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PROYECTOS DE TRABAJO.

UNA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD


Carmen C. Lpez Carmona
Profesora de la Lengua espaola y Literatura

1.

DE DNDE NACE ESTE ARTCULO?


En muchos momentos, algunos docentes nos sentimos en un estado de insatisfaccin con nuestra

labor y, en consecuencia, de bsqueda de opciones que nos permitan adecuar ms nuestros modos de
trabajo a las caractersticas de nuestros alumnos y a nuestra propia personalidad, seamos conscientes de
ello o no. De ah que, cuando las corrientes de investigacin te sorprenden con metodologas alternativas,
deseas tanto hacer caso omiso como tentar la suerte de acometer tu docencia bajo la nueva perspectiva.
sta es la razn de mi idea y, la necesidad de comunicarla, el origen del artculo.
La historia comienza durante el ao 2000, cuando alguna voz de mi entorno pronunci las palabras
Proyecto de Trabajo.
Siempre haba credo, no por producir una crtica vacua, que la metodologa de Lecciones
Magistrales deba quedarse circunscrita a determinados espacios y reas (por experiencia propia). Por lo
que, al cambiar mi labor docente de nivel (de Secundaria y Bachillerato a la Universidad), no poda imitar
roles observados durante mi educacin superior. El efecto fue que ya antes del 2000 me encontraba
probando opciones que siempre se alejaban del mtodo tradicional universitario.
Sin embargo, no acababa de estar conforme con los procesos y resultados obtenidos. Por lo que, la
irrupcin en mi vida profesional de los Proyectos y la ideologa que subyace a su prctica fue una luz
orientadora en la distancia. En la distancia porque no es fcil aplicar cualquier metodologa cuando hay
dos elementos claves que lo complican: las programaciones y el conservadurismo del sistema educativo (y
sus componentes).
Pero, y lo creo firmemente, si no nos enfrentamos a ellos, nunca se cumplir la mxima de
Stenhouse sern los profesores quienes, en definitiva, cambiarn el mundo de la escuela, entendindola.
Y tampoco estaremos en la lnea que nos mande nuestra conciencia.
Por ello decid en el curso 2001-2002, definitivamente, aventurarme, no sin contar (literalmente) con
un curso de mis alumnos (3 de Magisterio de Educacin Infantil). A quienes va mi agradecimiento por su
trabajo y colaboracin. Este artculo es tan suyo como mo.

2.

PARA QU ESTE ARTCULO?


Pretendo un doble objetivo y, por ello, hay dos vertientes paralelas:
Por un lado, quisiera exponer en qu consiste la metodologa docente a travs de los Proyectos de

trabajo en el aula. Por lo que se presenta un cuerpo terico sobre las bases en las que se sustenta.
Evidentemente, en esta parte del artculo se hablar en mltiples ocasiones de niveles inferiores del
itinerario educativo al de mi labor docente habitual, Educacin Universitaria es decir, Educacin Infantil,
Primaria y, en menor nmero, Secundaria, pues stos son los niveles de aplicacin actuales y, por tanto,
provocan que las fuentes terico-prcticas que abordan el tema, se limiten a ellos. Adems, la estructura del
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artculo tambin pretende ser un fiel reflejo de las programaciones que surgen a partir de los Proyectos de
Trabajo. Debido a ello, he intentado dar una mnima explicacin de lo que supone cada apartado y en qu
consiste.
Por otro lado, he querido presentar la experiencia que he llevado a cabo con mis alumnos, pues
hemos practicado este sistema de trabajo en nuestro nivel educativo (Universidad). Por lo que,
paralelamente, ir narrando y explicando cmo lo llevamos a cabo, sus ventajas, desventajas, errores y
soluciones a los mismos que en la actualidad estoy aplicando.
En Educacin hay infinidad de modos y maneras de trabajar, as como de herramientas. Las
programaciones son el eje sobre el que nos apoyamos los maestros y profesores a la hora de llevar a cabo
nuestros procesos de enseanza. En ellas se consignan no slo los objetivos y contenidos que debemos
comunicar y alcanzar con los alumnos, sino la metodologa, la evaluacin, los recursos, etc. Hay varios tipos
de programaciones, por ejemplo, las anuales y las trimestrales, consideradas a al rgo plazo; y las
quincenales o semanales y las diarias, o a corto plazo.
En la Universidad, fundamentalmente, trabajamos con programaciones a largo plazo, dependiendo
de las asignaturas (anuales o cuatrimestrales), junto con las diarias.
En niveles inferiores, las programaciones que se confeccionan son de los dos tipos. Si bien, en este
caso vamos a comentar las de corto plazo, bien quincenales (a veces, como veremos, mensuales), bien
semanales. As, existen por una parte, las programaciones que se elaboran a partir de lo que llamamos
Centros de Inters (esto es, las Unidades Didcticas, que, en muchas ocasiones, se denominan tambin:
Temas, Bloques, etc.); y, por otra, los Proyectos de Trabajo. En ambas la estructura es similar, pero la
diferencia radica en que stas se realizan partiendo de la previsin, durante y al finalizar el proceso de
Enseanza-aprendizaje, por lo que la toma de decisiones es constante; el resultado casi aparentara ser
una Memoria. Mientras que en las unidades didcticas por centros de inters (es decir, el maestro parte de
las fuentes educativas y propone ncleos temticos al alumnado, quien decide el ritmo y contenido definitivo
de aprendizaje), se realiza todo a partir de la previsin y la toma de decisiones se hace previa al proceso.
Existe un tercer tipo de programaciones, llamadas igualmente Unidades didcticas, pero en stas el
alumno no toma parte para nada en el proceso de seleccin de lo que quiere aprender. Es el maestro o
profesor el que, cumpliendo unas propuestas de la autoridad acadmica (ya sea la Ley/Decreto LOGSE o
el Claustro de Centro en su Proyecto Curricular de Centro PCC), decide el ritmo y contenido del proceso
educativo a lo largo de ese curso acadmico. stas son las que se emplean fundamentalmente a partir de
Secundaria en adelante.
Es decir, los enfoques del trabajo docente desde el punto de vista de la globalizacin son:
1)

Sumatorio de distintas materias: Es el que origina las Unidades didcticas de este ltimo tipo
del que he hablado. En ellas confluyen los distintos contenidos en torno a un tema (que resulta
forzado a veces). Se pueden construir siempre que exista cierta coordinacin entre los
maestros o profesores de un curso.

2)

Desde la conjuncin de distintas disciplinas: Es el que provoca que aparezcan Unidades


didcticas por centros de inters. El alumnado debe establecer relaciones entre las distintas
disciplinas (se le pide al alumno que haga inferencias entre los distintos contenidos). Cada

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profesor o maestro trabaja la unidad teniendo en cuenta todos los contenidos de todas las
materias y, si se emplea en niveles superiores, debemos contar con una coordinacin completa
del equipo docente.
3)

Como estructura psicolgica del aprendizaje: Es el enfoque constructivista, que pretende el


establecimiento de relaciones estructurales y crticas ante distintas fuentes que aporta y recibe
el estudiante. Nos permite realizar nuestro trabajo mediante Proyectos, sin embargo, la
coordinacin no es necesaria en cuanto a contenidos, aunque s debemos mantener
coherencia entre niveles. Sera una complicacin para el alumno si tuviera que enfrentarse a
metodologas dispares entre s.

3.

PROGRAMACIN

INTRODUCCIN
En algunas programaciones se aade este apartado, en el que se ofrece una descripcin del centro,
aula y alumnado al que va dirigido el proyecto en general. Fundamentalmente esto ocurre cuando se trata
de una programacin a largo plazo (es decir, en la anual o en la trimestral).
En este caso, voy a ofrecer estos datos, pues son necesarios para comprender lo que llevamos a
cabo.
Como indiqu antes, se trataba del grupo de 3 de Educacin Infantil (promocin 1999-2002): Son
alumnos de 20-21 aos (un total de 35, de los que 33 son chicas y 2 chicos). Algunos de ellos no asisten
con asiduidad (por problemas personales que no vienen al caso). Muchos de ellos proceden de zonas
geogrficas muy dispares y dispersas (Sierra de Cazorla, Sierra de Segura, pueblos de los contornos de
beda en Jan; Crdoba; Cdiz; Sevilla, etc.). Su ritmo de trabajo se puede considerar constante en la
mayora, aunque acadmicamente es un grupo muy heterogneo. El centro en el que nos situamos es la
Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de beda (Jan), perteneciente a la Fundacin
Benfico-Docente Sagrada Familia, confiado a la Compaa de Jess y adscrito a la Universidad de Jan.
Contamos con unos 400 alumnos en total (en los tres cursos) y existen cinco especialidades de Magisterio
(Infantil, Primaria, E. Fsica, Msica y Lengua Extrajera Ingls).
JUSTIFICACIN
En este apartado se suele narrar y explicar el proceso de seleccin del tema junto con la exposicin
y defensa de las razones (psicoevolutivas, acadmicas, oficiales, etc.) por las que lo tratamos, adems de
las que nos dan los propios alumnos al realizar su eleccin.
Descrito el alumnado al que se dirigi la oferta de trabajo, antes de comenzar con la eleccin del
tema, expondr los planteamientos bsicos del sistema metodolgico:
Un proyecto de trabajo es un proceso que tiene como finalidad algo (sobre todo aprendizaje) en el
que las etapas son experimentaciones reales con una cantidad de informacin que ser interiorizada
dependiendo de la etapa cognitiva en la que se encuentre el discente.

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Una primera caracterstica de los proyectos, frente a cualquier otra metodologa empleada en la
enseanza, es que estamos ante a un proceso que va a fluctuar y que nos produce una gran inseguridad de
cul va a ser su fin. Pero que supone una gran implicacin en el aprendizaje de todos los componentes que
lo llevan a cabo.
Un Proyecto de trabajo responde a estas razones para su empleo en el aula:

Sentido significativo

Actitud favorable para el conocimiento por parte de los alumnos.

Se configuran a partir de la previsin.

Sentido de funcionalidad.

Memorizacin comprensiva.

Evaluacin del proceso e interrelaciones

Los cambios que supone este nuevo modelo se centran en:


1)

el paradigma del nio: Tendremos en cuenta lo que el aprendiz sabe (cuestin que se viene
planteando desde los aos 80).

2)

las capacidades relativas a la edad: Es decir, la informacin que se obtiene o procesa


depender de la edad del discente, para lo que el adulto/docente debe tener una actitud
potenciadora de las mismas, pero nunca intentando que el discente se acomode a su visin,
sino que debe ayudarle a progresar desde su nivel.

3)

puesta en prctica real del Diseo Curricular Base DCB (legislacin educativa): Esto es, el
docente debe ayudar al alumno a construir su autonoma, no hacia el individualismo, sino para
que desarrolle la capacidad de aprender a conocer.

La siguiente caracterstica es que se inicia el trabajo tomando la decisin por parte del alumnado
(como apuntaba anteriormente) sobre el tema. Fernando Hernndez y Montserrat Ventura explican este
apartado as: El punto de partida para la definicin de un Proyecto de trabajo es la eleccin del tema. En
cada nivel y ciclo esta eleccin adopta caractersticas diferentes. El alumnado parte de sus experiencias
anteriores [...]. Asimismo puede ser un tema del currculum oficial, proceder de una experiencia comn, de
un hecho de actualidad, un problema que plantea la profesora o una cuestin que qued pendiente en otro
2

Proyecto .
De donde concluimos que no importa quin lo sugiera, lo importante es que haya implicacin
(cualquier suceso del da, propuesta o sugerencias tanto de los nios como de los adultos). Lo importante
es que tenga funcionalidad. Es una improvisacin regulada mediante el DCB, que ser encajado en el
proceso por parte del docente.
En los niveles muy inferiores (E. Infantil) se plantearn temas sobre cosas que ya saben, por
tanto, los nios de esta edad deben, sobre todo, argumentar sus propuestas, introducir variantes, etc. El
docente puede aportar el tema, siempre que lo argumente, al igual que el alumnado. Tambin se puede
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Teo Pavn, en su curso Didcticas Constructivas II, Escuela de Verano Sagrada Familia, Julio de 2001.

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seleccionar mediante una votacin en asamblea, en el caso de que existan varias propuestas y se realizar
tras sus defensas correspondientes.
Con discentes mayores (Primaria, Secundaria, etc.), la propuesta puede ser distinta, pues puede
partir del maestro exclusivamente (previsin).
Las caractersticas comunes son:

el tema debe tener un enlace con otros temas ya trabajados.

se suele poner en un panel de la entrada del cole (si afecta a todo el colegio) o de la clase,
etc.

puede ser un tema de actualidad, problema, noticia, experiencia, etc.

se debe plantear en la argumentacin la necesidad, el inters, etc., de trabajar ese tema y no


otro.

En nuestro caso, el tema surgi de entre los posibles que an restaban por estudiar en este curso.
El planteamiento del programa curricular universitario proviene del descriptor de la asignatura Literatura
Infantil, que se cursa en tercero de Magisterio, en la especialidad de Educacin Infantil. Estos temas eran:
La poesa (resultando elegida por el grupo); el teatro y la biblioteca de aula.
El hecho de estar en una enseanza universitaria supona tener en cuenta una doble direccin. Ya
que, por un lado, tenamos que considerar los conocimientos de tipo filolgico sobre el tema (saber lo que
se ensea); y por otro, estbamos ante una variante metodolgica que nos llevara a realizar una
aprendizaje sobre los contenidos didcticos (aprender a ensear).
Evidentemente, los aspectos filolgicos suponen la necesidad de plantearnos que para llevar al aula
la poesa en todas sus dimensiones, previamente debemos conocer, al menos, un nmero mnimo de ideas
sobre el tema desde el punto de vista de la Literatura como ciencia. No slo hay que saber hacer
(procedimientos), tambin hay que saber en su dimensin ms amplia (conceptos). Nunca sin olvidar que,
ante todo, hay que querer hacer (actitudes).
Lo didctico proviene de la obligacin que tenemos en los centros donde se imparte la carrera de
Magisterio de estar al da sobre las corrientes metodolgicas, concretamente, esta nueva concepcin que
emprendamos est en el propio proceso de enseanza-aprendizaje que ha surgido a partir de las bases del
Constructivismo y, por lo tanto, de la propia ley que regula nuestro sistema educativo en Espaa: la LOGSE.
OBJETIVOS
Los Objetivos nos sirven para saber qu pretendemos y, por ello, nos guan en el proceso adems
de que son los tiles para seleccionar los contenidos y nos ayudan a realizar la evaluacin.
En la programacin suelen existir dos apartados que contemplan Objetivos:
Por un lado, los que denominamos Generales, extrados del Proyecto Curricular de Centro (o PCC),
o en su defecto, del Decreto o DCB. Estos objetivos se trabajan en la mayora de programaciones de un
curso acadmico. En el nivel universitario, suelen provenir de los descriptores vigentes en la legislacin,
siendo el profesor quien los decide.

En La organizacin del currclum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio, Barcelona, Gra, 9 ed., 2000. Pginas 51-52.
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Por otro, los Especficos, que nos hablan de los fines concretos que se pretenden con el proyecto
(programacin) actual, relacionando los anteriores (generales) con el tema que pretendemos trabajar. Es
decir, hacemos una concrecin mayor atendiendo a lo que el proceso educativo nos indica para el nivel en
el que nos encontremos, as construimos las metas concretas que queremos conseguir en este momento.
En la actualidad, comienzan a llamarse Objetivos Operativos, e, incluso, han dejado de elaborarse en
muchas programaciones de Proyectos.
Nosotros, en el nivel en el que estamos, contemplamos los que se citan a continuacin.
GENERALES

Adquirir conocimientos tericos y prcticos que permitan a los maestros y maestras un ejercicio
adecuado de su profesin, tanto en su vertiente docente como en la extensin de la
competencia comunicativa.

Apropiarse de mtodos, procedimientos y tcnicas de trabajo tiles para el desempeo de su


prctica profesional en Educacin Infantil.

Desarrollar tcnicas, mtodos, hbitos, etc., que ayuden a los alumnos para su propia
formacin individual.

Conocer los principios pedaggicos, lingsticos y literarios necesarios para la enseanzaaprendizaje de la lengua en la escuela.

Asumir la importancia de la lengua y la literatura en la escuela y mostrar inters por su


conocimiento, uso correcto y didctica.

ESPECFICOS
1.- Realizar un adiestramiento real sobre la metodologa de trabajo en el aula basada en los
proyectos de trabajo. Lo que supondra un planteamiento del proceso de meta-aprendizaje.
2.- Obtener un estudio sobre el tema planteado para la aplicacin de esta metodologa innovadora:
La poesa en Educacin Infantil.
CONTENIDOS
De los objetivos surgen, como deca, los contenidos. Pues, una vez concretados los objetivos
especficos, obtenemos los contenidos especficos, divididos, a su vez, en Conceptuales / Procedimentales /
Actitudinales. Cuando hablamos en estos trminos, nos referimos a: el saber, el saber hacer y el querer
saber, respectivamente.
En este caso, omitimos la referencia a los contenidos generales, pues consideramos que
estaramos construyendo un apartado redundante.
CONCEPTUALES
LA POESA EN EDUCACIN INFANTIL

Naturaleza. Juego y poesa. Animismo y metfora. El juego verbal.

Funcin de la poesa en la infancia. Poesa y escuela. El descuido de la palabra oral.

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Estudio de las nanas.

El disparate, los nonsenses. Carroll. Surrealismo e infancia. Simbolismo fnico.

Retahlas, frmulas de juego. La cancin infantil: de corro, comba, los romances.


Adoctrinamiento.

VI. La poesa que los nios escriben. Motivos y recursos.

LOS PROYECTOS DE TRABAJO


I. Qu son? Para qu sirven? Cmo se hacen? Cmo se evalan?
PROCEDIMENTALES
Fundamentalmente versarn sobre el proceso de construccin del proyecto, junto con:

Asambleas

Investigacin de campo

Debates

Puestas en comn

Argumentacin

Bsqueda de informacin

ACTITUDINALES

Valorar y respetar el proceso de enseanza-aprendizaje que van a realizar.

Valorar y respetar el trabajo de los compaeros.

Mantener una actitud favorable para el aprendizaje mediante este nuevo sistema metodolgico.

PROCESO METODOLGICO
Es el apartado en el que se reflejan todas las actividades que se realizan en el aula. Los criterios
metodolgicos subyacen en esas actividades, por lo que citarlos en este apartado de manera dilatada
supondra un trabajo baldo de copia a partir de las indicaciones que la autoridad educativa hace en la
legislacin. Por ello, debemos reflejarlos en esas actividades, resultando mucho ms productivo y
esclarecedor.
Existen cinco grandes grupos de Actividades:

de Ideas Previas, son las que nos ayudan a iniciar el proceso de Enseanza-aprendizaje. Son,
adems, el punto de partida para la evaluacin final. Las llamamos as, pues, al realizarlas,
conocemos lo que nuestros alumnos saben sobre el tema y delimitan los contenidos que
debemos impartir. Es muy conveniente acometerlas, pues sin ellas nunca estaramos
atendiendo a la atencin individualizada y no produciramos aprendizaje. No debemos proponer
a nuestros alumnos situaciones de aprendizaje poco interesantes o demasiado complejas,
ambas cuestiones nos llevaran a fracasar en la enseanza.

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de Motivacin, son tiles pues consiguen que los alumnos se interesen por el tema y con ello,
por los contenidos del mismo. Lo ms habitual es que stas planteen situaciones muy
divertidas para los discentes.

stas dos primeras son otra de las claves diferenciadoras entre los centros de inters y los
proyectos de trabajo. Pues en los primeros, las Ideas Previas ocupan el segundo lugar, mientras que la
motivacin es el primer tipo de actividades que se realizan. La razn es que en los Proyectos, a partir de la
eleccin del tema, inmediatamente surge o debe surgir una lluvia de ideas previas, casi de manera
automtica, entre los alumnos. Mientras que en los centros, el alumnado necesita querer aprender para
aceptar el proceso que le sigue.

de Desarrollo /Enseanza-aprendizaje/ Aprendizaje, son las que nos sirven para comenzar a
comunicar las ideas nuevas. Por ello, tambin son las ms numerosas. En ellas no debemos
olvidar dos particularidades: Nunca se debe dejar aparte la idea de que el discente no aprende
a travs del juego; y, nunca debemos creer que confeccionamos actividades exclusivamente
de un rea, estemos en el nivel en el que estemos. Pues, seamos conscientes o no, siempre
estamos trabajando varias a la vez; otra cuestin bien distinta es que el objetivo perseguido en
una actividad est orientado ms hacia una o hacia otra.

de Evaluacin, existen unas actividades concretas que evalan y determinan las actividades
siguientes; aunque haya una Evaluacin final, que nos servirn para realizar la evaluacin
definitiva de este proceso y asegurarnos del nivel individual de cada alumno en cuanto a los
objetivos propuestos. stas nos suministran la informacin para cerrar este proceso e iniciar el
siguiente (proyecto, unidad, etc.).

de atencin a la diversidad, ya sea como refuerzo o como ampliacin. En toda aula hay
discentes que aprenden ms despacio que otros. Mientras que tambin los hay en el caso
contrario. Debemos evitar que unos se sientan discriminados y que otros se aburran. En
definitiva que cualquier alumno desee dejar de querer aprender.

Objetivos
a lograr

Punto de
partida

Act. De
atencin
diversidad

Evaluacin formativa /
continua
Evaluacin
inicial

Evaluacin
semi- final
Evaluacin final
del proceso

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Etapas que se suelen realizar en este tipo de programaciones:

DESCRIPCIN TERICA DE NUESTRO PROCESO


1)

La eleccin del tema. Ya se ha comentado en la Justificacin.

2)

Motivacin: Por el propio proceso de construccin del aprendizaje en este modelo, la


motivacin est bastante garantizada, de ah que se realice de manera significativa y por
descubrimiento; incluso contamos con que los discentes saben de la funcionalidad de lo que
aprenden.
Sin embargo, lo habitual es realizar las actividades de localizacin de Ideas Previas igualmente
que las de Motivacin. Debemos emplear materiales que generen estas ideas previas o ideas que
los nios ya tienen. Nos servirn a todos para la argumentacin del tema (para ellos, supone
inters de aqu la motivacin; para nosotros, el trabajo interdisciplinar). Adems, desarrollamos
el lenguaje oral y el escrito (expresin y comprensin).

Desarrollo (pasos 3-5):


3)

Confeccin del ndice como estrategia de aprendizaje (puntos: ndice, fuentes de informacin,
estrategias de trabajo, duracin prevista, etc.).
- Primer ndice: para situarse frente al tema.
- Segundo ndice: para decidir lo que se va a estudiar.
- Tercer ndice: para organizar lo estudiado y hacer el dossier final.
Debemos implicarnos en el reparto de funciones (como deca, la funcionalidad est
presente, no slo en los objetivos, sino en el proceso mismo).
Aplicamos la idea de grupo (responsabilidad colectiva): Si el grupo trabaja mal, debemos
intervenir, pero nunca debemos obstaculizar el funcionamiento libre del mismo (el adulto
suministra informacin como uno ms, pero es la autoridad porque dirige el proceso).

4)

Bsqueda de fuentes de informacin. Deben provenir de distintos orgenes: Escolar y


extraescolar (no slo libros). Debemos facilitar el dilogo y el establecimiento de relaciones
entre las informaciones que lleguen al aula. Es uno de los ejes de este modelo, pero es el que
lo diferencia de las Unidades didcticas o Trabajo por centros de inters.

5)

Actividades similares a las de las Unidades didcticas, pero nunca impositivas (de cualquier
modalidad: Gran grupo, grupo, parejas o individuales). Es el otro eje del proceso de
construccin de los aprendizajes y funciona paralelamente al anterior: De manera simultnea o
rotativa. Se puede estar trabajando en la bsqueda de informacin o por rincones o talleres
(relacionados con el tema, sin tener que ser estables y por decisin conjunta, intentando crear
grupos homogneos). El tiempo es variable, pero siempre se est en actividad.

Hernndez, F. (1998): La globalizacin mediante proyectos de trabajo, Cuadernos de Pedagoga, 185, 12-14. Hernndez, F. (1992): A
vueltas con la globalizacin, Cuadernos de Pedagoga, 202.
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Grficamente

Unidades Didcticas

EJE*

Proyectos de Trabajo

EJES*

PROCESO DE E-A

Objetivos

Objetivos

* Ejes de actividades.

Se debe evaluar en cada actividad, por lo que contaremos con un borrador diario de nuestro trabajo
y una rejilla/cuadrante para el registro de datos evaluables de las mismas (cumpliendo as con la necesidad
de evaluarnos como maestros y de evaluar a los alumnos).
Por tanto,
Actividad docente

Especificar el hilo conductor


Buscar materiales

Estudiar y preparar el tema


Implicar a los componentes del grupo
Destacar el sentido de funcionalidad del
proyecto
Mantener una actitud evaluativa
Recapitular el proceso seguido

Actividad del alumnado

relacionado con el PCC (si no existe, DCB)


especificacin primera de objetivos y contenidos? (Qu se
puede trabajar en el proyecto?)
selecciona la informacin con criterios de novedad y de
planteamiento de problemas
refuerza la conciencia de aprender
destaca la actualidad del tema para el grupo
qu saben, qu dudas surgen, qu cree el alumno que ha
aprendido
se ordena en forma de programacin, para contrastarlo y
disear nuevas propuestas educativas

realizar un ndice de forma colectiva en el que se sealan los aspectos que se van a tratar.
Implica planificar el tiempo, actividades, globalidad del proyecto (si son mayores se podra
hacer el ndice de forma individual).

4
5

buscar y aportar informacin y recursos. La informacin requiere un tratamiento:

distintas visiones y lenguajes

distinto orden y presentacin

clasificacin y representacin con distintos procedimientos

plantear relaciones causales y nuevas preguntas

Fernando Hernndez y Montserrat Ventura, ob. cit. , pp. 54-55.


dem, pp. 56-58.
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desarrolla los apartados del ndice (en actividades grupales e individuales)

realiza un dossier de los aspectos tratados, sntesis final, presentacin, etc.

6)

Dossier sntesis: Siempre que hagamos algo en el aula, existir un fin concreto (ya sea
confeccionar un libro, una dramatizacin, etc.). Es la justificacin, la ordenacin, los efectos
visuales a conseguir, donde reflejar las distintas interpretaciones, etc.
Nos sirve para valorar y contrastar tanto la intencionalidad del docente con su prctica, cuanto
la capacidad de transferencia de las situaciones nuevas que se les presenta a los alumnos para
su evaluacin.
Adems, es la herramienta para la deteccin de ideas post-proceso, dependientes de las ideas
previas. Es el momento de la evaluacin del profesorado, del alumnado y de las familias (que
tambin se habran visto implicadas en la bsqueda de informacin). Sera conveniente haber
construido aquella rejilla/cuadrante ajustada a lo que se pretenda y a lo que se ha trabajado,
para su traduccin a las Hojas informativas. La evaluacin del proceso tiene dos momentos:
interno (en funcin de lo aprendido por el nio) y externo (aplicando lo aprendido a situaciones
diferentes).
Existe una doble evaluacin, por tanto: de actitudes (respecto del trabajo) y de contenidos y
procedimientos (respecto de los objetivos marcados para el ao).
6

Lo hacemos a partir de la siguiente rejilla :


QU EVALUAMOS?
El inters que suscita la situacin en la que se inicia la
secuencia didctica (porque es un problema a explorar,
resolver, etc.).

La bsqueda de determinados datos (investigacin) para


luego analizarlos (de forma individual, en parejas o en
pequeos grupos).
El manejo de la informacin

La planificacin y organizacin del trabajo.

La elaboracin de propuestas.

El desarrollo de las puestas en comn: hay


intercambio de las informaciones obtenidas y de las
experiencias vivenciadas?, se interpretan los datos
manejados?, se organizan y reorganizan siguiendo
determinados criterios?...

PARA CONOCER LA CAPACIDAD DE...

Sentirse implicado en una situacin.


Organizarse de acuerdo con distintas
intenciones.
Apropiarse de informacin nueva teniendo en
cuento distintas peculiaridades.
Recuperar diversas informaciones ledas en
los documentos.
Explorar las ideas principales de un texto.
Reinterpretar los textos de acuerdo con
distintos propsitos.
Elaborar resmenes.
Repartir la tarea.
Organizar el trabajo propio y el grupo
Realizar tareas coordinados.
Conversar, leer, escribir, etc. con sentido.
Analizar casos, opciones, etc.
Decidir y elegir.
Explorar los pros y los contras de una
situacin.
Reconceptualizar conflictos cognitivos.
Explicitar las narraciones de cada uno.
Complejizar y reelaborar la informacin.
Desarrollar
estrategias
cognitivas
para
analizar, comparar, argumentar, etc.
Confrontar datos.
Argumentar propuestas, soluciones, etc.

En definitiva, ste es el proceso :


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Teo Pavn, en su curso Didcticas Constructivas II, Escuela de Verano Sagrada Familia, Julio de 2001.
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PROFESOR

ALUMNO (S)

1. ELECCIN DEL TEMA

* Participa en las discusiones


* Sugiere preguntas
* Expone argumentos
* Explica opiniones

* Piensa propuestas.
* Analiza alternativas.
* Plantea intereses personales.
* Toma decisiones sobre sus
necesidades e intereses acerca de los
temas.
* Justifica sus argumentos.

2. ELABORACIN DEL
GUIN

* Comparten, discuten y acuerdan:


Qu ensear y aprender: contenidos de aprendizaje.
Cmo hacerlo: medios, mtodos, materiales, tcnicas...
Cundo hacerlo: organizacin y planificacin de la tarea en el tiempo.
* Elaboracin individual, y colectiva, del guin.

3. DESARROLLO,
REALIZACIN Y
EVALUACIN DE
ACTIVIDADES

* PLANIFICA la estructura del


proyecto: relacin con contenidos
curriculares, reas, consignas
especficas, objetivos y criterios
de evaluacin, etc.
* Propone y ORGANIZA recursos,
medios e instrumentos. Canaliza
las aportaciones e ideas de los
alumnos. Decide la ayuda pedaggica necesaria en cada caso.
Aporta explicaciones, informaciones... Formula cuestiones,
propone alternativas y procedimientos de trabajo. Promueve
situaciones de conflicto cognitivo.
Facilita la elaboracin de hiptesis
personales y/o colectivas.
Promueve actitudes positivas.
Escribe, lee, dicta, expone,
resume...
* EVALA: el proceso, el resultado,
la planificacin... decide la ayuda
que se requiere, revisa la
situacin y corrige lo necesario...

4. SNTESIS DEL
PROYECTO

* Recapitulaciones, parciales y progresivas de lo aprendido.


* Resumen de actividades y contenidos estudiados.
* Elaboracin de sntesis personales y colectivas.
* Elaboracin del documento, dossier, archivo, etc. sobre el tema.
* Formulacin de cuestiones pendientes, propuestas de nuevos temas.

* Realiza las actividades:


* Aportacin de materiales.
* Bsqueda de informacin.
* Tratamiento de la informacin.
* Exposiciones orales.
* Puestas en comn. Observacin de la
realidad.
* Pide informacin a adultos expertos
en el tema, a otros alumnos.
* Manejo de textos y medios de
informacin diversos: audiovisuales,
grficos, plsticos...
* Escritura y lectura de textos para
localizar datos, informarse, clasificar y
enumerar, disfrutar, estudiar, aprender
a hacer...
* Autoevaluacin individual y colectiva
acerca de los contenidos que se van
aprendiendo y su relacin con los
objetivos iniciales, sobre el proceso de
desarrollo de la actividad; sobre los
resultados alcanzados, en relacin con
los criterios previamente acordados,
etc.

D ESCRIPCIN PRCTICA DE NUESTRO PROCESO


1)

La etapa primera se encuentra en la Justificacin.

2)

Formulacin del guin inicial, tras el acuerdo sobre el tema que queremos trabajar (la Poesa).
Se har mediante Asamblea general del curso y como Lluvia de ideas por su parte. Otra opcin
puede ser la elaboracin del mismo en pequeos grupos o individualmente, posteriormente se
pondr en comn y se analizar el resultado, para confeccionar entre todos el ndice final.

Teo Pavn, en su curso Didcticas Constructivas II, Escuela de Verano Sagrada Familia, Julio de 2001.
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El ndice inicial que surgi fue (primer borrador):

1.- Diferencia entre metfora y animismo.


2.- Cmo influye la poesa en la escuela?
3.- Qu son las nanas?
4.- Qu son los nonsenses?
5.- Canciones de corro, comba, etc.
6.- La poesa que escriben los nios.

Se dividen en grupos, cinco, y se reparten los temas entre ellos con libertad de eleccin. Nos
queda un tema, que ser trabajado por todos simultneamente (el punto 6.-). Esta opcin tiene una
gran objecin: Los grupos se preocupan poco de los temas que no les son asignados, aunque se
pongan en comn. La solucin est en que todos trabajen todo simultneamente.
Inicialmente van a intentar plantear sus dudas sobre el sub-tema elegido y resolverlas de
manera individual (segundo borrador). A continuacin se renen los grupos y ponen en comn lo
que han estado trabajado antes. Llegan a las primeras conclusiones y elaboran el tercer borrador
(con el esfuerzo aadido de ponerse de acuerdo sobre sus respuestas).
Aunque sea el punto de partida, nunca se considera cerrado el proceso de elaboracin del
borrador, pues siempre pueden aparecer otras lagunas a partir de la informacin obtenida en el
proceso (de ah que antes decamos que el proceso de los proyectos de trabajo es fluctuante, de
hecho es lo que nos ocurre cuando ponemos en marcha el feed-back).
Finalmente nos reunimos en Gran grupo y realizamos la segunda Asamblea. Nos comunicamos
lo que hemos resuelto y todos proponemos otras dudas o soluciones a las que cada grupo nos ha
presentado.
Tiene lugar una primera evaluacin por parte de los alumnos y por parte de la profesora (se
pretende evaluar el proceso, nunca el resultado).
3)

Investigamos en las fuentes textuales o electrnicas sobre lo que queramos resolver.

Individual.

Grupal

Asamblea.

Evaluacin.

Algunas cuestiones las elaboraron fuera del aula e, incluso, fuera del tiempo lectivo de la asignatura
por decisin propia de ellos.
4)

Investigamos en las fuentes personales, fundamentalmente son maestros en activo.

Individual

Grupal

Asamblea

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Evaluacin.

5)

Para mis alumnos es la misin ms interesante, enriquecedora y orientativa.

Confeccionamos actividades que podran realizarse con los nios .

En el aula.

Evaluacin.

6)

Elaboramos el Dossier con todo lo que hemos recogido, encontrado, analizado, hecho.

Grupos.

Gran grupo (exposicin).

Evaluacin.

7)

Evaluamos todos el proceso y los resultados (desde el punto de vista del aprendizaje obtenido).

Asamblea (Gran Grupo).

Tras esta Asamblea, les ped a cada uno que redactaran su propia evaluacin y ste texto que sigue
puede ser un resumen de sus comentarios:
Pienso que esta nueva metodologa es bastante aceptable y puede llegar a tener un buen resultado.
La elaboracin del tema es un proceso algo complicado, pues slo sueles partir de conceptos bsicos, pero
pienso que a travs de esto, de la bsqueda en otros textos, de la ayuda de profesores, otras opiniones,
etc., la adquisicin de nuevos conceptos es bastante ms fcil que a travs de cualquier otra metodologa
ms tradicional.
Personalmente y a nivel de grupo, tuvimos las dificultades que se tienen cuando comienzas a
trabajar con algo nuevo, como ha sido este caso, pero enseguida nos hemos adaptado y pienso que, en un
futuro, si el colegio me lo permite, voy a llevarlo a cabo.
En cuant o a los contenidos, hemos tenido mucha ms amplitud, ayudndonos con la bsqueda. No
te limitas slo y exclusivamente al temario de un libro, las distintas consultas te ayudan a comprenderlo y
adquirirlo de manera ms fcil y ms amplia.
Adems, respondieron a una encuesta, cuyas preguntas fueron:

Qu opinin tenas del proyecto antes de empezarlo?

Se ha modificado la opinin que tenas de l?

Ha estimulado en ti el pensamiento reflexivo y crtico?

Te ha creado ansiedad?

Te ha hecho participar en tu propia evaluacin?

Ha contribuido a que aumente tu gusto por la materia?

Cmo evaluaras el proceso?

Estas actividades se llevarn a cabo en un aula real en el periodo de prcticas del alumno .
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Qu resaltaras / eliminaras / aadiras al proceso? Por qu?

Qu dificultades o ventajas encuentras para trabajar de este modo en la Escuela

Universitaria?

Aade las cuestiones que te parezcan oportunas.

El resumen de sus respuestas puede ser:

Al principio tena un poco de miedo, pues no saba si sera capaz o no de superar esta especie
de prueba ya que era algo nuevo.

S, ya que en estos momentos pienso que ha sido beneficiosa y adems me lo he pasado


bastante bien trabajando con mis compaeros y creo que todas hemos sabido enfrentarnos a la
situacin. Adems me ha gustado mucho la experiencia ya que ha sido enriquecedora.

Yo creo que s ya que he podido dar mi opinin sobre las cosas de forma libre sin ser coartada
por otras personas. Adems el simple hecho de que al principio tuvisemos que decir unos
conocimientos previos, te lleva a imaginar muchas cosas que t conocas pero que no
pensabas que en verdad fuesen eso.

Al principio s, por el desconocimiento de la actividad, pero una vez empezado el trabajo se me


pas, ya que poda ver lo que era y lo que se poda hacer.

S, pues me ha forzado a interesarme ms por el tema y a darme cuenta de que todava queda
mucho dentro de m que no haba logrado sacar. Adems al hacernos buscar informacin en
varios medios, te demuestra que existen muchos recursos, y como en mi grupo lo hemos
escrito con nuestra propias palabras, te fuerza a incorporar ms expresiones el lenguaje que
sueles utilizar.

Ahora me gusta ms, pues al investigar, he descubierto muchas cosas nuevas que me han
llamado la atencin.

Yo como muy bueno, pues ha creado un ambiente de inters por todos y yo creo que nos ha
ayudado bastante.

Yo no tocara nada, pues me ha gustado bastante o, mejor dicho, mucho.

La nica dificultad que me he encontrado es que si coincide con alguna fiesta , al ser la gente

del grupo de distintos sitios, no podemos reunirnos para adelantarlo o dejar terminado algo que
se haya quedado colgado.

Nada.

Esta es la historia de una aventura ms en el aula, tcnicamente, de un proceso de investigacin en


la accin. Hoy sigo con la misma idea con otros grupos y, a cada paso, voy corrigiendo los errores
cometidos con el anterior. Lo que ms me preocupa es que a veces la fuerza que me empuja hacia la
innovacin vara, pues hay demasiadas cuestiones en la profesin del docente, que no son docencia, que
limitan la ilusin para la tarea. Sin embargo, hay que seguir...

Se refiere a que coincidi nuestro proyecto con la Navidad.


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BIBLIOGRAFA
H ERNNDEZ , Fernando y V ENTURA , Montserrat, La organizacin del currclum por proyectos de
trabajo. El conocimiento es un calidoscopio, Barcelona, Gra, 9 ed., 2000.
H ERNNDEZ , Fernando (1998): La globalizacin mediante proyectos de trabajo, Cuadernos de
Pedagoga, 185, 12-14.
H ERNNDEZ , Fernando (1992): A vueltas con la globalizacin, Cuadernos de Pedagoga, 202.

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