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Un Currculo cientfico

para estudiantes de 11 a 14 aos


Juana Nieda - Beatriz Macedo
Coedicin: OEI - Unesco/Santiago

Biblioteca Virtual
Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura

Datos Fichero
Ttulo: Las fuentes del currculo

Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos - Juana Nieda/Beatriz Macedo

CAPTULO III
Las fuentes del currculo
En este captulo se destaca la importancia de tener en cuenta las aportaciones de
las fuentes psicopedaggica, epistemolgica y social, a la hora de disear un currculo
cientfico para alumnos de 11 a 14 aos. A travs del anlisis de todas ellas se enfatiza
la necesidad de no menospreciar ninguna, a la vez que se observa una clara confluencia
entre las sugerencias que se derivan de su estudio y la interseccin existente entre sus
aportaciones.
La fuente psicopedaggica suministra informaciones sobre la manera en que los
alumnos construyen los conocimientos cientficos. Los datos se han ido conformando a
partir de la psicologa cognitiva y la didctica de las ciencias, aunque no se puede olvidar
que las fuentes epistemolgica y social tambin colaboran a la comprensin de la gnesis del aprendizaje.
Se describen someramente las principales teoras sobre el aprendizaje: conductista,
de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel, y se hace especial hincapi en el anlisis de las
concepciones alternativas y en la evolucin del modelo constructivista. Se tienen en
cuenta las relaciones entre los factores cognitivos y afectivos y se realiza una breve
reflexin sobre la incidencia en el aprendizaje de los procesos metacognitivos. Por ltimo, se resumen las principales aportaciones desde esta fuente para la toma de decisiones curriculares.
En la fuente epistemolgica se busca conocer la concepcin de ciencia que debe
estar presente en los currculos cientficos que se diseen para estas edades. Para ello
se indaga en las diferentes concepciones de la ciencia que parecen haber incidido ms
en la enseanza. Se resumen las principales: acumulativa, empirista-inductivista, as
como las aportaciones de Khun y Lakatos a las concepciones actuales. Se reflexiona
sobre la diferencia entre la ciencia de los cientficos y la que se presenta en las aulas y
se finaliza con algunas sugerencias concretas que se deducen desde esta fuente para la
elaboracin del currculo cientfico.
La fuente social se considera de especial relevancia a la hora de decidir los objetivos de la enseanza de la ciencia, as como la seleccin de contenidos y los enfoques
metodolgicos. Se parte de la necesidad de proponer currculos cientficos en ntima
relacin con las necesidades sociales de los pases para no provocar rupturas entre el
mundo real y la escuela. Se destaca el enfoque actual en la enseanza de las ciencias
de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad y sobre todo su incidencia en la motivacin
de los alumnos para el aprendizaje cientfico.

III.1. La fuente psicopedaggica


La fuente psicopedaggica suministra informacin sobre cmo aprenden los alumnos, y, concretamente, cmo construyen los conocimientos cientficos. Estos datos se han

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ido conformando a partir de la psicologa cognitiva y, en los ltimos aos, de las investigaciones que se han realizado desde el campo de la didctica de las ciencias. Sin embargo,
es difcil separar las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la
epistemologa de la ciencia han colaborado tambin a entender cmo se aprende ciencia
a partir de las reflexiones sobre la construccin del saber cientfico. Adems, se ha visto la
gran incidencia que tiene en la motivacin para el aprendizaje cientfico el hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales.
Desde hace poco ms de dos dcadas se ha asistido al desarrollo de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la didctica de las ciencias, que ha supuesto un avance
importantsimo en la comprensin de las dificultades que presentan los alumnos para
entender los conocimientos cientficos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas
de investigacin en la bsqueda de estrategias didcticas coherentes con los nuevos
modelos de aprendizaje propuestos.
La preocupacin por conocer cmo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de
la naturaleza ha sido objetivo de la investigacin desde hace mucho tiempo. Se presenta,
a continuacin, una somera revisin de las aportaciones ms significativas, haciendo especial hincapi en las de los ltimos veinte aos.
La concepcin conductista o behaviorista
Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se produca ante
un determinado estmulo. La repeticin era la garanta para aprender y siempre se poda
obtener ms rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo-respuesta, era coherente con las concepciones epistemolgicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza
del conocimiento y la investigacin, que ya haba defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson
a finales del XIX. Para ellos la verdad est en la naturaleza y solo hay que descubrirla
mediante una observacin y experimentacin cuidadosa, poniendo gran nfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensin humana se
basaba en algo ms que en la lgica del descubrimiento.
La aparicin de la obra de Kuhn (1975) a principios de los aos 60 y de Toulmin (1977)
en el inicio de los aos 70, sobre la importancia de los paradigmas en la investigacin
cientfica y el carcter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempean en la comprensin humana, se oponan definitivamente al punto de vista sostenido
por los empiristas de la bsqueda humana de verdades absolutas. Adems, las nuevas
explicaciones estaban ms prximas a la realidad del quehacer cientfico, que va construyendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van reorganizando.
El problema, por lo tanto, no consista en ser ms estricto en la bsqueda de pruebas o
refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los procesos creativos.
Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear todo con unos
programas organizados lgicamente desde la materia que se ensea. No existen consideraciones sobre la organizacin interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco

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hay lmites de edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones
desde la epistemologa, tuvieron vigencia hasta la dcada de los setenta.
La teora de Piaget
Las investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo Piaget (1969, 1970, 1971)
constituyen una importante aportacin para explicar cmo se produce el conocimiento en
general y el cientfico en particular. Marcan el inicio de una concepcin constructivista del
aprendizaje que se entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual.
El desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez
ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases
o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.
Segn Piaget, entre los 7 y 11 aos se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de
comparacin, seriacin y clasificacin. Precisan continuamente manipular la realidad y
tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues estn muy condicionados por
los aspectos ms observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 aos, se empieza a razonar de manera ms
abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales
que caracterizan esta etapa estn ntimamente relacionadas con los requerimientos que
se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hiptesis, controlar variables o utilizar el clculo combinatorio. Esta consideracin hizo pensar que el
aprendizaje cientfico slo era posible si los alumnos haban adquirido el nivel de desarrollo formal (Martn 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo bsico de adquisicin
de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se
modifican y reorganizan segn un mecanismo de asimilacin y acomodacin facilitado por
la actividad del alumno.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el
autor nunca las pretendi, parece evidente que, segn su teora, el desarrollo cognitivo
del alumno en un momento determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran
medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender.
Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva.
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusin y se concedi mucha importancia a los
estadios, lo que llev a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas
que lo caracterizaba. Por otra parte la figura del profesor apareca desdibujada, al asumir
un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del
alumno.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales segn los estadios
del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprob que dichas etapas eran
muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluy que no eran tan universales como se haba interpretado.
Adems, se constat que las estructuras lgicas que los alumnos utilizan dependen de
otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes especficos que los estu-

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diantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en cuestin la existencia de


esas grandes etapas piagetianas de lmites precisos, seriadas y coherentes.
Las ideas piagetianas constituyen una teora psicolgica y epistemolgica global que
considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que
tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han
sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones
posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductistas de
que para aprender bastaba con presentar la informacin. Pusieron, adems, el acento en
la importancia para el aprendizaje cientfico de la utilizacin de los procedimientos del
trabajo cientfico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva ptica, a
partir de las recientes investigaciones sobre la profundizacin de la concepcin
constructivista.
La teora de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las
investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivire, 1985). Este autor
estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del origen social de la mente (Wertsch, 1985).
El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo prximo. Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver
con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este tramo entre lo que el
alumno puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo prximo (Martn, 1992).
Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin del profesor
es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un
papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno
para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos.
La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la concepcin
piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel ms bien secundario
del profesor, a una consideracin de construccin social donde la interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del
propio desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin (Martn 1992), al defender que
toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems y
se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el
mayor nfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para
Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de l; esta
consideracin asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin
didctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

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La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a travs del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martn, 1990), y sobre todo ha promovido
la reflexin sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor (Coll
1987), que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y
que promueve una reflexin sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el
proceso, parece ms eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autnomo de los alumnos.
La teora de Ausubel
La hegemona de las teoras conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificult el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los aos 50 y 60.
Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de desarrollo ciberntico del aprendizaje que
trataba de explicar cmo se produca el almacenamiento y procesamiento de la informacin en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigacin.
La teora de Ausubel (1963) acua el concepto de aprendizaje significativo para
distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos
previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es
posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La
importancia de los conocimientos previos haba sido ya anteriormente sugerida por Bartlett
(1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia
en las investigaciones durante los aos 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza
mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin
indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere
ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los
alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende
un modelo didctico de transmisin-recepcin significativo, que supere las defiencias del
modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura
y jerarqua de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero
no comparte con l la importancia de la actividad y la autonoma. Rechaza tambin las
ideas sobre los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje,
y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de
los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lpiz y papel no son muy
fiables y que son ms adecuadas las entrevistas clnicas, aunque su uso en las aulas

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presenta dificultades. Proponen para ello la tcnica de los mapas conceptuales (Moreira y
Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre
los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que denominan diferenciacin progresiva
y reconciliacin integradora.
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin integradora
se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las
personas expertas parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus
estructuras y poseer mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos.
Ausubel defini tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje significativo:
Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos
y poco diferenciados.
Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del alumno,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los alumnos estn motivados para aprender.
La teora ausubeliana aport ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el inters de las ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polmica
sobre el modelo didctico que defiende de transmisin-recepcin. Muchos investigadores
cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986)
critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas asociados a
la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas. stas empezaron a investigarse con gran inters a partir de los aos ochenta.
Las concepciones alternativas
La constatacin de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas sobre los
conceptos y teoras cientficas, existan y persistan errores conceptuales, ha producido
una profunda insatisfaccin en la enseanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseanza tradicional de transmisin-recepcin.
Desde finales de los aos 70 se ha desarrollado una amplia investigacin desde la
didctica de las ciencias y desde la psicologa cognitiva sobre lo que se han llamado ideas
previas, errores conceptuales o, ltimamente, concepciones alternativas. Se pretende
conocerlas en los diferentes campos cientficos y sobre todo se buscan alternativas desde
la didctica de las ciencias, para su modificacin o evolucin hacia ideas ms acordes con
las cientficas.
Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las cientficas,
que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenmenos en la realidad cotidiana y que buscan ms solucionar los problemas que la vida
plantea que profundizar en su comprensin. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la instruccin. Se han investigado en todos los campos cientficos, aunque
prioritariamente en la Fsica y sobre todo en la Mecnica.

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Las caractersticas que presentan han sido ya ampliamente difundidas (Driver, 1986).
Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas
edades, gneros y culturas prximas. Son persistentes y no se modifican fcilmente por
los sistemas tradicionales. A veces se han encontrado similitudes con concepciones del
pensamiento cientfico de pocas pasadas.
Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se les
pretende ensear, producindose readaptaciones de las existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de ambas.
Tambin desde la psicologa cognitiva se ha profundizado en las concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas: predominio de lo perceptivo, uso
de un pensamiento causal simple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos
de la propia enseanza. Distingue tres orgenes diferentes: sensoriales o espontneas,
sociales y analgicas.
Las de tipo sensorial o espontneas responden a la necesidad de dar sentido a los
sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia causal. Seran el resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y
Carrascosa (1985) denominan el uso de la metodologa de la superficialidad. Se han detectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las
cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes:
Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no
suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensin de conceptos como equilibrio, conservacin, reacciones qumicas, calor o distintos tipos de
interacciones.
Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son ms accesibles, es decir, las que ms fcilmente puede recuperar la mente, bien porque se
han atribuido recientemente, se han considerado mayor nmero de veces o han
sido constatadas por experiencias directamente vividas.
Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la realidad y el
modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a situaciones
complejas o a explicar la realidad a partir de sus modelos o a asignar propiedades
antropocntricas a otros seres.
Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan causas mltiples que suelen
considerarse por suma y no por interaccin.
Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigidad espacial
y temporal. Se atribuyen causas muy prximas a los efectos, e incluso en contacto
con ellos, y a menudo se supone que las causas estn muy prximas en el tiempo.
Estas apreciaciones limitan la bsqueda de causas y dificultan la comprensin de
fenmenos histricos, geolgicos o evolutivos.
Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan
juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra causa. Por ejemplo,
se dice que se est enfermo porque se tiene fiebre.

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En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificacin, siendo necesario


avanzar en la comprensin y el uso de la proporcionalidad, la probabilidad y la
correlacin.
Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural, fundamentalmente a travs del lenguaje. Muchos conceptos cientficos tienen en la vida real significados distintos a los cientficos, lo que entraa dificultades para reorganizar en la mente
nuevos significados. Se hace necesario utilizar como punto de partida los significados
cotidianos de conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente propiciar una evolucin en la amplitud del significado y acercarlo ms a la concepcin cientfica.
Las concepciones analgicas son las que se promueven desde la instruccin, cuando
los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo cientfico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogas
prximas para que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los alumnos de superar los modelos. As, por ejemplo, se piensa que la sangre venosa
es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan en los esquemas de los libros y
en el aula, para explicar la circulacin sangunea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra visin
del aprendizaje que ha dominado la enseanza de las ciencias en las dos ltimas dcadas y que est siguiendo un interesante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visin constructivista, porque de esta forma se quera hacer especial hincapi en el
papel del que aprende. Las caractersticas fundamentales de esta visin las resume Driver (1986) en las siguientes:
Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.
Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e interrelacionados.
El razonamiento est asociado a cuerpos particulares de conocimientos en relacin con contextos determinados. No se aplican habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los avances cognitivos.
Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la realidad
con las estructuras conceptuales que se tienen, sometindolas a hiptesis y comprobaciones sensoriales. Si no se aprende se intentan nuevas construcciones o
se abandona la interpretacin de la situacin por carente de sentido. A veces se
producen reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a
las situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es muy
complejo.
Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
Esta nueva concepcin del aprendizaje ha originado una amplia investigacin didctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio conceptual. Los diferentes modelos
didcticos para provocar cambios conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didctica de las ciencias. Todos tienen en comn que toman como punto de
referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestin creando conflictos

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cognitivos, a fin de que se produzca insatisfaccin y se puedan asimilar las nuevas ideas
cientficas.
Los modelos didcticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos ms
eficaces que los de la enseanza tradicional. Sin embargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas reaparecen cuando ya se crean superadas y despus
de seguir secuencias de aprendizaje especficas. Estos hechos han provocado reflexiones sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual. Se critica
el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta los procedimientos y las
actitudes, y se ha empezado a considerar que la construccin de conocimientos cientficos no solo precisa cambios conceptuales sino que son necesarios cambios metodolgicos
y epistemolgicos (Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).
Adems, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales, ya que
los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los cientficos, sino que utilizan verdaderas teoras alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar
globalmente si se quiere sustituir o ampliar su visin. Para Pozo (1991), los cambios conceptuales estn unidos a la superacin del pensamiento causal cotidiano, lo que supone
que los alumnos aborden los problemas con procedimientos cientficos ms rigurosos,
que superen las limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este sentido
parece existir una gran coincidencia entre los psiclogos cognitivos y las nuevas alternativas didcticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio metodolgico y
actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los problemas con las estrategias
del trabajo cientfico para de esta manera poder superar la metodologa de la superficialidad.
Actualmente se est revisando tambin la idea de la sustitucin de las teoras personales por las cientficas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden, 1994, Pozo y Gmez Crespo,
1994) y se empieza a hablar de la necesidad de una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos tipos de teoras suponen anlisis distintos que los alumnos deben aprender a diferenciar en funcin del contexto, pero tambin a integrarlas en un todo explicativo, dado el mayor poder conceptual de las teoras cientficas. Lo que realmente importa es
que los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, as como de su distinta
funcionalidad y pertinencia en cada situacin. En este sentido, la transferencia de los
conocimientos del aula a la vida normal solo sera til cuando las situaciones escolares y
cotidianas coincidieran en las metas.
Adems, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en cuenta suficientemente la concepcin social del aprendizaje, as como los aspectos afectivos
que parecen tener gran incidencia en la construccin de conocimientos. Cada vez se
constata ms que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas,
sociales y motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que
se han realizado en los ltimos aos sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al
disear las estrategias de enseanza-aprendizaje.
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje
Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los
aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de
interaccin entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difcil disear estrategias concretas que potencien el xito escolar. Sol (1993), destaca tres tipos de factores de especial

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incidencia en el aprendizaje: la disposicin de las personas hacia el aprendizaje, la motivacin y las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
La disposicin positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a propsito de los
requerimientos para el aprendizaje significativo desde la teora ausubeliana y desde la
concepcin constructivista. Se han definido dos tipos de disposicin hacia el aprendizaje,
denominados enfoque superficial y enfoque profundo (Marton, 1984, Entwistle, 1988).
El superficial considera el aprendizaje como una obligacin, una imposicin que hay que
solventar de manera rpida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorizacin, no se
produce el esfuerzo necesario para la reflexin y, por lo tanto, difcilmente se produce la
transferencia de lo aprendido. El profundo se caracteriza por un inters por comprender,
por relacionar lo que se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para
aplicar los nuevos aprendizajes.
Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el inters por el contenido de aprendizaje, las caractersticas de la tarea y el tipo de evaluacin. Adems, se
manifiestan con mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contexto.
Se sabe que el inters por el contenido aumenta si se conoce su propsito y el inters
prctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, explicando lo que se
pretende con ellas, los problemas a los que dan respuesta y cmo se enfoca su desarrollo
son ms motivadoras. El aprendizaje y la evaluacin a base de situaciones problemticas
abiertas y contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si demandan respuestas memorsticas y cerradas, sin ubicacin concreta, dan lugar a enfoques de
tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones de enfoques profundos
para el aprendizaje. Requieren esfuerzo por parte de los estudiantes, pero se facilitan con
ayuda profesional y afectiva del profesor en un contexto interactivo saludable.
La motivacin es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los alumnos pueden tener motivacin intrnseca o extrnseca (Alonso Tapia, 1994). La primera depende de
causas internas: obtencin de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La
segunda tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivacin se van conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el
contexto social. stas condicionan las representaciones personales sobre las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo las
experiencias positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto,
lo que que a su vez determina la motivacin intrnseca para seguir aprendiendo.
Se han establecido relaciones entre la motivacin y la eficacia de los mtodos de
enseanza. Todas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes
estilos motivacionales. Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser ms sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teoras
sobre la motivacin indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder, de afiliacin y de logro. Parece que la motivacin por el logro resulta ms
adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque tambin repercute positivamente en l
la necesidad de afiliacin, es decir, el sentirse acogido dentro del grupo.
Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de tipo causal sobre el xito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero, 1990). Los estilos motivacionales

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de tipo intrnseco son ms adecuados para el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando


a los alumnos a realizar atribuciones que basen el xito en el esfuerzo; a desarrollar la
autonoma y la autoestima; a valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la
evaluacin; a proponerse metas intermedias ante las tareas y a reflexionar despus del
proceso de su ejecucin.
Martn Daz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje cientfico diferentes estrategias didcticas en funcin de las caractersticas motivacionales de los alumnos. Tienen en cuenta los cuatro modelos motivacionales de Adar (1969): los que buscan
el xito, los curiosos, los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las
estrategias ms adecuadas para cada tipo.
La investigacin sobre la motivacin y su influencia en el aprendizaje aparece como
una lnea de trabajo de gran importancia para los prximos aos. De momento, lo que
parece evidente es que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e
intereses, puede resultar ms eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias didcticas, a fin de motivar al mayor nmero de alumnos.
Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen tambin incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1968, Spears,
1984), han demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a
determinados alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no
coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos indican en qu
medida son importantes las expectativas del profesor sobre sus alumnos y las que logra
despertar en ellos.
Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas, tienen aspectos comunes. Segn Coll y Miras (1990), los profesores prefieren alumnos que
respeten las normas, trabajadores, participativos y educados. El aspecto fsico agradable
tambin influye de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al
sexo en diferentes materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones han demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que
lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos.
Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus atribuciones respecto a las causas del xito y fracaso de los estudiantes, tienen influencias en el
rendimiento, aunque aparecern matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y
las atribuciones que a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los profesores
son tan importantes que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas
que suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Allington (1980) han demostrado
la tendencia a dar ayudas ms eficaces, basadas en la enseanza de estrategias para
solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos y se equivocan, mientras que a
los que se supone que son poco recuperables, simplemente se les corrige el error y se les
proponen actividades repetitivas y de poco inters.
Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su
autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio xito o fracaso. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo, es
ms fcil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de causas externas

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incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso


reiterado producir una prdida de la autoestima.
Para que los alumnos tengan xito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido.
Para ello debe explicarse su finalidad, el inters que tiene para su vida, con qu otras se
relaciona, a qu proyecto responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con
esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus
posibilidades, que se les ayuda a potenciar su autonoma y su autoestima, que se les
valora el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser
conscientes de todas las interacciones que se producen y deben procurar crear un clima
presidido por el afecto.
La metacognicin
Hasta ahora se ha visto que la comprensin de los conocimientos cientficos depende
de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos
afectivos y relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados
metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de
conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensin de la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensin cuando se presentan dificultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan
cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema.
La metacognicin, cuyos estudios comenz Flavell (1978), tiene como objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cmo, cundo y para
qu se deben usar (Burn, 1993). Las ms estudiadas son la meta-atencin, la metamemoria, la meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensin. Se trata de conocer
los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de
aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias que realizan
los alumnos ms eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin de poder
ensearlas a los menos eficaces y corregir as las estrategias deficientes.
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de tcnicas de instruccin
denominadas estrategias de aprendizaje. As, por ejemplo, se observa que ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de
deducir el significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una
representacin de un problema mediante un esquema para tratar de comprender su significado. Tales estrategias pueden ser enseadas a los alumnos con dificultades de comprensin.
Desde la enseanza de las ciencias se ha desarrollado un especial inters por las
estrategias de razonamiento y la resolucin de problemas. Las investigaciones realizadas
con expertos y novatos parecen indicar que no existen procedimientos generales que se
puedan ensear para aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo
tanto, especficas para los problemas de cada conocimiento especfico, ya que como se
ha visto anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la
estructura que presente y las instruciones que se den.

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Pozo y Gmez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la


enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas en ciencias en tres grandes
tipos: a) estrategias para la definicin del problema y formulacin de hiptesis; b) estrategias para la solucin de problemas, y c) estrategias para la reflexin, evaluacin de los
resultados y toma de decisiones.
Las estrategias para la definicin del problema y la formulacin de hiptesis tienen
como objetivo, en primer lugar, ensear a los alumnos a comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activacin de sus ideas a travs de situaciones similares de la vida cotidiana a fin
de que expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes. Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se propone y determinar
posibles variables que inciden en l. Conviene animar a los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano.
Las estrategias para la solucin de problemas son variadas segn el tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia comn a encontrar lo ms
pronto posible un dato, que a menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener
conclusiones absurdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema cientfico del matemtico, haciendo especial hincapi en la reflexin cualitativa, retrasando lo
ms posible su cuantificacin. Los problemas cualitativos suelen tener dificultades de comprensin conceptual, por lo que es preciso establecer relaciones significativas con los
conocimientos previos.
Las pequeas investigaciones demandan el control de variables, el diseo de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la recogida sistemtica y ordenada
de datos, la elaboracin y presentacin de conclusiones. El conocimiento de diversas
tcnicas de observacin, medida o presentacin de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho ms eficaz.
La reflexin sobre el proceso de aprendizaje y la evaluacin de resultados supone
hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado, as como el uso de los
conocimientos que se han movilizado y la evolucin que han seguido a travs del proceso
de aprendizaje. Ello permite, en interaccin con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que resultaron ms adecuadas. La reflexin metacognitiva continua sobre
las estrategias que se van usando ante la resolucin de un problema parece ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que pueden transferirse
a la solucin de nuevos interrogantes.
Implicaciones de la fuente psicopedaggica en el diseo de un currculo cientfico para
estudiantes de 11 a 14 aos
Teniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre cmo se produce el aprendizaje
cientfico, se pueden resaltar aquellas implicaciones que es conveniente tener en cuenta
al disear un currculo para alumnos de 11 a 14 aos. Segn nuestra opinin, para que
dicho diseo sea coherente con la investigacin psicopedaggica, deben tenerse presentes los siguientes aspectos:

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Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades para


la abstraccin, la comprensin de modelos, la cuantificacin y la superacin de un
pensamiento causal simple y lineal.
Seleccionar un nmero limitado de conceptos, jerarquizando su dificultad.
Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos prximos al alumno
y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que la transferencia de lo aprendido a la vida real sea ms fcil.
Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial hincapi en
que detecten las diferencias que existen con las cientficas en cuanto a sus metas
y la pertinencia de usar unas u otras segn el objetivo que se persiga.
Proponer metodologas de investigacin de los problemas, donde se adquieran
procedimientos y actitudes ms cientficas, que supongan formas ms rigurosas
de interpretar los fenmenos que las que se usan en el pensamiento cotidiano.
Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad que
tienen.
Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las
tareas y la evolucin de sus concepciones, para que sean conscientes de ellas y
sean ms capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas.
Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los iguales a travs del trabajo cooperativo, a fin de hacer ms efectiva la accin didctica
en la zona de desarrollo prximo.
Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la motivacin intrnseca, los enfoques profundos, la autonoma y la autoestima as como las atribuciones positivas de alumnos y profesores.
III.2. La fuente epistemolgica
La fuente epistemolgica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la bsqueda de su estructura interna, su constructo y su concepcin (Coll, 1987).
Por otra parte, la concepcin de cmo se genera el conocimiento cientfico, a travs
de diferentes pocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada
manera de entender cmo aprenden las personas; de la consideracin de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos de ensear (Gil, 1983). A la luz de estas
relaciones se han analizado diversos modelos de enseanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemolgicas y psicolgicas no siempre es consciente.
La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboracin, que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas cientficos
que la humanidad sucesivamente se plantea.

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Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que


crece de manera vertical, donde cada cientfico agrega un piso ms a los ya consolidados, o puede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la superacin de mltiples obstculos y de rupturas paradigmticas.
Puede darse la idea de que el conocimiento cientfico es una construccin personal,
producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un
llamado mtodo cientfico, o propiciar la comprensin de la ciencia como una construccin
social e histrica, condicionada por el pensamiento dominante de la poca, que a menudo
se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto
mtodo universal.
Adems, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el
contexto social y particular, por lo que contendr abundantes componentes subjetivos,
interesados y, por lo tanto, no siempre neutros. Podr transmitirse, en definitiva, como un
conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada
y contaminada por ellos.
Existe una relacin entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a travs
de su enseanza, y la concepcin filosfica que se ha ido sustentando en distintas pocas
sobre qu es y cmo se genera el conocimiento cientfico, aunque ambos aspectos, educativo y epistemolgico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen sucintamente, a
continuacin, algunas de las concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor incidencia en los aspectos educativos.
La ciencia acumulativa
A finales del siglo XIX los cientficos confiaban en que las grandes verdades de la
ciencia ya haban sido reveladas, y en muy poco tiempo se completaran. Esta concepcin
de la ciencia, entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con
un diseo curricular cientfico basado exclusivamente en una secuencia de contenidos
conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados segn la lgica de la
materia, y transmitidos por un docente dueo absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible.
Esta visin permanece prcticamente constante hasta los aos 50 y sus repercusiones en la enseanza siguen an vigentes.
El empirismo inductivista
A partir de los aos 50, se inicia una etapa en la que la enseanza de las ciencias se
concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los cientficos. Se toma como
base de su enseanza el conocimiento y prctica de los mtodos cientficos. Los contenidos conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo
plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Millar y Driver (1987) resumen los
supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes:
Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de trabajar
de los cientficos.
Los procesos son independientes de los contenidos.

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El conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de las experiencias


en las que los procesos juegan un papel central.
El resultado es la aparicin del aprendizaje por descubrimiento, que supone redescubrir lo ya descubierto.
La concepcin epistemolgica emprico-inductivista sustenta estos nuevos supuestos
de la enseanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone que la experiencia es
la fuente fundamental del conocimiento cientfico y que toda experiencia debe comenzar
con la observacin. Chalmers (1982), cita algunos de los puntos bsicos de esta concepcin: la ciencia se basa en lo que se puede ver, or y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia; el conocimiento cientfico es conocimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado.
Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia de la revolucin
cientfica. F. Bacon resume esta concepcin al defender que si se quiere entender la naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la experiencia es la fuente del conocimiento.
Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta concepcin,
que suponen que la ciencia comienza con la observacin y se va construyendo mediante
la induccin, proporcionando una base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento. Pero las investigaciones sobre la observacin realizadas con personas de diferentes
culturas, diferentes puntos de vista o de formacin, aportaron datos que indicaron claramente que la observacin no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las
experiencias previas condicionan en gran medida lo que se ve. Dicho en palabras de
Chalmers: la observacin depende de la teora. La ciencia, pues, no comienza con la
observacin como sostienen los inductivistas, porque siempre es precedida por una teora y, adems, las observaciones no constituyen siempre una base firme en la que descanse el conocimiento cientfico, porque son falibles. Esto no quiere decir, segn Chalmers,
que no sea importante hacer observaciones, sino que lo que resulta incorrecto es el exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formacin del conocimiento cientfico.
Por otra parte, han surgido abundantes crticas a la existencia en s misma del llamado
mtodo cientfico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y seriadas que, si se
siguen de forma mecnica, conducen al conocimiento (Popper, 1962, Piaget, 1969, Bunge,
1972, Hempel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una concepcin intemporal y universal de la ciencia o del mtodo cientfico.
Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologas de la ciencia propuestas
hasta el momento ha tenido xito. Defiende que no hay reglas para lo que se debe hacer
y, en este sentido, es firme partidario de que todo vale.
Adems, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget (1971) denomina el mito del
origen sensorial de los conocimientos cientficos, es decir, el rechazo al empirismo que
concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros (citado por Gil, 1983).
La concepcin inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo primario es la
observacin desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideracin de que todas las
personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia

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personal, ni los marcos de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las respuestas emocionales a un fenmeno, deberan influir en lo que el observador cientfico ve
(Novak, 1982).
El falsacionismo de Popper
Siguiendo la tradicin baconiana, Popper public La lgica del descubrimiento cientfico (1934, ed. espaola 1962) en la que analiza los mtodos a travs de los cuales avanza la ciencia mediante la falsacin de hiptesis insostenibles. Sin embargo, su afirmacin
de que una teora puede considerarse como verdadera hasta que se false, segua apoyndose en una concepcin de la ciencia como bsqueda de la verdad ms que como
un medio de desarrollar modelos conceptuales funcionales, a sabiendas de que con el
tiempo se habran de modificar o descartar. La obra de Popper reconoci el carcter evolutivo del conocimiento cientfico, aunque su atencin se centr en la metodologa de la
ciencia y no en las teoras o sistemas conceptuales cientficos que cambian con el tiempo.
De este modo su obra representa una transicin entre las concepciones empiristas
inductivistas baconianas y otras ms actuales a juicio de Novak (1982).
A pesar de que las crticas a esta concepcin inductivista fueron abundantes y definitivas, sus repercusiones en la enseanza de la ciencia en las aulas estuvieron presentes
hasta los aos 70 y 80 y an siguen presentes en gran medida. Supusieron, en algunos
casos, un intento de renovacin de la enseanza tradicional basada exclusivamente en la
transmisin de los contenidos conceptuales. Esta concepcin tuvo, adems, la virtualidad
de interesarse por el trabajo de los alumnos e introducir en las aulas la importancia de los
mtodos. Sin embargo, el menosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los
conceptos, defendiendo que los procesos del mtodo cientfico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el otro
extremo.
Los paradigmas de Kuhn
Hacia 1950 surge otra concepcin de la ciencia que se centra en la historia de los
descubrimientos cientficos ms que en el anlisis de los mtodos (Conant, 1947). Un
alumno de Conant, T. Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones cientficas (1975),
seala que la ciencia se caracteriza ms por los paradigmas que emplean los cientficos
que por los mtodos de investigacin.
Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con
sus leyes y tcnicas para su aplicacin, predominante en un determinado momento histrico, a travs del cual los cientficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo.
La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los paradigmas utilizados por
los cientficos han cambiado. Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ordinaria, que es una
actividad de resolver problemas, realizada por la mayora de los cientficos en el seno del
paradigma dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos cientficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder explicativo, a
partir del cual se pueden abordar nuevos problemas, imposibles de considerar desde el
esquema conceptual anterior. El paradigma emergente gua la nueva actividad cientfica,
hasta que choca con nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culminar con
la aparicin de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo.

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Para Kuhn no hay ningn argumento lgico que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma a un cientfico. En
su opinin, es cuestin de la investigacin psicolgica y sociolgica encontrar los factores
relevantes causantes de que los cientficos cambien de paradigma.
Una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin
de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado, sino por la mayora de la comunidad
cientfica. Para Kuhn la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las caractersticas sociolgicas de la comunidad cientfica, y en este rasgo basa las causas de la adopcin por parte de ella de los nuevos paradigmas.
Los programas de investigacin de Lakatos
Otra manera de explicar la evolucin de las teoras cientficas surge a partir del modelo de Lakatos (1983). Para este autor, las teoras o programas de investigacin constan de
dos componentes distintos: un ncleo central, constituido por las ideas centrales de la
teora, y un cinturn protector de ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo
pueda ser refutado. En el caso de la mecnica, el ncleo estara formado por las tres leyes
del movimiento y la ley de la gravitacin universal.
Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teora puede ser falsada, aunque
existan datos empricos. Todas las teoras, en la medida que no lo explican todo, conviven
con anomalas. Ante ellas se puede o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturn
protector, quedando el ncleo a salvo.
Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el ncleo puede ser modificado segn
criterios cientficos no arbitrarios. La falsacin se produce cuando se encuentra otra teora
mejor y no, como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es
determinar cundo una teora es mejor; segn Lakatos, ha de de ser capaz de explicar los
problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.
Concepcin actual de la ciencia
Cal es la concepcin de la ciencia en estos momentos? De las aportaciones de los
distintos epistemlogos parece deducirse una serie de caractersticas que se pueden resumir en las siguientes:
Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teoras que
dirigen la investigacin de los cientficos.
Unas teoras en perpetua revisin y reconstruccin.
Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisin de
hiptesis y su contrastacin.
Una actividad con metodologas no sujetas a reglas fijas, ordenadas y universales.
Una tarea colectiva, que sigue lneas diversas de trabajo aceptadas por la comunidad cientfica.
Una actividad impregnada por el momento histrico en el que se desarrolla,
involucrada y contaminada por sus valores.

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Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo


como poco objetiva y difcilmente neutra.
El papel de la epistemologa de la ciencia en la enseanza de las ciencias
Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolucin del concepto de la ciencia de los
cientficos, pero la cuestin fundamental que debe abordar a continuacin nuestro trabajo
es: qu papel ha de cumplir la concepcin de la ciencia en la enseanza de las ciencias?
Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con la de los
cientficos, ya que en principio es una versin reducida y la mayora de las veces poco
actualizada. Jimnez Aleixandre (El papel de la ciencia y la tecnologa en la enseanza de
las ciencias, 1991) resume algunas de sus diferencias:
La ciencia de los cientficos resuelve nuevos problemas y construye nuevos conocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido.
Los cientficos asumen las nuevas explicaciones como resultado de un proceso
casi siempre largo y complejo; los estudiantes deben incorporarlas en un tiempo
mucho ms corto y a veces sin saber (aunque ya sean suficientemente conocidas) las vicisitudes y los problemas que ocasion la aparicin de las nuevas explicaciones.
La comunidad cientfica acepta paulatinamente la sustitucin de las teoras, cuando
se logra un consenso en la mayora de sus componentes; los estudiantes deben
reestructurarlas mentalmente en un proceso cognitivo personal, facilitado desde
el exterior por las propuestas curriculares de sus enseantes.
La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia escolar tiende a la
concentracin de los diferentes mbitos para hacer posible su tratamiento.
Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se observan ms comnmente en los libros de texto y llega a la conclusin de que todava responden a posiciones
inductivistas ingenuas ms o menos sofisticadas. Sin embargo, seala la dificultad que
entraa ensear ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de
ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro de dar una visin de la naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme.
Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere a la enseanza
de la naturaleza de la ciencia empleando para ello la historia de la ciencia, ya que, segn
su opinin, no es posible una interpretacin histrica sencilla, pues existe una dificultad
conceptual para separar los descubrimientos cientficos de los acontecimientos. Adems,
es necesario profundizar en la correlacin entre lo que se conoce acerca de la forma en
que los alumnos desarrollan la comprensin de la historia y el modo en que la historia es
expuesta en las clases de ciencias.
Por ltimo, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profesores para abordar la
enseanza de la naturaleza de la ciencia en la educacin secundaria, desde una buena
perspectiva histrica, econmica, sociolgica, filosfica, tica, etc. Pone ejemplos en los
que basa esta consideracin, al indicar que los pocos materiales curriculares que se han
elaborado para ayudar a los profesores a exponer la naturaleza de la ciencia no le parecen demasiado adecuados

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En definitiva, el autor entiende que la enseanza de la naturaleza de la ciencia y de su


historia es un problema importante, para el que, segn su opinin, no existe una solucin
fcil. Lucas acaba su ponencia advirtiendo que:
Se quiera o no, a travs de las clases se exponen ideas sobre la naturaleza de la
ciencia.
No existe un modelo de ciencias aceptado crticamente entre filsofos, socilogos e historiadores de la ciencia.
Es necesario examinar lo que ocurre en las aulas, respecto a la respuesta de los
estudiantes ante lo que se les ensea sobre los aspectos filosficos e histricos
de la ciencia.
Es importante ser sensibles a las cuestiones que ataen a la epistemologa de
los temas que se ensean.
Matthews, en su interesante artculo Historia, filosofa y enseanza de las ciencias:
una aproximacin actual, publicado inicialmente en Studies in Science Education (1990)
y reproducido y ampliado en la revista Enseanza de las Ciencias (1994), es firmemente
partidario de que la historia y la filosofa de la ciencia se vayan incorporando a la prctica
de la enseanza.
Segn su consideracin, la crisis contempornea de la enseanza de las ciencias,
que ha llevado a un alarmante analfabetismo cientfico, tiene en la historia, la filosofa y la
sociologa de la ciencia, no todas las respuestas, pero s algunas soluciones. Entre ellas
destaca: contribuir a humanizar las ciencias y acercarlas ms a los intereses personales,
ticos, culturales y polticos; hacer las clases ms estimulantes y reflexivas, incrementando
las capacidades del pensamiento crtico; contribuir a una comprensin mayor de los contenidos cientficos y, sobre todo, a superar el sinsentido de las clases donde se recitan
frmulas y ecuaciones de nulo significado.
Matthews seala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la importancia
de la inclusin de contenidos de historia y filosofa de la ciencia en varios currculos educativos nacionales. Por ejemplo, en el currculo nacional de Inglaterra y Gales, en las
recomendaciones para las ciencias en la enseanza secundaria en el proyecto norteamericano 2061, en el currculo educativo nacional dans y en los materiales curriculares del
PLON holands (Project curriculum development in Physics), se incluye una seccin llamada La naturaleza de la ciencia que no pretende ser un bloque ms de los contenidos,
sino una especie de incorporacin transversal que contextualiza todos los dems contenidos curriculares en su momento social, histrico, filosfico, tico y tecnolgico. Esto quiere
decir que se reconoce que la historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia contribuyen a
una mejor comprensin de los temas cientficos. Adems, se ha notado una amplia difusin de los temas de ciencia, tecnologa y sociedad en la educacin secundaria y en las
universidades.
Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que sera objeto
de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque Matthews matiza que no se espera
que los nios resuelvan controversias histricas, ni que aprendan los diferentes argumentos que Galileo utiliz frente a la iglesia catlica, sino que se pretende que capten algunos
aspectos intelectuales que estn en juego, que comiencen a pensar ms en las preguntas
y en las razones que avalan las respuestas.

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Ante las objeciones que se hacen a la inclusin de la historia de la ciencia en los


contenidos curriculares (similares a las citadas por Lucas), que indican que es mejor prescindir de la historia ante la perspectiva de una mala historia, o de una simplificacin,
Matthews argumenta que en pedagoga las materias deben ser simplificadas para estar
adecuadas al grupo de alumnos al que se ensea y que el hecho de que se simplifique la
historia de la ciencia no significa necesariamente aportar una caricatura de ella. La enseanza de la historia de la ciencia debe dar ocasin a que los estudiantes aprendan a leer
textos, a interpretar hechos y, sobre todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida
cotidiana, distintas personas ven las cosas de manera diferente.
El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido demasiado dilogo
entre la historia y la filosofa de la ciencia y su enseanza. Un ejemplo que ilustra este
desencuentro se observa en los clebres proyectos curriculares de los aos 60, que propagaron una aproximacin a las ciencias de tipo inductivo, cuando desde la filosofa de la
ciencia se estaban discutiendo las aportaciones de Kuhn.
Matthews es firmemente partidario de introducir en la enseanza de las ciencias aspectos de filosofa e historia de la ciencia, previa formacin de los profesores en estos
campos. Pero, sobre todo, hace suya la idea del informe de la British Association for the
Advancement of Science, de 1918, donde se indica que la ciencia debe transmitir ms el
espritu y menos el resto.
Implicaciones de la fuente epistemolgica en el diseo de un currculo cientfico para
estudiantes de 11 a 14 aos
El problema es tratar de adecuar la concepcin epistemolgica de la ciencia que actualmente tienen los cientficos a la ciencia de los escolares de 11 a 14 aos. El desafo es
conseguir que la ciencia que se ensee en estas edades contenga una imagen ms rigurosa y humana. Debe ser capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a
travs de los cuales aprendan algunos conceptos y teoras. Adems, los alumnos han de
familiarizarse con los procedimientos del quehacer cientfico y asumir valores que puedan
utilizar en su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.
Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente expuestas, la ciencia
que se presente a los alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra opinin, los siguientes aspectos:
Organizar el currculo cientfico alrededor de problemas de inters social, que
sean objeto de debate pblico, donde estn implicados valores y tengan una incidencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta ms equilibrada, las necesidades de agua y energa, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, la destruccin del suelo de cultivo...
Rastrear la evolucin social de algunos problemas cientficos, analizando diferentes explicaciones o soluciones que se les han dado en distintas pocas, dependiendo del tipo de sociedad, de las condiciones econmicas, del rgimen poltico, de las creencias religiosas, etc.
Favorecer el anlisis de los problemas cientficos actuales desde diferentes puntos de vista: del productor y del consumidor, de los pases ms o menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el inters individual o desde el social,

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desde el colectivo cientfico o desde la ciudadana, desde las mujeres o desde los
hombres.
Introducir el aprendizaje de las teoras y de los conceptos a propsito de los
problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en la vida diaria o su carcter
clave como generadores de otros conocimientos.
Desarrollar, a travs de la prctica, la adquisicin de procedimientos comunes en
el quehacer cientfico que propicien el avance del pensamiento lgico y procuren
la utilizacin de estrategias ms rigurosas que las cotidianas para abordar los
problemas prximos.
Propiciar la reflexin sobre el inters que tiene para la vida razonar las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles mentalmente, tener curiosidad por
conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el contexto global de la naturaleza.
Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos, destacando la
importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a como organizan su trabajo los cientficos.
III.3. La fuente social
Los socilogos consideran que el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de sus
necesidades y de sus caractersticas, debe ser la fuente de informacin principal para
precisar la intenciones curriculares.
ltimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya asimilacin es necesaria para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la
sociedad y agentes, a su vez, de creacin cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se
produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll, 1987).
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educacin y sociedad no van en una sola direccin (de la sociedad a la escuela), sino que son
multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas especficas acerca de lo que
espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones sociales importantes: socializacin de nuevas generaciones y preparacin para sus futuras responsabilidades como
adultos, dentro de una concreta organizacin del trabajo y de los roles sociales.
La educacin sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. La
escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, tcnicas y procedimientos, as como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente
con ello transmite tambin los valores sociales y las ideologas dominantes. Sin embargo,
la educacin puede despertar en los alumnos un sentido crtico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia respecto a los valores e ideologas establecidos. La clarificacin explcita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseanza facilita su posible crtica y contribuye a la madurez de los alumnos.
Como consecuencia de esta madurez, y a travs de ella, coopera a la creacin de ciudadanos que sern capaces de modificar las relaciones sociales existentes (Diseo curricular
base espaol, 1989).

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Para Teresa Mauri (1990), la seleccin de lo que debe ser enseado en la escuela
constituye un proyecto social, ya que de algn modo representa lo que se entiende por
cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los
fines educativos que se expliciten deben ser susceptibles de modificacin. Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por la va del consenso lo que se considera como ncleo
bsico de la cultura comn, pero es necesario que los criterios de seleccin sean compartidos por todos los estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes
en general de todos los grupos sociales.
Respecto a la enseanza de las ciencias y la importancia que la fuente social debe
representar a la hora de disear un currculo, expertos iberoamericanos afirman (en NiedaCaas, 1992): Es necesario impulsar una revisin de los currculos hoy vigentes en los
pases iberoamericanos. En este proceso deben intervenir profesores, cientficos, especialistas en didctica de las ciencias, psiclogos de la educacin e instituciones sociales,
procediendo a una cuidadosa consideracin de todos los aspectos en juego: desde la
visin actual de la ciencia y el trabajo cientfico, o la adecuacin del currculo al nivel de
desarrollo de los alumnos, hasta la relevancia social de los tpicos elegidos.
Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca: No hay ninguna
esencia nica para el contenido de ciencia y tecnologa que sea adecuada para todos los
pases.
Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias existentes a nivel
internacional, que reclaman actualmente que se d un especial protagonismo a las relaciones en el currculo entre la ciencia y la sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a
los pases incorporarlas segn su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores
ajenos.
Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseos curriculares de las
preocupaciones sociopolticas de cada momento. Se pueden constatar variaciones histricas en dichas preocupaciones y observar cmo repercuten en las respuestas que se van
dando al problema de Por qu ensear ciencias?. El profesor Lucas, en una ponencia
desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del currculo y aportaciones de la investigacin a la prctica de la educacin en Ciencias), analiza el caso de los EE.UU comparando los distintos enfoques curriculares del ao 1950 y los de la dcada de los 80.
Durante los aos 50, en los EE.UU, preocupados por los avances cientficos de los
soviticos al poner stos en rbita el primer satlite del espacio, se produjo un gran inters
por la enseanza de las ciencias, ya que pareca un aspecto fundamental para mantener
una posicin de superioridad cientfica. Fue considerado un problema de Estado y para el
desarrollo de los proyectos de enseanza de las ciencias se cont con grandes presupuestos federales.
Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseanza de las ciencias de esa
poca: Biological Sciences Curriculum Study (B.S.C.S.); el Chem Study; el Chemical
Bond Approach; el Harvard Project Physics; el Science: a Process Approach; el
Elementary Science Study, etc. Todos ellos recibieron fondos federales, a menudo de la
National Defence Education Act.
Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la enseanza
de la biologa, oposicin entre sectores significativos de la poblacin. En Texas, por ejemplo, se plantearon debates televisivos entre los partidarios y los opositores de la introduc-

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cin en el currculo de ciencias del estudio de la evolucin y de la sexualidad humana.


Este ejemplo muestra hasta qu punto existen discrepancias sobre la funcin de la escuela en la sociedad, sobre todo en cuestiones donde estn implicados aspectos de moral y
religin.
Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los aos 60 y
diseados por cientficos de elite, siendo de caractersticas fuertemente conceptuales,
con nfasis en la estructura del conocimiento y trabajo emprico de laboratorio. Estaban
destinados a la creacin de una elite, que posteriormente se seleccionara para seguir
siendo educada en departamentos cientficos de la universidad.
Ahora, la posicin dominante en los EE.UU est a favor de la cultura cientfica bsica,
con un menor enfoque de tipo nacionalista. Como ejemplo de este nuevo enfoque estn
los argumentos de la American Association for de Advancement for Science (1989):
No tiene la educacin un propsito ms alto que el de preparar a las
personas para llevar vidas responsables en las que se realicen.
La educacin cientfica (entendiendo por tal educacin en Ciencias, Matemticas y Tecnologa), debera ayudar a los estudiantes a desarrollar las
interpretaciones y hbitos mentales necesarios para convertirse en seres
humanos compasivos, capaces de pensar por s mismos y mirar la vida de
frente [...]
Sin embargo, est en entredicho algo ms que la realizacin individual y el
inters nacional inmediato de los EE.UU. Los problemas ms serios que
encaramos ahora los seres humanos son globales: crecimiento incontrolado de la poblacin en muchas partes del mundo, lluvia cida, merma de
lluvias en los bosques tropicales y de la diversidad de las especies, la
polucin del medio ambiente, la enfermedad, las tensiones sociales, las
desigualdades extremas de la riqueza mundial, las enormes inversiones
en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en la preparacin de
las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto nuclear... La
lista es larga y alarmante [...]
El potencial de la ciencia y la tecnologa para mejorar la vida, no puede ser
actualizado a menos que el pblico en general llegue a comprender la
Ciencia, las Matemticas y la Tecnologa y a adquirir hbitos mentales cientficos; sin una poblacin con educacin cientfica, las perspectivas de un
mundo mejor no son prometedoras.
Este ejemplo de lo ocurrido con el currculo de ciencias en los EE.UU ilustra la gran
relacin existente entre los currculos que se disean y las necesidades y propsitos sociales.
La fuente social no solo puede influir en la pregunta para qu ensear ciencia? sino
tambin en cmo se ensea la ciencia? y en qu es lo que enseamos de ciencia?
Lucas (1992) resume la presencia de esta fuente en los currculos indicando:
Los objetivos de la educacin en ciencias estn fuertemente influidos por los
puntos de vista, explcitos o implcitos, acerca de la sociedad en la cual se est
desarrollando el currculo.

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Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian los imperativos
curriculares.
La historia de la investigacin curricular busca, entre otras cosas, analizar y explicar las influencias sociales sobre lo que se ensea y sobre la forma en que es
enseado.
Los anlisis de poltica curricular avalan a menudo la ortodoxia del momento, y a
veces necesitan ser examinados crticamente para poner de manifiesto los supuestos a partir de los cuales se est preparando el currculo.
Desde hace aproximadamente una dcada se ha visto la necesidad de incorporar a la
enseanza de las ciencias el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad, a fin
de que la escuela forme personas preparadas cientfica y tecnolgicamente, que sean
capaces de responder a las demandas de un mundo cada vez ms tecnificado. Por otra
parte, se ha constatado el progresivo desinters que tienen los alumnos por la enseanza
de las ciencias (Yager y Penich, 1986), encontrndose, entre otras razones, la falta de
conexin entre los estudios cientficos y los problemas reales del mundo.
Como sealan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no se pongan de
manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno social, la fuerza de la ciencia como
modificadora de mtodos de produccin y de cambios en las relaciones sociales (Bernal,
1976); no se aborda el papel de la ciencia y la tcnica en la resolucin de problemas
ambientales y como causa de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura. De esta manera, no se contribuye adecuadamente a la formacin de los ciudadanos, a
fin de que sean capaces de adoptar valoraciones crticas ante la toma de decisiones en
los problemas de interaccin de ciencia /sociedad (Aikenhead, 1985). Todas estas consideraciones han dado lugar a una importante lnea de investigacin en la enseanza de las
ciencias las relaciones ciencia/tcnica/sociedad (C/T/S), donde destacan los trabajos
de Aikenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y Vilches (1989),
etc.
Muchos profesores y didactas de la ciencia estn de acuerdo en la necesidad de
introducir en los currculos de ciencias las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la
sociedad, a fin de que sean ms motivadores para los alumnos y ms adecuados a las
necesidades sociales. Adems, como indican Solbes y Vilches (1992), se presenta as
una imagen ms real de lo que es la ciencia, de cmo trabajan los cientficos y de cmo las
ciencias han influido en el desarrollo de la propia historia de la humanidad. No pocos
currculos ignoran estos aspectos, alegando una supuesta neutralidad de la ciencia, aspecto que han echado por tierra autores como Apple (1986) y Hodson (1987), indicando
que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones sociopolticas, asumidas incluso de forma inconsciente por los diseadores.
Implicaciones de la fuente social en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes
de 11-14 aos
Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la American Chemical
Society, seal en su ponencia en el Seminario Internacional sobre la Enseanza Secundaria (Cuenca, Espaa, 1995), la necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en un
contexto social. Para ella, la necesidad de saber cientfico de los estudiantes se estimula
mediante cursos de ciencias que subrayen la relacin entre ciencia/tcnica/sociedad (C/T/S),

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donde tengan cabida los problemas y las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas,
relacin entre alimentacin y vida sana. etc). Los temas de C/T/S se pueden introducir en
las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor del cual se organiza el curso. En sus recomendaciones sobre los currculos afirma: En el nivel inferior de secundaria, el currculo de
ciencias necesita desarrollar un centro de atencin ms prctico. Es ms prudente empezar aadiendo a los actuales cursos el contenido social apropiado de forma gradual, ya
que esto puede hacerse ms rpidamente y con un gasto menor que si se produjera un
cambio drstico del programa. Adems es una estrategia menos amenazadora para los
profesores.
Esta idea de destacar las relaciones C/T/S en el nivel secundario inferior del currculo
de ciencias coincide tambin con la opinin de Daniel Gil (Seminario de Quito, 1993), que
reitera la necesidad de poner en el currculo de ese nivel un mayor nfasis en las relaciones C/T/S y en la elaboracin de productos, a fin de reforzar en los alumnos el inters por
la tarea.
Claxton (1994) propone para el currculo de ciencias de 11 a 14 aos varios enfoques
temticos, que tienen en comn la relacin entre la ciencia, la tecnologa y el diseo en el
contexto de problemas reales de inters social.
Parece que este enfoque curricular de C/T/S para el tramo educativo en estudio cuenta con amplio consenso internacional, por lo que merece ser tenido en cuenta a la hora de
disear un currculo de ciencias.
Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigacin y desarrollo del currculo de
ciencias, Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene, adems, otras repercusiones en el aula.
En su ponencia Nuevas metas requieren nuevos mtodos sugiere para el desarrollo de un
programa de este tipo los siguientes aspectos:
Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.
Tener altas expectativas sobre s mismos y sobre los alumnos.
Ser modelos de indagacin permanente.
Esperar a que los alumnos pregunten.
Hacer nfasis en la cultura cientfica y aplicar los conocimientos.
No contemplar los muros del aula como fronteras.
Ser flexibles con la planificacin del horario, los tiempos y las actividades.
Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario.
Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla ms
eficaz.
En resumen, parece existir bastante consenso respecto a la importancia que debe
darse a la fuente social en el diseo del currculo de ciencias de 11 a 14 aos. Cada pas
tiene que tener en cuenta sus caractersticas, sus necesidades, sus problemas, y tomarlos como base para el diseo de los objetivos, la seleccin de los contenidos y los problemas de trabajo, as como para las actividades de aprendizaje y las de evaluacin. Cuanto

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ms enraizada est la enseanza de la ciencia en la problemtica del pas y ms conexiones se establezcan con los problemas tecnolgicos y las implicaciones sociales, ms fcil
resultar motivar a los alumnos y existirn ms posibilidades de que sean capaces de
transferir lo aprendido en el aula a su vida cotidiana.

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