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ROBSON ROSSETO
Catalogao na Publicao
Biblioteca Central UNICENTRO
Rosseto, Robson
R829j Jogos e improvisao teatral / Robson Rosseto. Guarapuava:
UNICENTRO, 2012.
84 p.
Bibliografia
1. Arte. 2. Teatro. 3. Improviso. 4. Educao. 5. Ensino. I. Ttulo.
CDD 20. ed. 372.64
LICENCIATURA EM
artes
SUMRIO
INTRODUO
A IMPROVISAO TEATRAL
09
11
O JOGO DRAMTICO
15
O JOGO TEATRAL
19
OS CRCULOS CONCNTRICOS
25
OS FRAGMENTOS DE TEXTO
31
O ESTMULO COMPOSTO
37
O PROFESSOR-PERSONAGEM
45
51
A IMPROVISAO E O ESPAO
57
A RECEPO
61
69
75
REFERNCIAS
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LICENCIATURA EM
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JOGOS E IMPROVISAO TEATRAL
LICENCIATURA EM
artes
INTRODUO
O jogo e a improvisao teatral so reconhecidos como
importantes elementos do teatro. Improvisar criar, jogar,
arriscar, transformar uma ideia num espao privilegiado para as
concepes poticas e simblicas. No mbito do ensino, esse
fazer pode desencadear processos de aprendizagens que
contribuem para a formao de sujeitos autnomos, mediados
pela intuio e pelas referncias dramticas. Nesse processo, os
participantes compem uma cena sem preparo ou com breve
combinao prvia, experimentam a fantasia e expem os seus
desejos.
Este livro delineia propostas de ensino cujo foco o jogo e
o improviso no teatro. Para tanto, as principais abordagens
tericas sobre esses contedos so apresentadas, com vistas ao
autodesenvolvimento do aluno e a uma aprendizagem
colaborativa, uma vez que o acesso s metodologias e s
estratgias que permitem promover a prtica teatral condio
para desenvolver a habilidade do aluno/ator nas proposies
cnicas, bem como as novas formas de pensar e de relacionar
experincias teatrais anteriores com as novas. No entanto, cabe
ressaltar que este material no deve ser compreendido como
uma 'receita', pois o desenvolvimento de uma metodologia
pedaggica deve ser constantemente revisado e atualizado.
Assim, o professor deve definir suas aes de acordo com o
contexto da sociedade contempornea e com as circunstncias
de cada turma e da escola.
Ensinar teatro implica preparar o aluno para interagir com
o teatro contemporneo em nvel da produo e da recepo, isto
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LICENCIATURA EM
artes
A IMPROVISAO TEATRAL
A improvisao teatral uma atividade na qual o texto e a
representao so criados no decorrer da cena e, na maioria das
vezes, sem ensaio prvio. Para compor uma ao dramtica
improvisacional so utilizados temas e/ou estmulos diversos com
o objetivo de envolver os atuantes em uma organizao instintiva,
na qual o enredo encenado na medida em que construdo. Os
atores contracenam entre si e a cena teatral resulta da
criatividade coletiva, da imaginao e da espontaneidade.
Como prtica teatral, a improvisao uma vivncia
fundamental para todos aqueles que desejam fazer teatro.
Improvisar uma das atividades mais exercitadas pelos atores e,
especialmente, muito solicitada pelos professores no ensino do
teatro, o que significa dizer que o ato de improvisar constitui uma
prtica importante para a formao do aluno na linguagem
teatral, tanto no processo de criao como no momento da
encenao. Segundo Chacra:
A forma teatral o resultado de um processo
voluntrio e premeditado de criao, onde a
espontaneidade e o intuitivo tambm
exercem um papel de importncia. A esse
processo podemos chamar de improvisao,
como algo inesperado ou acabado, que vai
surgindo no decorrer da criao artstica,
aquilo que se manifesta durante os ensaios
para se chegar criao acabada. Com a
conjuno do espontneo e do intencional, o
LICENCIATURA EM
artes
meio dos jogos improvisacionais, incluindo a capacidade de
organizar o pensamento, de perceber e de analisar, de avaliar e de
raciocinar, de discernir entre o todo e as partes, de lidar com a
complexidade e com a ambiguidade, e de colaborar com os
outros, a fim de alcanar um objetivo comum a proposta cnica.
Com as propostas improvisacionais, o aluno/ator se
familiariza com a linguagem do palco e com os desafios que a
presena em cena determina, construindo assim, seu estilo
pessoal. Por outro lado, ele tambm desenvolve o senso crtico
sobre o que assiste, aprende a criticar uma cena e um espetculo,
distingue concepes de estticas e comenta sobre a adequao
da indumentria. Enfim, aprende a avaliar todo o conjunto da
encenao.
A improvisao favorece aos alunos compartilhar
descobertas, observando criticamente diversos pontos de vista,
criando prticas de cooperao e desenvolvendo capacidades
sociabilizadoras. Possibilita ainda, a tolerncia no convvio com
pessoas de opinies diferentes e contextos prximos ou distantes
da sua realidade.
O professor, no ofcio de conduzir propostas que
envolvam a improvisao, deve usar sua capacidade de
acompanhar o processo com o necessrio recuo, ou seja, sem
impor o seu gosto pessoal, colocando o processo de criao em
constante movimento e intervindo apenas para orientar os
alunos quando esses se sentirem desnorteados. De fato, o
professor assume um papel diferenciado ao observar o
aluno/ator individualmente ou em grupo e ao propor
metodologias que o auxiliem a se constituir numa experincia
teatral. Segundo Spolin (2005), experienciar adentrar no
espao, envolver-se de forma orgnica com ele, o que significa
comprometimento em todos os nveis: intelectual, fsico e
intuitivo. Trabalhar dessa maneira mantm o acordo de grupo e
permite a descoberta da soluo para os problemas tambm em
grupo. Por certo, o teatro improvisacional requer um
relacionamento de grupo muito intenso, pois a partir do acordo
e da atuao coletiva que emerge o material para as cenas e
peas.
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No entanto, ao planejar atividades que envolvam a
improvisao, de fundamental importncia que o professor
trace as propostas, articulando-as com as necessidades do grupo,
pautando o seu discurso nos fundamentos dessa prtica. Assim,
ao responder questes como Qual a sua funo? Que tipos de
mobilizao ela provoca? Que objetivos pretende atingir? [...], o
professor certamente ter a base para respaldar o seu trabalho
(CHACRA, 2005, p.95).
nesse sentido que a improvisao teatral deve compor
os contedos de estudos na pedagogia teatral e mobilizar as
atividades que diversifiquem e ampliem a formao artstica e
esttica dos estudantes. As vivncias emotivas e cognitivas, tanto
de fazeres quanto de anlises do processo artstico teatral, devem
abordar todos os componentes que envolvem a obra teatral e
suas maneiras de interagir com o espectador.
A seguir, so apresentadas proposies tericas e
metodolgicas que podero subsidiar o trabalho do professor
com a improvisao teatral no ensino do teatro. Contudo, cabe a
cada docente avaliar as propostas e adapt-las de acordo com o
seu contexto, pois o importante que os alunos sejam co-autores
do discurso teatral.
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O JOGO DRAMTICO
O jogo dramtico foi estudado por Peter Slade,
pesquisador ingls, pioneiro no campo do teatro para crianas.
Em seu livro O Jogo Dramtico Infantil ,publicado no Brasil, em
1978, o autor delineia um estudo sobre os jogos dramticos,
baseado em cerca de trinta anos de observao com crianas.
Para Slade (1978, p. 17), o jogo dramtico infantil uma forma de
arte por direito prprio; no uma atividade inventada por
algum, mas sim o comportamento real dos seres humanos. O
autor assinala que a dramatizao buscada por todos aqueles
que esto envolvidos no jogo. Assim, todos so fazedores.
Segundo ele,
A ao tem lugar por toda parte em volta de
ns e no existe a questo de 'quem deve
representar para quem e quem deve ficar
sentado vendo quem fazendo o qu!' [...] E
nesse drama, notam-se duas qualidades
importantes absoro e sinceridade
(SLADE, 1978, p.18).
LICENCIATURA EM
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apresentao pblica nem qualquer outra preocupao de ordem
esttica. A seguir, so elencadas algumas sugestes de Slade
(1978) para que o professor possa mediar os processos
dramticos:
?
Aceitar e utilizar as sugestes das crianas e acrescentar,
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LICENCIATURA EM
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O JOGO TEATRAL
Viola Spolin, diretora de teatro e pedagoga, sistematizou
jogos de improvisao com regras prprias e precisas e que
apresentam problemas de atuao cnica a serem 'resolvidos'
pelos jogadores. Ela assinala que [...] todas as pessoas so
capazes de atuar no palco. Todas as pessoas so capazes de
improvisar. [...] Aprendemos atravs da experincia, e ningum
ensina nada a ningum (SPOLIN, 2005, p.3). Dessa forma, a
autora enfatiza a importncia da experincia criativa por meio da
improvisao e do potencial que qualquer pessoa tem para
adquirir habilidades e competncias para atuar.
As proposies de Spolin, desde a primeira edio de
Improvisaes para o Teatro, publicado no Brasil, no final dos
anos 70, contriburam e influenciaram de forma significativa os
estudos e os encaminhamentos metodolgicos na rea do ensino
do teatro. Alm desse livro, outras tradues da sua obra foram
publicadas no Brasil, dentre elas, O Jogo Teatral no Livro do
Diretor (2008), Jogos Teatrais: O Fichrio de Viola Spolin (2005), e
Jogos Teatrais na Sala de Aula: O livro do Professor (2007). Todas
essas obras focalizam as potencialidades do jogo de
improvisao, por ela definido como:
[...] jogar um jogo; predispor-se a solucionar
um problema sem qualquer preconceito
quanto maneira de solucion-lo; permitir
que tudo no ambiente (animado ou
inanimado) trabalhe para voc na soluo do
problema; no a cena, o caminho para a
LICENCIATURA EM
artes
A Instruo o mtodo usado para que o aluno/ator
mantenha o POC sempre que ele parece se desviar. dada no
momento em que o jogador est em ao, ou seja, um comando
a ser obedecido. Por exemplo: Veja os botes do casaco de Joo!
Compartilhe a sua voz com a plateia! Escreva com uma caneta,
no com seus dedos! [...] (SPOLIN, 2005, p. 26). Alm disso, a
instruo tambm pode ser utilizada para indicar o trmino de um
jogo, quando necessrio. A autora recomenda dizer: Um
minuto!. Logo aps, os alunos/atores devem solucionar o
problema com o qual esto trabalhando em um minuto ou num
tempo aproximado.
Os exerccios so feitos com times escolhidos
aleatoriamente. Spolin (2005) afirma que os alunos devem
aprender a se relacionar com todos. Desse modo, aps a
formao dos grupos, o professor apresenta o problema de
atuao de forma rpida e simples, uma vez que o importante se
concentrar na explicao do POC, clarificando o problema do
jogo. A autora salienta ainda, que durante o processo de tomada
de decises entre os alunos das equipes formadas, o professor
deve ir de grupo em grupo para esclarecer possveis dvidas
acerca do problema e assinala que o 'como fazer' de um problema
dever ser solucionado a partir das relaes estabelecidas na
cena, no 'aqui e agora'. Lembra ainda, que logo aps as
apresentaes dos jogos, deve ser realizada a avaliao, com o
objetivo de verificar se os alunos/atores conseguiram resolver o
problema do jogo e se mantiveram o POC durante o exerccio.
Durante esse processo, o professor participa de forma objetiva
com os alunos da plateia. De acordo com ela,
O aluno da plateia no est ali sentado para
ser entretido, ou para atacar ou proteger os
jogadores. Para haver ajuda mtua, a
avaliao deve versar sobre o que realmente
foi comunicado, no sobre o que foi
'preenchido' (tanto pelo jogador como pela
plateia), no uma interpretao pessoal
sobre o que deveria ser feito. Isto acelera o
processo, pois mantm a plateia ocupada
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LICENCIATURA EM
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assistindo no a uma pea ou a uma estria,
mas soluo de um problema (SPOLIN,
2005, p. 25).
Foco
Comunicar para uma plateia.
Descrio
Jogador individual, falando em blablao, vende ou demonstra
alguma coisa para a plateia. D um ou dois minutos para cada
jogador.
Instruo
Venda diretamente para ns! Olhe para ns! Venda para ns!
Compartilhe a sua blablao! Agora anuncie! Anuncie para ns!
Avaliao
O que estava sendo vendido ou demonstrado? Houve variedade
na blablao? Os jogadores nos viram na plateia ou olhavam
fixamente para ns? Houve diferena entre vender ou anunciar?
Onde atravs de trs objetos (seo B - nmero 25)
Foco
Comunicar o onde por meio de trs objetos.
Descrio
Um jogador individual vai at a rea de jogo e mostra onde
utilizando trs objetos. Por exemplo, o jogador pode selecionar
um restaurante e utilizar um refrigerante, um porta-guardanapos
e uma xcara de caf.
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Instruo
Mantenha o foco nos trs objetos! Deixe que vejamos onde
voc est! Mostre! No conte!
Avaliao
Jogadores da plateia, vocs viram o restaurante? A utilizao dos
trs objetos comunicou o onde ou eram objetos isolados,
obrigando-nos a assumir (interpretar) o onde? Jogadores, vocs
concordam com a plateia?
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Avaliao
A voz e o corpo eram uma coisa s? Plateia, vocs concordam?
Por meio desses jogos, possvel entender a dinmica
proposta por Spolin, pois o mtodo proporciona ao aluno/ator,
juntamente com o grupo, uma experimentao cnica para
solucionar a proposio do jogo, que resulta, posteriormente, na
anlise crtica do que foi realizado. Os integrantes do processo,
atuantes e expectadores, organizam de forma coletiva a
apreciao acerca das atuaes.
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OS CRCULOS CONCNTRICOS
Os crculos concntricos foram criados e desenvolvidos
pelo arte-educador Mark Danby, no Canad. No Brasil, essa
metodologia foi introduzida por Beatriz Cabral, enquanto prtica
e pesquisa. De acordo com os autores, o mtodo:
[...] consiste em uma srie de crculos
concntricos mveis, unidos por um pino
central que permite associar de forma
aleatria ou prescritiva opes contidas nas
categorias que representam cada crculo.
Cada crculo ento representa uma categoria
referente a um conceito da rea de
conhecimento a ser focalizada, o qual por sua
vez se divide em opes. A combinao de
selees, uma de cada crculo, resulta em
uma estrutura que orientar a atividade
dramtica (CABRAL e DANBY, 1999, p.2).
LICENCIATURA EM
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do interesse dos alunos, o envolvimento e a disponibilidade para
as improvisaes de fato, maior, e no desenvolvimento do
processo, podem ser permitidas vrias vises sobre o mesmo
tema, possibilitando que o professor possa mediar conceitos e
eventuais preconceitos postos na cena. Em seguida, so
apresentados os crculos concntricos construdos no
experimento desenvolvido por Sousa (2004):
familiar;
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?
Consequncia: rebelio, brigas, desaparecimento,
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concntricos auxilia na estruturao da cena e estimula o debate
sobre um determinado tema, envolvendo o aluno no processo
dramtico (desde a estruturao do tabuleiro at a escolha do
tema e dos itens das categorias), dinamizando a representao no
intuito de buscar a resoluo conceitual e esttica para a sua
construo.
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OS FRAGMENTOS DE TEXTO
A improvisao cnica, a partir de fragmentos de textos,
uma proposta que estimula o aluno/ator a ressignificar a escrita
na cena, uma vez que ele poder colocar em prtica as diversas
possibilidades que o texto oferece, criando e elaborando a cena
em funo dos seus conhecimentos histricos e estticos. Para
tanto, o professor dever escolher textos teatrais e/ou textos
literrios e recortar trechos para serem improvisados por duplas
ou por grupos de alunos. Esse fragmento de texto servir de base
para impulsionar a improvisao e deve priorizar a sua
compreenso e a criao a partir de formas variadas.
De maneira geral, os alunos esto pouco familiarizados
com a forma da escrita para o teatro, j que o ensino formal
trabalha com rara frequncia o texto dramtico. Nesse sentido,
atividades cnicas que privilegiam o recorte de textos teatrais so
uma opo que estimula o aluno a ler uma determinada
dramaturgia do comeo ao fim. Por exemplo, aps a prtica
teatral com fragmentos de texto, importante que o professor
instigue a leitura da obra da qual o trecho foi retirado.
Certamente, a curiosidade e as expectativas dos alunos sero
aguadas ao longo do trabalho de experimentao na cena, tendo
em vista que, por conta disso, eles podero demonstrar maior
interesse pela leitura da obra original, a fim de verificar como
aquele trecho por eles improvisado e ao qual acrescentaram
sentido com referncias prprias, est posto na obra original.
A seguir, apresentada uma sugesto de trabalho de
improvisao, a partir de um fragmento da obra Auto da
Compadecida, de Ariano Suassuna.
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MULHER - (escrevendo) Que complicao! E
se ao menos eu lucrasse alguma coisa... Mas
perdi foi meu cachorro.
JOO GRILO - Quem no tem co caa com
gato.
MULHER: Como ?
JOO GRILO: Quem no tem co caa com
gato e eu arranjei um gato que uma beleza
para a senhora.
MULHER: Um gato?
JOO GRILO: Um gato.
MULHER: E bonito?
JOO GRILO: Uma beleza! (SUASSUNA, 2005,
p. 75 e 76).
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Alm de o professor utilizar recortes de texto dramtico,
outro recurso selecionar trechos de outras fontes literrias, tais
como contos, poemas, romances, crnicas, etc. O efeito ser o
mesmo da proposta anterior, haja vista que o aluno poder
improvisar e acrescentar sua subjetividade na cena, a partir da
escrita. Por exemplo:
Hoje tive uma pequenina alegria. Uma coisa
gostosa que nos oferecemos. Colhemos as
cerejas de nosso ptio interno. Que pratada!
Estvamos acompanhando todo o processo
de amadurecimento: os brotos, o surgimento
das florzinhas, depois as minsculas frutas
verdes que pouco a pouco foram ficando
vermelhas. Esperamos que elas ficassem no
ponto... E NHAM!, elas estavam deliciosas! A
ameixeira no deu nada, no vamos poder
comer ameixas. impressionante a vontade
de comer frutas que eu sinto (CHALLENGER e
FILIPOVIDC, 2008, p. 272).
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O ESTMULO COMPOSTO
Criada por John Somers, na Inglaterra, a estratgia do
estmulo composto prope o desenvolvimento de um conjunto
de estmulos a partir de objetos, de textos escritos, de imagens e
de fotos, etc. Assim, o professor poder construir um ou mais
pacotes de estmulo em funo de um contexto histrico ou de
um texto dramtico, de acordo com o assunto selecionado para a
dramatizao.
Os sentidos e significados atribudos pelos alunos a partir
do manuseio desses artefatos decorrem do dilogo entre os
estmulos a serem estabelecidos entre eles com o objetivo de
apontar [...] a histria de sua origem, a interao entre os
documentos e fragmentos de texto (por exemplo: uma receita
mdica, uma pgina de dirio, uma anotao de endereo, um
boletim escolar, um bilhete, etc (CABRAL, 2007, p.51).
Ao receber um pacote de estmulo, o grupo de alunos
dever articular os elementos que ele contm e revelar as
reflexes realizadas em torno deles por meio da encenao, j
que esses elementos sugerem um contexto e indicam a
possibilidade de existncia de um ou mais personagens, em razo
dos objetos, imagens e registros escritos. Assim, o pacote de
estmulo tem como objetivo iniciar o processo dramtico, pois as
relaes que se estabelecero a partir do cruzamento dos
elementos nele contidos, de fato, so variveis. Contudo, a
imaginao dos participantes ser aguada e o sentido ser dado
por aqueles que esto agindo sobre o pacote.
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Antes da improvisao, o professor poder solicitar que as
equipes tracem o perfil fsico e psicolgico de uma personagem a
partir dos objetos que compem o pacote de estmulo. O
objetivo dessa atividade que as equipes, de fato, elaborem,
discutam, reflitam e escrevam sobre o perfil do sujeito imaginado
com riqueza de detalhes, delineando as caractersticas da figura
dramtica, como, por exemplo, a sua altura, gnero, etnia,
cacoetes, profisso e idade. Enfim, tudo o que for possvel criar,
para, em seguida, passar para as improvisaes. Ao final do
processo, os perfis traados sero apresentados.
Outra possibilidade utilizar o estmulo composto como
uma maneira de iniciar um contedo, como, por exemplo, um
estudo sobre um determinado momento histrico ou sobre um
tema especfico. possvel tambm, criar expectativas para a
leitura de um texto dramtico, a partir de um pacote de estmulo
que contenha itens/artefatos sobre o protagonista de um texto
inspirado/retirado da prpria dramaturgia, pois o estmulo
composto, conforme Somers (2011, p. 178):
[...] pode ser visto como um foguete que
conduz a nave principal a histria, seus
personagens e o mundo em que vivem em
vo, antes de se soltar. A energia e o interesse
gerados pelo estmulo composto promovem
o 'reforo' inicial para a criao da histria, e
uma vez esta tenha sido iniciada, serve como
uma referncia contnua no processo de
criao.
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10. O container dos estmulos deve ser coerente com os
objetos e documentos nele contidos.
11. O material deve ser introduzido com uma histria que
narre, convincentemente, o local em que ele foi
encontrado.
12. O professor deve demonstrar que valoriza os objetos,
caso contrrio, os alunos no o valorizaro. Alm disso, a
manipulao dos objetos deve ser adequada. Por exemplo,
deve inspirar respeito (eles pertencem a alguma coleo
pessoal ou secreta), gerar intriga (algum mistrio) ou
revelar afeto (pertencem a algum prximo), etc.
13. Os documentos e objetos devem ficar expostos de
maneira a estimular cumulativamente o seu uso e
significao.
14. Em uso, os documentos e objetos encorajaro atitudes e
respostas dos alunos, desenvolvendo reas de significao.
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O PROFESSOR-PERSONAGEM
O professor-personagem um recurso que subsidia a
criao de uma atmosfera cnica, impulsionando a teatralidade
no espao de ensino. Segundo Cabral (1999, p.24), o professorpersonagem a estratgia da qual o professor assume uma ou
mais personagens dentro do contexto da fico criada para um
determinado processo dramtico, alterando seu status e sua
relao com os alunos. Assim, o professor mantm uma relao
diferenciada na ao teatral e o personagem por ele assumido
pode mediar, orientar, induzir e/ou conduzir o desenvolvimento
da cena, tendo em vista que est imerso nas informaes e
escolhas dos alunos.
O professor-personagem em ao intervm com mais
eficincia no espao de aprendizagem dos alunos ou na zona de
desenvolvimento proximal, termo cunhado por Vygostsky e por
ele definido como
[ . . . ] a d i st n c i a e nt re o n ve l d e
desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou
em colaborao com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1998, p.112).
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artes
ou do compromisso. A autora sugere tambm, algumas possveis
funes de um papel e classifica o status da personagem do
professor:
?
Buscar auxlio ou conselho: um psiclogo, com a tarefa de
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LICENCIATURA EM
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O professor-personagem pode, por exemplo, introduzir o
estmulo composto (apresentado no item anterior) para a turma,
com o intuito de fornecer o contexto da ao dramtica e
incentivar os alunos a investigar cenicamente a partir dos
artefatos encontrados no pacote de estmulo. Nesse caso, o
objetivo que a personagem do professor indique pistas
(histricas e circunstncias anteriores) sobre o pacote de
estmulo apresentado aos alunos. Desse modo, a encenao
inicial do professor-personagem criar um clima de expectativas e
perspectivas para desenrolar o processo teatral. Por exemplo, se
o objetivo do educador for trabalhar com a censura no perodo da
ditadura militar no Brasil, poderiam fazer parte de um estmulo
composto, um velho ba contendo comunicados por escrito
('bilhetinhos') proibindo a publicao de determinados assuntos,
fotografias de protestos, recortes de jornais da poca e um dirio.
Para dar maior nfase ao propsito das artes nesse contexto,
outra alternativa seria acrescentar, no pacote, a msica Clice,
composta por Chico Buarque e Gilberto Gil, alm de um trecho do
musical Liberdade, Liberdade, de Millr Fernandes e Flvio
Rangel.
Para inserir o pacote de estmulo e situar o contexto, a
personagem do professor poderia desempenhar o papel de um
investigador policial, de um professor pesquisador ou de um
sujeito que acabou de alugar um imvel e encontrou o ba no
sto da casa, dentre outras possibilidades. A partir da cena
introdutria do professor-personagem, os alunos so convidados
a ajudar a solucionar o mistrio: a quem pertence ou
pertenceram os itens encontrados no ba? As alternativas sero
pensadas e refletidas pelos alunos a partir de improvisaes. Vale
ressaltar, que de acordo com a faixa etria dos alunos,
especialmente se forem crianas, faz-se necessrio que o
professor adote cuidados para representar o papel de uma
personagem em sala de aula. Assim,
Ao assumir um personagem importante
que o professor deixe claro quando est
entrando ou saindo do papel um recurso til
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LICENCIATURA EM
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para os primeiros encontros com uma classe
negociar uma pea de figurino (chapu,
leno) ou acessrio (maleta, livro, bengala)
para marcar o papel. Assim que a classe
estiver familiarizada com a estratgia, o
desafio de descobrir as novas personagens e
seu status ser em si uma motivao para o
grupo (CABRAL, 2006, p. 22).
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A IMPROVISAO COM
IMAGENS
De modo geral, as imagens podem estimular o trabalho
com improvisaes. Ao invs de utilizar o texto como pr-texto,
objetos ou os jogos sistematizados, uma alternativa para
desencadear cenas apresentar imagens diversas: pintura,
desenho, gravura, fotografia, etc. Entretanto, a primeira etapa
para desenvolver o processo dramtico com uma representao
visual, a leitura da imagem. O aluno/leitor, ao percorrer a
imagem, aciona referncias que compem o seu acervo pessoal e
instaura relaes, estabelecendo sentidos que, obviamente,
variam de pessoa para pessoa, uma vez que os acervos de cada
uma delas so diferentes. Assim, quanto maior for o acervo do
aluno, maior ser sua interao com o objeto. De acordo com
Ryngaert (2009, p.102):
A imagem oferece inmeras pistas novas
quando manejada regularmente e torna-se,
ento, muito mais que uma simples
ferramenta a servio da improvisao. [...]
Malevel e polissmica por natureza, ela
oferece aos jogadores um quadro no qual
podem se engajar; oferece tambm,
paradoxalmente, um abrigo, j que a leitura
da imagem deixada apreciao de cada
um.
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LICENCIATURA EM
artes
Nesse tipo de proposta interessante trazer imagens
variadas para os alunos, no priorizando apenas figuras humanas,
pois o trabalho com formas abstratas, objetos, paisagens, dentre
outras, possibilita-lhes uma organizao diferente para conceber
a cena. Outra variante do exerccio, com grau de dificuldade
maior, seria trazer duas, trs ou mais imagens para a apreciao
ao invs de uma imagem para cada grupo, de maneira que, no
momento da construo da improvisao, as imagens inspirem os
integrantes de cada equipe para a composio da cena.
Outra proposta a Tela Viva, uma forma diferente de
trabalhar com a imagem. Nesse caso, as imagens escolhidas
devero representar figuras humanas, tendo em vista que o
objetivo assimilar a partitura corporal e a composio que a
imagem traz para dar incio improvisao. Do mesmo modo, o
jogo tem incio com a leitura da obra, seguida do estudo das
formas dos corpos, do figurino, do cenrio, dos adereos e do
espao. Por fim, os alunos reproduzem a tela com seus corpos em
forma de uma imagem esttica, em conjunto com os elementos
cnicos trazidos na imagem. Durante esse processo, um recurso
que pode auxiliar no estudo e na construo da reproduo da
obra o registro fotogrfico, pois o professor poder retratar as
primeiras montagens da tela viva para avaliar, juntamente com os
alunos, o resultado do trabalho. No momento em que os alunos se
observam, possvel detalhar e traar comparaes entre a sua
reproduo e a obra, avaliando desde a posio do corpo e o
cenrio, at a expresso facial.
A etapa seguinte consiste em improvisar a partir da
imagem esttica reproduzida. Os alunos/atores se colocam como
se fossem um quadro e permanecem concentrados na posio
durante um curto espao de tempo, para que os espectadores
possam observar a cena. Aps isso, do incio ao e o
desenrolar da improvisao acontece. Se possvel, uma sugesto
projetar a obra original no momento da cena esttica, tendo em
vista que assim, os espectadores podero entender o processo de
montagem da cena. Logo abaixo, seguem exemplos de tela viva:
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A IMPROVISAO E O ESPAO
Pensado em funo do espao, o jogo improvisacional
uma alternativa que permite descobertas distintas sobre a
relao entre os alunos jogadores e o ambiente fsico e a plateia.
Dentre as possibilidades, os integrantes de um grupo podem
eleger um espao determinado em virtude de uma esttica cnica
priorizada ou pelas prprias referncias que o espao por si s
oferece. Nesse sentido, importante que o professor focalize o
espao durante as prticas teatrais, para que os alunos
descubram a importncia da dimenso do espao no qual a cena
ir se desenrolar. Ele pode solicitar, por exemplo, que os alunos
criem formas de comunicao diferentes de acordo com o espao
e que pensem do ponto de vista do espectador, respondendo s
questes: Onde exatamente ficar a plateia e de que forma?
Qual o ngulo de viso mais interessante para ver este jogo? De
quantas formas podemos jogar com a posio ou mesmo o
deslocamento da plateia? (BULHES, 2004, p. 76).
Esse tipo de trabalho instiga um olhar diferenciado para
definir a lgica de uma encenao, j que o espao determina
uma carga de significao dentro do jogo cnico. Cabe ao
professor solicitar aos alunos que escolham o espao em que a
improvisao ocorrer, ampliando assim, as alternativas para a
dramatizao e no limitando os alunos a apresentarem a
encenao num lugar determinado geralmente no palco ou em
outro local prprio para o teatro. Vale ressaltar que o teatro
contemporneo, com frequncia, se ope esttica tradicional
do teatro italiana, pois transforma o espao cnico num
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A RECEPO
Promover a aquisio de conhecimento em teatro requer
trabalhar o ator e o espectador, ou seja, o fazer e o apreciar (o
produtor e o receptor). Como ator, o aluno envolvido na
construo e na produo da cena, o que significa fazer e
apresentar. Como espectador, ele levado a assistir a espetculos
ou a seus prprios colegas, envolvendo-se assim, nos processos
de apreciar e de avaliar.
O professor precisa estar disposto e preparado para
possveis anlises, compreendendo os mecanismos da
encenao. Caso contrrio, no instigar nos alunos, as reflexes
pertinentes sobre uma determinada cena. De acordo com Pupo
(2006, p.111),
Aceitar o convite para um alargamento da
percepo daquilo que presenciado no
acontecimento teatral torna-se hoje
condio indispensvel para o profissional
que se dedica a coordenar processos de
aprendizagem em teatro.
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do processo de construo do desenvolvimento da confiana
mtua, que se insere numa abordagem receptiva do fazer teatral.
Conforme a autora:
A plateia de jogadores no permanece
sentada esperando pela sua vez, mas est
aberta para a comunicao/experincia e
torna-se responsvel pela observao do
jogo a partir desse ponto de vista. Aquilo
que foi comunicado ou percebido pelos
jogadores na plateia discutido por todos
(SPOLIN, 2001, p. 32).
A recepo aberta para discusso no intuito de
solucionar um problema. Para tanto, podem ser feitas as
seguintes perguntas aos jogadores da plateia: O que vocs esto
vendo? O que os jogadores comunicaram? Vocs esto inferindo?
Adivinhando? [...]. Do mesmo modo, pode ser perguntado para
os jogadores atuantes: Vocs concordam com os jogadores na
plateia? Voc (seu time) tirou proveito das avaliaes dos
jogadores que os antecederam? (Ibidem, p. 33).
Como se nota, a construo do conhecimento pautada na
observao realizada de forma construtiva. No h imposio
do professor e o aluno livre para exprimir suas observaes, sem
o receio de ser reprimido. Dessa forma, o clima propicia o
desenvolvimento para a observao crtica de diversos pontos de
vista, suscitando prticas de cooperao. Quando for possvel,
tambm podem ser utilizadas exibies de trechos de registros
em vdeo das atividades desenvolvidas em sala de aula, j que os
alunos, geralmente, demonstram muito interesse em se
descobrirem nas imagens apresentadas.
O vdeo-registro uma ferramenta poderosa
para fornecer aos sujeitos uma viso
descentrada de si mesmos, que contribui
para o fortalecimento do autoconhecimento
e da autocrtica. Poder ver com os prprios
olhos como se do ponto de vista do outro
uma experincia enriquecedora para o self e
constitui um avano rumo a comportamentos
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menos egocntricos, menos centrados em si
mesmo (JAPIASSU, 2003, p. 71, grifos do
autor).
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Por meio desses registros, os alunos participam
observando o processo de cada colega e o seu prprio
desenvolvimento, inclusive manifestando seus pontos de vista, o
que contribuir para ampliar a recepo das prticas de cada um
em suas correlaes artsticas e estticas. Analisar o conjunto
desses apontamentos em grupo fundamental para que o aluno
reflita sobre suas hipteses, teorias e raciocnios em relao aos
temas e contedos abordados. Assim, ele poder expressar suas
ideias e, posteriormente, comparar e reconhecer as semelhanas,
bem como as diferenas entre as observaes do professor e dos
colegas.
Ao trabalhar a recepo das cenas produzidas pelos
alunos/atores, isto , ao assistir e apreci-las, o educando/
espectador vivencia a cena em que crtica, esttica e produo
artstica se entrecruzam no processo da aquisio e da
apropriao do conhecimento. Conforme Ubersfeld (2005, p.28),
deve-se lembrar que:
[...] na atividade prpria do espectador
cooperam dois elementos: de um lado, a
reflexo e, de outro, o contgio passional, o
transe, a dana, tudo o que emana do corpo
do ator e incute a emoo no corpo e no
psiquismo do espectador, tudo o que induz,
por meio de signos (sinais), o espectador da
cerimnia teatral a experimentar emoes
que, sem ser idnticas s emoes
representadas, mantm com elas relaes
determinadas.
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Linguagem apropriada o desenvolvimento
da habilidade do aluno para empregar
t e r m i n o l o g i a a d e q u a d a , d e s c re v e r
convenes e conceitos para compartilhar
significados e registrar sua percepo do
trabalho observado. Compreenso Crtica o
desenvolvimento da capacidade do aluno
identificar e comparar a pea observada com
outras similares assistidas anteriormente;
reconhecer como as idias e questes foram
interpretadas pela produo (CABRAL, 2000,
p.225).
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utiliza como suporte o prprio texto da cena, no caso dos jogos e
das improvisaes partirem de um texto dramtico (proposta
apresentada no item Os fragmentos de texto). Ele poder fazer
um estudo antes ou mesmo depois de assistir cena, a fim de
avaliar de que forma o texto fala, bem como a cena se mostrou
para o pblico.
Como espectadores, olhamos uma cena, um
gesto, enquanto trocam-se marcaes,
olhares e luzes em pontos que escapam
nossa recepo. Nesta complexa realidade
semitica construda na memria, frente ao
espetculo em apresentao ou ao
finalizado, o texto ser assim sempre uma via
segura que auxiliar a chegar aos possveis
caminhos de anlise (CAMARGO, 2006,
p.248).
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A ORGANIZAO DA
EXPERIMENTAO ESTTICA
Ensinar teatro, como dito anteriormente, implica preparar
o aluno para interagir com a cena contempornea em nvel da
produo e da recepo. Assim, deve haver um equilbrio entre
produo e recepo no trabalho em sala de aula. Nesse sentido,
ao mediar processos teatrais, o professor dever
organizar/planejar a aula de maneira a instig-lo a desvendar
caminhos para uma livre experimentao, a fim de estabelecer
um dilogo produtivo e investigativo na cena, e reflexivo sobre as
diversas leituras. Dessa forma, alguns pontos devero ser
considerados pelo professor ao delinear uma aula:
?
Conhecer com propriedade os alunos, para mapear em
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Todavia, importante que a participao dos alunos nas
atividades teatrais seja voluntria, pois a obrigao tende a gerar
traumas. Cabe ao professor oferecer atividades alternativas para
aqueles que no aceitam atuar, como, por exemplo, analisar os
colegas atuantes, fazer um protocolo, auxiliar um grupo no
processo de montagem de uma cena, assessorar o professor na
dinmica de uma prtica, dentre outras. O importante que, de
alguma forma, ele contribua para o desenrolar das atividades e
que no momento oportuno, se encoraje a participar como
intrprete.
Caso a proposta for a montagem de um espetculo, os
jogos e as improvisaes podem alavancar a construo cnica.
Ao invs de eleger um texto dramtico para a encenao, as
atividades improvisacionais que cumprem o papel de
desenvolver o processo cnico. No entanto, mesmo que a escolha
seja por um texto dramtico ou de qualquer outro gnero
literrio, os jogos e improvisaes auxiliam de forma construtiva
no processo de montagem. Alm disso, outra possibilidade muita
utilizada nos dias atuais, so os espetculos de improviso. Nesse
formato, muitas encenaes so construdas no calor do
momento, j que os temas so sugeridos pela plateia e os atores
criam a narrativa em cena.
De todo modo, durante a preparao dos intrpretes e dos
experimentos em qualquer opo selecionada para a montagem
de um espetculo, poder ocorrer um relaxamento na energia
dos ensaios. Spolin (2008) sugere que o condutor do processo
faa as seguintes perguntas para si mesmo:
?
Estou dando energia suficiente?
?
Estou me atendo demais em questes
mecnicas/tcnicas?
?
Quais atores precisam de ateno individual?
?
Os ensaios esto muitos puxados?
?
Os atores esto trabalhando em disputa comigo?
?
O problema fsico ou psicolgico?
?
necessrio estimular mais a espontaneidade?
?
Estou usando os atores como bonecos?
?
Estou exageradamente ansioso?
71
?
Estou pedindo-lhes mais do que eles podem me dar
neste momento?
?
Estou alcanando/atingindo o intuitivo?
De fato, essas questes podem fazer com que o professor
reveja as suas atitudes e melhore o direcionamento das
proposies. A energia e, consequentemente, o seu entusiasmo,
so extremamente importantes para estimular os alunos para a
encenao e para as demais atividades teatrais. Ainda que o
objetivo no seja desenvolver uma montagem cnica, o professor
dever, constantemente, rever as suas proposies para as
atividades teatrais. Ryngaert (2009) traa alguns pontos para
subsidiar a reflexo do professor sobre o desenvolvimento das
prticas que ele coordena num processo de oficina. Uma vez
seguidos os itens dispostos abaixo, o professor ter condies de
melhor avaliar as dinmicas que ele prprio empreende durante
as suas aulas de teatro.
?
Se o professor dispe de um grande estoque de
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?
Sempre lembrar que o formador est numa situao de
jogo.
?
Depois da oficina, importante anotar o que se passou
e as propostas que foram feitas, as instrues
modificadas e aquelas que ainda devem ser revistas.
Tais questes/sugestes praticadas pelo professor servem
como apoio constante para que as aulas teatrais no caiam num
fazer automtico, no sentido de o professor propor sempre as
mesmas atividades, sem avaliar os seus objetivos e os resultados.
Entretanto, necessrio evidenciar a importncia de haver
educadores habilitados na linguagem teatral, pois o trabalho com
o teatro, sob o prisma dos conceitos ticos, estticos e
pedaggicos que emergem ao redor do ensino dessa linguagem
artstica, poder no ter efeito diante da falta de formao
especfica dos professores. Por isso, o professor deve,
continuamente, refletir sobre as suas aulas.
Atualmente, em qualquer referncia que se faa ao
ensino, com frequncia mencionada a reflexo como algo a ser
alcanado, como um determinismo no espao da Academia,
especialmente nas licenciaturas. O refletir premissa bsica para
a construo do saber, e a prtica reflexiva deve ser uma ao
permanente e adjacente aos conhecimentos propostos no
currculo.
Aps concluir a graduao, muitas vezes, o professor
reproduz os encaminhamentos metodolgicos apreendidos
durante o seu processo de formao. Conforme Hernandez
(1998), quando o professor aprende um esquema de ao tenta
logo aplic-lo, baseando-se apenas na sua prpria experincia.
Desse modo, evidencia-se que um dos grandes desafios do
trabalho pedaggico incluir na formao desse profissional o
hbito de uma prtica reflexiva, de modo que ele no se torne um
mero reprodutor de teorias e de tcnicas de ensino. No entanto,
como o professor conduz a reflexo em sua prtica docente?
Perrenoud (2002, p. 81) afirma que [...] uma parte da ao
pedaggica feita de urgncia e improvisao, por meio da
intuio, sem realmente apelar a conhecimentos, seja por falta de
tempo, seja por pertinncia. Para que isso no ocorra, o saber
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OS CANAIS DE PERCEPO
E A PRTICA TEATRAL
Segundo Robbins (2009), recebemos as informaes do
mundo por meio dos nossos sentidos: viso, audio e tambm
pela relao que se estabelece entre planos sensoriais diferentes
(sinestesia). As pessoas que no possuem nenhum tipo de
deficincia utilizam todos os sentidos e podem ser divididas de
acordo com o sistema representacional que mais se manifesta
nelas. Assim, muitas tm acesso a seus crebros principalmente
por uma estrutura visual. Reagem s cenas que veem em suas
cabeas. Outras, principalmente pela auditiva, outras pelas
sinestsicas (p. 97).
O autor assinala ainda, que dentre os canais de percepo,
h sempre um que se destaca mais, e que o nosso
comportamento e nossa comunicao esto muito ligados a ele,
j que usamos os sentidos externos para perceber o mundo e,
internamente, o reapresentamos com os mesmos sentidos para o
nosso crebro. Dessa forma, as preferncias dos professores e dos
alunos, no que concerne utilizao de seus canais de percepo,
influenciam no estilo de aprendizagem, bem como no estilo de
ensino e constituem um gerador de dificuldades no ensino do
teatro. Essa afirmao aponta para o potencial de envolvimento
dos canais de percepo no contexto da educao e enseja a
importncia da compreenso, por parte dos professores, das
principais tendncias de seus alunos em relao s manifestaes
dos canais perceptivos e visam reflexo sobre as estratgias de
ensino implementadas nas aulas.
Os autores da neurolingustica
apontam que a sinestesia engloba o
tato, o olfato e o paladar. No entanto,
outros autores, como Damsio,
apontam que a sinestesia a relao
entre dois os mais canais. Neste livro,
acompanhamos os autores da
neurolingustica.
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Por regra, no incio do ano letivo, o professor poder
aplicar o teste dos canais de percepo nos alunos, a fim de traar
um panorama daqueles que so mais ou menos representativos
para cada turma, e a partir dos dados obtidos, melhor planejar as
suas aulas. Geralmente, no h um canal predominante numa
turma. Nesse sentido, o intuito 'falar' a mesma lngua dos alunos
e tambm estimular/aguar o canal menos utilizado por eles. Na
prtica, o trabalho no simples, pois a predominncia de
diferentes canais nos alunos pode exigir uma maior ateno do
educador nos encaminhamentos metodolgicos.
A partir disso, possvel afirmar que o professor deveria
ter os trs canais perceptivos igualmente aguados, pois assim ele
poderia atuar e propor trabalhos a partir do auditivo, do
sinestsico e do visual. Robbins (1987, p. 142) afirma que uma
mudana qualitativa no processo de ensino e na aprendizagem
acontece quando o professor prope
[...] alguma coisa visual, alguma coisa auditiva
e alguma coisa sinestsica. Deve mostrar-lhes
coisas, fazer com que ouam coisas e dar-lhes
sensaes. [...] deve ser capaz de variar sua
voz e entonaes, para prender todos os trs
tipos.
Os estudos da neurolingustica
apontam atividades para desenvolver
um canal de percepo
subdesenvolvido. O trabalho
equilibrar os trs canais para ampliar a
percepo sensorial com base numa
conscincia dos sentidos.
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dominante, pouco ir envolv-lo em suas prticas. Como se nota,
a autoanlise, com base nos canais de percepo, poder fazer a
diferena na profisso de professor. A propsito, algumas
questes para reflexo so propostas:
?
Como meu prprio perfil de percepo afeta meu estilo
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para receber informao. O mesmo educador
precisar saber falar no canal visual
(visualz), quando tenta ensinar algo para
um educando que prioriza o canal visual para
internalizar o conhecimento. Tambm
precisar saber falar no canal sinestsico
(sinestesiquz) para conseguir uma
compreenso adequada daquilo que est
tentando ensinar para um educando que
prefere aprender fazendo, sentindo a
matria, cheirando ou provando o contedo.
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teatro na escola, caso contrrio, as propostas cnicas estaro na
contramo das expectativas dos alunos.
Assim, o professor em processo de formao precisa
valer-se dos canais de percepo para pesquisar, para
experimentar e checar alternativas metodolgicas. Se os canais
de percepo forem utilizados em pesquisa contnua
primeiramente, por meio do autoconhecimento do docente e de
seus alunos, para em seguida, por meio de um melhor
entendimento sobre os processos de interpretar e de organizar os
estmulos sensoriais recebidos certamente, a qualidade da aula
ser outra.
Diante disso, faz sentido buscar o desenvolvimento de
uma conscincia desse processo sob uma forma reflexiva, pois as
experincias significativas provm das aes diante das
sensaes, e basta identificar os caminhos pelos quais foram
utilizados os canais perceptivos pelos docentes em sua trajetria
de aprendizagem. preciso ter disposio para rever e avaliar
constantemente as tradies pedaggicas, uma vez que elas
parecem insuficientes para responder aos novos desafios da
educao.
O ensino do teatro, aliado aos canais de percepo, pode
contribuir e constituir um caminho para refletir sobre a formao
inicial do professor na linguagem teatral e do professor em
exerccio.
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