Sujeto pedaggico y vnculo educativo en el

mbito de la escuela especial1

Silvia Graciela CASTRO* y Marcela Beatriz FERRARI**

Resumen

Detalle obra Lejana esperanza

Ricardo Arcuri

Pedagogic subject and educational bond

in the context of the special school

El presente escrito constituye un ensayo

originado en el proceso de anlisis de los
datos de diferentes investigaciones reali
zadas en el mbito de la escuela especial.
Se retoman dos categoras emergentes: su
jeto pedaggico y vnculo educativo, di
mensiones que se funden en una relacin
dialctica caracterizando la complejidad
de esta praxis educativa que precisamen
te adquiere diferentes modalidades segn
las particularidades de los sujetos y de las
situaciones contextuales en las cuales se
desarrolla.
La singular mirada que los sujetos docen
tes refieren en relacin a su quehacer y
ms precisamente a los sujetos alumnos,
nos permite comprender la importancia
de estas relaciones, dado que construyen y
median la relacin del sujeto consigo mis
mo y condicionan el vnculo con el saber.
El modo en que nos sentimos, nos vemos,
nos comportamos, en definitiva el cmo
somos, depende de las prcticas en las que
estemos insertos, donde la relacin con el
otro es fundamental.

Abstract
This paper constitutes an essay that sprang
from the process of data analysis from
different investigations carried out in the
context of special schools. Two emergent
categories are recaptured: the pedagog
ic subject and the educational bond, di
mensions that merge in a dialectical rela
tion, characterizing the complexity of this
educational praxis that acquires different
styles depending on the peculiarities of
the subjects and of the contextual situa
tions in which it develops.
The singular look that the teaching sub
jects recount as regards their work and,
more precisely, their pupils, allows us to
understand the importance of these rela
tions, since they construct and mediate
the relation of the subject with himself
and determine their link with knowledge.
The way we feel, see ourselves, behave,
eventually how we are, depends on the
practices in which we are inserted, where
the relationship with others is vital.

Palabras claves: Escuela especial, sujeto

pedaggico, prctica profesional docen
te, singularidad, diferencias.

Key words: Special school, pedagogic

subject, teaching professional practice,
singularity, differences.

Introduccin

(*) Universidad Nacional de Rio Cuarto,

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Ciencias de la Educacin,
Profesorado y Licenciatura en Educacin
Especial,
Ruta Nacional 36, km 601, 5800, Ro
Cuarto,
scastro@hum.unrc.edu.ar
(**) Universidad Nacional de Ro Cuarto,
Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Ciencias de la Educacin,
Profesorado y Licenciatura en Educacin
Especial,
Ruta Nacional 36, km 601, 5800, Ro
Cuarto,
mferrari@hum.unrc.edu.ar

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(enero - junio 2013)

l presente artculo surge en el marco del proceso de anlisis de

relatos docentes que pertenecen al mbito de la escuela especial.
Particularmente de la construccin de dos categoras que emergen
de los datos: sujeto pedaggico y vnculo educativo. Dichos relatos
fueron solicitados como parte de la estrategia metodolgica investigativa, en donde se provocaba a la escritura a partir de frases que
los docentes tenan que incluir en sus narraciones. Estas frases: la
mente es, los mejores; el tiempo.; en mi corazn:
slo ella, adquieren el valor de metforas que permiten la expresin de aspectos de orden cognoscitivo entrelazados con emociones, vivencias, marcas de relaciones y vnculos que conforman
la experiencia de vida de los docentes como sujetos que participan
en a construccin de su historia personal y colectiva al tiempo que
constituyen uno de los modos fundamentales de la relacin pedaggica, sitio y corazn de los procesos educativos.
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Silvia Graciela CASTRO y Marcela Beatriz FERRARI

Segn Puiggrs (2006) la educacin es una

prctica compleja que involucra a sujetos sociales
en una dinmica de transformacin, produccin
o reproduccin, en donde unos (educadores) ponen en accin dispositivos que les permiten incidir sobre otros (educandos) en un proceso de
subjetivacin. En esta relacin donde la prctica educativa se constituye a partir de la mediacin de unos sujetos con otros. Esta mediacin,
adquiere diferentes modalidades segn las caractersticas particulares de los sujetos y de las
situaciones contextuales en las cuales se desenvuelven. Esta relacin mediada es lo que se denomina sujeto pedaggico.
En palabras de la autora el sujeto pedaggico refiere
a la relacin entre educador y educando, al producto de la vinculacin entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas (). El sujeto pedaggico que constituyen
ser decisivo para los resultados del proceso educativo (Puiggrs, 2006: 30).
Este constructor denominado sujeto pedaggico nos permite distinguir al menos dos componentes de la relacin educativa: el sujeto del
aprendizaje y el sujeto de la enseanza.
De acuerdo con Sanabria (2007), estos dos
sujetos en el acto educativo, en la prctica pedaggica establecen un lazo social que se genera a
partir de una oferta educativa por parte del sujeto de la enseanza, denominado por este autor
como agente, y la emergencia de una demanda o
disposicin para aprender por parte del sujeto del
aprendizaje, designado simplemente como sujeto. El lazo social es lo que se conceptualiza como
vnculo educativo, (que) implica la conjugacin de
tres elementos que pueden esquematizarse a travs
del () tringulo pedaggico: contenidos, agente,
sujeto (Sanabria, 2007: 204).
En este sentido Medel (2001 en Tizio, 2001)
agrega que la funcin del educador/agente es precisamente encontrar un punto de encuentro entre educando/sujeto y la cultura/contenidos. La
oferta no es algo del orden de lo concreto sino la
oferta de un vnculo con el saber (el subrayado
es nuestro) (Ob. Cit.:5). Se destaca esta accin
por parte del docente dado que se considera que
es precisamente la propuesta educativa que realiza, con los contenidos como mediadores, la que
abre nuevas posibilidades en la trayectoria educativa de los sujetos.

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Ambas estrategias, sujeto pedaggico y vnculo educativo, surgidas de los datos recolectados
mediante el proceso de investigacin del proyecto
ya sealado, pueden pensarse como aspectos que
se funden en la prctica educativa e incluso, para
ser precisos, habr que sealar que a los fines del
presente escrito se entiende que el constructor
terico de vnculo educativo se encuentra subsumido dentro del concepto de sujeto pedaggico, dado que precisamente ste surge como producto de la vinculacin entre el educador/agente
y el educando/sujeto en el contexto de la relacin
pedaggica que se establece en torno a la transmisin de los contenidos como parte de una cultura socialmente vlida.
An as, se desarrollarn ambas categoras
por separado, a los efectos de demostrar con mayor claridad y organizacin de conceptualizaciones, creencias y representaciones de los actores
con los cuales se trabaj. No obstante, es preciso sealar que para reflexionar sobre lo que nos
convoca, se debe tener presente la relacin dialctica que existe entre los conceptos abordados,
dado que ello es fundamental para comprender
las cosmovisiones que estn interactuando en la
prctica pedaggica en el mbito de la escuela
especial.
Es necesario destacar que durante el mismo
proceso de anlisis de los relatos docentes fue
descubrindose una complejidad de tal magnitud que en ocasiones podra traducirse como una
dificultad de los investigadores para mostrar claridad en la interpretacin de datos. Estas aparentes contradicciones nos llevaron a comprender tal
como lo plantea Mirieu (1998) que la educacin
implica la tensin que se produce entre la intensin del educador para provocar un cambio en
el alumno y la resistencia que ste opone a ser
cambiado. Esta misma tensin produce prcticas y discursos que pueden interpretarse como
contradictorios y contrapuestos, an en las de un
mismo sujeto de enseanza. De all que sea posible observar narraciones que a lo largo de su desarrollo dan muestra de estas tensiones.

Sujeto pedaggico: el sujeto del aprendizaje

Pensar en el sujeto del aprendizaje en el mbito de la escuela especial supone repensar los
marcos epistemolgicos y ontolgicos desde los
cuales nos posicionamos para comprenderlo; al
mismo tiempo que implica un esfuerzo por pro-

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Sujeto pedaggico y vnculo educativo

blematizar la nocin genrica de alumno

considerando lo que todos los educadores
sabemos, lo que la experiencia de la prctica nos demuestra a diario: no existe dos
alumnos que sean iguales. Precisamente
porque en eso reside la riqueza de lo humano, en la diversidad y singularidad de
cada sujeto. (Contreras, 2002).
Como lo plantea Prez de Lara (2001)
el reconocimiento de una identidad, la del
sujeto de aprendizaje que forma un lazo
indisociable con el sujeto de la enseanza que aporta desde su mirada a la construccin de dicha identidad, nos remite a
reconocer la diferencia por sobre la fuerza de lo idntico, lo homogneo, lo quieto, lo esttico que no siempre acompaa
la dinmica de la vida y la necesidad de la
transformacin.
Sin embargo existe en los educadores
una tendencia a definir al sujeto del aprendizaje en el mbito de la escuela especial
desde los parmetros que le otorgan una
identidad, es decir, la educacin se propone hacer de cada uno, alguien con una
identidad bien definida por los cnones de
la normalidad, aquello que debe ser habitual, repetido.
Al respecto, Prez de Lara (2001) afirma que las palabras identidad, diferencia y
diversidad (son) tres palabras que conforman una
realidad disciplinar, institucional y subjetiva que
acaba definiendo y plasmando la identidad de la
educacin actual (ob. Cit: 293). La autora sostiene
que estas tres palabras se relacionan etimolgicamente entre s, produciendo una el significado de la otra, o bien confundindose entre ellas.
Identidad es igual a diferencia, al mismo tiempo se confunden diferencia y diversidad (como
contrarias a lo idntico). Por ello, es importante
tener claro dos conceptos; uno por el lado de la
identidad interpretada como lo ms externo, lo
que est en relacin con los otros que la dan.
Por el otro, el de intimidad, entendida como lo
ms interior de nuestro ser, como la referencia
primera con respecto a la cual se determina la
identidad (relativa) del sujeto. En palabras de la
autora, la diferencia, la desviacin, la inclinacin
hacia lo no idntico que conforma la intimidad de
cada uno, nos aleja de la identidad que los otros
nos dan (Prez de Lara, 2001: 293).
En este sentido, en las evidencias recolectadas se ponen en tensin precisamente estos dos
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Sin ttulo, piedra

Ricardo Arcuri

aspectos. Hay concepciones que solo pueden dar

cuenta de esa identidad que el docente impone,
mientras que en otros casos, el vnculo educativo
establecido admiti una no imposicin por parte
del educador/agente permitiendo que el educando/sujeto pudiera desplegar esa intimidad que le
permite ser quien realmente es. Para dar cuenta
de esta polaridad a continuacin se analizarn
en dos apartados diferentes (a. Homogeneidad
imperante? y b. Mirar la singularidad) relatos docentes que evidencian esta permanente tensin:
una, tendiente a la reproduccin o produccin
de una identidad determinada, la otra, buscando una transformacin de esa homogeneidad en
una intimidad que d lugar a la singularidad de
cada sujeto.
El reconocimiento de este aspecto referido a
la intimidad en el plano de los procesos educativos, debe llevarnos a comprender la densidad
que implica la nocin del sujeto de aprendizaje
en la educacin en el mbito de la escuela especial y el inevitable vnculo que nos une al tipo de

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Silvia Graciela CASTRO y Marcela Beatriz FERRARI

identidad que le asignamos y ala intimidad que

permitimos que despliegue.

Homogeneidad imperante?
En las evidencias de las tres escuelas estudiadas, es posible distinguir un sujeto tcito en donde la imposibilidad de nombrar al estudiante, al
alumno en el contexto de la escuela nos lleva a
hipotetizar sobre la dificultad de considerar a este
sujeto como un sujeto de aprendizaje; slo parece
considerrselo como un sujeto desde el desarrollo, siendo este ltimo tambin valorado desde
los parmetros de la normalidad.
Podemos dar cuenta de lo planteado a travs
de la siguiente evidencia:
Los mejores, el mejor hoy puede ser uno
de ellos maana otrootras veces puede ser
el anio que me mir y dijo agua, tobogn
(Escuela A, 1)
La expresin que marca la ausencia del sujeto en este discurso puede llevarnos a reflexionar
acerca del conflicto que representa para este docente, asociar en el contexto de su prctica en la
escuela especial una metfora que remita a los
mejores, el mejor alumno/estudiante en trminos de adquisicin o construccin de conocimientos. De all que finalice la expresin haciendo referencia al nio que es mejor en cuanto a
los logros alcanzados en el proceso de adquisicin
de la lengua oral, en el marco de los procesos del
desarrollo humano.
Si observamos esta manera de concebir el sujeto de aprendizaje, podemos preguntarnos tal
como plantea Prez de Lara (2009) qu consecuencias tiene esto en la constitucin de la subjetividad?; en palabras de la autora no es de descuidar que las tipologas subjetivas instituidas
marcan identidades que estn dadas desde una
mirada hegemnica o totalitaria, desde la presencia de un nosotros que otorga identidad a
los otros, esos otros que no son como nosotros.
As, el nosotros se convierte en un modelo de
comparacin y diferencia que responde a visiones ya constituidas socialmente como patrones
de normalidad. Este nosotros es un colectivo
(normalmente poco explicitado en sus rasgos)
pero que se concibe como normalidad que hay
que extender y conseguir para todos o que reconocer en su exclusin (deficiencia, diferencia, dificultad) para algunos. El relato que sigue pone
de manifiesto estas ideas:

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En mi corazn guardo un recuerdo impac

tante. El da en que un joven con parlisis ce
rebral hablaba acerca de su discapacidad y dijo
esto: mi mam cree que yo voy a caminar al
gn da y yo le digo que s. Pero yo s que no
es as. Esta es mi cruz y la voy a llevar no te
parece?... Mi respuesta fue el silencio y la emo
cin con lgrimas. (Escuela A, 5).
En este ltimo relato, la valoracin que el
alumno realiza de su propia identidad as como
la perspectiva del docente, muestran una convergencia al interpretar la discapacidad como una
tragedia personal, connotada por creencias religiosas que la asocian al sufrimiento necesario que
sta implica, estas ideas religiosas se evidencias
en el objeto al que se alude, la cruz, como smbolo de sufrimiento que los seres humanos padecen por alguna razn, atribuida generalmente
a la divinidad.
En esta interpretacin subyacen los supuestos
del modelo de la marginacin, donde:
el rasgo principal es la exclusin, ya sea como
consecuencia de subestimar a las personas con
discapacidad y considerarlas objeto de compasin, o como consecuencia del temor o el rechazo por considerarlas objeto de maleficios o como
advertencia de un peligro eminente. (Palacios y
Buffini, 2007:15).
En otros relatos, cuando se realiza referencia
explcita al sujeto de aprendizaje como alumno,
se evidencia una tendencia a enforcar el aprendizaje hacia su propia responsabilidad, es decir,
depender de su capacidad o nivel intelectual el
destino de la relacin pedaggica o del resultado
educativo. En esta forma de plantear la relacin
pedaggica y el vnculo educativo, la actuacin
del educador se circunscribe a la espera que supone la apropiacin de los saberes escolares por
parte del estudiante. En este mismo sentido se
interpreta el resultado del aprendizaje, los fragmentos extrados de los relatos docentes evidencian estas relaciones:
El tiempo que le lleva al sujeto (alumno) asi
milar y comprender los contenidos a desarro
llar durante el ao lectivo, depende de su ca
pacidad (Escuela B, 5)
Esta manera de trabajar est relacionada, con
la seleccin de lecturas acorde al nivel intelec
tual de los alumnos (Escuela C, 3)

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Sujeto pedaggico y vnculo educativo

Siempre discuto con mis colegas el tema de:

que si un alumno es menos habilidoso que
otro, es l quien necesita incrementar el traba
joya que el otro tiene un logro que el pri
mero no lo tiene y si contina sin participar
no lo va a tener o va a continuar con menos
posibilidades (Escuela B, 7).
Si todo depende solo de la accin o de la capacidad del alumno, se renuncia a la posibilidad
de educar, se anula al sujeto del aprendizaje sustituyndolo por un sujeto carente. En este sentido como sostiene Martinis (2006) ello implica el
borramiento de uno de los actores de la relacin
educativa, ello implica la desaparicin de la relacin misma, la relacin mediada que en definitiva es el sujeto pedaggico; ello implica el quiebre
del vnculo educativo.

Mirar la singularidad: percibir al

diferente o percibir las diferencias?
El lugar de la educacin
Segn Skliar (2003) percibir la diferencia
del sujeto no es mirarlo como diferente, extrao, anormal, como el otro malfico, dado que ello
constituye una invencin para separar, segregar,
dividir, posicionando stas marcas como opuestas a la norma, a lo correcto, a lo que se debera
ser porque no est bien ser lo que se es. Si actuamos bajo esta lgica solo lo haremos mediante
un proceso de diferencialismo que consiste en separar de las diferencias algunas marcas diferentes
y de hacerlos siempre a partir de una connotacin
peyorativa (Ob.Cit: 11).
Al contrario, percibir las diferencias es mirar quin es el otro en su subjetividad, lo cual no
es anular la diferencia sino reconocerla y ello no
implica hablar en trminos de respetar y aceptar
al otro, dado que esto alude a que el otro depende de nuestra aceptacin, de nuestro respeto para
ser lo que ya es.
En este sentido, en educacin no se trata de
caracterizar que es la diversidad sino en comprender cmo la diferencia nos constituye como
sujetos, sera apropiado decir aqu que las diferencias pueden ser mejor entendidas como experiencias de alteridad, de un estar siendo mltiple,
intraducible e imprevisible en el mundo (Skliar,
2003: 13).
Entender la educacin en trminos de percibir y reconocer las diferencias y mirar las singularidades implica que las prcticas pedaggicas
se constituyen en espacios donde la experiencia
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en si, en tanto construccin de la subjetividad,

adquiere su verdadera relevancia.
Al respecto, podemos sealar que con esta
concepcin de sujeto existen evidencias que demuestran una posibilidad de despliegue de lo
educativo, independientemente del dficit que
presente sujeto de aprendizaje. Evidencias que
plantean otra mirada en relacin a este sujeto,
a sus posibilidades de aprender y a la propia accin docente, reconstituyendo en este sentido la
relacin mediada y el vnculo educativo que da
lugar al sujeto pedaggico en s mismo.
Las expresiones del nio van manifestando sus
conocimientos. Al principio solo son esbozos,
eso que primero aparece como pseudo-nocio
nespero lo que ms interesa es observar de
qu manera el nio, el alumno, en cada mo
mento conoce con la gua de su docente, hasta
que este nio logra un autntico conocimiento
desde el contenido curricular. (Escuela B, 3)
Me dirijo hacia el aula donde espera a los j
venes alumnos (personas) que asisten a tuto
ra, son todos del Ciclo de especializacin
mientras relato la historia imaginaria, la ma
yora cierra sus ojos, relaja su cuerpo y en oca
siones alguno se durmi. Finalizada esta cada
uno relata su vivencia y hasta interpretan lo
vivenciado como sueo en un mundo real, al
gunos suelen no querer contar y/o expresar y
son respetados en su decisin. He comproba
do, sentido, mucho respeto, escucha entre los
jvenes mientras hacen los relatos, donde sue
le haber risas, diversas opiniones y tambin si
lencios (Escuela C.2)
El alumno al cual se refieren estos relatos no
marca una estigmatizacin del sujeto, por el contrario, observamos un discurso que se aleja de la
inexorable subordinacin del sujeto con discapacidad al no aprendizaje, a la ausencia obligada
de su aporte durante el proceso educativo.
En relacin con estas ideas, Martinis (2006)
afirma:
Es claro que un punto de partida de esta ta
rea est marcado por una clarificacin acerca
de quin es el sujeto de la educacin y cul la
tarea de la educacin en relacin con l. Un
sujeto de la educacin es alguien en proceso
de humanizacin, colocado en posicin de re
cibir un legado, de acceder a la transmisin
de aquello que la humanidad ha sido capaz
de construir histricamente y que le ha valido

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devenir precisamente en eso: humanidad ()

Debe entonces un sistema educativo, una po
ltica educativa, tomar como punto de partida
aquello que denuncia deshumanizacin en el
sujeto de la educacin o debe apostar a reco
nocer en ese otro aquello que lo convierte en
un ser ms de la misma especie, en algo en
proceso de humanizacin? La primera formu
lacin lleva a un callejn sin salida desde el
punto de vista pedaggico; la segunda, habili
ta una posibilidad (Ob.Cit. 2006: 2)

El sujeto de la enseanza
Como ya se mencion anteriormente las producciones de los docentes son portadoras de una
complejidad que apenas alcanzamos a vislumbrar. No podemos desconocer que lo expresado
hasta aqu pone en evidencia por parte del sujeto
de la enseanza diferentes concepciones en relacin al sujeto del aprendizaje, recorriendo un

amplio espectro que se mueve desde el nio estigmatizado, en un extremo, hasta el alumno que
es capaz de construir su saber en el otro extremo;
posiciones que en muchos casos se encuentran en
tensin u oposicin an en un mismo relato.
En el marco de esta complejidad tambin
es posible reconocer la constante preocupacin
que motiva a los docentes a preguntarse sobre sus
prcticas, mostrando una necesidad de reinstalar al alumno con discapacidad intelectual en el
lugar del saber, cuestionando las estrategias de
enseanza que impiden proponer una alternativa para el aprendizaje. Es decir, en las diferentes
evidencias se observa la presencia de un docente que demuestra compromiso con la actividad
pedaggica, que puede pensar en una prctica
docente amplia y compleja, as como en la necesidad de formacin y reflexiones autocrticas
permanentes. Al mismo tiempo se observa un
profesional interesado por sus alumnos no solo
desde el saber que le aporta su formacin cientfica sino tambin desde el compromiso humano que manifiesta expresamente en su
tarea diaria.
Al respecto, en la evidencia que
se consigna a continuacin se observan algunos de los aspectos mencionados.
En la prctica pedaggica en la escue
la especial entra en juego tambin el
cuerpo del docente en donde a ve
ces hay que acompaar su brazo con
el nuestro, hay que sostener al alumno
para que no entre en crisis (Escuela
A: 3).
En esta expresin es vlido destacar lo que Prez de Lara (2009) recrea
como la posibilidad del encuentro entre docentes y alumnos, encuentro que
permite un acercamiento desde las diferencias, reconociendo las particularidades de cada uno. En palabras de la
autora, siempre han existido maestros
y muestras que han sabido acercarse a
los nios para crear un encuentro desde la singularidad de cada uno, procurando un lugar tanto en la escuela
como en el mundo social. Esto sera
lo que la autora plantea precisamente como la necesidad de escuchar al
otro dentro de mi.

Lejana esperanza, leo

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Sujeto pedaggico y vnculo educativo

As, en la evidencia que se retoma en prrafos

anteriores, podra estar presente el contrasentido de la tpica formacin universitaria que por
lo general los profesionales del campo de la educacin especial reciben en las academias. En esta
oportunidad no es ese saber cientfico-tcnico el
que gua la reflexin de la docente, sino ms bien
un cambio de mirada que permite percibir el
mundo no slo desde la pura racionalidad sino
desde el saber del corazn, un saber que segn
Prez de Lara (2009) es necesario cuando nos encontramos con la responsabilidad de educar a los
sujetos cuyas historias precisamente se encuentran secuestradas por el saber experto.
Al mismo tiempo, las evidencias tambin dan
cuenta de que el sujeto de la enseanza de las distintas escuelas son las cuales se trabaj, mantiene la conviccin de desarrollar la tarea educativa an frente a situaciones adversas del contexto
del cual proviene el educando, es decir, situaciones personales, familiares, sociales y econmicas
que lo someten.
Se puede dar cuenta de lo planteado con las
siguientes expresiones:
Cuando me refiero al tiempo me refiero al
tiempo histrico (sucesos, acontecimientos,
circunstancias, etc.) construidos y vivencia
do por agentes (docentes) que de manera in
cesante actan, dicen, siente, se conducen
convirtindose en los principales protagonis
tas de esos cambios y aprendizajes (Escuela
B. 2)
en cada momento conoce con la gua de su
docente (Escuela B,4)
As se destacan, al menos en el discurso, concepciones que pueden resultar contradictorias
desde los relatos retomados en apartados anteriores. Es decir, frente a la figura del docente que
desacredita al sujeto del aprendizaje porque entiende a la deficiencia, dificultad o discapacidad
como una carencia, una limitacin, tambin surge la actuacin del docente que desarma la idea
que asocia a la discapacidad con la casi seguridad de bajos logros educativos, dado que queda
explcitamente planteada la posibilidad que tiene el alumno de aprender y apropiarse del conocimiento.
De acuerdo con Mirieu (1998), podemos interpretar la contradiccin que se pone en evidencia en el anlisis de los relatos de los docentes en
el mbito de la escuela especial como un amplio
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espectro de prcticas y discursos signados por la

metfora de la educacin como fabricacin en un
polo y en el otro, la educacin entendida como
formacin.
La educacin asimilada a la fabricacin puede ser definida como una actividad a travs de la
cual se utilizan conocimientos, saberes, tcnicas y
estrategias con el propsito de lograr un producto. Este producto, en ltima instancia, es el reflejo
de su creador, ha sido pensado y planificado a su
imagen y semejanza con el objetivo de que una
vez finalizado el producto que lleva la marca de
su autor, pueda reproducir esas mismas acciones
en el conjunto.
Pero tambin puede concebirse a la educacin en trminos de formacin, de praxis, entendindola como:
() una accin que no tiene ms finalidad
que ella misma: aqu ya no hay un objeto a
fabricar, ningn objeto del que se tenga una
representacin anticipada que permita su ela
boracin y lo encierre, en cierto modo, dentro
de su resultado, sino un acto a realizar en su
continuidad, un acto que nunca termina de
veras porque no comporta ninguna finalidad
externa a l mismo definida con antelacin
(ob.cit.: 62).
Al mismo tiempo se rompe con la figura del
sujeto de la enseanza en la escuela especial actuando simplemente como un contenedor, asistente social o cuidador que suplanta la figura del
educador. En ese sentido, se observa a un docente
que se responsabiliza con su funcin de transmitir una cultura socialmente vlida. De esta manera la mirada del docente est puesta en la posibilidad de generar situaciones que brinden la
oportunidad de crear caminos que sean alternativas, oportunidades. Al respecto, exponemos las
siguientes evidencias:
Mi prctica pedaggica no se sita solo en el
aula (Escuela A, 11).
Slo ella (la prctica docente) exige forma
cin permanente, debiendo tener una acti
tud abierta a la autocrtica, a la reflexin para
construirla diariamente ya que no basta con la
vocacinsino que es importante la profesio
nalizacin (Escuela B, 5).
A lo mejor lo que debemos hacer es repen
sar cul es la manera ms ptima de organizar
los tiempos para no tener una sensacin que

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Silvia Graciela CASTRO y Marcela Beatriz FERRARI

muchas veces juega como variable

infranqueable que condiciona, de
termina u obstaculiza nuestras prc
ticas y decisiones (Escuela B.2).
As, se observa en esta ltima expresin un deseo de ensear, deseo que
permite repensar una variable (tiempo) presente en la prctica educativa
para que precisamente se pueda sostener el acto educativo y por ende el
vnculo educativo. Es deseo del educador repensar la manera ms ptima
de organizar los tiempos para dar precisamente un tiempo que atienda a la
particularidad de la prctica docente
de modo que pueda considerar las singularidades de cada situacin, tal vez
evitando de este modo plagarla de ofertas preestablecidas, con respuestas estndar, con tendencias homonogeneizadoras (Tizio, 2001).
Al respecto Medel (2001 en Tizio,
2001) manifiesta que
Los educadores necesitan un tiempo
para desarrollar su tarea, para pensar, para entender, para dar un tiempo a los tiempos de la educacin de
cada sujeto, son condiciones necesarias para que su accin es decir, su
oferta permita inscribir la particularidad del sujeto No siempre se dispone del
tiempo necesario para que este trabajo se pueda
realizar. Del lado del educador esto implica tolerar lo que no sabe, lo que no sabe sobre el sujeto
y sobre sus intereses, lo que no sabe sobre qu se
transmite ni la apropiacin que har de ello al
sujeto, ni en qu tiempos y a pensar de todo
ello debe confiar y apostar. (Ob. Cit.: 11)

Vnculo educativo
A lo largo de este escrito se ha mencionado
en reiteradas oportunidades la importancia que
tienen las concepciones del docente en relacin
al sujeto con el cual se vincula en la accin educativa. Es a partir de estas ideas acerca de quin
es el otro, donde se constituye dicha relacin, establecindose as el vnculo educativo. Segn Tizio
(2001) la educacin es un proceso que orienta al
sujeto a encontrar un lugar propio en la estructura social, lugar que de alguna manera est de-

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La invocacin, dibujo con tinta china

Iara Garca

terminado tambin por esas expectativas, por ese

lugar que el educador posibilita para el sujeto de
aprendizaje. Segn la autora, la funcin del educador es precisamente la oferta de un vnculo con
el saber. Para ello es necesario crear en el sujeto
del aprendizaje el deseo de aprender, al mismo
tiempo que de suponerle unos intereses y capacidades que lo habilitan para ello.
En este sentido, a continuacin se consignan
algunas de las evidencias que pueden dar cuenta
de lo expresado:
donde se pone en marcha la creatividad,
la expresin de s y el reconocimiento del otro
con un compromiso afectivo y corporal, como
toma de conciencia de potencialidades, recur
soses una propuesta que invita a contactar
se con uno mismo y abrirnos a nuevos canales
de comunicacin y autocomprensin (Escue
la C, 2).
Cuando las mentes fluyen, la vida se constru
ye y si el vnculo surge, si la mente se abre, se

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Sujeto pedaggico y vnculo educativo

comunica con otra mente con sus particulari

dadesall el mundo de cada uno se modifi
ca (Escuela B.1)
En otras palabras, cuando se cree en las posibilidades de un sujeto para construir un saber se
ponen en juego estas concepciones que los docentes tienen en relacin con esas posibilidades,
con esas capacidades. Si hay reconocimiento del
otro y si el vnculo surge tambin se genera una
oferta educativa, un lazo social con posibilidades
de futuro, con posibilidades de reinvencin permanente, en cada momento segn las caractersticas de los sujetos intervinientes y en las condiciones contextuales.
El educador encarna una oferta que en general se
toma como si fuera solamente de contenidos concretos. Pero la verdadera oferta es la de un marco
que incluye un vaco como lugar necesario para
permitir alojar la particularidad del sujeto y as
darle la posibilidad de hacer con los contenidos
culturales (Tizio, 2001:20)
Segn la autora mencionada, el vnculo educativo habla del agente, del sujeto y del saber. Estos
aspectos nos remiten necesariamente a las instituciones educativas donde tienen lugar estos
vnculos concretando la accin de educar, el hecho educativo.
Para Garay (2000) la trama de vnculos intersubjetivos presentes en las instituciones educativas, muestra la red de significados y posiciones
que cada sujeto ocupa en el entramado. Es decir,
el sujeto realiza un despliegue de actuaciones de
acuerdo a las posiciones que le son prescriptas
desde un orden instituido. El siguiente pasaje,
en relatos docentes, pone en evidencia estas afirmaciones:
Los mejores encuentros que siempre es inte
resante destacar, tienen lugar en situaciones de
aula en la que la interaccin docente-alumno
se conocen los modos de dilogo a travs de
un tiempo pautado institucionalmente (hora
de clase) (Escuela B, 3).
Hay un lugar especial para los alumnos,
compaeros y familiares con los que comparto
ms cantidad de tiempo o con los que tengo
un vnculo especial (Escuela A, 9).
Este ltimo relato nos remite al lugar pedaggico y social que ocupan alumnos, compaeros
y familiares, sujetos que se hallan involucrados
en el trabajo de este docente, que adems estn
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particularmente distinguidos por una relacin

de afecto. Pero este ordenamiento institucional
no es slo material y social sino tambin simblico, a travs del cual se connotan otros significados que no siempre coinciden con la forma institucional. Es en ese espacio en donde aparecen
otros sujetos, actores institucionales, que no gozan de un afecto positivo, cuyas posiciones ocupadas o asignadas los dejen por fuera, excludos,
en el margen, en silencio. Frente a la resistencia
de ocupar esos lugares, aparece el conflicto que
suele vivenciarse institucionalmente como una
situacin catica y descontrolada. Algunos de los
siguientes relatos en esta direccin:
Su conducta era terrible, diariamente tiraba
todo el material y hasta los bancos en uno de
sus berrinches, adems de escaparse corriendo
por el canal que pasaba frente a la escuela.
Un da, en un ataque, no solo desparram ma
terial sino que tir abajo el armario con todo
adentro, justo en el horario en que estaba por
pasar el colectivo que se los llevaba a ella y
otros chicos. Por supuesto no subi a ese co
lectivo, orden el aula y nos fuimos juntas en
el prximo. Fuimos entraables desde ese da.
Es a la nica que recuerdo en detalle y hasta su
nombre (Escuela A, 7).
Ese dicho de a todos los quiero por igual
no es tan real, en la vida en general uno crea
diferentes vnculos con las personas. (Escue
la A. 9).

Consideraciones finales
Parafraseando a Skliar (2003), todos quienes
intentamos alguna vez escribir en un papel algo
de aquellas cuestiones o ideas que nos inquietan,
siempre debemos terminar dicho escrito haciendo referencia en el ltimo apartado a la educacin, acaso todo lo que se dijo antes no es educacin? Por ello aqu, no se retomaran cuestiones
o lineamientos a tener en cuenta en sta prctica
sino, ms bien, algunos sentidos que puede tener
el mirar multirreferencialmente la construccin
del sujeto pedaggico y el vnculo educativo en
el mbito de la escuela especial.
En este planteo, que intent incorporar las
voces de los docentes a travs de sus relatos, se
observ una tendencia en las concepciones del
sujeto de la enseanza a comprender al sujeto
del aprendizaje y a sus logros escolares desde una

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perspectiva de anormalidad, percibiendo la diferencia como deficiencia, como solo carencia

o dificultad, como negatividad y no como otra
posibilidad, otra forma de ser y de aprender. Al
mismo tiempo se observaron tendencias en las
concepciones de estos mismos relatos, que sealan una orientacin hacia prcticas pedaggicas que irrumpen sobre el juicio psicosocial de
la normalidad (Contreras, 2002). De este modo
y teniendo presente que la subjetividad siempre
se constituye en la relacin con el otro, surge el
interrogante acerca de cul es el lugar que est
planteando el docente de al escuela especial para
que el sujeto de desarrollo pase a convertirse en
sujeto de aprendizaje. En otras palabras, surge la
preocupacin acerca de cmo se puede pensar
dispositivos pedaggicos que supongan una experiencia de s en relacin con la alteridad, donde
los sujetos puedan reconocerse con un dominio de
saber posible? (Prez de Lara, 2009:25).
Al mismo tiempo este planteo lleva a otro
interrogante cmo se configura la subjetividad
del sujeto diferente cuando se lo trata, se lo reconoce y se le pide autodenominacin como diverso, anormal, deficiente? Desde la postura que

asume el profesional, el maestro puede ensear a ocuparse de uno mismo? qu cuidado de

si mismo puede estar presente en esta educacin?
(Foucault, 1990).
Es en este sentido, donde las prcticas pedaggicas adquieren su relevancia, donde el docente se constituye en alguien fundamental para la
experiencia que el alumno tiene de s, dado que
son stas relaciones las que construyen y median
la relacin del sujeto consigo mismo y al mismo tiempo determinan el vnculo con el saber.
El modo en que nos sentimos, nos vemos, nos
comportamos, en definitiva el cmo somos, depende de las prcticas en las que estemos insertos, prcticas en donde la relacin con el otro es
fundamental.
Como sostiene Foucault (1990) el maestro es
un operador en la reforma de un individuo, y en
la formacin del individuo como sujeto, es el mediador en la relacin del individuo a su constitucin en tanto que sujeto (Ob.Cit.: 59). Por ello la
funcin del educador en la prctica pedaggica
implica situarse y situar a ese otro, sujeto alumno,
teniendo siempre presente que ambos se constituyen como tal en dicha relacin.

Libres, dibujo a lpiz y carbonilla

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De acuerdo con Larrosa (1995:266): el sujeto no es algo que pueda analizarse independientemente de esos discursos y esas prcticas, puesto
que es ah, en la articulacin compleja de discursos
y prcticas donde se constituye en lo que es. Afirma, que mirar lo evidente es aceptar algo que se
impone para ver por su misma autoridad, con tal
claridad que cualquier duda es imposible plantearla dado que puede sonar como poco lgica, la
pregunta consiste en quin o en quines, quienes
o qu nos est haciendo mirar esto o aquello.
Foucault (1990) ha demostrado que lo que
todo el mundo ve, no siempre ha sido visto as
y que lo que se pone en evidencia es una determinada constitucin de la mirada, por lo cual
nuestra mirada es menos libre de lo que pensamos. Entonces, retomando a Larrosa (1995),
qu nos proponemos aquellos que intentamos
desconstruir los significados subyacentes en esa
mirada? Quizs nos proponemos demostrar que
nuestra mirada es tambin ms libre de lo que
pensamos.
Como afirma Skliar (2003), esta mirada ms
libre es la que puede construir una reformulacin
sobre las relaciones con los otros en la educacin,
concretamente en la escuela, percibiendo la diferencia no como algo a ser corregido sino como
una mismidad con la cual hay que conversar con
los otros y de los otros entre si, una conversacin
que sirva para mantener las diferencias y no para
asimilarlas.
Esta es la mirada que puede permitir que la
escuela especial sea un husped de los sujetos,
pero sin imponerle las reglas de juego de la hospitalidad, que la tornan una hostilidad. Este mirar es dejarse tocar, saberse cerca de alguien que
tiene nombre, apellido, historia y futuro, circunstancias y deseos. Es mirar la interrelacin, mirar
la singularidad del otro para poder percibir su
posibilidad, dejndose sorprender:
es percibir su fuerza () percibir la fuerza del
otro es la tarea educativa ms importante, porque al hacerlo, si nuestra relacin es la confianza, esa fuerza que el otro percibe y reconoce en
s, () es fuerza que el otro activa para vivir y
para dar sentido y dignidad a su vivir. (Contre
ras, 2002:65).
Finalizando, los relatos analizados muestran
la manera en que se deciden las formas de acceso al conocimiento, quines lo deciden, sobre la
base de qu criterios y con qu recursos, constituyendo los dispositivos pedaggicos que se
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El grito, cermica
Ricardo Arcuri

asientan sobre las cosas, los significados y las relaciones interpersonales que en el mbito de la
escuela especial pueden otorgar una direccin
normalizadota o transformadora a la identidad/
intimidad del sujeto de aprendizaje y el sujeto de
la enseanza.
En palabras de Guyot (2008):
la educacin y la cultura podran empezar la tarea superadora de instalar otras condiciones de
existencia para los seres humanos en la hora grave por la que atraviesa este nuevo siglo, a la luz
que emana de una nueva idea de sujeto que tiene
la posibilidad de dejar de ser lo que otros hicieron de l. Este es tal vez el primer acto de una
voluntad liberadora! (Ob.Cit: 171).
En este sentido, entendemos a la educacin
como una prctica contradictoria, esperanzadora y liberadora que est presente en el mbito de
la escuela especial con todos estos matices. Nos
encontramos siempre a la espera de hallar entre
las paredes que habitan las personas con discapacidad y quienes acompaan su trayecto educativo, algo no esperado, incierto y en ocasiones,
algo que podra resultar incomprensible.

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Nuestro recorrido por los caminos que construyeron los docentes a travs de sus relatos nos
conmovi conceptualmente, obligndonos a
abandonar la lgica dualista para analizar los
significados profundos de las intenciones que
movilizan a los educadores. Nos sentimos interpeladas por la complejidad del discurso de cada
actor educativo, llevndonos a ampliar la mirada
hacia los sujetos de la enseanza, los maestros,
a quienes solemos sealar con juicios acerca de
las formas en que deberan proponer la prctica
pedaggica. Es decir, muchas veces negamos al
sujeto de la enseanza como un ser tambin complejo, contradictorio y con capacidad de transformacin. En su lugar, nos remitimos a clasificar e
identificar a aquellos innovadores y a los conservadores o reproductores, perdiendo de vista
que en el vnculo educativo ellos tambin son
interpelados y que tambin ofrecen resistencia
a ser cambiados.
Retomando a Kaplan (2003 en Guglielmino y
Valente, 2006) si se reconoce al otro como portador de una voz, si se lo reconoce como un sujeto
portador de expectativas, sentimientos, los dispositivos pedaggicos podrn presentarse como espacios posibles para torcer destinos inexorables.
Como una fibra fundamental del entramado
educativo, el sujeto de la enseanza tiene la responsabilidad de posibilitar el acceso al conocimiento de todos los sujetos que llegan a la escuela, porque esa accin es parte del acontecimiento
que nos permite a los seres humanos ser libres.
Esa es la condicin a la que no se puede renunciar para poder educar.

Nota

1 El presente escrito surge de los proyectos de investigacin denominados: La prctica docente en la Escuela
Especial: significados y sentidos desde las voces de sus
protagonistas. Estudio en Escuelas de la ciudad de Ro
Cuarto y la Regin, dirigido por la Lic. Marhild Cortese, aprobado y subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto,
por Resolucin Rectoral N 442/09 y Escuela Especial:
construccin de sus significados y sentidos desde el
aporte de los actores institucionales. Estudio en escuelas
especiales de la ciudad de Ro Cuarto y de la Regin, dirigido por la Lic. Marhild Cortese, aprobado y subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, por Resolucin Rectoral N
852/11.

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Fecha de recepcin: 3 de noviembre 2012
Primera evaluacin: 25 de noviembre 2012
Segunda evaluacin: 28 de noviembre 2012
Fecha de aceptacin: 28 de diciembre 2012

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