobre las posibilidades
de la clase, el docente elige un contexto que permite generar
trabajo matemtico en el aula.
Al despegar la ltima conjetura de su atadura a la tabla, es
posible pensar en argumentos para su validacin un poco ms
descontextualizados. Aunque algunos alumnos respondern que
la conjetura es verdadera porque dos nmeros que tienen el
mismo resto al ser divididos por 6 estn en la misma columna
de la tabla y, como los de la misma columna van de 6 en 6,
difieren en un mltiplo de 6, otros podrn producir argumentos
ms independientes de la vida de los nmeros adentro de la
tabla. Para el docente es interesante reparar en el nivel de
generalidad de dichos argumentos y no esperar solamente
demostraciones escritas en el lenguaje del lgebra. Aunque
estas ltimos puedan surgir depender sin duda de la
experiencia que tengan los alumnos con el uso de las letras para
representar variables - no son imprescindibles en este caso.
Un alumno podra plantear, por ejemplo, puedo pensar un
mltiplo de 6 ms un nmero, como bolsitas de 6 elementos
ms una cantidad de elementos sueltos.

Si resto dos de estos nmeros, los sueltos desaparecen y


queda un mltiplo de 6. Aunque el argumento est ligado a una
representacin las bolsitas- con la que seguramente despus
ser difcil operar, por ahora su explicacin es general y es
vlida. Es interesante pensar en la confrontacin entre modos
de proponer los argumentos sin dar, en principio, mayor estatus
a unos que a otros, de manera que los alumnos puedan pensar la
potencia de cada uno.
Analizada la conjetura anterior, tiene sentido preguntar por
su recproca:
Si la diferencia de dos nmeros naturales es un mltiplo de
6, es verdad que tienen el mismo resto al ser divididos por 6?
Ac los argumentos ligados a la tabla son menos
convincentes y tiene ms sentido la escritura algebraica:
a=6q+r
b = 6 q + r
r y r son nmeros entre 0 y 5.
a b = 6 (q q) + r r. Como r r debe ser un mltiplo
de 6 y adems cada uno de ellos es un nmero entre 0 y 5, la
nica posibilidad es que r-r sea 0 y por lo tanto r = r.
En sntesis, el problema ofrece un sentido para la divisin
entera no construido a partir de uso de la operacin en
situaciones de reparto. Identificada la divisin entera como
instrumento de resolucin, la tabla ofrece un contexto de
formulacin y validacin de conjeturas sobre la divisin entera,
conjeturas que despus pueden descontextualizarse para ir a
parar a una pequea teora de la aritmtica de los nmeros
naturales. Las primeras relaciones que se producen al contestar

35

las preguntas iniciales, se toman como objeto de discusin para


producir nuevas y ms descontextualizadas propiedades. La
reflexin sobre las acciones realizadas ofrece un contexto de
produccin matemtico que contribuye a que el alumno se
posicione de una manera ms general y ms terica.
Las otras cuestiones planteadas ofrecen la posibilidad de
extender las relaciones concibiendo tablas cualesquiera. De esta
manera, las relaciones producidas considerando el divisor 6, se
extienden a un divisor cualquiera y el problema de la tabla del
6, pasa a ser un problema dentro de una clase: los problemas de
tablas de n columnas que pueden ser tratados a partir de la
relacin n q + r, con r <n. La secuencia de trabajo contina con
otros problemas que ofrecen la posibilidad de tratar otras
propiedades relativas a la divisin entera, pero nuestro anlisis
se detiene en este punto.

Dos escenas de la vida del aula para profundizar las


ideas que estamos discutiendo
Escena 1: la produccin de una alumna genera un
problema matemtico en la clase
Nos ubicamos en un primer ao en el que los alumnos han
desplegado un trabajo algebraico importante al servicio del
estudio de propiedades numricas6.

Muchos de los problemas tratados en ese curso son analizados en el libro


de Carmen Sessa Iniciacin al Estudio didctico del Algebra, de esta misma
coleccin.

36

El docente propone el siguiente problema entre una serie de


problemas similares que se vienen tratando:
Cul debe ser el valor de b, para que 5 (b + 2) + 3, sea
mltiplo de 5?
Aunque el profesor apuntaba a que los alumnos pudieran
responder mirando la expresin que, cualquiera sea el
reemplazo, el resultado no sera un mltiplo de 5, una alumna
anota en su carpeta:
5 (b+2) + 3 = 5 b + 10 + 3 = 5 b + 13
5 b + 13 = 20
5 b = 20 13
b = 7: 5
b= 1,4
5 x 1,4 + 13 = 20
5 x 2,4 + 13 = 25
5 x 3,4 + 13 = 30
5 x 4,4 + 13 = 35
5 x 5,4 + 13 = 40
5 x 6,4 + 13 = 45
b debe ser un nmero con coma 4.

Gran parte de la clase haba contestado no hay ningn


valor de b; de todos modos, la respuesta de esta alumna
produjo cierto desconcierto. No nos detenemos ahora en el
hecho de que ella explora con algunos ejemplos y generaliza
una regla sino en que su respuesta entra en contradiccin con

muchas de las ofrecidas por sus compaeros. El docente


devuelve la cuestin a la clase. Algunos alumnos protestan
diciendo que b debe ser entero.
El profesor pregunta por qu b debe ser entero?
La pregunta vuelve a crear cierta incertidumbre. Algunos
estudiantes dicen: usted lo dijo.
Profesor: efectivamente, la relacin de divisibilidad la
hemos definido entre nmeros enteros. Mi pregunta es ahora:
por qu nos hemos restringido a los nmeros enteros? No
podramos haber definido la relacin de divisibilidad entre
nmeros racionales?
Los alumnos empiezan a discutir. Cuando termina la hora,
la cuestin no est saldada y el profesor plantea que sigan
pensando sobre el asunto. Notemos que la produccin
errnea de la alumna es tomada por el docente y
transformada en una pregunta matemtica relevante para el
conjunto de la clase, que genera una discusin intensa. De
manera transversal los alumnos aprenden que el trabajo del otro
puede ser fuente de problemas y discusiones genuinas sin que
necesariamente eso est teido de la carga negativa del juicio.
Es claro para nosotros el valor educativo de estas interacciones.
Cuando salimos del curso el profesor nos comenta que
nunca se le haba ocurrido discutir con los alumnos por qu la
relacin de divisibilidad se define entre nmeros enteros,
reconociendo que la respuesta de su alumna le haba hecho
identificar un asunto interesante para trabajar en la clase.
La moraleja que nos interesa retener es la siguiente: se
trata de una clase en la que la discusin est habilitada y en la
que los alumnos se sienten con libertad para hacer propuestas.
El profesor toma la produccin de una alumna y la transforma
en un asunto de trabajo para el conjunto, dando lugar a un

debate que apunta a dos asuntos que estn en distintos planos.


Por un lado se vuelven a revisar las distancias entre nmeros
naturales y nmeros racionales profundizando una idea difcil
para los alumnos: en el conjunto de los nmeros racionales,
cualquier nmero es mltiplo de cualquier nmero. Por otro
lado, aparece una discusin del orden de lo metamatemtico
que permite comprender la naturaleza de las definiciones en
esta disciplina: una definicin que no discrimina no aporta nada
nuevo y por lo tanto no tiene sentido. Esto posiciona a los
alumnos en una perspectiva terica en la que no slo se discute
de un contenido en particular sino tambin de razones que
hacen al modo de trabajo matemtico.
Cuando comentamos con un grupo de profesores la
produccin de la alumna y les preguntamos cmo hubieran
reaccionado, algunos dijeron que hubieran dicho que la relacin
de divisibilidad se define entre nmeros enteros y que, por lo
tanto la respuesta es incorrecta. Esta alternativa es
matemticamente correcta pero cierra la discusin dejando en
el ambiente la sensacin de que el juego que tienen que jugar
los alumnos est regido por reglas cuya razonabilidad no es
asunto de los estudiantes. Es difcil desde esta posicin
convocar a los alumnos a un trabajo de produccin.
Escena 2: la necesaria provisoriedad de las ideas en la clase
La escena que comentaremos ahora es parecida a la anterior:
alumnos y docente discutiendo ideas matemticas en la clase.
En este caso, los alumnos haban estado buscando cuentas de
dividir en las que los datos fueran el dividendo y el resto y
luego, analizando el conjunto de casos tratados, discutan bajo
qu condiciones el problema tena varias soluciones,

37

una sola o ninguna. Se haba llegado a establecer que si la


diferencia entre el dividendo y el resto es un nmero primo
mayor que el resto, el problema tiene una nica solucin. En
ese marco, un alumno propone como ejemplo buscar cuentas
de dividir cuyo dividendo sea 72 y el resto 1. La profesora
pregunta si 71 es nmero primo y varios alumnos dicen que s.
Profesora:ahora lo van a tener que probar. Yo ya no les creo,
71 es primo?
Muchos (enrgicamente) s
Profesora: por qu?
Alumna 1 y varios: porque los nicos divisores que tiene son el
1 y el 71
Profesora: quin prob que los nicos son el 1 y el 71?
Alumna 1: porque termina en 1 y el 1 no se va a poder dividir
por nada, nada ms que 1.
Profesora: 21 no es primo y termina en 1
(Se proponen varios contraejemplos que descartan la idea de probar
las cifras por separado para saber si un nmero es o no primo).
Profesora: yo quiero saber por qu el 71 es primo
Alumna 1: porque no se puede dividir por ninguno
Profesora: y cmo s que no se puede dividir por ninguno?
Varios: porque vas probando y no te da
Profesora: porque vas probando. Y ah quiero ver, hasta
donde pruebo?

Alumno 2: hasta el 9
Alumno 3: hasta el 71
Profesora: Por qu hasta el 9?
Alumnos 2: ah no hasta el 71
Alumna 1: yo dira probar hasta la mitad, 35.
Profesora: lo que yo quiero saber si puedo parar antes de llegar
al 71
Varios: no.
Alumna 1 :en 35
Alumna 4: No, por qu? Si hay divisores despus
Ana: puedo parar en el 3535 y medio
Profesora: cmo puedo saber si podra haber divisores
despus o no?
Ana: porque aunque vos agarrs por ejemplo, si hubiera un
divisor despus, si lo multiplics por dos, ya va a ser ms
grande, porque es ms que la mitad
Profesora: (como siguindola) si...
Ana: si lo multiplics por 3 ms grande todava, si lo
multiplics por 4 ms todava
Profesora: o sea que si yo tomo un nmero ms grande que la
mitad que este...el posible cociente, uno no es, porque no va a
llegar, no es 71 el divisor, estoy dividiendo por un nmero ms
grande que la mitad, entonces 1 no sirve, y con 2 me pas,
porque si es ms grande que la mitad cuando lo multiplico por
2, me pas del 71. O sea que no hay cociente entero posible.
Profesora: Entonces eso lo podemos escribir?

38

Vamos a detenernos solamente en el anlisis de dos


cuestiones: la profesora introduce como pregunta si se puede
economizar de alguna manera la bsqueda de divisores para
establecer si un nmero es o no primo. Notemos que aunque el
asunto no es central para el problema que se est discutiendo, a
travs de su pregunta est comunicando la conveniencia de una
actitud de bsqueda de economa como parte del trabajo
matemtico. Frente a esto los alumnos proponen una serie de
criterios que no analizamos ac hasta que una alumna dice que
hace falta buscar hasta la mitad. El lector sabe que la
condicin establecida no es la ms ajustada posible (en realidad
alcanza con buscar hasta la parte entera de la raz cuadrada del
nmero en cuestin) pero el argumento que se propone es
correcto y es aceptado. Es el que es posible para este momento
de la clase en el que la cuestin central es otra. Sealamos
entonces: se introduce una cuestin que involucra tanto lo
normativo como lo conceptual (buscar estrategias econmicas
a propsito de los nmeros primos), tal vez lateral al asunto que
se est tratando pero importante desde el punto de vista de las
condiciones del trabajo matemtico y se acepta un argumento
provisorio.
No sabemos exactamente por qu la docente introduce esta
cuestin. Es probable que haya sido una decisin del momento,
a partir del hecho de que haban entrado en escena nmeros
grandes y se tornaba engorrosa la bsqueda para decidir si eran
o no primos. Tal vez lo que es interesante resaltar es el tipo de
proyecto de la docente, al tener en la mira la actividad
matemtica como objeto de enseanza, se tornan para ella
relevantes cuestiones que no tendran importancia si slo
estuviera centrada en la obtencin de algunos resultados.

Las dos escenas que hemos relatado hacen eje en un asunto


simple y complejo al mismo tiempo: el docente discutiendo
ideas matemticas con sus alumnos, el docente considerando a
los estudiantes como sujetos productores. Se trata por
supuesto- de una construccin producto de un modo de hacer
que se va instalando en una clase, cuando el asunto es ensear
la actividad matemtica y no solamente la matemtica. Las
relaciones de confianza relativas al conocimiento estn aqu en
juego.

La complejidad de la clase: primera versin


Las ideas que discutimos en este captulo intentan dar una
visin compleja del trabajo matemtico en la clase. Por un lado,
el
proyecto
del
docente
requiere
un
estudio
matemtico/didctico de aquello que formar su asunto de
enseanza en cada momento. Qu problemas, propiedades,
tcnicas y formas de representacin prestigiar y qu asuntos
fundamentar y cmo, son aspectos centrales que entran en la
esfera de sus anlisis.
Pensar la clase como un mbito en el que se despliega la
actividad matemtica requiere adems pensar condiciones para
que los alumnos se ven confrontados a formular conjeturas,
ensayar formas de validarlas, producir argumentos deductivos,
arriesgar respuestas para las cuestiones que se plantean,
producir formas de representacin que contribuyan a arribar a
las resoluciones que se buscan, reformular y reorganizar los
viejos conocimientos a la luz de los nuevos que se producen,
generalizar las herramientas que van emergiendo y tambin
encontrar sus lmites.

39

Hemos destacado el papel del docente en una funcin


esencial que es la de plantear problemas que emergen a partir
de la produccin especfica de la clase, pero que l plantea
teniendo como referencia la actividad matemtica. Exigir ms
precisin en las formulaciones de los alumnos, repreguntar,
discutir e interpelar son cuestiones que forman parte de los
intercambios con los alumnos.
Los estudiantes por su parte, para aprender necesitan asumir
la tarea de reconstruccin matemtica como un proyecto
personal: Esto implica que consdieren como objeto de reflexin
sus resoluciones y que puedan producir teora a partir de ellas,
(por ejemplo que estn en condiciones de sintetizar qu saben
hasta un cierto momento con relacin a un tema,) que puedan
volver hacia atrs y revisar y modificar ideas que haban
elaborado, que admitan la posibilidad de dejar cuestiones
pendientes que no terminaron de comprender en un cierto
momento y que despus puedan recuperarlas, que tomen
conciencia de sus aprendizajes y puedan reconocer que ahora
resuelven algo que antes no saban, que enfoquen la resolucin
de un problema en trminos de ideas que contribuyen a
abordarlo....
Hemos atribuido un rol esencial al docente en los
intercambios que se generan en la clase. Ahora bien, entramada
en toda esta complejidad, las interacciones entre los alumnos a
raz de los procesos de produccin, condicionan tambin el tipo
de conocimiento que se produce. De esto nos ocuparemos en el
prximo captulo.

40