Primer Taller de Actualizacin

sobre los Programas de Estudio 2006

Artes

Msica

Antologa
Reforma de la Educacin Secundaria

Artes. Msica. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin
Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que
pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su participacin en este proceso.

Compiladores
Ma. Soledad Fernndez Zapata
Jos Luis G. Sagredo Castillo
Coordinador editorial
Esteban Manteca
Cuidado de edicin
Rubn Fischer
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Formacin
Martha Celia Chvez
Julin Romero Snchez
Primera edicin, 2006
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.

isbn 968-9076-26-4
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

ndice
Presentacin

Cmo acercarse a la msica

Juan Arturo Brennan

El sentido de la msica
Gino Stefani

15

Orientaciones actuales de la pedagoga musical

Violeta Hemsy de Gainza

19

El rinoceronte en el aula
R. Murray Schafer

27

La msica del corazn

Carlos D. Fregtman

37

Ejemplos de actividades
Pep Alsina

49

Evaluacin
Pep Alsina

59

Los sonidos de nuestro mundo

Hctor Domnguez A. y Julieta Fierro G.

65

Proyectos sonoros
Brian Dennis

71

Hacer un archivo sonoro-musical

Luis Mara Pescetti

81

Crear espacios de audicin musical

Luis Mara Pescetti

85

Apndice 1
Luis Mara Pescetti

87

Atlas cultural de Mxico. Msica

Juan Guillermo Contreras Arias

91

Presentacin
Si bien como parte de la Gua de Trabajo de Msica del Taller de Actualizacin sobre los
Programas de Estudio 2006 se incluyeron lecturas breves que permiten abordar la mayor
parte de las actividades didcticas planteadas en ella, los textos que a continuacin se
presentan amplan y detallan la informacin, tanto de algunas sesiones de trabajo del
Taller como del programa de estudio 2006 de Msica. Slo en algunos casos la lectura de
los textos de esta Antologa forma parte tambin de las actividades que se sugieren en la
Gua de Trabajo.
Aunado a lo anterior, esta antologa de textos pretende difundir las opiniones de algunos de los principales educadores musicales contemporneos de Latinoamrica y del
mundo, as como mostrar diversas sugerencias de carcter conceptual y metodolgico
acerca de los diversos modos de abordar la enseanza de la msica en la escuela bsica.
Al igual que los textos de la Gua, los temas de estas lecturas constituyen un camino
para la reflexin acerca del tipo de enseanza musical y el perfil del docente que demandan las condiciones reales de la actual escuela secundaria. Algunas de las lecturas incluyen tambin sugerencias didcticas, cuya implementacin permitir apoyar la tarea del
docente, fortaleciendo algunos de los contenidos referidos en el programa.
Esperamos que la presente antologa sirva como punto de partida en la incesante tarea por
conocer, investigar y mejorar las prcticas docentes y musicales en la escuela secundaria.

Cmo acercarse a la msica*

Juan Arturo Brennan

Introduccin

En el momento en que me siento a la mquina

de escribir para redactar estas lneas, existen
ya varias toneladas de libros, textos, manuales
y folletos relativos a la msica, en los que se
intenta dar respuesta a varias preguntas fundamentales. Qu es la msica? Cul es su
origen? Quines hacen la msica? Con qu
elementos se hace la msica? Cmo hay que escuchar la msica? Estas y muchas otras preguntas pueden resumirse en una sola: cmo
acercarse a la msica? Encontrar al menos
parte de la respuesta es la intencin de estas
pginas.
Por lo general los textos dedicados a estas
cuestiones suelen iniciarse con el intento de
dar una definicin muy precisa de la msica.
Es posible que existan varias docenas de definiciones de la msica, algunas muy simples,
algunas muy complejas, algunas basadas en
asuntos tcnicos, otras basadas en asuntos artsticos. Y es aqu donde encontramos el primer
problema: todo aquel que se interesa en la msica sabe identificarla, pero pocos son los que
podran dar una definicin de ella, y por eso se
dedican tantas y tantas lneas a tratar de explicar detalladamente lo que es la msica. Pienso
que, salvo para los estudiosos especialistas en
la msica, no hace falta complicarse la vida encontrando la definicin exacta y completa de
la msica. Para acercarse a la msica, no hacen
falta tantos conocimientos y tantas habilidades
como dicen algunos conocedores. Es claro que
si uno quiere dedicarse a la msica en serio,
* Mxico, sep/Plaza y Valds, 1988, pp. 9-20 y 3945.

es conveniente tener buen odo, ser afinado,

tener sentido del ritmo, y algunas otras cualidades. Pero, para apreciar la msica, no hace
falta ms que el inters, la curiosidad y, sobre
todo, el gusto por la msica. Despus de todo,
cuando nos acercamos a la msica, tenemos
un objetivo principal: disfrutarla. y para ello
no hacen falta conocimientos profundos y especiales, aunque, como en cualquier actividad
de nuestra vida, mientras ms conozcamos lo
que hay detrs de la msica, podremos disfrutarla ms.
As que, suponiendo que nuestra primera
tarea sea encontrar una definicin de la msica, podemos imaginarnos la siguiente situacin. Un hombre de unos 50 aos, amante de
la msica, que toda su vida se la ha pasado
escuchando conciertos de las orquestas sinfnicas, se mete por equivocacin a un escenario en donde un grupo de rock est tocando
a todo volumen. Antes de cinco minutos, este
buen seor se ir corriendo, aterrorizado, gritando: Esto no es msica!.
Al mismo tiempo, un joven de 17 aos,
que toca en ese grupo de rock, se ve obligado a aceptar una invitacin para escuchar
un concierto de una orquesta sinfnica. A los
10 minutos de iniciado el concierto, el joven
comenzar a cabecear, y antes de quedarse
profundamente dormido, alcanzar a murmurar suavemente: Esto no es msica.
Esto parecera demostrar que hay algo de
verdad en aquello que alguien dijo alguna vez:
que lo que para unos es msica para otros es
ruido. Y claro, tratar de llegar a un acuerdo
que sea aceptable para todos es casi imposible,
porque un aborigen australiano, un millonario
de Nueva York, un campesino mexicano y un

estudiante ingls, tienen conceptos totalmente

distintos sobre lo que es la msica.
En estas circunstancias, lo mejor sera entonces decir que la msica es la suma de todo
aquello que a lo largo del tiempo, y en todo el
mundo, se ha considerado y se considera como
msica. Esta forma de aproximarnos a la msica tiene la ventaja de que no deja fuera ninguna expresin musical, pero al mismo tiempo
abarca muchsimos conceptos muy distintos.
Para ahorrarnos algunos problemas, podemos
intentar una de las definiciones ms sencillas (y
al mismo tiempo ms completas) de la msica:
aquella que nos dice que la msica es el sonido
organizado de acuerdo con ciertas reglas. Pero
claro, como las reglas han ido cambiando con
el paso del tiempo, ya veces las reglas se han
descartado por completo, esta definicin de la
msica tambin tiene sus cosas raras.
Digamos, entonces, ms sencillamente, que
la msica es el sonido organizado. Y en este
momento, mientras escribo, oigo a lo lejos el
campanario de una iglesia que da la hora. Qu
es lo que oigo? Pues oigo una serie de sonidos,
muy bien organizados. Entonces, es msica lo
que viene del campanario de la iglesia? La respuesta a esta pregunta la dejo como tarea a mis
lectores. Mientras tanto, por pura curiosidad,
tomo de los estantes de mi estudio una serie de
libros para consultar algunas definiciones de la
msica, y me encuentro con varias docenas de
ellas, algunas muy simples, algunas muy complicadas, pero todas interesantes por lo que nos
muestran de la dificultad de hallar la naturaleza exacta de la msica. Por curiosidad, y a manera de prlogo a nuestro intento de acercarnos
a la msica, he elegido algunas de esas definiciones, deseando que de la combinacin de
todas ellas podamos sacar algo en claro:
Msica es el arte de combinar los sonidos y
de sujetarlos a la medida del tiempo.
Msica es una bella arte que provoca diversos sentimientos a travs del sonido.
Msica es el arte de conmover por la combinacin de los sonidos a los hombres in-

teligentes y dotados de una organizacin

especial.
Msica es una serie de sonidos que se llaman unos a otros.
Msica es la ciencia que trata de los sonidos
armnicos y tambin el arte de componerlos de modo que suenen agradablemente al
odo.
Msica es el arte de bien combinar los sonidos.
Msica es el arte de expresar una sucesin
agradable de sentimientos a travs de los
sonidos.
Msica es el arte de disponer y conducir los
sonidos de tal suerte que, de su consonancia, de su sucesin y duracin relativa resulta una sensacin ms o menos agradable.
Msica es el arte de expresar determinados sentimientos por medio de sonidos
bien coordinados.
Msica es la teora o ciencia de los sonidos
considerados bajo el aspecto de la meloda,
la armona y el ritmo.
Msica es el arte de los sonidos en el movimiento del tiempo.
Msica es el arte de expresar sensaciones a
travs de los sonidos modulados.

De las varias docenas de definiciones que

encontr de la msica, eleg solamente esta docena como muestra. Todas estas definiciones,
y muchas otras, intentan describir a la msica
como el arte, o la ciencia, o la tcnica del sonido organizado. Sin embargo, insisto en que
no es importante saber la definicin precisa de
la msica; importa ms sentir lo que la msica puede hacer en nuestro odo, en nuestra
inteligencia y en nuestro espritu. Por eso, de
entre los muchos textos musicales que he tenido a mi alcance, he elegido otras dos docenas
de breves reflexiones sobre la msica, que no
intentan definirla ni describirla, sino que ms
bien son apreciaciones muy interesantes sobre
el sentido de la msica, su significado y, especialmente, sobre el efecto que la msica hace
en el hombre. Estos breves textos han sido

escritos por compositores, poetas, crticos,

novelistas y otros personajes que han tenido
cosas muy interesantes que decir sobre la msica. Cada uno de ellos va seguido de un breve
comentario mo, a manera de complemento.
La msica es aquella de las bellas artes que
se ocupa de la combinacin de sonidos, buscando la belleza en la forma y la expresin
de emociones (Diccionario Ingls Oxford).
Hallamos aqu dos cosas importantes, una
desde el punto de vista de quien hace la msica; otra, desde el punto de vista de quien la
oye. Toda pieza musical (con muy raras excepciones) tiene una forma definida, de acuerdo
con la manera en que sus sonidos estn organizados. Y si toda obra musical aspira a provocar alguna emocin en quien la escucha,
no olvidemos que la misma obra musical puede despertar emociones totalmente distintas
en personas diferentes.
La msica es aquella de las bellas artes que
utiliza el fenmeno del sonido para los propsitos de la poesa (Enciclopedia Britnica).
sta es una de las cualidades principales
de la msica: el empleo de los sonidos como
materia fsica para crear lo potico, es decir,
aquello que es inspirado, armnico y que, finalmente, mejora y eleva el alma humana.
El mundo es un cuerpo; cada arte es uno
de sus miembros; la msica es su corazn
y su alma (Annimo).
A lo largo de los siglos, muchos artistas y
pensadores han considerado a la msica como
el centro de todas las artes. Otros, sin embargo,
han dicho lo mismo sobre la poesa, la pintura
o la escultura. Usted, qu opina?
La msica es una agradable armona para
el honor de Dios y los deleites permitidos
del alma (Juan Sebastin Bach).

La historia nos muestra que en muchas ocasiones la msica, y el oficio de hacer msica,
han estado estrechamente ligados con ideas
religiosas y, al mismo tiempo, con los placeres
ms comunes de este mundo. No ha faltado,
por supuesto, quien asocie la msica con el vicio y el pecado.
La msica puede nombrar lo que no tiene
nombre y comunicar lo desconocido (Leonard Bernstein).
Es por ello, quiz, que muchas veces nos
sucede que cuando escuchamos msica tenemos sensaciones y emociones a las que no
podemos dar nombre, y nos faltan palabras
para comunicar lo que la msica nos dice. No
importa; es suficiente sentir y disfrutar todo
eso, aunque no podamos ponerle nombre.
La msica es la cuarta gran necesidad de la
naturaleza humana: primero el alimento,
despus el vestido, despus el techo, y luego la msica (Christian Nestell Bevee).
Aunque no faltarn algunos despistados
que digan que la msica es primero que todo,
y otros que afirmen que la msica no es una
necesidad, la verdad es que la msica ha estado siempre en un lugar importantsimo en la
historia del hombre.
La msica naci libre, y su destino es ganar su libertad (Ferruccio Busoni).
sta es una de las cosas ms bellas (y
ms ciertas) que pueden decirse sobre la msica. Con frecuencia omos o leemos que la
msica tiene tales o cuales lmites, que la msica debe ser de este modo y que no debe ser
de este otro. Nada de eso: la msica no tiene
ni debe tener lmites en su expresin, y debe
ser creada y escuchada con absoluta libertad.
La msica es su propio significado (Eduard
Hanslick).

Esta afirmacin parecera contradecir el

propsito de estas pginas, y de todo lo que
se ha dicho y escrito sobre msica. Efectivamente, el significado de la msica est en el
sonido mismo, y por ms cosas que digamos o
escribamos a su respecto, nunca llegaremos a
definirla ni comprenderla por completo.
La msica es la representacin externa y
audible de nuestras realidades espirituales
internas (Philip Haseltine).
O sea, que la msica es como el sonido de
nuestra alma. Ser realmente posible convertir nuestros sentimientos ms ntimos en sonido, que los dems los comprendan?
La msica es un sonido intil, hasta que llega
a una mente que la recibe (Paul Hindemith).
La msica tiene sentido cuando hay alguien
que la escucha; es entonces cuando se cumple
la funcin de la msica, en el momento en que
el compositor se comunica con el pblico a travs del sonido de su msica. Tiene valor la
msica que est escrita y que nadie ha tocado
ni escuchado nunca? Sirve de algo que la msica suene donde no hay nadie que la oiga?
Despus del silencio, la msica es la que
ms se acerca a expresar lo inexpresable
(Aldous Huxley).
Por eso, el silencio es una parte importante
de la msica y uno de los requisitos indispensables para acercarse a la msica es saber apreciar el silencio, y saber escuchar en silencio.
La msica es el lenguaje universal de la humanidad (Henry Wadsworth Longfellow).
A lo largo de los siglos, en todo el mundo,
todas las culturas han tenido su msica particular. Si la msica es el lenguaje universal,
entienden y aprecian los miembros de una
cultura la msica de otra cultura?

10

La msica es una ciencia que nos hace rer

y cantar y bailar (Guillaume de Machaut).
Esto es muy importante: hay que acercarse a la msica con buen humor y con alegra.
Desconfe de quien trate de convencerlo de que
la msica es un asunto muy serio y solemne.
S, hay msica triste y msica que puede hacernos llorar pero, en general, escuchar msica
debe ser una experiencia gozosa.
Lo mejor de la msica no se encuentra en
las notas (Gustav Mahler).
ste es uno de los aspectos ms maravillosos de la msica: las notas musicales escritas
en el papel por los compositores, por ms que
las estudiemos, no nos comunican el secreto
de la msica. Este secreto est en la combinacin total de esas notas y en la forma como son
interpretadas, y en la forma en que llegan a
nuestros odos, y en la forma en que las escuchemos. Y an as, faltar ese algo inexplicable
que hace que la msica sea mucho ms que la
suma de sus sonidos.
La msica es lo que ms amo del mundo
(Samuel Pepys).
Este escritor ingls puso esta frase en su
diario, en un da del ao de 1666. Sern muchos, o pocos, los hombres que a lo largo de la
historia hayan estado de acuerdo con l?
La msica es como la luz de luna en la oscura noche de la vida (Jean Paul Richter).
O como lo han dicho otros personajes, la
msica es la mejor medicina para los males
del alma. Hasta nuestros das, an no podemos explicarnos claramente qu tiene la msica que la hace tan eficaz para levantar nuestro
nimo e iluminar nuestra alma.
La msica es el nico arte que provoca
nostalgia por el futuro (Ned Rorem).

As como la msica, en determinadas ocasiones, nos trae memorias del pasado, su poder de causar reacciones emotivas nos hace a
veces imaginar cosas que nunca vimos, que
nunca conocimos, y que quiz formen parte de
lo que vendr con el paso del tiempo.
La msica es el ms cercano, el ms ordenado, el ms delicado y el ms perfecto
de todos los placeres del cuerpo, y es el
nico que es igualmente til en todas las
edades del hombre (John Ruskin).
Nios y nias, jvenes, adolescentes, adultos,
todos tenemos la capacidad de acercarnos a la
msica por igual. La nica diferencia es que, con
el paso del tiempo y si nos interesa, aprendemos
ms cosas sobre la msica, y la disfrutamos ms.
La msica es una especie de arquitectura
en sueos, que pasa como entre nubes y
desaparece en la nada (Percy Scholes).
S, la msica es como arquitectura, porque
tiene medida, forma, estructura y proporciones. S, la msica pasa como entre nubes cuando la escuchamos, porque no la podemos tomar en nuestras manos. Desaparece luego la
msica, o se queda como parte de nosotros?
Todo el placer de la msica consiste en
crear ilusiones, y el sentido comn de la
razn es el mayor enemigo de la apreciacin musical (Stendahl).
Es capaz la msica de crear ilusiones para
nuestros sentidos? Debemos acercarnos a la
msica solamente con la fantasa y la imaginacin, o debemos ayudarnos con la razn?
La nica realidad en la msica es el estado
de nimo que provoca en quien la escucha
(Stendahl).
Gran verdad! A travs de muy serias conferencias, y estudios muy cientficos, y libros

musicales de todo tipo (como ste), pueden

tratar de convencernos de que tal o cual msica significa tal o cual cosa. Pero finalmente, lo
que importa es lo que cada pieza musical significa para nosotros mismos. Si una veintena
de estudiosos de la msica me dicen que una
obra musical cualquiera es de carcter triste,
pero a m me parece alegre, entonces no hay
duda: es msica alegre.
Cuando las palabras del hombre ya no son
suficientes, entonces comienza el arte de la
msica (Richard Wagner).
Para decirlo de otro modo: cuando se le
acaben las palabras, dgalo con msica, porque la msica es capaz de expresar cosas para
las cuales no existen palabras.
Todos los sonidos de la tierra son como
msica (Oscar Hammerstein).
Desde hace muchsimo tiempo, los msicos y
los poetas han hallado la msica que hay en los
sonidos de la naturaleza, en el mundo animal,
y en el vegetal, y hasta en el mineral. Podemos
hallar msica en los sonidos del mundo de hoy?
En las calles de una gran ciudad? En una moderna fbrica? En el sonido de una multitud?
He dejado para el final de estas dos docenas
de pensamientos sobre la msica una frase muy
sencilla, del filsofo alemn Friedrich Nietzsche, que sin duda resume el punto de vista de
todos aquellos que han redo y llorado con la
msica; que se han arrullado y que han bailado
con ella; que han encontrado en la msica un
reflejo de muchos estados de nimo; que han
hallado respuestas en la msica; y sobre todo,
de todos aquellos que se han hecho preguntas
respecto a la msica. Deca Nietzsche:
La vida, sin msica, sera un error.
Una vez dicho esto, pasamos a otros asuntos musicales, recordando que hay muchos

11

modos de acercarse a la msica, modos que

vamos descubriendo con el paso del tiempo, pero que hay algo que nunca debe cambiar, que es nuestra propia actitud ante la
msica. Acerqumonos a la msica en una
forma abierta, curiosa, siempre dispuestos
a dejarnos sorprender por la infinita variedad
de la msica, y sin ideas fijas o prejuicios que
nos puedan impedir lo ms importante de
nuestro contacto con la msica: disfrutarla y
aprender de ella.
[...]

Un da en la vida... con msica

A veces uno se pregunta si la msica es un

acontecimiento especial en la vida, algo que nos
encontramos con poca frecuencia, o si es algo
tan comn y tan cotidiano que ya ni siquiera
nos damos cuenta de ella. Una de las posibles
respuestas a esta cuestin la podemos hallar
en las pginas que siguen. Imaginemos por
un momento que, gracias a la casualidad, cae
en nuestras manos un cuaderno perdido que
contiene, ni ms ni menos, el diario de un
hombre que desde hace aos acostumbra anotar todo lo que le sucede cada da. Hojeamos
el diario con curiosidad, descubrimos algunas
cosas interesantes, otras bastante aburridas, y
de pronto, llegamos a la pgina que describe un
da cualquiera, pero que comienza de un modo
inesperado. Nuestra curiosidad aumenta, nos
sentamos cmodamente en un silln, y leemos
con atencin el diario del desconocido personaje, que dice as...

Viernes 20 de febrero, 1987.

5:30. Con lo tarde que me acost ayer, y ya me

estn despertando a estas horas de la madrugada. Parece que es el santo o el cumpleaos
de mi vecina, y su novio le ha trado una serenata. El novio acompaa al mariachi, y le
cantan Las maanitas, la Serenata huasteca, El
rey, Ella, La negra noche y quin sabe cuntas
canciones ms. A ver si ya le paran y me dejan
dormir un rato ms.
6:45. Apenas me estaba durmiendo otra vez
cuando se fue el mariachi, y ya suena el des-

12

pertador. Esta s es manera de despertar; tengo

un despertador nuevo que me trajo mi primo
ahora que estuvo de viaje. En vez de sonar una
alarma, toca msica. Ahorita tiene una pieza
para piano muy suave, que se llama Playas de
ensueo.
7:10. As no me puedo rasurar a gusto. El
loco del departamento de arriba hace ejercicios todos los das a esta hora, y los acompaa
con marchas y msica estilo disco. Por seguirle
el ritmo, un da de estos me voy a cortar toda
la cara.
7:35. Mientras desayuno, veo en la televisin
el noticiero de la maana, para ver si alcanzo
la informacin deportiva, pero no. Slo reportes del tiempo, y unos nmeros musicales. Ese
grupo tropical toca igualito que Chico Ch y La
Crisis, pero el baladista gerito canta peor que
yo. Ni modo, ya no alcanc los deportes.
7:50. Milagro que mi carro arranc a la primera. De camino a la oficina oigo casi todo el
programa dedicado a Jorge Negrete en el radio
del coche. Qu bonito cantaba el condenado!
Ya casi para llegar al trabajo, por poco y tengo un accidente. Se me atraves de pronto el
ciclista barbn de lentes que anda para todos
lados en su bicicleta, y casi me lo llevo. Claro,
andaba en la luna, con su tocacintas porttil y
sus audfonos a todo volumen.
9:55. Ya van a empezar los problemas otra
vez. La secretaria del contador ya prendi
su radio para or el programa de Frank Sinatra. Por ms que le pedimos que le baje al
volumen, no hace caso, y eso que el jefe ya la
rega varias veces.
11:15. Ya me estoy preocupando con mi
nuevo cliente. Hace cuatro das que lo busco y no doy con l. Cada vez que hablo a su
telfono me contesta una de esas grabadoras
automticas; el mensaje del tipo este tiene una
msica de saxofn muy rara. A ver si el lunes
lo encuentro a l en persona.
11:35. El jefe me ha mandado llamar para
encargarme que visite a uno de los clientes importantes. Qu envidia me da la oficina del patrn! Tiene un aparato estreo a todo dar, con

unas bocinas as de grandes. Por estar oyendo

la msica que tena puesta (creo que era la
de la pelcula esa de los corredores, Carros de
fuego) casi ni le entend lo que me dijo. Bueno,
ah voy a la calle de nuevo.
12:10. Para ir tan cerca no me conviene
sacar el carro. Mientras espero el camin, un
organillero toca Ojos de juventud y Morir por tu
amor. Haca aos que no oa esos valses mexicanos.
12:50. El cliente de mi jefe trabaja en un edificio altsimo, en el piso 37. Menos mal que el
elevador es de esos nuevos que tiene sonido.
Pero qu aburrida es la msica en los elevadores.
13:25. Menos mal que el cliente este nos
hizo un pedido grande. A esta hora, ya ni para
qu vuelvo a la oficina. Mejor me voy a comer
de una vez.
13:45. La fonda est llensima, y tienen la
sinfonola puesta a todo volumen. Ya van como
ocho canciones de Juan Gabriel seguidas que
tocan. Por lo menos el mole de olla est muy
sabroso.
15:05. El dentista me tiene que revisar la tapadura que me hizo la semana pasada. Mi cita
era a las tres, y no ha llegado. Adems de que
ya conozco todas estas revistas viejas de su
antesala, siempre tiene puesta la misma msica; es un disco viejsimo de Los pianos barrocos, se que trae el Tema de amor. Ojal que hoy
no me vaya a meter taladro, porque se siente
horrible.
15:30. Qu suerte! No hubo taladro con el
dentista. Todava me da tiempo de llevar estos
papeles a la delegacin.
15:55. Por poco no llego a la oficina de
licencias de la delegacin antes de que cerraran. Es que me detuve en la explanada de
la delegacin, donde toca la banda todos los
viernes. Me sent un rato a or esa pieza que se
llama Poeta y campesino, que le sale tan bien
al maestro Ismael, y ya se me andaba pasando
el tiempo.
18:35. Paso al sper a comprar algo para cenar. Hay gritos y sombrerazos en la seccin de

discos, porque estn en barata. Los discos de las

Flans ya se acabaron todos, pero una de las demostradoras me pone un pedacito del ltimo
de Plcido Domingo, y est bueno, as que me
lo compro. Y muy barato.
19:10. Llego un poco tarde a la cita que
tengo con mi amigo Francisco, pero l apenas
acaba de llegar. Hace como seis meses que no
lo veo. En la cafetera donde nos vemos, todas
las noches acta un msico que toca como seis
instrumentos. Hoy le da por el rgano, y con
la caja de ritmos que tiene, se la pasa tocando
pura msica bailable de los aos 50. Ya casi ni
me acordaba de esas piezas! Quedo con Francisco de vernos la otra semana para ir al cine.
20:40. Ahora s, a casa. En el radio del carro estn pasando un programa de puros tros:
Los Panchos, Los Tecolines, Los Tres Ases, Los
Calaveras. Ahora s se puso duro el trfico!
21:20. Oigo completo el disco de Plcido
Domingo que me compr. Canta tangos, zarzuelas, piezas de pera y hasta canciones
mexicanas populares. Muy buena voz y muy
buenos arreglos.
23:45. Hoy estuvo bien divertido el programa de variedades de la televisin. Invitaron a
Prez Prado y su orquesta, y tocaron mambos
de todos los colores y sabores. Al final, hasta el
locutor peln, se que se cree artista, se puso
a cantar.
00:15. Bueno, otro da normal, sin novedad;
ya es hora de dormir.
Y lo ms probable es que nuestro personaje
se duerma tarareando una cancin alegre, porque al da siguiente es sbado y no tiene que ir al
trabajo. Quiz este da en la vida de este hombre
parezca un poco exagerado en cuanto a la gran
cantidad de msica que se ofrece a sus odos a
lo largo de la jornada, pero la verdad es que continuamente, a todas horas y en todas partes, estamos expuestos a la msica. A veces, es msica
que nosotros mismos queremos or, por nuestra
voluntad, pero la mayor parte de las ocasiones
musicales de cada da son accidentales. Es decir, omos la msica, pero no la escuchamos con

13

atencin. En toda esa msica est, precisamente,

una de las muchas oportunidades que hay para
acercarse a todo lo que de musical nos encontramos cotidianamente, y la forma de acercarse a
esa msica es, simple y sencillamente, con atencin. Un buen experimento es tratar, durante un
da completo (es ms fcil si se trata de un sbado o domingo en que no hay que concentrarse en el trabajo), de escuchar con toda atencin
todas y cada una de las formas musicales que se
nos presentan, ya sea el tocadiscos del vecino, el
radio del chofer del camin, la msica en la estacin del Metro, o la msica de los programas
de radio y televisin, y la msica del cine, y la
que estn tocando en el lugar donde estamos comiendo, y cualquier otra msica. Cmo hacer
este experimento? Con un poco de concentracin, y con curiosidad y gusto. Se trata de prestar atencin a la msica y, al mismo tiempo, hacernos varias preguntas. De dnde viene esta
msica? Qu clase de msica es? Conozco al
autor? Conozco al intrprete? Qu instrumentos identifico en esta msica? Lleva voces, o es
slo instrumental? Las voces, cantan en espaol o en otro idioma? Qu dice la letra que cantan esas voces? Me interesa lo que dice la letra?
Lo entiendo? Est hecha esta msica con melodas rpidas o lentas? Tiene muchos cambios
de ritmo, o pocos? He odo esta msica antes?
Cmo la recuerdo? Dnde la he odo?
Sobre cada obra musical, de cualquier tipo,
podemos hacemos estas y muchas otras pre-

14

guntas, y este experimento es muy til para

quienes gustan de la msica y quieren acercarse ms a ella. Pero ms que las preguntas
mencionadas, hay otras que son de importancia fundamental. Me gusta esta msica? Por
qu? No me gusta? Por qu? Quiero or esta
msica otra vez, o prefiero olvidarla?
Digo que estas preguntas son de gran importancia porque de sus respuestas depende lo
fundamental de la apreciacin musical: nuestro
gusto personal por tal o cual obra, por tal o cual
pieza, por tal o cual estilo musical. Despus de
todo, el papel principal de la msica respecto a
cada uno de nosotros es el de satisfacer nuestro gusto y nuestros sentidos, y esa satisfaccin
de escuchar la msica ser mayor en la medida en que ms la conozcamos, en la medida en
que seamos capaces de responder claramente a
todas estas preguntas. Si bien es cierto que podemos acercarnos a esas respuestas poniendo
atencin a toda esa msica que encontramos a
diario por casualidad, no hay nada mejor que ir
a buscar la msica y entrar en contacto directo
con ella. Hay muchas formas de hacerlo, pero
como bien dicen por ah, siempre es mejor la
msica viva, y de las oportunidades que podamos tener para escuchar msica en vivo, una
de las mejores y ms interesantes es asistir a un
concierto sinfnico, algo que para algunos es ya
una costumbre, para muchos es una novedad,
y para todos, una especie de ritual o ceremonia
que siempre tiene algo nuevo que ofrecer.

El sentido de la msica*
Gino Stefani

Vivimos sumergidos en un ocano de sonidos.

Vivimos sumergidos en los sonidos. Y en la msica. Por todas partes, a todas horas. La respiramos sin siquiera darnos cuenta. Sin embargo, a
veces puede convertirse en un ruido indeseable, o incluso en una tempestad, una agresin.
Tambin es cuestin de volumen.
Habitualmente buscamos la msica. Por
qu? Por qu la msica? Qu necesidades
o deseos humanos satisface? Qu proyectos
sociales realiza? Abreviando, cul es su sentido, su significado?

Sentir, sentirse

Estoy trabajando y no logro concentrarme. Tengo

necesidad de estmulos. Pongo la radio: msica.
La dejo fluir y de inmediato siento que estoy en
sintona con ella. Con la msica? Ms an: conmigo mismo; la msica ha llevado la armona a
mi trasfondo, y ahora puedo trabajar.
Ya no escucho ms; la msica se ha convertido en msica de fondo. Decoracin, tapicera
sonora.
Qu msica? A decir verdad, cualquier
tipo; mejor si tiene un poco de bro; pero sin
demasiados altibajos, y, naturalmente, con el
volumen justo.
Ahora interrumpo el trabajo. Tengo necesidad de compaa. Una compaa agradable,
naturalmente. Esta vez elijo una cassette. Es
una cancin, un contacto humano casi personal. Me sumerjo en la voz del cantante, en las
palabras. Me siento en la cancin. Me abandono a los sentimientos, al fantasear... Sentir para
sentirse. Posiblemente, sentirse mejor.
* En Comprender la msica, Rosa Premat (trad.), Barcelona, Paids (Instrumentos Paids), 1987, pp. 11-17.

Detrs de la pantalla

Si a la gente que sale del cine le preguntamos:

cmo era la msica?, nos responder inmediatamente que no le ha hecho caso, que no la
recuerda.
Sin embargo, la msica en el film no es slo
un fondo; sigue, comenta, describe las diversas situaciones. Pero habitualmente se limita a
reforzar lo visual y lo hablado, es convergente con estos elementos; y como lo visual y lo
hablado son, en general, ms fuertes, se imponen ms a la atencin (porque relatan de un
modo ms claro), la msica pasa a segundo plano, detrs de la pantalla, a una audicin mediatizada por la imagen e interpretada por ella.

Silencio en la sala

En un concierto de msica clsica, en cambio, la gente se pone en un estado de escucha

directa e inmediata, atenta y concentrada exclusivamente en la msica. Cualquier accin
que distraiga a los dems es condenable; a
quien tose o hace crujir la butaca se le lanzan
miradas torvas.
Ninguna pantalla entre el pblico y la
msica; el espectculo es la msica misma o,
digamos, el canto y la ejecucin. Aqu la msica no sirve para algo, es decir, es un fin en
s misma.

Expresarse

Los cantautores se expresan, hablan de s mismos, se realizan en sus canciones. Pero no solamente ellos; el deseo de cantar nos llega a
todos en cualquier momento. Y es el deseo de
expresarse, de dar rienda suelta a lo que se tiene dentro: la alegra en el corazn, la pena en el
alma, la rabia en el cuerpo o cierto no s qu.

15

Tambin tocando nos expresamos. Los expresivos son, sobre todo, aquellos que improvisan: ellos se lo piensan, lo tocan, y a veces
slo ellos lo escuchan. Son los msicos de jazz
y los de rock; pero tambin los romnticos,
Schumann y Schubert. Y luego los nios y los
jvenes, cuando descargan la emotividad y la
fantasa a travs de los instrumentos y hacen
expresivos los objetos sonoros.

Comunicar

Cantando, tocando en grupo o en pblico, inevitablemente se comunica. Y puesto que todos

lo sabemos, la msica funciona tambin como
medio de comunicacin. En las seales de las
trompas militares y en las sintonas de la radio
y la televisin, en el cine, en la cancin y en la
pera, en los ritos y en las fiestas tradicionales, en las ceremonias religiosas y civiles, tanto
hoy como en el pasado.
Con la msica se puede evocar, sugerir
veladamente, como hace la Sinfona pastoral, de
Beethoven, o El mar, de Debussy. Pero se puede
llegar a describir y a representar en forma ms o
menos convincente, como en las peras de Verdi, los poemas sinfnicos y Pedro y el lobo.
En fin, con la msica se puede tambin relatar, discurrir y razonar, y mucho ms frecuentemente de lo que se piensa; por eso tambin la
msica est organizada, en parte, en la forma
de un lenguaje, como veremos ms adelante.

Construir, jugar, buscar

La gente que escucha msica piensa especialmente cuando piensa en entender. Pero el
msico que la produce piensa especialmente en hacer. Es un homo faber o, si se prefiere,
un homo ludens, un constructor de objetos, un
organizador de eventos sonoros; alguien que
pone en juego las manos, la mente o la voz.
Como un artesano con sus materiales y herramientas. Porque el artista es, ante todo, un
artesano: el pintor, el escultor, el arquitecto, el
actor; tambin el poeta, que trabaja con materiales tan suaves como las palabras; tambin el
programador de computadoras, que opera

16

sobre la materia ms blanda (software) del mundo. Cuando el msico sigue programas y llega
a resultados particularmente nuevos, se dice
que lleva a cabo una bsqueda; pero en realidad no hay construccin de un evento musical que no sea, ms o menos, una bsqueda.
No hay nada mejor para entender la msica
como juego y trabajo de construccin (y bsqueda), que jugar a construir con sonidos; y no
slo reproduciendo melodas de forma instintiva con el canto, sino reconstruyendo nota por
nota un motivo tocndolo en un instrumento;
o desmontando un trozo con el anlisis; o mejor an programando, componiendo msica
de muchas maneras. La gente que se limita a
escuchar siempre se preguntar: qu quiere
decir esta msica? Nosotros, en cambio, debemos preguntarnos tambin: cmo est hecha?
Esto es importante para contestar a la pregunta general que plantea este captulo: qu se
quiere hacer con la msica?

Droga y/o terapia

Cuando ponemos la radio y buscamos msica

para animar, cuando estamos entre amigos y
ponemos un disco para crear ambiente y estar juntos ms a gusto, cuando en las discotecas o en las salas de fiestas chicas y chicos,
hombres y mujeres se menean como locos o
se balancean dulcemente siguiendo el ritmo y
el sound, cuando la banda ataca el himno y los
militares en formacin se ponen firmes, cuando el rgano de la iglesia induce a los fieles a
la meditacin, cuando el estribillo de una cancin incita a todo el grupo a cantar...
En todos estos casos, y muchsimos otros,
la msica funciona como un estmulo de comportamientos. Ya sea porque quien la elabora
quiere inducir a hacer una cosa determinada o
porque nosotros mismos la usamos para estimularnos. Msica como droga? Tambin, por
cierto. Msica como terapia? Seguro, por qu
no. Depende del carcter de cada msica? Naturalmente, pero no slo de eso; influye mucho
el ambiente, el estado de nimo y la voluntad,
adems del gusto y del conocimiento musical.

Porque a fin de cuentas los sonidos son muy

ambiguos, a pesar de los sistemas, las reglas y
las costumbres. Afortunadamente, ya que as
queda espacio para la iniciativa personal en
todos los niveles de sentido.

Niveles de sentido

Tomemos un motivo muy simple, cuatro notas:

el famoso ta ta ta ta, de la Quinta sinfona
de Beethoven. Fue un verdadero shock para
el primer pblico que lo escuch, en 1808, y
que esperaba una entrada ceremoniosa o una
bella meloda, como se usaba entonces. Tanto,
que le preguntaron al autor qu significaba
ese comienzo; l respondi con la clebre frase: As llama a la puerta el destino. Por qu
dijo eso? Es decir, cmo entenda Beethoven
su msica? Y nosotros, cmo la entendemos?
Nuestra respuesta es: en diferentes niveles de
sentido.
Ta ta ta ta.... Una msica hecha a golpes. Impulsos sonoros de determinada fuerza.
Cuerpos que chocan, energa que explota. Eso
quiere decir que sentimos el sonido como un
cuerpo en el espacio: alto o bajo, grande o pequeo, duro o blando, liso o spero, en movimiento, etctera. Y los sonidos son pensados
por la mente como cualquier otra realidad:
simple o compleja, continua o discontinua,
repetida, variada, etctera. Estos son los primeros sentidos, los primeros significados del
sonido y de la msica, proporcionados por los
cdigos generales de la percepcin sensorial y
mental.
Cuntos golpes tiene el motivo beethoveniano? Tres ms uno. Una serie de un tipo
determinado. Miremos a nuestro alrededor:
cundo se puede or una serie de golpes
semejante, prximos y regulares, quiz repetidos...? Por ejemplo, cuando se llama a la puerta; precisamente en eso pens Beethoven. El
golpear a la puerta pertenece a ciertas prcticas
sociales de urbanidad; muchas prcticas estn
ya ms o menos vinculadas con la msica y
contribuyen a construirla y a darle sentido: la
danza, la poesa, el teatro, el cine, etctera. Pero

si miramos bien, son muchsimas las actividades que ofrecen puntos de arranque y modelos
a la actividad con los sonidos; lo veremos ampliamente en los prximos captulos.
Esos golpes son sonidos musicales, notas
(Sol Sol Sol Mi bemol-Fa Fa Fa Re), tienen un
ritmo, forman un motivo. Un motivo que est
incompleto, una frase suspendida. A partir
de qu lo entendemos? A partir precisamente de la relacin entre las notas, de las tcnicas
musicales (a las que dedicaremos un captulo
ms adelante). Es importante notar que tambin a este nivel el sentido est de acuerdo con
los niveles precedentes: el sentido de incertidumbre, de espera, que acompaa al hecho de
golpear la puerta.
Qu clase de ansiedad, qu clase de espera? Quin o qu cosa se anuncia con este hecho? Alguien o algo imponente, grandioso. El
estilo de estos golpes, de este golpear, de esta
frase musical es precisamente el titanismo heroico del Hombre que lucha contra el Destino;
en una palabra, es el estilo beethoviano que
reencontramos en los dos golpes con que
comienza la Tercera sinfona (la Heroica), y en
los golpes repetidos de Coriolano (el hroe), la
obertura sinfnica que en un anuncio publicitario de la televisin italiana ha sido asociada
con una marca de aperitivo, el aperitivo del
hombre fuerte.
Ta ta ta ta: gesto musical, imprevisto e
imponente, que es el comienzo y el tema principal de este movimiento sinfnico. As golpea a la puerta el destino. Si la Quinta sinfona,
que es una historia musical dramtica, llena de
contrastes, ha sido precisamente interpretada
como una lucha del Hombre contra el Destino,
es muy justo pensar que el primer acto de este
dilogo sea esta llamada, esta interpelacin
imperiosa y fatal. Y el nivel de sentido que est
en juego es el de la obra, del suceso musical
realizado, individual, nico.
Podramos llegar a la conclusin de que
Beethoven entenda la msica ms o menos
como nosotros? En cierto sentido, s. En el sentido en que la msica se entiende a distintos

17

niveles; ya hemos visto cules: cdigos generales, prcticas sociales, tcnicas musicales, estilo, obra. Y esto no slo cuando se escucha de
forma concentrada, sino tambin cuando se
canta, se toca, se inventa, se juega, se baila,
se estudia con msica.
Esto quiere decir que debemos pensar en
estos niveles cada vez que estemos en contacto

18

con la msica? Por cierto que no. Slo cuando

nos parezca no entender nada de una msica
o de un comentario sobre la msica, o cuando
tengamos la curiosidad de explicarnos por qu
un hecho sonoro tiene un significado distinto
para cada oyente, nos ser til pensar que los
hombres son capaces de producir sentido, con
los sonidos, en muchos niveles.

Orientaciones actuales de la pedagoga musical*

Violeta Hemsy de Gainza

Educacin musical hoy

Algunos conceptos bsicos
El objetivo especfico de la educacin musical
es musicalizar, es decir, volver a un individuo
sensible y receptivo al fenmeno sonoro al fenmeno sonoro, promoviendo en l al mismo
tiempo respuestas de ndole musical.
Tanto la receptividad como la capacidad
proyectiva mediante y a travs de la msica suponen la existencia de vnculos positivos entre
un individuo y los fenmenos musicales. La relacin con la msica participa a menudo de los
atributos sensibles que suelen caracterizar las
relaciones entre seres humanos; la msica funcionara as como un objeto intermediario.
Corresponde pues a la educacin musical instrumentar con eficacia los procesos espontneos
y naturales necesarios para que la relacin hombre-msica se establezca de una manera directa
y efectiva.
Una vez afianzado el vnculo, la msica
har por s sola gran parte del trabajo de musicalizacin penetrando en el hombre, rompiendo barreras de todo tipo, abriendo canales de
expresin y comunicacin a nivel psicofsico,
induciendo a travs de sus propias estructuras internas modificaciones significativas en el
aparto mental de los seres humanos.
As, partiendo de una movilizacin primaria
movimiento como sinnimo de vida, de crecimiento se tender a promover y estimular respuestas diversas y no slo de ndole musical y
* En Ocho estudios de psicopedagoga musical, Buenos
Aires, Paids, 1982, pp. 97-107.

sonora puesto que en ello consiste la funcin

educativa de la msica. Ms tarde se tratar de
incentivar el inters de modo que desemboque
naturalmente en la apreciacin, el goce y el conocimiento de la msica y de las estructuras inherentes a ella, manteniendo en todo momento
la mayor espontaneidad en la presentacin de
experiencias y materiales musicales.

Un poco de historia moderna

A fin de comprender y caracterizar los rasgos

ms tpicos de lo que podramos denominar una
educacin musical contempornea, remontmonos a las primeras dcadas del presente siglo, en
que comienzan a operarse en el campo de la pedagoga musical una serie de transformaciones
que constituyen una verdadera revolucin en el
campo de las ideas y de la prctica pedaggico-musical. Se trat entonces de recuperar a los
nios para la educacin integral, a travs de la
actividad y de la experiencia, de la vivencia musical, que se hallaba extraviada en el ms mecnico y estril de los intelectualismos.
Del estudio y puesta en marcha del proceso se encargaran destacados pedagogos
musicales en distintos pases de Europa y en
Norteamrica. Entre las personalidades ms
representativas que decidieron y orientaron
la reforma educativa musical citaremos en
primer trmino al pedagogo suizo Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950), que con sus descubrimientos conmovi las bases tradicionales
de la enseanza-aprendizaje del ritmo musical y de la msica en general.
A partir de la dcada de 1940 asistimos al nacimiento y rpida difusin de importantes mtodos que contribuyeron a enriquecer y aclarar
aun ms exhaustivamente en el panorama de

19

la prctica pedaggica. Entre stos se encuentra

el mtodo Martenot, creado por Maurice Martenot, compositor francs, inventor del instrumento de ondas que lleva su nombre, quien incorpora importantes recursos para la enseanza
del canto y de la iniciacin musical basados en
la psicopedagoga infantil y en las tcnicas de
concentracin y relajacin corporal.
El compositor alemn Carl Orff realizar
ms tarde decisivos aportes en el campo de
la rtmica, de la creatividad musical, de los
instrumentos didcticos y de la integracin
de las diferentes manifestaciones artsticas y
expresivas.
El compositor y pedagogo hngaro Zoltn
Kodly intenta y logra generalizar la enseanza musical infantil en su pas aplicando la extraordinaria vitalidad y el poder educativo del
folklore musical.
El japons Shinichi Susuky investiga exitosamente en la enseanza colectiva de uno
de los instrumentos considerados tradicionalmente menos aptos para la iniciacin musical:
el violn. A travs de una prctica pedaggica
intensiva que desarrolla en su pas natal y que
pronto se difunde por numerosos pases europeos y americanos confirma la vigencia de su
tesis acerca de la importancia que reviste para
la educacin musical del nio la calidad de
su entorno sonoro, que centralizar en la figura de la madre, quien segn se afirma- debe
participar activamente con el nio en las experiencias y en la adquisicin de conocimientos
musicales.
Entre las personalidades pedaggicas ms
destacadas de la primera mitad del siglo xx
debemos citar tambin al filsofo y psicopedagogo musical Edgar Willems, de origen belga,
quien desarroll en Suiza patria del eminente
psiclogo contemporneo Jean Piaget sus bases psicolgicas de la educacin musical, hoy
ampliamente difundidas en el mundo y bien
conocidas particularmente en Latinoamrica.
Podramos decir que con este ltimo grupo de
destacados pedagogos se completa y se cierra
un ciclo decisivo en la educacin musical del

20

presente siglo. Con ellos se opera, a semejanza

de lo que previamente aconteciera en el campo de la educacin general, una revolucin
ideolgica profunda en el mbito de la educacin musical, al desplazar el acento, que hasta
entonces haba recado en la materia o disciplina musical, hacia el destinatario de la enseanza el educando y sus procesos de desarrollo.
La enseanza musical, que antes consista en la
transmisin ms o menos mecnica e impersonal de un sistema de conocimientos relativos a
la msica, se convierte paulatinamente en un
activo intercambio de experiencias, destacndose el valor educativo del juego musical como
consecuencia de la aplicacin de un nuevo concepto de creatividad.
Los principios bsicos de libertad, actividad
y creatividad constituirn, pues, el corolario de
esa primera poca de la educacin musical moderna que bien puede considerarse un
desprendimiento o un fruto directo del movimiento pedaggico conocido con el nombre de
educacin nueva.
La segunda poca de la educacin
musical moderna
A partir de las ltimas dcadas vemos acelerarse vertiginosamente el proceso de transformacin en los distintos campos del conocimiento
y de la experiencia humanos. Los nuevos principios y descubrimientos cientficos, psicolgicos, sociolgicos, artsticos, incidirn nuevamente en la ideologa y en la prctica de nuestra
actividad.
El hombre tiende a liberarse de todo tipo de
prejuicios que le impiden acceder a la conquista de una libertad individual ms completa y
profunda. Paralelamente, el arte musical se sumerge en la exploracin de la materia sonora
con diversos grados de desprejuicio y produce
nuevos objetos artsticos y musicales, nuevas tcnicas y, sobre todo, nuevas actitudes
estticas y filosficas frente al hecho creativo.
Por otra parte, la psicologa ilumina con mayor perfeccin procesos que hasta hace poco
tiempo aparecan oscuros y complejos.

Es lgico que la pedagoga tienda a capitalizar estos hechos en la bsqueda de criterios

ms amplios y funcionales para la enseanza.
Ya no le bastarn al educador musical los ejemplos que paternalmente le ofrecan, listos para
el consumo, los grandes metodlogos; aspira
a ser protagonista y no mero transmisor de la
experiencia musical.
El mtodo, representado por un conjunto
de ideas, ejemplos y secuencias pedaggicas
segn el enfoque particular de un determinado especialista, ser remplazado por el principio pedaggico, el objetivo, la tendencia. Por
lo tanto, las respuestas didcticas al mismo
problema pedaggico sern mltiples y expresarn la infinita diversidad de las realidades
y circunstancias humanas. En cambio la idea
bsica el Mtodo, con mayscula, como dira Willems tender a unificarse al responder
unvocamente a la plataforma comn sobre la
que se sustentan las ciencias humanas.
No existe tampoco una serie de posibilidades fijas, establecidas y ms o menos
limitadas en lo que se refiere a la creatividad.
Partiendo de los parmetros actuales, jugar
con la msica es tambin jugarse, lo cual da
como resultado una gama infinita y en constante cambio de caminos para la expresin y
la creacin.
La pedagoga de la msica ha entrado pues
desde hace aos en una etapa de revisin y
actualizacin que alcanza no slo los materiales y tcnicas de enseanza sino tambin a los
fundamentos filosficos y psicopedaggicos
mismos de la actividad.
As, en el nivel ideolgico ya se registra
la influencia del estructuralismo, de la lingstica moderna y la ciberntica, de la teora de la
comunicacin, de las ltimas investigaciones
en materia de psicologa del desarrollo, de la
inteligencia y del aprendizaje, de la dinmica
de grupos, de las tcnicas de expresin e integracin sensorial y de otras nuevas disciplinas.
Por otro lado, el arte musical ha recorrido,
desde los comienzos de la dcada de 1050, un
camino caracterizado por la exploracin cada

vez ms exhaustiva de la materia sonora. Una

consecuencia importante es la consolidacin
y adultez de la msica denominada electroacstica, que integra las corrientes originales
representadas por la msica concreta (sonidos
grabados producidos por fuentes naturales)
y la msica electrnica (realizada exclusivamente con sonidos que proceden de fuentes
electrnicas). Tambin se generalizan nuevos
grafismos, en reemplazo de la notacin musical tradicional, nuevos instrumentos y objetos sonoros, el uso no convencional de los
instrumentos, la improvisacin y la composicin aleatoria.
Al mismo tiempo, se registra un fenmeno muy particular de universalizacin de la
msica popular entre las jvenes generaciones de todo el mundo. Progresos importantes
en el aspecto compositivo (a nivel meldico,
armnico y rtmico) y en la factura textural y
tmbrica de esta msica explican en parte el
encandilamiento que ejerce sobre la juventud.
Es de tal magnitud el paso dado por la msica popular, que sus lmites y los de msica
erudita se acercan entre s como quiz nunca
lo estuvieron antes: se aceptan y respetan mutuamente, intercambian influencias y en cierto
sentido parecen integrarse por momentos.
Los hechos mencionados, que junto al avance espectacular de la tecnologa electroacstica, han modificado, la calidad, profundidad y
nivel de exigencia en la escucha de la juventud, son observados y analizados por la pedagoga musical, que trata de adaptar sus metas
a la realidad actual y a las inquietudes de nios y jvenes. Murray Schafer, compositor y
pedagogo canadiense, uno de los principales
artfices de las nuevas tendencias pedaggicas, dice:
Lo mejor que un maestro puede hacer es introducir la chispa de un tema en la mente de
sus alumnos de modo que pueda desarrollarse, aunque el proceso llegue a revestir formas
imprevisibles. He tratado de hacer que el descubrimiento entusiasta de la msica proceda

21

a la habilidad para tocar un instrumento o

leer las notas, sabiendo que el momento oportuno para introducir estos ejercicios es cuando el nio mismo lo pide. A menudo la enseanza responde a preguntas que nadie hace.1

Libertad para crear

El concepto de creatividad no surge de improviso en la pedagoga moderna. Casi todos
los mtodos de la primera poca de la nueva
pedagoga musical del siglo xx (Dalcroze, Martenot, Orff, Kodly, Willems) se han preocupado por estimular y desarrollar la capacidad
creadora del nio. Sin embargo, ltimamente
se abren nuevas perspectivas en ese aspecto,
ya que las tcnicas pedaggicas actuales dejan
al educando en total libertad para explorar y
descubrir sus propias formas de expresin, sus
propias reglas de juego, los materiales y hasta
las tcnicas y estilos. Esto no significa que en
el momento oportuno no puedan abordarse
formas preestablecidas. Pero es deseable que
ello suceda despus que el nio o el joven hayan experimentado suficientemente en la libre
estructuracin de la materia sonora. As obtendrn sensibles ventajas: una mayor independencia frente a las formas tradicionales, que
no quedarn fijadas como eferencia ineludible
en todo acto de creacin individual posterior;
adems, tanto los xitos como las dificultades
del alumno desarrollarn su juicio apreciativo,
pudiendo llegar a enfocar con naturalidad y
capacidad crtica el trabajo musical de otros,
sin excluir el de los grandes compositores.
Hoy se tiende, adems, a integrar aspectos
bsicos de la experiencia musical: algo que ha
sido degustado auditivamente (un clima
sonoro, rtmico, armnico, etctera) podr ser
identificado posteriormente y tambin recreado.
Esta experiencia auditiva pasiva de recepcin
es confrontada con la experiencia activa del
manipuleo directo y de la expresin sonora. ReE. Murray Schafer, The Rhinoceros in the Classroom,
Canada Universal Edition.
1

22

sulta difcil decidir si la recepcin musical debe

preceder a la expresin musical o viceversa
durante el proceso educativo. Consideramos
que cualquiera sea la puerta de entrada de la experiencia musical en la enseanza-aprendizaje
de la msica, lo que importa es que de inmediato o cuanto antes se restablezca el equilibrio cerrando el circuito con la adicin de la actividad
complementaria: recepcin-expresin o bien
expresin-recepcin. Slo el continuo fluir de la
msica dentro y fuera del individuo teniendo
lazos hacia otros seres humanos asegurar la
plenitud de la experiencia musical, coronada
como toda experiencia profunda por la comprensin y la conciencia mental.
Pedagoga y msica contempornea
A los compositores contemporneos les corresponde el mrito de haber influenciado activamente la pedagoga musical de la segunda mitad de este siglo. Entre los precursores
se destaca el ingls George Self (1921), quien
pblico en Londres, en la dcada de 1960, un
libro que ya es clsico: New Sound in Class. A
contemporary Approach to Music (Universal Edition). Lo siguen los ms jvenes Brian Dennis y
John Paynter, tambin en Inglaterra, que junto
con Alemania y los pases nrdicos ha sido el
escenario de las ltimas transformaciones
pedaggico-musicales. En Canad, el compositor E. Murray Schafer lleva publicados varios
originales trabajos destinados a los maestros
donde resume sus interesantsimas experiencias educativas con jvenes y nios. Quizs
el ttulo de los mismos logre transmitir la
atmsfera de frescura y creatividad que prima en su obra pedaggica: El compositor en la
clase, Limpieza de odos, El nuevo paisaje sonoro, Cuando las palabras cantan y el ltimoEl rinoceronte en la clase (Ricordi).
En la dcada de 1960 comienza la experimentacin, comienza la experimentacin sonora a nivel educacional en Suecia. Folke Rabe
y Jan Bark crean juntos en 1968, a pedido de
las Juventudes Musicales de Suecia, el primer
Taller de Sonido, del cual emergen ms tarde

los materiales didcticos publicados en 1975

por el Movimiento de Educacin Popular.
En Alemania, uno de los ms importantes
centros mundiales de msica contempornea,
surgen pedagogos como Lilli Fiedmann, Gertrud Meyer-Denkmann y otros, sin contar las
experiencias realizadas en el campo educativo
por compositores de renombre internacional
como el argentino Mauricio Kagel. Tambin
en nuestro pas se realizan experiencias valiosas, sobre todo a partir de un memorable
seminario pedaggico dedicado a la msica
contempornea, organizado en el ao 1971 por
la Sociedad Argentina de Educacin Musical,
que determin un fructfero y definitivo acercamiento entre los pedagogos y compositores
de nuestro ambiente. No es menor el estmulo
que producen en el magisterio musical ms inquieto los ya ms famosos Cursos latinoamericanos de Msica Contempornea iniciados y
auspiciados por la Sociedad Uruguaya de Msica Contempornea.
Es visible el cambio que va producindose
en el estilo general de la clase de msica en
la escuela. Junto a una mayor amplitud y libertad en la conducta de los educandos y una
mayor espontaneidad y naturalidad en el trato
de parte de los maestros, se observa un manejo
ms informal de los materiales musicales, con
predominio de los enfoques creativos que involucran, como ya sealamos, descubrimiento
y exploracin por parte de los alumnos.
En la escuela secundaria maestros y profesores de msica discutirn con sus alumnos
temas como los siguientes: el valor esttico y
la funcin social de la msica, el prestigio y el
valor real de la msica popular. La ruptura de
las barreras que separan a los distintos gneros
musicales (msica primitiva, folklore, msica
culta) o el sentido profundo de la msica contempornea que, al abordar hasta sus ltimas
consecuencias el conocimiento y la experimentacin con la materia sonora, logra despertar
nuevas posibilidades expresivas del hombre.
Por principio, todo concepto deber ser
precedido y apoyado por la prctica y el ma-

nipuleo activo del sonido: la exploracin del

entorno sonoro, la invencin y construccin
de instrumentos, el uso desprejuiciado de los
instrumentos tradicionales, el descubrimiento
y la valorizacin del objeto sonoro. Papeles,
piedras, vidrios, globos, maderas, tubos, parches darn lugar a imaginativos instrumentos
que los nios proyectan y construyen en la clase de msica en la escuela primaria. Con ellos
ejecutan extraos sonidos o componen msica
adecuada para apoyar sus danzas, cuentos, recitados, creaciones dramticas y audiovisuales. Tanto en la escuela primaria como en la
secundaria ya comienzan los alumnos a experimentar con las bases acsticas y la tecnologa
del sonido. Segn la disponibilidad y el nivel
econmico de los establecimientos se manejan
aparatos simples o ms o menos perfeccionados de grabacin y de audio, con los cuales se
practican collages y distorsiones sonoras.
Las diferentes formas actuales de notacin
preceden con toda naturalidad a la notacin tradicional. Puntos, lneas y diseos diversos de
sencilla decodificacin (notacin analgica por
contraposicin a la notacin simblica) reemplazan a las notas y figuras en el pentagrama.
Algunas de estas partituras contemporneas
son compuestas en forma colectiva e interpretadas por grupos de nios o jvenes. A veces
adquieren el aspecto de cuadros de pintura abstracta o de arte pop, profusos de collages de
materiales diversos que sugieren las distintas
texturas sonoras. Este lenguaje artstico polivalente o mixto se encuentra muy prximo a la
naturaleza y a la sensibilidad del nio, que es
sincrtica tanto a lo que hace a la percepcin de
la realidad como a sus formas de expresin.
Hacia una pedagoga
contempornea de la msica
Pero debe advertirse que la presencia de materiales nuevos en la clase no basta para configurar una pedagoga contempornea de la
msica. Ser absolutamente necesario que
nuevos medios o procedimientos apoyados en
las teoras actuales del aprendizaje conduzcan
a los fines propuestos. He tenido oportunidad

23

de presenciar clases en las que se presentan

temas de actualidad que supuestamente deberan concentrar el inters de los jvenes nociones de acstica, experiencias de improvisacin con sonidos en vivo de composicin con
sonidos grabados, anlisis armnico de partituras de msica popular, estudio y ejecucin
de partituras vocales e instrumentales contemporneas desarrolladas con tcnicas pedaggicas anticuadas: lo esencial para estas
formas de aprendizaje parecera ser an la
repeticin y no la comprensin, la teora desvinculada de la prctica o, lo que resulta casi
igualmente nefasto a la larga, la prctica pura
desconectada de la participacin activa de la
conciencia mental.
Si tuviera que sintetizar, empleando una
sola palabra, la esencia de este rico e interesante periodo por el que atraviesa la pedagoga
musical, elegira el concepto de integracin,
ya que a mi entender el momento que estamos
viviendo es de adicin y de sntesis, ms que
descubrimiento: msica y sociedad, msica y
tecnologa, msica y entorno acstico, msica
y educacin artstica, educacin general, educacin preescolar, educacin permanente.
Quisiera documentar a travs de citas breves el pensamiento bsico de los tres de los
ms conspicuos representantes actuales del
arte y de la pedagoga musical.
Dice John Paynter: No existe un abismo tan
grande entre la msica de hoy y la msica del
pasado. En realidad no existe ningn abismo.
Lo que sucede es que se han ampliado los recursos: ahora hay ms sonidos disponibles para
hacer msica y ms maneras de usarlos.1
John Cage, en un artculo escrito en 1974,
titulado El futuro de la msica,2 expresa:
Mientras pienso en el futuro de la msica, me
doy cuenta que sta, como una actividad separada de otras actividades, no tiene cabida en

mi mente. Las cuestiones estrictamente musicales han perdido toda su seriedad.

Egon Kraus, expresidente de la Sociedad
Internacional de Educacin Musical (isme) y
vicepresidente del Consejo de Msica de la
unesco, afirma: El hombre es un ser en desarrollo y el proceso comienza cuando nace y
termina slo con la muerte; los sistemas educacionales deben tener en cuenta este hecho si
pretenden ser efectivos. Ms adelante contina: Una cierta proporcin de actividad educacional debe perder su carcter formal y ser
reemplazada por modelos flexibles y diversificados. En resumen, la educacin debe ser concebida como un continuo existencial tan largo
como la vida misma.3
Y para concluir, agrego una reflexin personal extrada de mi obra Fundamentos, materiales
y tcnicas de la educacin musical:4

John Paynter, Hear and Now, Londres Universal

Edition.
2
Artculo reproducido en la Revista Talea, 1, unam.

24

Difcil y complicada tarea del pedagogo. Un

doble compromiso frente al hombre y frente
a su cultura le exige vivir en el presente, compartiendo y comprendiendo el mundo externo
y las inquietudes espirituales de sus alumnos
sin descuidar aqulla, su ancestral misin, que
consiste en preservar la cultura rastreando en
el pasado las esencias vivas rescatables de ese
mismo hombre que hoy le preocupa.

El futuro
La puesta al da de los procesos pedaggicos
en la msica se realiza ms bien lentamente
y tarda bastante en generalizarse. Por eso
coexisten en la actualidad las ms opuestas
y contradictorias tcnicas y enfoques en los
distintos medios en materia de educacin musical: desde un recalcitrante tradicionalismo
hasta las orientaciones de vanguardia, que
cubren una extendida gama de tendencias y
calidades de enseanza.
International Music Education, isme, Yearbook
1975-1976/iii, Schott 6693.
4
Op. cit., Buenos Aires, Ricordi Americana.

En la pedagoga, como en el arte, la nica

constante es el movimiento, la bsqueda interna
y la exploracin de la realidad circundante. Esa
actitud es a nuestro juicio la nica que puede llegar a configurar una pedagoga abierta en la que
lo local y lo universal, lo individual y lo colectivo
se fundan y se integren naturalmente.

Es de fundamental importancia que en todos los pases las autoridades educativas sean
lo suficientemente lcidas como para poder
rescatar una vez ms a la msica y ponerla al
servicio activo de la educacin, vale decir del
desarrollo integral del hombre.

25

El rinoceronte en el aula*
R. Murray Schafer

Prefacio a la edicin en espaol

Si las grandes figuras que establecieron las

bases de una nueva pedagoga musical, a semejanza de los genios que revolucionaron la psicologa de este siglo, profundizaron en materia de
principios y ordenamientos psicopedaggicos,
quienes contribuyeron ms ampliamente a enriquecer el espectro de la educacin musical en
las ltimas dcadas estuvieron interesados ms
especialmente en el lenguaje musical y en los
materiales sonoros antes que en las tcnicas de
transmisin y el aprendizaje de dicho lenguaje.
La adaptacin y actualizacin de los profundos y ya incuestionables principios de la
psicopedagoga musical enunciados por personalidades de la talla de un E. Jaques Dalcroze
o de un Edgar Willems, entre otros la necesidad de dotar a la enseanza de un carcter
prctico, activo, creador, dinmico; de aportar
una mayor conciencia en los procesos mentales
del aprendizaje; de establecer secuencias coherentes desde el punto de vista psicolgico, etctera requera una generacin de pedagogos
ms directamente comprometidos con los procesos creativos y, en especial, con la bsqueda
de un lenguaje musical contemporneo.
La lnea que, a nuestro juicio, se inicia con
Carl Orff y Zoltan Kodaly, quienes pusieron un
especial nfasis en el sentido y la calidad de los
materiales didcticos (ambos enfoques representaron en su momento una salida novedosa
aunque, como se mostrara luego, cerrada y proclive por lo tanto al desgaste y a la estereotipia)
se contina en la dcada del 60 con los aportes
* Ricardo de Gainza (trad.), Buenos Aires, Ricordi
Americana, 1975, pp. 6-10, 13-14 y 21-30.

de los pioneros de la pedagoga de la msica

contempornea, casi todos ellos, compositores.
En Inglaterra se destaca en primer trmino un
George Self (nacido en 1921), a quien le siguen
luego Brian Dennis y John Paynter, ms jvenes; en Alemania, Lili Friedemann publica en
1969 su trabajo sobre Improvisacin Colectiva como Estudio y Configuracin de la Msica
Nueva iniciando as un movimiento pedaggico que ms tarde incluir a nuestro compatriota Mauricio Kagel.
En los Estados Unidos de Norteamrica, se
crea el Contemporary Music Project (for Creativity in Music Education), que con el liderazgo
del compositor Norman Dello Joio y el educador Robert J. Werner desarrolla una intensa y
efectiva labor en distintas universidades y centros educativos para promover el acercamiento
entre compositores y pedagogos y actualizar la
educacin musical, durante un largo y fructfero periodo que abarca los aos 1963-1974.
En la dcada del 60 comienza la experimentacin sonora a nivel educacional en Suecia.
Folke Rabe y Jan Bark crean juntos en 1968, a
pedido de las Juventudes Musicales de Suecia,
el primer Taller de sonido, del cual emergern los materiales didcticos publicados en 1975
por el Movimiento de Educacin Popular.
Nuestro pas tampoco permaneci ajeno a
estos movimientos y en el ao 1971, durante
las Terceras Jornadas organizadas por la Sociedad Argentina de Educacin Musical con
la presidencia del maestro Rodolfo Zubrisky conjuntamente con el Segundo Seminario
Internacional de Educacin Musical de la isme
(International Society for Music Education), se
realiza la primera experiencia que promueve
el contacto activo entre pedagogos musicales

27

y la generacin de compositores de avanzada

de nuestro pas a fin de integrar definitivamente la msica contempornea a la educacin musical.
En Canad se destaca con rasgos bien definidos la figura de un excepcional creador, el
compositor y pedagogo Murray Schafer nacido en Sarnia, Ontario, en 1933, quien publica
su primer trabajo pedaggico (El compositor en
el aula) en el ao 1965, como corolario de una
interesante experiencia piloto que haba realizado en el verano del 64 en la North York Summer Music School con estudiantes de canto y de
diversos instrumentos.
Cuando Murray Schafer se hace cargo de
aquellas memorables clases, transcritas en su
libro, emprende tal vez sin saberlo an con
bastante claridad, la apasionante tarea que lo
definira como el arquetpico pedagogo de la segunda mitad del siglo xx. Mientras la pedagoga musical se debata ya en la confusin y la
incoherencia de mltiples dicotomas (msica
escolar y msica viva, msica vieja o de museo
y msica nueva, msica culta y msica popular, etctera) Schafer acepta el desafo y se propone restablecer la unidad musical, recuperar
la msica y el increble mundo de los sonidos
para las jvenes generaciones.
Cmo lo logra? De una manera que podramos llamar contundente, maestro y alumnos se
dedican juntos a revisar y replantear las ideas
y los conceptos tradicionales sobre la msica y
la creacin musical (El compositor en el aula), a
experimentar libremente con los sonidos despus de promover una mayor sensibilizacin y
conciencia frente al entorno acstico (Limpieza
de odos y El nuevo paisaje sonoro); a restituir la
fluidez de comunicacin entre la msica y las
dems artes y, en particular, a develar la increble riqueza sonora del lenguaje hablado (Cuando las palabras cantan); a escuchar, en fin, con
sensibilizada atencin la obra y la palabra de los
ms destacados compositores de la actualidad.
El rinoceronte en el aula, el quinto y ltimo libro
de esta apasionante serie didctica, est par-

28

ticularmente dirigido a los maestros y profesores de msica. En sta, que podramos considerar su obra ms estrictamente pedaggica,
el autor intenta al fin reflexionar, filosofar, e
incluso dar normas siempre sin abandonar su
personalsimo estilo abierto sobre los objetivos y el planeamiento de la educacin musical.
A travs de su obra musical y de su obra pedaggica se percibe a un hombre inmerso en
la realidad total de su tiempo. Es un prolfero
creador de msica de todos los gneros, aparte
de las piezas instrumentales y vocales destinadas a nios y jvenes. Dice de l su contemporneo, el ingls John Paynter:
Aquellas clases de Schafer no slo se referan
a la msica escolar tomada como un rea
educativa convencional sino que abarcaban
muchos de los problemas actuales que conciernen al sonido y a la sociedad, a nuestra sensibilidad y conciencia, problemas que por cierto deberan preocupar a todos los maestros.1

La mayora de los libros pedaggicos de

Schafer consiste en transcripciones directas
de sus experiencias personales con grupos de
nios y jvenes. Por ese motivo, su estilo es
informal y no por eso menos profundo ni potico. Nunca trata de explicar cmo se hacen las
cosas: simplemente, el lector tiene la oportunidad de recorrer, palmo a palmo, el proceso
vivo de la enseanza-aprendizaje de la msica
y puede llegar hasta a captar en las entrelneas
la vibracin y el entusiasmo que cada nuevo
descubrimiento produce tanto en el maestro
como en sus alumnos.
Sus libros resultan as crnicas de vida musical, de cuestionamientos, procesos y meditaciones compartidas. En suma, un excelente y
necesario ejemplo de lo que podramos llamar
el mtodo creativo y experimental en la pedagoga musical actual.
Violeta Hemsy de Gainza
1

Hear and now, Londres Universal Edition, 1972.

Introduccin

El pedagogo musical de la segunda mitad

del siglo xx no ensea pedagoga, y ni siquiera ensea msica, sino hace msica con sus
alumnos asumiendo as tanto las satisfacciones como los riesgos de su libertad al mismo
tiempo que gratifica y se gratifica.
Schafer proyecta la imagen del maestro
seguro de s mismo no porque todo lo sabe,
sino porque no le asusta cuestionar y cuestionarse capaz de aprender de sus alumnos,
junto con sus alumnos. Es el maestro tpico de
las culturas que Margaret Mead denomina cofigurativas y prefigurativas.2
En 1975 Schafer presenta El rinoceronte en
el aula, quinto libro de la serie iniciada con El
compositor en el aula, publicado en 1967. Luego de un periodo de intensa actividad prctica, ofrece por primera vez un balance, una
reflexin sobre su actividad pedaggica, signada por la experimentacin y la bsqueda de
la creatividad.
Dice en el Declogo para los educadores:
El primer paso prctico en cualquier reforma
educativa es darlo. Bravo! Hemos sostenido siempre, y no nos cansaremos de repetir,
que ya es hora de dejar de pensar en reformar programas para dedicarnos de lleno y en
serio a reformar nuestra rezagada enseanza
musical.
A continuacin del Credo, en la Introduccin y tambin en la Satiana secuencia constituida por los captulos titulados
Una declaracin sobre educacin musical y
Otra declaracin sobre educacin musical
desarrolla su propia ideologa de la enseanza, que resume en cuatro rasgos bsicos:

Margaret Mead, Cultura y compromiso, Granica,

Buenos Aires, 1970: En la cultura posfigurativa los
nios aprenden primordialmente de sus mayores,
en la cofigurativa, tanto los nios como los adultos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los
adultos tambin aprenden de los nios (op. cit.,
p. 35).
2

1. El descubrimiento de las potencialidades

creativas de los alumnos, nios y jvenes.
(A pesar de que solamente trabaj con
alumnos comunes, nada excepcionales,
nunca encontr un nio dice incapaz de
realizar una pieza musical original.)
2. El descubrimiento y valorizacin del entorno o paisaje sonoro (Escucharlo tan
intensamente como escucharamos una
sinfona de Mozart.... No quisiera confinar el hbito de la audicin al estudio de
msica y a la sala de conciertos. Los odos
de una persona realmente sensible estn
siempre abiertos. No hay prpados para
los odos). Y tambin, por supuesto, al estudio y discusin de una de sus mximas
obsesiones: la polucin sonora.
3. La bsqueda de un terreno comn en
el que todas las artes pudieran reintegrarse y desarrollarse armoniosamente
(Para el nio de cinco aos la vida es arte y
el arte es vida. Observe jugar a los nios
y trate de delimitar sus actividades por
las categoras de las formas artsticas conocidas. Es imposible).
4. El aporte de las filosofas orientales para la
formacin y sobre todo la sensibilizacin de
los msicos en Occidente (...comenzar a tratar los sonidos como objetos preciosos. Despus de todo, no hay dos sonidos iguales).
El libro se completa, como los anteriores,
con la inclusin de captulos dedicados a temas especiales (Una nota sobre notacin) o
sobre experiencias dignas de ser compartidas
con otros educadores (La caja de msica,
juguete educativo, creacin colectiva de un
grupo de artistas convocados por el Consejo
de las Artes de Ontario, Canad; Trenody,
reflexiones acerca de una composicin propia
destinada a los jvenes cuya esencia es una
protesta generalizada contra la guerra).
La obra termina con una apertura hacia
Nuevas direcciones que consiste fundamentalmente en el pedido de una progresiva
intersensorialidad con mucho ingrediente

29

corporal en la educacin artstica, seguida

de su propio Curriculum Vitae, otra humorada tpica, que no es ms que la crnica detallada de la realidad que le toc vivir y como
l, a tantos otros en materia de pedagoga
musical. Concluye con un programa idealprovisorio de formacin musical para futuros
educadores.
Puede que la irona siempre presente en sus
consideraciones acerca de todo lo que sea meramente convencional irrite a algunos. Pero es
justo reconocer que este notable pedagogo que
sabe confesar sus verdaderas races en el arte
Ezra Pound, Paul Klee, Wassily Kandinsky
y en la pedagoga musical Jaques Dalcroze,
George Self tiene mucho para comunicar y
para ensear. Sus ideas y sobre todo su inquieto espritu creativo se contagian fcilmente:
ya hemos podido apreciar en nuestro propio
ambiente el entusiasmo generado en la joven
generacin de maestros por Limpieza de odos y
El compositor en el aula.
Es verdad que tambin podra llegar a contagiarse y estereotiparse as su estilo y su peculiar sentido del humor pedaggico. Pero si
pensamos, por ejemplo, que la obra potica y
musical, oportuna y originalsima, de una Mara Elena Walsh constituy un aporte definitivo
para el repertorio infantil en toda Hispanoamrica ms all y a pesar de la cantidad de
mediocres imitadores que inevitablemente gener, llegamos a la conclusin de que lo que
realmente importa es que tanto Schafer como
Mara Elena Walsh tienen el mrito de haber
dado un paso esencial en el sentido de romper
la monotona de la seriedad crnica, del acartonamiento vacuo de las academias.
Violeta Hemsy de Gainza
[...]

1. Credo

Discutamos un da con los editores acerca de

un quinto opsculo que redondeara mis escritos previos sobre educacin musical. Los cuatro
anteriores El compositor en el aula, Limpieza de
odos, El nuevo paisaje sonoro y Cuando las palabras

30

cantan fueron experimentales, y senta la necesidad de concluir la serie de manera ms reflexiva, aclarando por qu hicimos lo que hicimos
en cada uno de los libros precedentes. Quera
sealar tambin mi creciente inters por un programa de artes integradas, de manera que mis
ltimas reflexiones sobre la educacin musical
habran de conducir a las primeras ideas relacionadas con este tema ms amplio. Charlbamos
acerca de esto, cuando mi editor me pas un
pedido reciente para uno de mis libros.
Cantidad: 1 (uno)
Autor: R. Murray Schafer
Ttulo: El rinoceronte en el aula
Deduje, que por lo menos, estaban anticipando alguna cosa conspicua. Lo ms conspicuo que hay en un aula es siempre el maestro.
Provocativo, dominante, ms grande que la
vida, el maestro es el rinoceronte. Ser diferente a los dems es una condicin natural de
la enseanza, pero jams ningn docente
debe sentirse avergonzado por eso. El maestro
trascendente no slo es diferente de sus alumnos, sino tambin es diferente de otros maestros. Entonces, cada vez que discutimos sobre
filosofa de la educacin, deberamos usar el
pronombre personal. Debera tomarse con recelo cualquier afirmacin o empresa a la que
no puedan preceder las palabras yo creo.
Yo creo que cada docente es una idiosincrasia. Creo que cada docente est primariamente educndose a s mismo, y que si esta
actividad es interesante resultar contagiosa
para aquellos que lo rodean. Creo que cualquier proyecto educativo que no hace crecer
al maestro es falso. Creo que el maestro es
fundamentalmente un alumno, y que en el
momento en que deja de serlo la filosofa de la
educacin tiene problemas.
El pintor Paul Klee acostumbraba decir que
consideraba criminal que sus alumnos debieran pagar por las lecciones, cuando l mismo
aprenda tanto de la experiencia de ensear. As
es precisamente como debera ser. Cuando la

cultura es cambiante, el ttulo de maestro debe

permanecer provisional. Algunos docentes
desearan tomar prestado mi pronombre personal, o podrn sentir que yo tom prestado el de
ellos. Otros, hallndose en desacuerdo, proveern una anttesis. Aprendiendo unos de otros
llevaremos la profesin a niveles ms elevados.

Los ensayos que siguen son variaciones sobre estos temas.

[...]

4. Una declaracin sobre

educacin musical

Nota: uno de los das ms memorables de mi

vida transcurri en Mosc, en octubre de 1971,
cuando sub al estrado para leer mi trabajo en
la sesin inaugural dedicada a El adiestramiento de jvenes msicos, durante el Sptimo Congreso Internacional de Msica del
Consejo Internacional de Msica de la unesco.3
El ambiente general de sopor que prevalece en
todos los congresos estaba intensificado por
el sol de media tarde y un decorado de color
sangre coagulada. Cuando, como vern ms
adelante, di palmadas para ilustrar un punto,
varios de los delegados cayeron de sus sillas.
Hubo otro efecto que tambin demostr ser
desacostumbrado. Para ilustrar cunto ms
haba dependido Beethoven de sus odos que
de sus ojos, afirm que Beethoven no perdi,
como suele suponerse, la audicin: perdi su
visin. No s qu es lo que habrn hecho los
traductores con esta elptica, aunque inofensiva, afirmacin, pero deben haberla hecho sonar con mucha potencia, ya que despus varios
delegados, aun algunos de los que se haban
perdido el discurso original, vinieron a pedir
datos sobre la fuente de esta nueva evidencia
mdica concerniente a la vista de Beethoven.

2. Mximas para educadores

Para mantenerme en lnea, escrib sobre mi

escritorio algunas mximas para educadores.
Son las siguientes:

1. El primer paso prctico en cualquier reforma educativa es darlo.

2. En educacin, los fracasos son ms importantes que los xitos. No hay nada tan deprimente como una historia de xito.
3. Ensee al borde del peligro.
4. Ya no hay maestros. Slo una comunidad
de aprendices.
5. No desarrolle una filosofa de la educacin
para los dems. Desarrolle una para usted
mismo. Quizs algunos desearn compartirla con usted.
6. Para el nio de cinco aos, el arte es vida y
la vida es arte. Para el de seis, la vida es vida
y el arte es arte. El primer ao de escuela es
un jaln en la historia del nio: un trauma.
7. El antiguo enfoque: el maestro tiene informacin; el alumno tiene la cabeza vaca. El
objetivo del maestro: introducir informacin en la cabeza vaca del alumno. Observaciones: al comienzo, el maestro es un
imbcil; al final, el alumno es un imbcil.
8. Por el contrario, una clase debera ser una
hora de mil descubrimientos. Para que esto
suceda, el maestro y el alumno deberan
primero descubrirse recprocamente.
9. Por qu ser que los nicos que nunca
rinden examen de ingreso a sus propios
cursos son los maestros?
10. Ensee siempre de manera provisional.
Slo Dios puede estar seguro.

A todo maestro debera permitrsele ensear

idiosincrsicamente, o al menos imbuir su
enseanza de su propia personalidad. Voy a
hablarles hoy de algunas ideas personales. A
partir de sus propias experiencias, ustedes podrn ampliarlas, corregirlas o criticarlas.
Mi trabajo en educacin musical se ha centrado fundamentalmente en tres campos:
Publicado por primera vez en Australian Journal of
Music Education, nm. 10, abril de 1972.
3

31

1. Tratar de descubrir cules son los potenciales creativos que los nios pueden tener
para hacer su propia msica.
2. Presentar a estudiantes de todas las edades
los sonidos del entorno; inducirlos a tratar
el paisaje sonoro del mundo como una
composicin musical cuyo principal compositor es el hombre y a producir apreciaciones crticas que puedan conducir a su
mejoramiento.
3. Descubrir un nexo o lugar de reunin,
donde todas las artes puedan encontrarse
y desarrollarse juntas armoniosamente.
A esto podra agregar un cuarto campo que
recin comienzo a explorar: los usos que pueden darse a las filosofas orientales en el adiestramiento de artistas y msicos de Occidente.
Hablar de todo esto en ese orden.

Creatividad musical

Me gustara pensar que, en trminos generales, todas las materias que pueden ensearse
podran reducirse a dos grupos: las que satisfacen la necesidad de adquirir conocimientos
y las que procuran la autoexpresin.
La historia es una materia para adquirir conocimientos, y consiste (tal vez errneamente)
en la transmisin de un conjunto de hechos
desde la mente del maestro a la de sus alumnos.
Veo la msica como una materia predominantemente expresiva, como el arte, la escritura
creativa, o elaboraciones de todo tipo. Es decir,
debera ser esto; aunque, por el gran nfasis
puesto en la teora, en la tcnica y en el trabajo
de memorizacin, se vuelve, predominantemente, mera adquisicin de conocimientos.
Mientras alentamos la autoexpresin en las artes visuales (y colgamos los productos en las
galeras de arte como un testamento de la excitante perceptividad de nuestros jvenes), el paralelo en msica suele ser en general muy poco
ms que memorizar El mono en el rbol para
algn acto social de fin de ao. (Uno tambin
puede haber aprendido un montn de mentiras
acerca de las vidas de los grandes invariable-

32

mente muertos compositores, y haber dibujado medio milln de claves de sol.)

La enseanza de las artes visuales est muy
adelantada respecto de la enseanza de la
msica. En msica, por ejemplo, no existe un
equivalente del Curso Bsico que desarroll
Johannes Itten para los estudiantes del primer
ao en la Bauhaus, curso que ha sido ampliamente imitado en todo el mundo. Este fue un
curso de libre expresin, pero creativamente
orientado por la progresiva limitacin de opciones, de manera tal que el estudiante era,
casi imperceptiblemente, puesto en contacto
con los grandes y elementales problemas de la
expresin visual. Podemos sacar provecho de
las experiencias de la enseanza artstica. No
podra ser enseada la msica como una disciplina que simultneamente libera energas
creadoras y educa la mente para la percepcin
y el anlisis de las propias creaciones?
El gran problema de la educacin es de
tiempo. La educacin se ocupa tradicionalmente del tiempo pasado. Slo se pueden ensear cosas que ya han ocurrido. (En muchos
casos ocurrieron hace mucho tiempo.) Son estos problemas de tiempo los que mantuvieron
separados a los artistas y las instituciones, ya
que los artistas, a travs de los actos creativos, se ocupan ms del presente y del futuro
que del pasado. La educacin no es novedad
ni profeca; ni presente ni futuro. Ejecutar, interpretar msica es embarcarse en una reconstruccin del pasado que puede ser, por cierto,
una experiencia til y deseable.
Pero no podramos utilizar algunas de
nuestras energas en ensear para que las cosas
ocurran? No es esto algo que vale la pena considerar? El nico camino por el que podemos
transformar la materia musical de tiempo pasado en una actividad de tiempo presente es a
travs de la creacin. Marshall McLuhan escribi: Estamos ingresando en una nueva era de
la educacin que est programada ms para el
descubrimiento que para la instruccin.
En una materia que da conocimiento, el
maestro tiene todas las respuestas y el alum-

no tiene una cabeza vaca lista para asimilar

informacin. En una clase programada para la
creacin no hay maestros; slo hay una comunidad de estudiosos. El maestro puede iniciar
una situacin haciendo una pregunta o planteando un problema; a partir de ah, su papel
como maestro ha terminado. Podr continuar
participando del acto de descubrir, pero ya
no como maestro, no como la persona que
ya conoce la respuesta.
Repito esto con nfasis: en una clase programada para la creacin, el maestro debe planificar su propia extincin. Quisiera agregar entre
parntesis que me tom varios aos el llegar a
sentirme cmodo haciendo esto. Yo oriento a la
clase haciendo una pregunta o planteando un
problema. Estas preguntas o problemas son
de un tipo especial: deben admitir tantas soluciones como alumnos haya en el aula. La clase
debe convertirse en una hora de mil descubrimientos y el secreto est en la pregunta formulada. Tipos de preguntas:
1.
2.
3.
4.

El silencio es evasivo: trate de hallarlo.

Anote todos los sonidos que escucha.
Encuentre un sonido interesante.
Encuentre un sonido interesante consistente en un ruido sordo y apagado, seguido de un chirrido agudo.
5. Encuentre un sonido que pase cerca suyo
de sudoeste a noreste.
6. Permita que cinco sonidos se establezcan
durante dos minutos.
7. Ubique un sonido solo en un profundo
continente de silencio.
Se observar que estos problemas son
progresivamente restrictivos. Obligan al estudiante a concentrarse cada vez ms, aunque
siempre admiten ilimitadas soluciones.
A veces, comienzo un curso conduciendo a
los estudiantes a una habitacin repleta de instrumentos de percusin. La primera leccin es
breve: Familiarcense con estos instrumentos.
Maana regresar a ver qu han descubierto.
Al da siguiente vuelvo y hago ciertas pregun-

tas: Han descubierto el tiempo de reverberacin del vibrfono? Han descubierto cuntos
tipos de sonidos pueden obtener del tamtam
utilizando diferentes baquetas y escobillas?
Descubrieron la funcin del pedal de las campanas tubulares? Si no es as, no han realizado
la tarea. Los dejo nuevamente.
Cuando estn relativamente familiarizados con los sonidos que pueden obtenerse de
los instrumentos disponibles, comenzamos
con las sesiones de improvisacin y composicin. Los divido en pequeos grupos.
Cada uno en la clase debe componer por lo
menos una pieza y dirigirla. A veces, los estudiantes encuentran ms conveniente registrar
su obra con una notacin grfica o pictogrfica. Tambin les atrae el uso de los colores. Todo
est permitido en tanto la intencin pueda
comunicarse a los dems miembros del grupo
ejecutante. Pero poco a poco, a lo largo del
curso, introduzco limitaciones a fin de obligar
al estudiante a concentrarse an ms. Todo el
curso es gradualmente impulsado hacia la
tarea final: Disponen de un sonido. Compongan una pieza con l. Todo lo que les pido es
que no me aburran.
Esta, como se puede apreciar, es una tarea
extremadamente difcil.

El entorno sonoro

Un segundo aspecto de mi trabajo como educador musical est vinculado con el entorno
sonoro en que vivimos. No quisiera confinar el
mbito de la audicin al estudio de msica y a
la sala de conciertos. Los odos de una persona
realmente sensible estn siempre abiertos. No
hay prpados para los odos.
He encontrado que tambin pueden realizarse valiosos ejercicios de educacin auditiva utilizando los sonidos del medio ambiente.
Cmo, precisamente, estn escuchando en
este momento?
(Schafer bate palmas.)
Cul fue el ltimo sonido que escucharon
antes de mis palmadas? Cul fue el primer sonido que escucharon despus de mis palmadas?

33

Cmo es de buena su memoria auditiva?

Cul fue el sonido ms agudo que escuch en
los ltimos 10 minutos? Cul fue el ms fuerte? Y as sucesivamente.
A menudo planteo a mis alumnos preguntas como las siguientes:
a) Cuntos aviones escuch hoy?
b) Cul es el sonido ms interesante que escuch
esta maana?
c) Quin tiene la voz hablada ms bella en su
familia? Y en la clase?, etctera.
Algunas veces encargo a mis alumnos que
coleccionen los sonidos ms interesantes del
interior de un edificio, consignndolos en un
mapa, de manera que sus compaeros pudieran encontrarlos y escucharlos tambin. Una
de mis alumnas se ha dedicado a descubrir
todos los sonidos exclusivos del paisaje sonoro de Vancouver, los sonidos que no podran
escucharse en ninguna otra ciudad del mundo. Tiene la intencin de entregar su coleccin
a la oficina de turismo para que los visitantes
interesados en algo ms que en bonitos paisajes puedan descubrir tambin qu rica experiencia acstica ofrece Vancouver a los odos
curiosos. Otra estudiante est haciendo una
coleccin de sonidos en vas de desaparecer
y de los sonidos perdidos; los que formaron
parte del entorno sonoro pero que hoy en da
ya no pueden escucharse. Ella est grabando
cuidadosamente estos sonidos, catalogndolos con elaborados comentarios. Tal vez sean
de inters para algn museo del futuro.
El entorno sonoro de cualquier sociedad
es una importante fuente de informacin.
No es necesario sealar que el medio ambiente sonoro del mundo moderno se ha tornado ms
ruidoso, y probablemente ms desagradable. La
multiplicacin descontrolada de las mquinas y
la tecnologa en general han dado como resultado un paisaje sonoro mundial cuya intensidad va en continuo aumento. Hay testimonios
recientes que permiten afirmar que el hombre
moderno se est ensordeciendo gradualmente.

34

Se est matando a s mismo con sonidos. La polucin sonora es uno de los grandes problemas
contemporneos de la contaminacin.
Todos los interesados en la msica deberan interesarse en estos hechos. Si todos nos
volvemos sordos, sencillamente no habr ms
msica. Una manera de definir el ruido es
decir que los ruidos son sonidos que hemos
aprendido a ignorar. Los estuvimos ignorando durante tanto tiempo que ahora estn
completamente fuera de control.
Mi manera de considerar este problema consiste en tratar el paisaje sonoro mundial como
una descomunal composicin macrocsmica. El
hombre es el principal creador de esta composicin. Tiene el poder de hacerla ms o menos
bella. La primera tarea es aprender a escuchar el
paisaje sonoro como una pieza musical, escucharlo tan intensamente como escucharamos
una sinfona de Mozart. Slo cuando realmente
hemos aprendido a escucharlo podemos comenzar a hacer juicios de valor sobre aqul. Cules
sonidos nos gustan? Cules deseamos conservar? Cules son innecesarios? Algunos de los
sonidos ms delicados estn amenazados por
los ms grandes o ms brutales? Por ejemplo,
mis alumnos descubren que no pueden or los
sonidos de los pjaros cuando pasa un helicptero o una motocicleta. La solucin est implcita. Si queremos seguir escuchando a los pjaros
tendremos que hacer algo respecto a los sonidos de helicpteros y motocicletas.
Esta es una aproximacin positiva al problema de la polucin sonora, y la considero
como la nica con posibilidad de xito. Debe
ser iniciada por msicos, ya que somos los
arquitectos de los sonidos: nos ocupamos de
seleccionar y organizar sonidos interesantes a
fin de producir efectos estticos deseados.

Un punto de reunin
para todas las artes

Quisiera sugerir ahora una idea an ms radical. Cuanto ms me ocupo de la educacin

musical, ms me convenzo de la innaturalidad bsica de las formas de arte existentes,

cada una de las cuales utiliza un conjunto de

receptores sensitivos, con exclusin de todos
los dems. Las fantsticas exigencias hechas
para alcanzar el virtuosismo necesario en cualquiera de las formas de arte han dado como
resultado realizaciones abstractas a las que
podemos aplicar con propiedad el calificativo
de antinaturales, ya que de ninguna manera corresponden a la vida tal como la experimentamos en esta tierra. Beethoven no perdi,
como suele suponerse, su audicin; perdi su
visin. Son los pintores, cuyos trabajos cuelgan
en las silenciosas bvedas de los museos, quienes perdieron su audicin.
Para el nio de cinco aos, la vida es arte y
el arte es vida. La experiencia es para l un fluido caleidoscpico y sinestsico. Observe jugar
a los nios y trate de delimitar sus actividades
por las categoras de las formas de arte conocidas. Es imposible. Sin embargo en cuanto estos
nios ingresan en la escuela, el arte se vuelve
arte y la vida se convierte en vida. Descubrirn
entonces que msica es algo que sucede en
un pequeo compartimiento, los jueves por la
maana, mientras que los viernes por la tarde hay otro pequeo compartimiento llamado
pintura. Sugiero que este destrozo del sensorium total es la experiencia ms traumtica
de la vida de un nio pequeo.
A una clase de nios de seis aos se le
pide que imiten a los pjaros y vuelen por el
gimnasio. Tuit-tuit-tuit, dicen algunos mientras despliegan sus alas. Callados, nios,
dice la maestra. Con cunta languidez vuelan
las aves amordazadas! Ahora traen un piano
y la maestra toca la Cancin de la golondrina.
Comienzan entonces las nerviosas contorsiones de la clase de danza. Los padres vienen
a admirar nuestros logros pedaggicos. Los
chicos se han vuelto tan artsticos!
Por qu fue destruido el sensorium? Por
qu no tenemos simplemente una sola forma
de arte multitudinaria en la que los detalles de
percepcin se corroboren y contrapunteen unos
con otros, tal como sucede en la vida? Tal vez
usted piense que ahora voy a decir que todo el

desarrollo de las formas de arte por separado

fue un error desde el principio. No voy a decir
tal cosa; no exactamente.
Separamos los sentidos a fin de desarrollar
agudezas especficas y una apreciacin disciplinada. La msica es una coleccin de elegantes eventos acsticos y el estudio de la msica
es til y deseable como medio de cultivar la
agudeza auditiva.
Pero una separacin total y sostenida de los
sentidos concluye en una fragmentacin de
la experiencia. Perpetuar ese estado de cosas
durante toda una vida puede ser malsano. Me
gustara que consideremos una vez ms las
posibilidades de sntesis de las artes.
No tengo una filosofa de la educacin en
particular, pero cada da me convenzo ms
firmemente de una cosa: deberamos abolir
el estudio de todas las artes en los primeros
aos de la escuela. En su lugar deberamos tener una materia integradora, tal vez llamada
estudio de los medios, o mejor, estudios de
sensibilidad y expresin, que podra incluir
todas y a la vez ninguna de las artes tradicionales en particular.
No obstante, en determinado momento
podramos an clasificar las artes individuales como estudios separados, aunque teniendo siempre en mente que lo hacemos as con
el inters de desarrollar agudezas sensoriales
especficas. Este podra ser el periodo medio
de estudios. Finalmente, habiendo limpiado
ya cada una de las lentes de la percepcin,
podramos volver nuevamente a una reconfiguracin de todas las formas de arte, en el
trabajo de arte total, situacin en la que arte
y vida seran sinnimos.
La idea de Wagner del Gesamtkunstwerk fue
noble pero prematura. Tal concepto no puede
ser comprendido por los egresados de conservatorios y escuelas de ballet. Pero hay hoy
entre los jvenes un renovado inters en los
medios mixtos. Creo que se aproxima el tiempo en que nos veremos forzados a desarrollar
programas de estudios para obtener una nueva integridad en el arte y en la vida.

35

Promet hablar, al final de estas reflexiones, acerca de las maneras en que mi propio
pensamiento comienza a ser influenciado por
la filosofa oriental: esto no es fcil, ya que
nuestros experimentos en este campo no son
an concluyentes. Pero una de las cosas que
pueden ensearnos las filosofas orientales es
la reverencia por el silencio, por el calmo paisaje sonoro en el cual un pequeo gesto puede
tornarse grande porque no se halla abrumado
por la competencia.
Es paradjico que al mismo tiempo que en
Occidente producimos sistemas de alta fidelidad para la reproduccin del sonido, el paisaje
sonoro en general ha descendido a un estado de
baja fidelidad; esto es, uno en el que la relacin
seal a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha
vuelto imposible distinguir los sonidos deseados de los que son meros accidentes o bochinche snico. En un cuento del escritor argentino
Borges, al protagonista le desagradan los espejos porque multiplican a la gente. Comienzo a
recelar de las radios por la misma razn.
En Occidente, el silencio es un concepto
negativo, una molestia que debe evitarse. En
algunas filosofas orientales, as como para
el misticismo cristiano, el silencio es un estado positivo y feliz en s mismo. Me gustara

36

recuperar este estado para que unos pocos

sonidos puedan introducirse en l y ser escuchados con prstino brillo.
En nuestras clases hemos tratado de emplear algunos ejercicios de relajacin yoga
como preparacin para la experiencia de
la audicin y la creacin. Poco a poco los
msculos y la mente se relajan hasta el punto
en el cual todo el cuerpo se vuelve un odo.
Esto puede llevar algunas horas, pero al final,
me han dicho los estudiantes, escucharon la
msica como nunca antes lo haban hecho.
Cuando el calgrafo japons pinta, se sienta
inmvil durante lo que parece una eternidad;
luego toma su pincel y, con un diestro movimiento de la mueca, fija en la pgina un smbolo perfecto. Ha dominado mentalmente este
movimiento durante toda una vida. No titubea.
Me gustara ver que dejamos de manosear
torpemente los sonidos y comenzamos a tratarlos como objetos preciosos. Despus de
todo, no hay dos sonidos iguales, y, una vez
emitido, el sonido se pierde para siempre a
menos que lo recordemos. Para m, finalmente, la msica no es ms que una coleccin de
los sonidos ms fascinantes y bellos, producidos por hombres con buenos odos y afectuosamente recordados por la humanidad.

La msica del corazn*

Carlos D. Fregtman

[...]

Creencias limitadoras

Muchos de nosotros hemos comprado instrumentos musicales. Llenos de esperanzas los

tocamos el primero y el segundo da, pero el tercero los abandonamos. No sabemos qu hacer
con ellos; los amamos y les tememos. Tengamos
o no tengamos conocimientos musicales, la escena se repite. El instrumento va adquiriendo una
valoracin mtica y sacramental, constituyndose como verdadero objeto sagrado, dolo tirano,
encarnacin de deseos, aspiraciones y poderes
secretos. Se guarda, se cierra, y junto con l tambin se entierran muchos de nuestros anhelos
ms profundos. Se construye una barrera de
creencias limitadoras. Al acercarnos al momento
de hacer msica, pareciera que ciertos fantasmas
interiores nos poseyeran, se apoderaran de nosotros y transfiguraran nuestros deseos.
Cuando construimos una barrera de creencias limitadoras constreimos la capacidad
creadora innata que poseemos. La imaginacin creadora no conoce lmites. Los lmites estn formados por creencias que an estn por
trascender o superar. Al hacernos ms conscientes de nuestras propias creencias y de nuestros
manejos de las mismas, empezamos a liberarnos de ellas y a superar nuestros lmites.
Si creemos que podemos llegar hasta cierto
lugar, pues seguramente hasta ese sitio llegaremos.
Esta enorme serie de creencias que poseemos, controlan y conducen nuestro accionar,
nuestros pensamientos, nuestros sentimientos
y sonidos.
* En El Tao de la msica, Buenos Aires, Estaciones,
1985, pp. 69-76, 79-89 y 96-103.

Cuando era nio la maestra de msica

me dijo que...
Yo no sirvo...
Para poder superar esta velada y encubierta
serie limitadora, se puede establecer una serie
abierta de nuevas creencias sobre lo desconocido.
John Lilly sugiere que lo desconocido existe
en los fines para cambiarse uno mismo, en los
medios para este cambio, en el empleo de
los otros para el cambio, en nuestra propia
capacidad de cambio, en la propia orientacin
hacia el cambio, en la propia asimilacin de las
ayudas para ese cambio, en el empleo del impulso para cambiar, en la verdadera necesidad
de cambio, en las posibilidades de que nosotros
cambiemos, en la forma del propio cambio y en
la sustancia o esencia del cambio y de nuestra
accin de cambiar.
Muchos de nosotros pensamos que para
trascender nuestros lmites debemos conocer
primeramente todo lo desconocido personal
tarea que creo sinceramente imposible y esto
constituye la mayor creencia limitadora.
Si nos animamos a imaginar ms all de estos lmites, cruzamos las barreras en la regin
de la mente y lo prohibido empieza a ser admitido y permitido progresivamente.
Descubrimos que muchas de estas barreras
son barricadas imaginarias construidas por
nosotros mismos y que estamos librando un
combate con un enemigo que no existe en la
realidad. Mirando al mundo por nosotros mismos, acortamos las barreras que las palabras
pueden crear entre nosotros y la realidad.
No hay lmites al pensamiento, as como no
hay lmites al movimiento y a los sonidos.
Cuando era nio la maestra de msica
me dijo que... Ya no somos nios.

37

Qu buscamos en un instrumento?

Barreras

Vivimos en una poca en que las exigencias nos

desbordan y esto se refleja en nuestros modelos
expresivos, cargndolos de frustracin, competencia,
confusin y limitacin.

En el teatro de la vida, vivimos una tragedia

en donde nuestra existencia gira en torno de
las cosas y a la manipulacin-aprehensin
de objetos, encerrndonos en nuestro propio armazn, arrojndonos a una cruenta batalla sin
esperanzas contra seres hostiles, y compitiendo
sacrificando nuestro equilibrio y salud por
posesiones mundanas, poder y estatus social.
En lugar de abrirnos al mundo, le damos la espalda en actitud soberbia.
Me vuelvo a formular el mismo interrogante.
Qu buscamos en un instrumento musical?
Cualquiera puede contactarse con un instrumento explorando ingenuamente sus sonidos,
jugando con ellos, probando, experimentando,
disfrutando con cada descubrimiento, si antes
se quita todo ese ropaje de exigencias y prejuicios estticos. Por supuesto, esta exploracin
como toda bsqueda interior nos puede conducir a zonas no deseadas, olvidadas, negadas
y oscuras de nuestra personalidad. Aspectos
que consideramos detestables, rigideces, imposibilidades y anquilosamientos, pueden manifestarse al ponernos en movimiento con un instrumento. Y creo que estos aspectos son los que
ms nos paralizan.

La sombra

Entre los pueblos primitivos exista un miedo

profundo y supersticioso a la novedad que los
antroplogos llaman misonesmo. De manera similar, en la actualidad, levantamos barreras psicolgicas y fsicas para protegernos
de los conmocionantes enfrentamientos
con nuevos sucesos. La conciencia se resiste a
lo nuevo y desconocido, ignorando o negando el mensaje del cuerpo y sus sonidos. Los

38

sonidos de un individuo son el espejo de lo

que ocurre en su interior, y el liberar parte de
este mundo interno, exteriorizando msicas y
sonidos, puede ser sentido como una liberacin de fantasmas o espritus persecutorios. Es
como iluminar la zona de sombra formada por
aspectos desfavorables, negados, escondidos
y oscuros de nuestro ser. Esta sombra (Jung) se
halla poblada de tendencias que nunca tuvieron la mnima posibilidad de expresarse (ni de
reconocerse) y no constituye la totalidad del
inconsciente, sino algunos atributos o cualidades desconocidos o poco conocidos.
No toco, a ver si piensan que...
No canto, se pueden dar cuenta de que...
Los aspectos de la sombra el lado oscuro
estn tan presentes como los de la zona iluminada y con frecuencia nos avergenzan,
pero cuando se hacen realmente conscientes
descubrimos que tanto la pereza como la desafinacin, la sensiblera o la timidez, no son
pecados monstruosos, sino puntos a resolver
y con los cuales es mejor convivir para modificar, en vez de gastar gran parte de nuestras
energas en contener su libre salida al exterior,
acorazando todo nuestro organismo.
Los sonidos exteriorizados, generalmente
van asociados a escenas que tememos expresar, constituyendo la msica de fondo que
recrea personajes, interacciones, ritmos, imgenes, emociones y afectos entrelazados, cierto tipo de clima, nuevas msicas.
La sombra contiene generalmente fuerzas vitales y valores muy necesitados por la
conciencia, pero que existen en una forma que
hace muy difcil integrarlos a nuestra vida.
Que nuestra sombra sonora se convierta
en amiga o enemiga depende en gran medida
de nosotros mismos.
Tememos descubrir algunas reas que preferimos que sigan ocultas, y entonces llevamos
la guitarra al ropero y creemos que el asunto
ya est controlado. Pero cada vez que alguien
toca espontneamente mal o bien, pero se

anima nos angustiamos sin conocer la razn.

Corremos a comprar el ltimo modelo de descubrimiento electrnico pensando que eso solucionar nuestro problema, pero a pesar de
que estas computadoras sonoras son preciosos
instrumentos, la historia se repite pues ste no
era el punto que se deba resolver.

Positivo-negativo

En un momento u otro de nuestra historia

musical hemos atravesado por circunstancias
de fracaso y dolor, y de acuerdo con nuestra
estructura heredada no advertimos que todo
xito es experimentado en contraste perpetuo
con la imprediccin y el fracaso. Nos ensearon que errar es humano, pero nos premiaron
orgullosamente los aciertos, y nos inculcaron un
sentimiento de infalibilidad onmipotente que
nos form con escasa o nula tolerancia a las
frustraciones y dificultades. Nos ensearon que
lo doloroso es malo y precursor de la muerte. De esta
forma, crecimos seleccionando acontecimientos
y vibraciones, escogiendo slo las valiosas
situaciones placenteras positivas y reprimiendo
y rechazando los perjudiciales hechos conflictivos negativos.
Y camos en la trampa.
Rompimos la armona.
Cuando los compositores erramos una nota
en el piano fallamos podemos sacar provecho de este imprevisto negativo, revelado
por una falla, y en nuestra bsqueda sonora
inspirarnos en el accidente, transformndolo
en positivo.
Negativo y positivo... dos caras que se complementan.
Pensemos en el sonido de un instrumento
musical, por ejemplo el violn. Si por medio
de aparatos electrnicos analizamos el sonido
del violn, al aislar sus componentes descubrimos que esta onda resultante est formada
por un espectro de componentes armnicos en
vibracin (que identificamos como la nota musical) y una banda de ruido producida por el

frotamiento del arco sobre la cuerda, que escuchamos simultneamente. No advertimos que
en una sutil meloda interpretada en violn, un
alto porcentaje de lo que omos es el ruido del
arco sobre la cuerda, que justamente le confiere
a ese instrumento su timbre nico y particular.
Si escuchramos aisladamente el sonido del
frotamiento del arco, aseguraramos que con
ese ruido es imposible crear belleza musical.
Pero el contexto totaliza.
En todo proceso de crecimiento y aprendizaje incluyendo el aprendizaje teraputico siempre hay dificultades vividas como
negativas, y cuando no se presentan al comienzo aparecen amplificadas y potenciadas
ms adelante.
Si construimos sobre las dificultades, debemos estar despiertos con total independencia
de lo que suceda.
Al atravesar por una experiencia altamente
negativa hay que permitir que la emocin negativa se registre en nosotros, pues sta ser
la nica forma a travs de la cual evitaremos
estas experiencias en el futuro. No nos podemos dar el lujo de apagar nuestra conciencia
en esos momentos, pues de otro modo repetiremos en diferentes escenarios los mismos
estados una y otra vez. Para conocer el gozo
hay que conocer el dolor? Positivo y negativo no
son ms que las dos caras de una misma moneda.

Olvido y memoria de los sonidos

Volvamos a nuestra historia sonora-musical.

Sugiero responder estas preguntas, que seguramente lo contactarn con aspectos vitales
y personales en relacin con el sonido.
Recuerda cul fue el ambiente sonoro durante sus primeros das de vida?
Le cantaron canciones de cuna? Recuerda
las canciones y quin se las cantaba?
Qu sonidos o msicas le gustaban cuando era nio?
Cmo era el ambiente sonoro ruidos y sonidos tpicos de la casa durante su niez?
Qu ruidos o sonidos le desagradaban
cuando era nio?

39

Qu canciones recuerda de su niez? Entnelas suavemente y evoque las asociaciones

que le despiertan.
Relate la historia musical propiamente dicha del hogar.
Tuvo algn tipo de formacin o educacin
musical?
Cmo fueron sus primeros contactos y
acercamientos a un instrumento?
Cules son sus instrumentos preferidos?
Por qu?
En la actualidad, qu sonidos le gustan y
qu sonidos no?
Cules son sus gustos o preferencias musicales?
Elija las tres piezas musicales o canciones
que ms lo identifiquen.
Cul es el ambiente sonoro de su actual
hogar?
Cundo, por qu y con qu escucha msica?
Le gustara tocar un instrumento? Cul y
por qu?
Cules son sus cantantes preferidos?
(masculinos y femeninos).
Le gusta cantar? Por qu? Con qu frecuencia lo hace?
Defina su voz hablando y su voz cantando.
Cmo le gustara que fuese su voz?
Cules son los sonidos de animales que
ms le impactan?
Qu sonidos de la naturaleza evoca en este
momento? Qu sensacin le produce cada
uno de ellos?
Si tuviese que identificarse con un instrumento musical, con qu instrumento se identificara?
[...]

Connotaciones simblicas

Veamos algunas significaciones y connotaciones simblicas de algunos instrumentos musicales primitivos, ya que son la raz directa de
sus sucesores contemporneos, y muchos de
ellos usados sin sospechar siquiera sus orgenes.
El parche grande era femenino y la resonancia
grave representaba la idea de vientre materno

40

o vientre de la tierra; parejas de caas huecas

de bamb chocadas contra el suelo se llamaban
padre y madre; cada tambor posea el nombre
del espritu que invocaba; los instrumentos
que provocaban sonidos aullantes, zumbantes, fueron creados por culturas patriarcales en
tanto que los instrumentos que representaban
lo que el hombre senta o pensaba, y no aterraban, fueron creados por culturas matriarcales;
el tambor de madera representaba el poder del
jefe o el espritu de la luna; el tambor de tierra
dos agujeros en la tierra de diferentes tamaos y comunicados entre s por un tnel era
vinculado con las ceremonias de sacrificio de
animales; los tubos de molienda que se golpeaban contra el suelo simbolizaban la fertilidad
de la tierra, las campanas connotaban la alegra,
la proteccin o el aviso de peligro; las sonajas
atadas al cuerpo eran consideradas amuletos sonantes; las calabazas con semillas en su
interior maracas denotaban la conexin magia-msica ms que ningn otro instrumento
(las semillas en el interior del sonajero, el mismo
que usan los bebs ahora, simbolizaban lo oculto, lo inconsciente, la voz de los espritus); los
xilfonos de madera o coco se usaban en ceremonias de circuncisin; el sanza lengetas de
caa sujetas a una caja de resonancia posea
un significado de alumbramiento sexual; los
raspadores huecos se asociaban con lo ertico
y la cacera; el gran tambor de cuero ceremonial representaba el recinto sagrado, proyeccin
del cuerpo de la madre. El tambor fue el elemento de cohesin dentro del grupo primitivo;
posea un espritu que no poda quedarse solo,
entonces le hacan una choza, lo acostaban, lo
cuidaban las mujeres, lo tapaban y alimentaban
con leche, bebida ms tarde por sus cuidadoras;
existan rituales hasta para su construccin. Las
flautas eran fuertemente asociadas con las ideas
mgicas, siendo hacedoras de lluvias, previsoras de tormentas, estimulantes para los animales, smbolos de desfloracin y virilidad.
Ya sea para relajamiento de tensiones,
accin mgica o religiosa, o simple goce y diversin, cada miembro de la tribu se hallaba

en igualdad de derechos y niveladas capacidades

para tocar o cantar, como expresin ineludible
de inquietudes internas. El hecho de que el hechicero se encargara en determinadas ocasiones
de funciones musicales especficas, no significaba que su nivel o capacitacin musical fuese
especial o superior a lo comn. La profundsima fuerza emotiva que le proporcionaban esas
relaciones simblicas en el pasado, colaboraron
con el hombre primitivo en su inmersin y
fusin con la naturaleza y su vinculacin ancestral csmica. La msica alcanzaba a la personalidad en su esencia, intentando reproducir el
dinamismo de la pasin en su fuente ms honda, como autntica msica del corazn.
Hacia el ao 1000 a.C., cuando Israel se
convierte en reino, un instrumentista llamado
David, que debe curar la melancola del rey
Sal instituye una msica profesional de templo. En las cortes europeas encontramos por
primera vez el concepto de profesionalidad
musical, que trae como consecuencia la divisin entre msica de clase alta o culta y msica
de pueblo o popular. La msica deja de tener
carcter y comprensin colectiva, deja de ser
una expresin emocional, para convertirse en
expresin esttica, con necesidad de pblico y
ejecutantes profesionales. Pierde significacin
vital, en todo el sentido de la palabra. La vida
humana se complica en los niveles ms elevados de la civilizacin, y requiere ms y ms
refinamientos en sus medios expresivos; pero
es una tarea nuestra iniciar el camino de recuperacin del hecho musical como fenmeno generador y vehiculizador de estados emocionales.

Programaciones

La mitad de los prejuicios son caparazones.

La otra mitad son armas.
Chgyam Trungpa, Lama tibetano.

No tengo ritmo...
Soy desentonada...
Soy una tapia para la msica...
Nunca voy a poder...
No tengo odo...

Me siento muy ridculo...

De chiquito me echaron del coro...
Sin la partitura no sirvo para nada...
Sordo, totalmente sordo...
Soy duro, me voy de ritmo...
No s improvisar...
Me pierdo...
Cantar? Eso es cosa de pibes...
Estas son algunas de las duras programaciones que llevamos a cuestas. Frases lapidarias, vividas generalmente con dolor y resignacin. Son como leyes o normas aprendidas en
el pasado que cargamos estoicamente, y que
tememos no cumplir u obedecer fielmente.
Pero atencin!, la mayora de estas ideas referenciales (que algunas veces son realidades)
pueden ser revertidas. Nadie nace desafinado
o acorazado, y aunque no llegue a ser Arthur
Rubinstein o Ravi Shankar, puede recuperar el
placer de producir sonidos y expresarse por
un medio no verbal.
No tendremos que apartarnos por un tiempo de los antagonismos lindo-feo, mejor-peor,
sujeto-objeto, bien-mal, espritu-naturaleza,
cuerpo-mente, y empezar a pensar y vivir de
otra manera?
No te cuides de lo que es bueno o malo, el
conflicto entre lo bueno y lo malo es la enfermedad de la mente.
Seng TsAn.

Estamos postergando el goce en nombre de

la utilidad. Hemos convertido el trabajo en una
virtud y el juego en un simulacro de espontaneidad.
El juego es el lugar imaginario donde puede
nacer la potencialidad creadora. Cuando jugamos con los sonidos (en ingls, play; en francs, jouer; en alemn, spiel, significan a la vez
jugar o tocar, taer un instrumento) no
tendemos a una finalidad pronta e inmediata,
porque no hay ninguna victoria que conseguir.
Esto constituye un principio fundamental en
el estudio de Zen y de cualquier arte incluida la msica en el Lejano Oriente: la prisa es

41

fatal, pues no hay meta que alcanzar. As, el

sabio maestro, como el principiante, jams se
congratula de haber llegado. No bailamos
para llegar a un determinado lugar del piso,
sino sencillamente para bailar.
Para una clara ejecucin de cualquier arte,
debemos encontrar el secreto del ritmo adecuado en el momento presente, con el sentimiento de dejarnos llevar por el fluir de los
acontecimientos, sin prisa y sin retraso. Tanto
la prisa y el apuro, como la demora y el atraso son
diferentes formas de resistirse al devenir presente.
Cuando nos extasiamos con la audicin de una
obra musical, uno de los factores ms relevantes
que contribuyen al embellecimiento es el suave
fluir en el tempo adecuado. Equilibrio. Cada
nota est en su lugar; ni antes ni despus.
En una improvisacin de jazz podemos
escuchar pocas notas, pero si estn vertidas en
los espacios justos, fluyendo, son ms efectivas
que cataratas de notas apuradas y sin respetar
un tempo interno. Como observacin interesante, comparen diferentes versiones discogrficas de una Suite de Bach, y comprobarn
que con el correr de los aos se fue apurando
la ejecucin, en una carrera atltica forzada,
a veces sin respetar la dinmica de la obra.
A dnde queremos llegar?
Para dar una forma musical a la materia sonora concreta, hay dos elementos que juegan
un papel fundamental: sonido y tiempo. Las
artes plsticas proporcionan una visin de conjunto y se desarrollan en el espacio; observando
un cuadro recibimos primero una visin global,
gestltica, y luego descubrimos los detalles; por
lo tanto, la pintura es un arte espacial. La msica supone una cierta organizacin en la sucesin del tiempo y es un arte crnico temporal.
El tiempo compone el ritmo de nuestros sonidos. Equilibrio. Ni antes ni despus.
[...]

Juego espontneo

El juego musical espontneo puede colaborar

en la vivencia de lo esttico, de lo maravilloso,
de la re-creacin de la vida. Como si fuera un

42

rompecabezas, todo depende de cmo se coloquen las piezas sonidos y del sentido que
se busque en ellas. Con ese sentimiento de angustia, de enfrentamiento a lo siniestro fantasmal y a la muerte, el movimiento consiste en
dirigirse hacia la unidad, con la forma de una
espiral convergente en la creacin. Sin embargo, no podemos considerar a la vida creativa
como un trabajo contra la muerte. El combate
contra la muerte se encarna en una constante preocupacin por el pasado y el futuro, de forma tal
que se pierde el momento presente, el tiempo
de nuestra vida. La sabidura est en el ingenio, en el juego y no en el trabajo; en la liviandad y no en la gravedad.
Si el arte tuviera que redimir al hombre, slo
podra hacerlo liberndolo de la seriedad de la
vida y devolvindolo a una inesperada adolescencia (J. Lennon). Si la msica pudiera redimirnos sera devolvindonos a una inesperada
espontaneidad de autntico deleite. Esta espontaneidad no proclama el caos o el abandono de
la disciplina, sino implica el desarrollo hacia la
vida y la expresin por la razn, en vez del dominio de la razn contra la vida.
Cuando jugamos sin intencin con los
sonidos damos la bienvenida y liberacin a
nuestros sentidos, a nuestra sensualidad, armonizando los sentimientos y las emociones
con la razn, anulando la conducta compulsiva de persecucin de satisfacciones futuras.
Dando la bienvenida a nuestros sentidos
advertiremos que hay una zona importante de
comunicacin que pasa por el tacto y la piel.
Con otros seres humanos o con nuestro instrumento musical, cmo vamos a pretender
hacernos el amor si previamente no nos hemos
tocado, acariciado, estimulado? El instrumento musical necesita contactos ntimos y una
estimulacin regular; si no nos sentimos enamorados en un amplio sentido de la palabra
nuestra msica ser incolora y vaca, mecnica y
no sensual. En otros trminos, no ertica.1
Eros, en griego, significa amor y el dios que llevaba su nombre era considerado como una divinidad
creadora.
1

La importancia del contacto con el objeto sonoro la encontramos habitualmente en el lenguaje

cuando se dice que un instrumento es pesado, tiene un toque suave, es muy blando o
duro, es celoso, es preciso tocarlo con precaucin, hay que tratarlo con guante blanco,
es conmovedor, susceptible, etctera.
Aprender a sonar un instrumento es como
educar a un nio, actuando con cordialidad y
humor, jugamos con el, disciplinndolo pero
no alienndolo. A veces me sorprendo cuando
escucho a alguien vanagloriarse virtuosamente
de haber trabajado duro horas y horas con su
instrumento. Esto es un sntoma neurtico que
se basa en el principio de que el trabajo es una
virtud. Podemos jugar tocar nuestros instrumentos horas enteras en una actitud de consumacin placentera. Educndonos con suavidad
pero con firmeza. Creando nuevos caminos que
transiten el gozo, aunque se presenten dificultades, pero alterando la necesidad de rutina
fatigosa. Reiterando y no repitiendo; reiterando el movimiento y su sonido hasta convertir todo en una nica e indivisible danza.

Los creadores superaron su infancia

La msica es una forma de comunicacin presente. No existe una tcnica adecuada para tal
o cual instrumento, sino una tcnica del movimiento; las comparaciones no siempre son
vlidas en el terreno de la expresin humana,
y las fatigosas rutinas por llegar como fulano o
mengano en el pasado, implican una dificultad
e incapacidad para superar la niez. Todos los
creadores superaron la infancia; mataron a sus
figuras parentales y vivieron el presente rtmicamente. Ni antes, ni despus. Ahora. Pulsaron
su emocin, orgnica y no mecnicamente.
Rompiendo prejuicios y abriendo canales, la
espontaneidad rtmica del corazn nos rescata
de los caparazones defensivos y enmascaramientos verbales, habituales en nuestra cultura.

El ritmo natural

Nos bloqueamos cuando estamos ansiosos por tocar

correctamente las notas. Dejamos de jugar y trata-

mos de interpretar el ritmo, sin dar lugar al nacimiento espontneo del pulso. Al ritmo no se le
puede gobernar y dirigir; si se le encierra se le mata.
Cuando sentimos que el ritmo avanza por
s solo, que no lo efectuamos nosotros, comenzamos a percibir un proceso puro, inseparable
y totalizador. Nos centramos.
Nuestros ritmos vitales personales se hallan en absoluta sincrona y armona con los
del cosmos; descubrirlos es descubrir el ritmo
natural. Tal vez en ese instante podamos improvisar, tocar lo que nos surja aun dentro
de nuestras limitaciones tcnicas; descubriremos que esto que surgi posee una estructura
interna clara y definida, motivada por otros
impulsos, ms all de la reflexin formal.
Sera hermoso poder acercarnos a los instrumentos un espejo de nosotros mismos
sin metas ni precipitacin (como dijo William
Blake, con un espritu de absorto abandono
en el arabesco de los ritmos), pues en este estado los sentidos humanos estn plenamente
abiertos para recibir al mundo. Las normas
fundamentales que gobiernan el encuentro
con un instrumento son las mismas que para
cualquier expresin espiritual: armona, pureza del corazn, respeto, quietud, vacuidad y
una profunda y esencial actitud de escucha.
Despojados de ese ansioso apuro, tal vez
elegiremos dos notas que en ese instante nos
atrajeron, y con slo esos dos sonidos trataremos de volcar nuestros sentimientos en las
fluctuaciones y vibraciones sonoras; y ms
tarde agregaremos otra nota, y as con tres alturas diferentes crearemos melodas simples y
serenas. Las teiremos de emocin. Las convertiremos en ragas que fluirn suavemente, siempre y cuando mantengamos en todo
nuestro ser esa suavidad sin empuje, tan difcil
de lograr con nuestra occidental educacin.
La msica es una representacin simblica,
inmediata e intraducible para nuestro entendimiento y nuestra reaccin. Su fuerza radica en su
facultad nica de llegar directamente al espritu
y al corazn por medio de una articulacin simblica, renunciando a la descripcin y exgesis.

43

La verdadera msica, a diferencia del lenguaje verbal corriente, no se refiere a nada que
no est dentro de ella misma, y carece de oraciones que separen al objeto del sujeto, a pesar
de que posee frases y modelos estructurales; no
limita las cosas y los hechos. La msica es vida,
mientras que el lenguaje se refiere a la vida.

El instrumento como receptculo

de proyecciones

Al explorar las posibilidades acsticas de un

instrumento estamos explorando simblicamente nuestras capacidades de creacin y
juego en el espacio. El instrumento musical
funciona como receptculo proyectivo desde
el momento de su eleccin espontnea.
Eleg ste porque es muy ntimo...
Yo toco aqul porque es chiquito y fcil
de manejar...
Este instrumento me ayuda a descargar
la bronca...
Qu s yo, me lo regalaron...
Parece un instrumento como el que tocan los que saben...
Me impresiona su tamao...
El instrumento es un mediador en la comunicacin, un enlace transicional fundamental
con el mundo exterior. Al poner en movimiento el instrumento funcionamos con un modo
comunicacional ligado a un nivel subcortical,
ms emparentado con el inconsciente, no tan
intelectualizado y racionalizado.
Es que el sonido del instrumento es slo un reflejo de lo que pasa en nuestro interior. El instrumento acta como prolongacin del cuerpo y
amplifica, convirtiendo en energa vibratoria
sonora nuestros movimientos. A menudo me
encuentro diciendo: No s qu hacer con mi
guitarra!, o No suena bien!, y estoy en un
error. En ese instante ocurre que no s cmo
moverme junto con mi instrumento, y mis rigideces me impiden acercarme sensitivamente
a l. Pero si mis dedos danzan sobre las cuerdas, ellas cantarn la msica de mi danza; y

44

cuando esto se produzca, el clima sonoro que

se cree ser bello, pues ser el clima de mi corazn. El Memorial de la Msica China nos
ensea que si se produce una nota, ha nacido
en el corazn humano... el corazn excita la
msica, la msica excita el corazn.
Ejecutante e instrumento deben transmutarse en realidad nica y dejar de ser dos objetos opuestos. No basta dominio tcnico, se
necesita armonizar lo consciente y lo inconsciente en un arte sin artificio. El acceso a esta
transmutacin est abierto slo a aquellos que
se acercan libres de segundas intenciones, con
candor de nio, con el corazn limpio y puro.
Emitir un sonido, con la propia voz o con un
instrumento, no es un intento de logro exterior, sino interior. Como el arquero que apunta a
s mismo, el blanco es uno mismo.
El sonido ejerce un impacto en nuestro organismo, y ciertamente se producen cambios
qumico-elctricos muy delicados. Sabemos
que los dispositivos sustancio-energticos del
sistema nervioso enceflico de un individuo se
relacionan con las combinaciones de elementos
qumicos productores de reacciones circuitales que alimentan una porcin de la actividad
cerebral y en sentido inverso recogen seales
de respuesta y control muscular. Cada persona
dirige o determina mediante la conformacin
de su ser, y su particular estado de conciencia, la frecuencia, velocidad y suficiencia de la
descarga de estas sustancias qumicas. Sabemos tambin que el sonido puede acelerar o
retardar el movimiento de estas complejas sustancias. Se supone que los sonidos cantados o
hablados ejercen un impacto superior sobre el
organismo y algunos cientficos basan en este
hecho el poderoso efecto de los mantras reiterados con regularidad.
[...]

Este sendero tiene un corazn?

La msica es mucho ms que un ritmo perfecto: es la posibilidad de organizar la materia

sonora de un modo que nos permita comunicar el dinamismo interior. Toda msica es una

inmensa configuracin energtica en permanente cambio. Los innumerables esquemas

energticos del sistema sonido-msica-ser humano, parecen extraordinariamente complejos
cuando tratamos de trasladarlos a nuestros sistemas lineales y analticos; en realidad la msica no tiene nada de compleja. Lo complejo
es tratar de representarla mediante palabras,
signos o nmeros. Es como intentar medir con
una regla el haz de luz de una estrella, o llevar
la cuenta de los fugaces mdanos de un desierto continuamente en cambio.
Detenga la lectura unos segundos y cntrese en el latir de su corazn, sienta el pulso de
su circulacin, concientice el tempo de su respiracin, compare los dos ritmos, forme un ritmo resultante...
La msica excita al corazn y el corazn
anima el surgimiento de los sonidos. Segn la
concepcin china, el corazn Sin es el asiento de
nuestra conciencia emocional, que es despertada
a travs de los cinco sentidos. La palabra corazn debe leerse como sinnimo de emocin, de
profunda energa creadora y transformadora;
como deca Reich: Emocin es el movimiento
por el cual la materia viviente se expresa. Para
los budistas la sede del corazn es la terraza de
la vitalidad; para los confucionistas es el centro
del vaco; segn los taostas es el oscuro desfiladero o la tierra de los antepasados (un concepto prcticamente jungiano) y otros opinan que
es el corazn celestial. Lao Tse dice ver interno;
Sakya se refiere a la vista del corazn; Kung Ts
dice que el corazn lleva a la meta, y estn los que
sealan que es el camino de la conciencia.
En realidad, todos ellos se refieren a un proceso rtmico de acompasamiento de la respiracin vital. La respiracin proviene del corazn
y al excitarse el corazn nace fuerza respiratoria. Cuando el corazn est tranquilo consigo
mismo la respiracin es calma y profunda; la
respiracin arrtmica proviene de la intranquilidad del corazn emocional.
En un libro secreto de la secta de la Pldora de Oro de la Vida (China) se dice que una
gallina puede empollar sus huevos porque su

corazn siempre oye. La fuerza del calor puede incubar, pero calentar slo las cscaras, no
penetrar en su interior. La gallina conduce
por el odo la luz del odo esta fuerza hacia
adentro con el corazn.
En esta alegora se refleja una relacin indisoluble entre el or y el sentir, entre los sonidos
y el corazn. Or hasta que se oye que no existe ningn sonido. Or hacia el interior. Y de esta oscuridad
nacer la luz. De este silencio brotarn nuestras msicas. Cuando creamos un vaco, muchas sustancias
fluyen para rellenarlo. Or hacia nuestro interior.
bom bom... bom bom bom bom bom
bom bom bom.
Cualquier sendero es slo un sendero, y no
hay ofensa ni a uno mismo, ni a los dems,
en dejarlo, si es eso lo que su corazn le dice...
Mire cada sendero desde cerca y a conciencia. Intntelo tantas veces como piense que
sea necesario. Entonces formlese a s mismo, y solamente a s mismo, una pregunta...
este sendero tiene un corazn? Si lo tiene,
el sendero es bueno; si no lo tiene, no sirve.

Carlos Castaneda

Actuando el amor

Todos tenemos algo para comunicar con un

instrumento; podemos explorar nuestra posibilidad de accionar sensiblemente la materia
sonora, previamente a toda forma de organizacin musical. Podemos experimentar con
los timbres, colores, rugosidades, texturas,
alturas, sensaciones auditivas; crear climas que
correspondan a un sustrato emocional determinado; probar ritmos simples, jugar inocentemente con nuestro cuerpo y relacionarnos
con la voz o el instrumento sin necesidad de
tener que emitir siempre sonidos musicales.
Debemos esperar, no enjuiciarnos de antemano, escuchar los sonidos que nos rodean e
integrarnos a esa sonsfera con un sonido
ms tal vez un solo sonido, pero movido desde las races, y todo esto debemos hacerlo con
mucho amor. El ejercicio del amor es lo nico
que realmente nos puede sanar.

45

El camino sabio del amor es siempre inmutable y uno. Cuando nos apartamos del camino
y deseamos una mera acumulacin de conocimientos nos inflamos irrealmente de datos,
nmeros, palabras, ritmos o notas con ficticia
solidez, pero no edificamos. Como toda cosa
inflada, nos precipitamos por nuestro propio
peso o nos pinchamos con el menor escollo
que entorpece el camino. Por el contrario, si
nuestra estructura, edificada paso a paso, hunde firme su raz en la tierra, podremos fructificar y florecer pacficamente, movindonos
desde las races y no forzada y ciegamente.
El camino est trazado, pero ningn animal
del planeta es capaz de bloquear su sendero
con tanta eficacia y estereotipada repeticin
como nosotros, los hombres.

Ser sonido

Le sugiero buscar en su casa algn objeto sonoro para hacer una interesante experiencia. Una
copa de cristal, una fuente de plata, una olla,
una vieja lmpara o algn objeto que pueda
ser percutido suavemente y cuyo cuerpo vibrante posea un transitorio de extincin largo
que tenga una buena resonancia. El sonido es
materia en forma de energa; si el elemento que
usted encontr es de un material vibrante y
posee un cuerpo que amplifique esta vibracin,
el sonido obtenido poseer una forma aproximada a la siguiente:
A) Transitorio de ataque. Depende de la naturaleza de la fuente sonora y la inercia para ponerse
en vibracin.

el sonido posee poco volumen (intensidad),

recuerde que una olla puede funcionar como
un amplificador al estar en contacto con el
cuerpo vibrante (como en el caso del berimbao
del Brasil, en donde la calabaza amplifica la vibracin de la cuerda y el arco).
Intensidad

Tiempo

Formas dinmicas

Las formas dinmicas o curvas incrementales

del sonido bsicas son las cuatro siguientes:
1) Aparicin brusca y extincin brusca.

En su aparicin nos sorprende, pues no hay

preparacin previa y por lo tanto da una sensacin subjetiva de mayor intensidad; la ms
agresiva de las cuatro.
2) Aparicin brusca y extincin paulatina.

Posee un comienzo sorpresivo y un final resolutivo.

3) Aparicin paulatina y extincin brusca.

B) Cuerpo. Contiene todo el espectro del sonido.

C) Transitorio de extincin. Depende de la fuente
generadora y de las condiciones acsticas de la
sala (reverberacin, resonancia).
Busque un objeto de un material resonante (con un cao de metal se puede obtener un
sonido tipo gong), que posea un transitorio
de extincin extenso que no suene seco. Si

46

Su forma de aparicin y su evolucin en la

intensidad crean un clima suspensivo, tensivo.
4) Aparicin paulatina y extincin paulatina.

La ms simple; posee dos funciones: suspensiva y resolutiva.

Estas formas dinmicas pueden colaborar
en la diagramacin de msicas, ya que las
estructuras musicales y muchos otros acontecimientos humanos poseen una de estas
formas o una forma resultante de la combinacin de dos o ms de ellas. Al probar distintos
objetos sonoros, individualice la forma de la
materia-sonido.
Una vez que encontr su instrumento ms
adecuado, busque alguna baqueta para percutirlo (un cucharn de madera, una cuchara
cubierta por un lienzo o un palillo de madera
o goma); no percuta con algo de metal, pues
a pesar de que el sonido ser de una intensidad elevada, el ataque del mismo tambin
ser demasiado brusco.

Ejercicio de resonancias

Busque un sitio tranquilo de su casa y sintese cmodamente junto a su instrumento, ya

sea en posicin meditativa (si la conoce) o en
una silla con un respaldo recto. Trate de situarse en el presente. Cercirese de que no sufrir
interrupciones. Escuche el ritmo de su respiracin.... trate de distender el rostro.... mantenga la
columna derecha.... haga todos estos movimientos con suavidad.... sin esfuerzo muscular....
recuerde que su columna es como la cuerda de
un instrumento.... afnela, ni muy floja, ni muy
tensa.... sienta las plantas de los pies enraizadas
en el suelo.... eleve y descienda varias veces
los brazos con la sensacin de que flotan en el
espacio, como si estuviera sumergido en agua....
con la misma actitud de liviandad, tome la baqueta y percuta su instrumento.... todo su cuerpo puede escuchar esos sonidos.... la vibracin
afecta todos sus poros y no slo la membrana
del tmpano.... busque un pulso reiterativo....
constante.... lento.... percuta una y otra vez el
objeto, y perciba cmo todo su ser reverbera
con esa vibracin....
Cierre los ojos, continuando su pulso regular, centrndose en el sonido y el color que
este sonido evoca en su mente.... entrguese

totalmente al aqu y ahora sonoro.... mantenga su pulsacin todo el tiempo que necesite....
percuta sin violencia.... busque resonancias....
.... .... .... .... .... hasta llegar a sentir la fusin
total con ese sonido.... trate de no pensar....
slo el sonido y su color correspondiente ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ........
.... ....
La autntica comprensin de la msica reside en entender una sola nota.
Un solo sonido.
Una sola red de vibraciones.
Escuche ese sonido con atencin.
Ese sonido es usted.
Siendo sonido...

No ms exmenes

Tocar msica es conciliar nuestra totalidad en un

instrumento, que no es sino el amplificador de
nuestros mensajes. Toqumoslo para gratificarnos; para encontrarnos, no para divertirnos superficialmente.
Dejemos de rendir exmenes. En el terreno de
los sentimientos no existen las clasificaciones.
La msica y el ritmo son parte inherente de
casi todo lo que est alrededor y dentro nuestro. Desde las gotas de lluvia que caen sobre
la tierra hasta los vientos que atraviesan rugiendo el continente, toda existencia dinmica
y variable est afectada por latidos pulsantes;
el balanceo de los rboles, el ritmo de los planetas, la pulsacin de la sangre, el canto de la
aves, el sonido de nuestros cuerpos, las palabras de nuestros instrumentos.
Tocar msica es armonizarnos; es romper
con nuestras creencias limitadoras que nos constrien y no nos dejan crecer.
Si nuestro corazn puede recuperar la pureza y la simpleza de un nio, nos dejaremos
guiar por sus mviles primeros y originarios,
que son siempre buenos.

47

El amor slo brota cuando nuestro ego renuncia a sus pretensiones de autonoma absoluta y, de este modo, deja de habitar en un
reducido y minsculo reino de deseos, dentro
del cual l mismo es su nica razn y finalidad
existencial.

48

Acercndonos con ingenuidad y amor a

nuestros instrumentos musicales estaremos
ms cerca de nuestro corazn.

Ejemplos de actividades*
Pep Alsina

Las actividades que se detallan a continuacin

no son ms que ejemplos sencillos de una didctica de la msica basada en la percepcin,
la expresin y la comunicacin.
Estn agrupadas segn una posible lgica
interna y formal de la msica: sonido, altura, intensidad, timbre, duracin, pulsacin,
ritmo, meloda, armona, textura, forma. Situarlas en unos u otros bloques de contenidos
y proyectarlas para conseguir unos u otros
objetivos depender del enfoque que elija el
profesorado; por ello no indicamos su relacin con unos objetivos concretos ni con una
edad especfica.

Actividades relacionadas con el sonido

Tocar el sonido
Las plantas de los pies son zonas muy
sensibles, descalzos sobre una tarima de
madera sentiremos la vibracin producida
por los golpes que den otros compaeros y
compaeras.
Podemos detener con los dedos la vibracin de un objeto (tenedor, tringulo, lmina de acero, vaso de cristal) y notar cmo
cambia el sonido justo antes de detenerse
por completo.
Ver el sonido
Si golpeamos un diapasn y colocamos las
puntas dentro de un vaso con agua, se formarn pequeas olas en la superficie.

* En El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el aula, 5a ed., Barcelona, Gra (Didctica de la
educacin musical, 110), 2002, pp. 127-140.

Ponemos pequeos trozos de papel o de

arena sobre la piel de un tambor y lo acercamos a una fuente sonora (altavoz con los
graves destacados, instrumento): vibrar y
pondr en movimiento los fragmentos.
Distribuimos trozos pequeos de papel
doblado sobre las cuerdas de una guitarra,
al ponerlas en vibracin se oirn sonidos y
se mover el papel.
Suspendemos una pequea esfera de un
hilo de forma que toque una varilla de
un diapasn colocado sobre un soporte
hueco o una caja de resonancia.
Al golpear otro diapasn idntico y acercarlo al primero, vibrar por simpata y accionar
la esfera.
Atamos un trozo de alambre a un brazo de
un diapasn y lo colocamos debajo de un
vidrio ahumado: el alambre trazar lneas
en el cristal.
El viaje del sonido
Golpeamos un diapasn y, con los odos
tapados. Sentiremos cmo se transmiten
las vibraciones a travs de los huesos del
cuerpo: desde el crneo, desde el codo,
desde la nariz.
Pegamos la oreja al extremo de una viga
de hierro o de madera o en una pared y
golpeamos o colocamos un diapasn sobre el otro extremo. Si en lugar de una
viga es un tubo se oirn dos sonidos, el
del propio material y las ondas que transmite el aire.
Construimos un telfono con un hilo de 10
o ms metros que atraviese dos botes de

49

yogur vacos: muy tenso, hablamos por un

extremo y escuchamos por el otro.
Podemos construir un estetoscopio uniendo
un embudo a una manguera: si acercamos
el embudo a cualquier sonido dbil, por
ejemplo el que emite un reloj, lo oiremos
amplificado.
Escuchamos sonidos fuera y dentro del agua.
Experimentamos con la voz en diferentes
espacios: observamos que algunos materiales consiguen apagar el sonido (cortinas,
cajas de cartn) y otros lo reflejan ms.
Parar el sonido
Podemos parar cualquier sonido siempre y
cuando podamos acercarnos al objeto que
lo produce y paremos su vibracin.

No podemos orlo todo

y solamente es sonido
aquello que omos
Tiramos una piedra a un estanque. Despus
del sonido del choque contra el agua las ondas seguirn expandindose, pero no las oiremos aunque la vibracin sea evidente.

Paisaje sonoro
Intentemos percibir nuestro entorno a travs de todos los sentidos. Probablemente
hallaremos o inventaremos correspondencias entre lo que vemos y lo que olemos,
tocamos, gustamos u omos: podemos cantar las curvas que dibuja el perfil de una
montaa o la silueta de las olas del mar;
podemos dibujar una meloda o realizar
una escultura en arcilla que nos recuerde
la forma de una pieza musical; podemos
inventar una msica para un olor o relacionar un sabor con una pieza conocida.

Representamos el sonido
o su ausencia, el silencio
A travs de cualquier lenguaje (corporal,
plstico, visual) inventamos signos que
permitan encontrar un cdigo que relacione el lenguaje sonoro con otros lenguajes.

50

Actividades relacionadas
con la altura del sonido

Cuanto ms aire contiene

ms vaco est y ms grave suena
Llenamos varios recipientes iguales con
arena hasta niveles diferentes y los golpeamos (cuando estn llenos o a medida que
los llenamos), notaremos cmo cambia la
altura. Podemos hacer lo mismo con vasos
llenos de agua.
Nos tapamos y destapamos la boca emitiendo un mismo sonido: notaremos cmo,
al taparla, la altura del sonido desciende.
Escuchamos el paso de una ambulancia y
notaremos cmo cambia la altura del sonido de la sirena segn la distancia que nos
separa de ella.
Hacemos girar un trozo de manguera, por
encima de la cabeza, a velocidades diversas.
Grande y pequeo, grave y agudo,
largo y corto, ancho y estrecho
Escuchamos y clasificamos los sonidos emitidos por los animales: los ms grandes tienen la voz ms grave que los pequeos.
Una cuerda larga suena, en principio, ms
grave que una cuerda corta; pero si anudamos una cuerda o una goma elstica
al tirador de una puerta y la hacemos vibrar
tirando ms y menos del otro extremo, percibiremos que sucede lo contrario. Esto es
debido a que una cuerda ms tensa suena
ms aguda que otra ms distendida.
Podemos fabricar un instrumento de cuerda con una caja de madera y una goma: si
pinzamos con los dedos un extremo de la
goma, su altura variar. Si usamos gomas
de diferente grueso en la misma caja, comprobaremos que, aunque sean igual de largas, suenan diferentes.
Botellas diferentes pueden servir para
comprobar que la altura depende del tamao: si soplamos emitiendo el aire en
sentido transversal a la boca de las botellas
obtendremos sonidos ms agudos en las

de menor capacidad y ms graves en las de

mayor capacidad (aqu podemos observar
que no es la altura fsica sino la capacidad
de aire la que determina la altura sonora).
Una caa de plstico de las que se usan para
beber refrescos puede servir para experimentar con las alturas: cortamos los dos lados de un extremo, en forma triangular para
que acabe en punta; si colocamos la punta
en los labios y soplamos, sonar. Si a medida que soplamos vamos cortando la caa, el
sonido se har ms agudo a cada corte.
Cada parte del cuerpo tiene
su sonido preferido
Si nos acercamos a un altavoz y alternamos
entre agudos y graves, notaremos cmo
los graves los sentimos principalmente en
el vientre mientras que los agudos los sentimos aproximadamente en la cabeza.
Somos actores, actrices y msicos
Representamos sonidos de alturas diferentes mediante la expresin corporal: los
gatos andan con notas graves; los ratones,
con notas agudas.
Inventamos unos smbolos para representar la altura a travs de otros lenguajes
(plstico, visual).

Actividades relacionadas
con la intensidad del sonido
Cuanto ms fuerte suena
ms cerca est
Nos colocamos a distancias diferentes de
una misma fuente sonora y comparamos.
De la misma forma, si lanzamos objetos al
suelo desde una distancia mayor o menor
podremos observar cmo cambia la intensidad.
Intentamos conseguir el efecto de eco mediante diferencias de intensidad de una
frase repetida.
Jugamos a sumar o restar intrpretes: escondemos un objeto y cantamos una cancin

que aumentar de volumen cuando la persona que lo busca se acerca al escondrijo.

Inventamos una historia donde los personajes (animales, personas) se acercan y
se alejan: lo representamos con un instrumento para cada personaje.
Fabricamos un amplificador del sonido
Hablamos a travs de un tubo, de un cono,
de un altavoz y escuchamos a travs de un
estetoscopio.
Si dirigimos la voz sin necesidad de gritar
hacia un punto concreto, tambin la podemos amplificar.
Apagar el sonido
Si damos un golpe con un objeto sobre
otro, aparecer un sonido. Podemos disminuir su volumen con la ayuda de una tela
colocada encima del objeto golpeado.
Podemos comprobar que, habitualmente,
se utilizan diferentes materiales para disminuir el volumen sonoro: suelas o talones
de goma en los zapatos; alfombras; techos de
material especial; sordinas en los instrumentos musicales.
La orquesta
Empieza un intrprete tocando y se van
aadiendo todos los dems, cuando tocan
todos se va incrementando la fuerza, y viceversa hasta llegar al silencio.
Dos grupos, dos orquestas: una est bien
alimentada (toca fuerte), la otra est dbil
(toca flojo).
Concerto grosso
Interpretamos una cancin a boca cerrada,
flojo, fuerte y lo contrastamos con el canto
de un solista o de un grupo ms reducido.
Contrastamos tambin el susurro y el grito.
La tormenta
Dejamos caer al suelo objetos muy pequeos y objetos ms grandes con la misma
fuerza: usando materiales diferentes, los

51

soltamos sobre materiales diversos y buscamos una graduacin. Podemos hacer

una clasificacin de intensidades de forma
que se pueda reproducir una tormenta.
Podramos hacer lo mismo lanzando los
objetos con ms o menos fuerza.
Regulamos la intensidad
Jugamos con reguladores de intensidad
acompandonos por movimientos del
cuerpo, sin variar la altura. Es difcil.
Soy un sonido fuerte, soy un sonido dbil
Expresamos diferencias de intensidad mediante la amplitud de movimientos corporales como si dirigiramos una orquesta.
Inventamos un cdigo de intensidades
usando otros lenguajes.

Actividades relacionadas
con el timbre del sonido
La selva
Muchos animales se encuentran en medio de una selva (todos tienen los ojos tapados). Para encontrar a su pareja, tienen
que emitir su voz y escuchar la que ella
emite, pero con algunas condiciones. Podemos andar cuando suena una msica de
tambores (pero no podemos emitir nuestro
sonido) y podemos emitir nuestro sonido
cuando para la msica (pero no podemos
andar). Cuando hallamos a nuestra pareja
nos destapamos los ojos.
El cazador
Los pjaros estn alrededor del cazador,
que lleva los ojos tapados. Cuando acaban
su cancin, el cazador se dirige a un pjaro y escucha su voz: debe adivinar de qu
compaero o compaera se trata.
Los botes mgicos
Dentro de unos botes de carretes de fotografas se encuentran diferentes objetos:
debemos adivinar su contenido.

52

Nos convertimos en luthiers

Construimos instrumentos: proyecto, previsin de material, pasos de construccin,
realizacin, perfeccionamiento.
Construimos un instrumento que contenga el mximo de sonidos distintos: un
multiinstrumento.

Las voces que nos rodean

Escuchamos a nuestro alrededor e identificamos y clasificamos los sonidos que
aparecen. Intentamos imaginar de dnde
proceden.
Miramos fotografas de personas e intentamos adivinar cmo ser su voz (mejor si se
puede comprobar; por ejemplo, fotografas
de parientes).
Imaginamos la voz de una persona que
nos presentan.
Escuchamos voces grabadas de personas
e intentamos definir cmo ser su carcter o su rostro (despus mostramos las
fotografas y comprobamos nuestra hiptesis).
El color y la textura del sonido
Una voz o un sonido cualquiera no suenan
de un color concreto, pero podemos usar
los colores para identificarlos. Podemos
hacer lo mismo buscando materiales que
nos recuerden a timbres concretos: qu sonido tendra un estropajo?, y una nube?
Imitamos un sonido con el cuerpo.

Actividades relacionadas
con la duracin del sonido
Del silencio aparece el sonido,
se mantiene y desaparece
Durante un rato escuchamos en silencio:
el tiempo transcurre. Aparece entonces
un sonido que interrumpe ese silencio,
puede durar ms o menos, pero siempre
desaparece. Podemos calcular la duracin de sonidos diferentes y hacer una
grfica.

Nuestro cuerpo
Nuestro cuerpo emite sonidos ms largos o
ms cortos, intentemos hallarlos y ponerlos
en orden: nuestro corazn emite sonidos cortos; nuestra respiracin ms largos; nuestras
manos y nuestros pies pueden moldear la
duracin a voluntad. Intentemos representarlos a travs de la expresin corporal.
Instrumentos de sonidos largos
Inventemos instrumentos capaces de mantener un sonido durante un tiempo considerable o, mejor, hasta que decidamos que
desaparezca.
Experimentemos con instrumentos musicales: algunos pueden hacer sonidos muy
largos (violn, rgano, sintetizador); otros
dependen de la capacidad pulmonar de
la persona que los toca (flauta, trompeta); otros tienen mecanismos para alargar
el sonido (piano, guitarra elctrica); otros
tienen una duracin relativamente larga
(platos, gong, tringulo); y otros apenas
se perciben como algo ms que un sonido
corto (caja, claves).
El susto
A nuestro alrededor se producen sonidos
de duracin variada. Los ms imperceptibles son los que se mantienen durante mucho rato, quizs todo el da y toda la noche
(una nevera, una bombilla que funciona
mal): son los que ms nos afectan. Por otro
lado, el sonido repentino de corta duracin
que a menudo nos sobresalta es, en cambio, el menos perjudicial. Intentemos analizarlos.
Medios de transporte
Si nos desplazamos de un lugar a otro en
un automvil, a pie, en avin o en barco, el
sonido que produciremos podr ser continuo o discontinuo, ms largo o ms corto.
Podemos hacer un paralelismo con la duracin de los sonidos dibujando el trayecto
sobre un papel.

Actividades relacionadas
con la pulsacin
Nuestro pulso
Despus de escuchar los latidos de nuestro corazn, retenemos la secuencia y andamos a la velocidad que marca nuestro
pulso. Si lo contrastamos con los dems
compaeros y compaeras, nos daremos
cuenta de que cada persona muestra un
tempo diferente: podemos agruparnos segn tempos similares. Una vez realizados
estos grupos podemos bailar una danza o
cantar una cancin cuyo tempo se ajuste
al tempo de cada grupo. Podemos hacer lo
mismo despus de una carrera: entonces, la
velocidad de la dinmica del grupo aumentar (o disminuir si lo hacemos despus de
un rato de respiraciones profundas).
El pulso de nuestro entorno
Si escuchamos nuestro entorno nos daremos cuenta de la gran variedad de pulsos
que existen: relojes, pasos, motores, semforos. Imitemos con la voz todos esos pulsos. Podemos inventar un pulso: despus
de escuchar nuestro entorno tomamos
una pulsacin de referencia y nos adaptamos a ella, la recreamos en una marcha.
El pulso musical
Escuchamos varias piezas musicales y
las clasificamos segn su tempo: si nuestro tempo aumenta o disminuye segn el
esfuerzo o segn la relajacin, podemos
relacionar el tempo de cada pieza con un
estado anmico o corporal?
Escuchamos varias piezas musicales: qu
estado anmico quiere transmitir el compositor o la compositora? Existen otros condicionantes del estado anmico al margen
del pulso: ritmo, meloda, timbre?
El ritmo y la meloda tienen pulso
Escuchamos ritmos o melodas diferentes
e intentamos hallar su pulso.

53

La pulsacin tiene acento

Decimos nuestro nombre y descubrimos
la slaba tnica: si alguien pronuncia nuestro nombre cambindola de lugar, ser
ms fcil descubrir dnde se halla. Encontremos nombres de cosas con las mismas
pulsaciones y acentos que nuestro nombre
propio.
Descubramos cuntas pulsaciones
tiene tu nombre
Decimos nuestro nombre en voz alta mientras damos golpes con las manos o sobre
un tambor y al mismo tiempo los contamos. Nos agrupamos segn el nmero de
pulsaciones. Andamos ahora cuando suena una pulsacin acentuada cada uno, dos,
tres, cuatro o cinco pulsos.
Todo tiene su pulsacin
En muchos lenguajes encontraremos un
pulso: en el verbal (poesa y prosa); en el
matemtico (series, progresiones). Tambin en la naturaleza: el ciclo vital; el ciclo
estacional; el da y la noche; las hojas de los
vegetales; la materia (repite la misma molcula como combinacin de un grupo de
tomos); los rituales de algunos animales.
El pulso plstico
Se habla de que las obras artsticas (arquitectura, pintura, escultura, teatro,
cine) tienen ritmo, pero tambin tienen
una pulsacin sin la cual no existira ese
ritmo. Intentemos hallarla: en los arcos
de un puente, en los ventanales de una
catedral, en la colocacin de las piedras,
en un cuadro. Cul es la unidad de alguno de esos aspectos? Si estudiamos
la arquitectura del Renacimiento descubriremos que los arquitectos usaban un
referente para desarrollar sobre l toda
la proporcin del edificio (por ejemplo, Brunelleschi en la capilla Pazzi de Florencia).
Podemos hacer lo mismo estudiando
frisos geomtricos.

54

Construir una clepsidra o

el pulso del agua
La clepsidra es un antiguo reloj de agua,
muy usado en los monasterios de la Edad
Media como despertador. Unas gotas de
agua (siguiendo un pulso) entran regularmente en un recipiente que se va llenando,
cuando el agua llega a un nivel determinado
puede accionar un mecanismo sonoro.
El agua cae en otro recipiente que, situado en equilibrio sobre una bscula, por
el aumento de peso podr tirar de un cordel atado a una campana.

Actividades relacionadas con el ritmo

Pulso y ritmo,
dnde est la diferencia?
Moverse siguiendo un pulso es relativamente sencillo; es como andar o correr. Intentemos seguir un ritmo con los pies, no
aparece entonces un paso de danza?
Cantamos una cancin (ritmo) y la acompaamos con las manos (pulso). Sin utilizar la voz, la cantamos directamente con
las manos (ritmo) mientras llevamos la
pulsacin con los pies (pulso). Lo podemos
hacer por grupos o individualmente.
Analizando la estructura de diferentes
obras de arte y diferentes lenguajes (edificios, esculturas, pelculas, teatro, poesa, matemtica, naturaleza) ampliaremos
nuestra percepcin y discriminacin de
pulsacin y ritmo.
Dibujamos una pulsacin en un papel
transparente (inventando los signos) y la
leemos (emitiendo sonidos, golpes). Inventamos otros signos para otra pulsacin
y los dibujamos en otro papel transparente. Superponemos ambos papeles y comprobaremos que de dos pulsaciones diferentes aparece un ritmo.

Ritmos, palabras, nmeros, instrumentos

Sobre una pulsacin escrita en un papel
colocamos nmeros del uno al cuatro, al

azar o siguiendo una secuencia. Cada nmero indica cuntos golpes, ms o menos
rpidos segn la cantidad, hay que dar
en ese periodo (uno, dos, tres o cuatro).
Hemos inventado un ritmo. Usando este
ritmo como referente buscamos varias
palabras que suenen igual, seleccionando
las que tengan sentido para formar frases
(modificando el ritmo inicial si hace falta).
Para acabar sustituimos las palabras por
instrumentos musicales (cada palabra o
cada frase puede ser interpretada por un
instrumento).
Ecos rtmicos
Alguien toca ritmos de tres o cuatro pulsaciones (con las manos o un instrumento),
el resto del grupo lo repite cuando el solista permanece en silencio. Cada miembro
del grupo memoriza uno de esos ritmos
y se queda con l: a continuacin se tocan
seguidos sin eco. Puede hacerse otra variedad con un amigo invisible situado al
lado de cada miembro del grupo, que responder en silencio a ese ritmo.
Animales
Todos los animales del bosque se encuentran; cada uno tiene su forma de andar y
su ritmo. Debemos andar imitando el paso
de cada animal.
Cdigo secreto
Explicamos una historia donde aparecer
un cdigo rtmico secreto (un ritmo diferente) para cada personaje (elegido segn
el carcter o el papel en la historia). Hay
que adivinar el contenido de la narracin.

Actividades relacionadas
con la meloda
Del sonido al gesto
y del gesto al sonido
Mientras cantamos una pieza que conocemos bien movemos una mano siguien-

do las alturas de las notas. Memorizamos

una frase cualquiera (o la escribimos en un
papel) y, a continuacin, haciendo los mismos movimientos manuales, inventamos
una nueva pieza.
Inventa una cancin
A veces, ciertos objetos (puertas, ventanas)
pueden negarse a responder. Solamente
improvisando una cancin mgica (letra y
meloda) respondern. Si est contextualizado en medio de un cuento o de una historia tanto mejor.
La Opera dellArte
La base de la Commedia dellArte puede
servirnos para desarrollar la capacidad
creativa y de improvisacin meldica. La
Commedia dellArte, nacida a mitad del siglo xvi, posiblemente de los dramas medievales o de los juglares (Pandolfi, 1964), tuvo
una clara influencia en todo el teatro posterior (hasta nuestros das). En esta comedia
totalmente improvisada, los actores estn
tipificados, y no es tan importante el texto y
el argumento como la situacin inicial (no
hace falta saber cmo acabar) y el carcter
de cada personaje (que reaccionar de una
forma determinada ante cada situacin).
A partir de estas premisas, situacin inicial
(desequilibrio, crisis) y carcter del personaje (bueno, malo, despistado, vctima)
se desarrolla un argumento sencillo (cualquiera), pero significativo, porque responde directamente al carcter del actor o de
la actriz y a la reaccin del pblico.
Aadamos a esto el canto improvisado. El
uso del canto en lugar del habla, posibilita:
situaciones prolongadas sin que sean artificiales (base de la pera); que exista un cierto margen de tiempo para encontrar nuevos recursos expresivos y dramticos; que
la accin transcurra pero al mismo tiempo
se congele; que la meloda ayude a dibujar
el carcter (con motivos musicales o con leitmotiv); que se adquiera una atmsfera ms

55

mgica todava; un espectculo total; que

el alumnado viva realmente la situacin;
que, como en la pera, puedan representarse (cantarse) dos o ms situaciones o puedan
hablar (cantar) dos o ms personajes conservando todo el significado del mensaje.
Se puede completar con un trabajo de improvisacin sobre el disfraz y los decorados.

tro lado (no dejamos de cantarla hasta que

la tenga asegurada). La nota ir pasando
hasta llegar al final de la cadena. Comprobamos si es la nota inicial.
Podemos hacer lo mismo en dos sentidos,
iniciando la cadena a partir de dos compaeros o compaeras a la vez.

Pistas meldicas
Papeles escondidos. Cada uno tiene escrita una nota, individualmente o por grupos;
tienen que buscarlas y, con las notas recogidas, elaborar una meloda. Cuando todo el
grupo tiene su meloda, la guarda. Servir
para abrir puertas mgicas en el prximo
cuento.

Esa maldita meloda

En crculo, cada participante piensa una
meloda o una cancin. Al azar, un miembro del grupo canta la nota inicial de la
meloda pensada (bien por su nombre
o con cualquier sonido): por orden y de
uno en uno continuarn (empezando cada
vez por la nota del principio) intentando
que aparezca una cancin conocida por
todos. Conviene memorizar todos los sonidos, para que no se pierda la meloda.
Se puede hacer lo mismo pero ahora cada
participante canta la nota inicial de la meloda o la cancin pensada. Aparecer una
meloda original.
Dibuja una meloda
Usando signos inventados para las alturas
realizamos una secuencia meldica. La pasamos a un compaero o una compaera:
se parece?, podemos llegar a un acuerdo?

Actividades relacionadas
con la armona
El telfono
Localizamos una nota en un instrumento y
la cantamos a la persona que est a nues-

56

Sonidos simultneos
Hablamos o leemos (por ejemplo, un texto) y escuchamos al mismo tiempo el que
un compaero o compaera recita. Intentamos resumir el contenido del texto o el
discurso odo.
Dejamos que dos compaeros o compaeras nos hablen (uno a la izquierda, otro a
la derecha): podemos resumir los dos discursos?, hemos percibido uno ms que el
otro?
Cada miembro del grupo canta una nota
cualquiera, poco a poco deben ir coincidiendo para acabar en una nica nota.
Hacemos lo mismo pero a la inversa: pasamos del unsono a varias notas o muchas
notas (si lo hacemos en pequeo grupo, intentamos cierta alternancia entre la tensin
y la distensin).

Notas que se atraen, notas que se repelen

Cantamos simultneamente dos notas muy
lejanas (aguda y grave) y, poco a poco, disminuimos el intervalo hasta que estn muy
prximas: qu efecto producen?, existe algn momento en que se nota mayor
equilibrio o consistencia?
Buscamos las notas que, tocadas simultneamente, suenen ms agradables y/o
desagradables, utilizando un instrumento armnico o varios instrumentos meldicos.
Tocamos, por ejemplo, en un piano o en
una guitarra, dos notas simultneas que se
encuentren a las siguientes distancias (en
parntesis los semitonos): octava justa (12);
sptima mayor (11); sexta mayor (9); quinta aumentada (8); quinta justa (7); cuarta

justa (5); tercera mayor (4), tercera menor

(3); segunda menor (1).

Si el ejercicio anterior es un paralelo de la

polifona ste lo es de la homofona.

Existen muchas ms posibilidades, pero

con nueve ejemplos basta: podramos clasificarlos en estables e inestables? Intentamos extraer conclusiones.

Ida y vuelta
Cantamos la voz principal de una meloda armonizada a tres o cuatro voces. En
un punto decidido previamente, separamos las voces de forma que interpretemos
un solo acorde (debemos aprenderlo previamente), seguimos cantando la meloda
a una voz hasta acabar la pieza.
Podemos hacer lo mismo pero ahora en
dos momentos a lo largo de la pieza o
con dos acordes seguidos (cuanto ms destaquen esos acordes por reposo o tensin,
ms fcil resultar), luego tres, etctera,
hasta cantarla entera a tres o cuatro voces.

Msica de ayer, de anteayer y de hoy

Escuchamos fragmentos de msica, por
ejemplo de cuatro autores occidentales
muy alejados uno del otro en el tiempo
(Perotinus, Gesualdo, Bach y Schoenberg):
alguno de ellos nos resulta ms agradable?, por qu?
Encaje
Existen sonidos que se atraen ms que otros
o cuyo equilibrio es mayor cuando suenan
a la vez, pero de todas formas no son nunca mejores que los disonantes, pues todos
son necesarios para que exista la msica.
Escuchamos combinaciones de estos sonidos e inventamos signos, o realizamos formas armnicas en una actividad plstica,
para representarlos. Podemos realizar un
encaje en marquetera, donde solamente se
puedan unir aquellos fragmentos que representan los intervalos consonantes.
Hacemos lo mismo a travs de la expresin
corporal, individualmente o con compaeros y compaeras.

Actividades relacionadas
con la textura
Naturaleza
Nunca suena una nica voz; en todo nuestro entorno unos sonidos siempre cabalgan
encima de otros (aunque a menudo nuestro odo necesita limitarse a uno solo). Imitamos con la voz, el cuerpo o instrumentos
los sonidos simultneos y los grabamos.
Nos reconocemos?
Sobre este murmullo hacemos destacar
sonidos onomatopyicos o una meloda.

Canon
Un solista hace movimientos rtmicos de
tres o cuatro pulsaciones al mismo tiempo
que va repitiendo rtmicamente sonidos
mgicos (de tantas pulsaciones como
tenga el ritmo para dejar claro dnde empieza y dnde acaba) como: t-kum-pa (3)
o ti-ku ti-ku bom bom (4).
El grupo, como en un canon, imita posteriormente (con un comps de retraso, o
dos) los movimientos del solista. Tambin
se puede hacer una cadena, en la que el
primero es imitado por el segundo, el segundo por el tercero, etctera.
Escribimos una partitura (no ha de ser
necesariamente una meloda sino que pueden ser sonidos que imiten sonidos de la
naturaleza o letras y palabras) usando smbolos inventados e interpretndola al unsono. A continuacin, acordamos dnde
situar las entradas correspondientes para
realizar un canon.
Hacemos lo mismo con movimiento corporal. Escuchamos una msica imitativa (canon o fuga) y acordamos unos movimientos para el tema. Cada vez que aparezca
ese tema un miembro del grupo empezar
ejecutando los movimientos acordados.

57

Polifona
Dibujamos varias melodas, usando signos sobre los que nos hayamos puesto de
acuerdo.
Las cantamos de una en una, despus de
dos en dos... hasta llegar a cantarlas todas
simultneamente.

Actividades relacionadas
con la forma
Mnimo
Una de las principales preocupaciones
del ser humano es diseccionar todo aquello que, en conjunto, es complejo. Este
procedimiento se aplica con la esperanza
de que conocer y comprender las partes
sirva para conocer y comprender el todo.
Intentemos hallar los elementos mnimos
de cualquier objeto, de cualquier obra de
arte (plstica o musical). Los situamos en un
mapa conceptual sin olvidar que esos elementos mnimos se relacionan entre s (de lo
contrario no existira ningn objeto u obra
artstica): relacionamos las partes por medio de conectores o expresiones que permitan continuar manteniendo la identidad de
lo que hemos diseccionado. Apliqumoslo
especialmente a la forma musical.
Musicograma
La forma musical se puede representar mediante la expresin plstica: repeticiones
de texturas, variaciones de dibujos, desarrollos de un tema o una figura en arcilla,
imitaciones de una idea plstica original.

58

Intentamos expresar plsticamente la forma que puede tener un canon, un tema con
variaciones, una forma binaria por secciones, un rond.
Idea fija
Realizamos una composicin en la que un
tema, siempre el mismo, vaya apareciendo
entre todo el material sonoro. Sobre esta
pieza elaboramos una danza o un ejercicio rtmico-corporal con los mismos movimientos cada vez que aparece ese tema.
Hacemos lo mismo pero a la inversa: empezando por la expresin corporal y acabando
por la expresin musical, componiendo.
Expresamos el resultado en una composicin plstica.
Collage
Grabamos unas piezas diferentes de un
mismo estilo o estilos diversos unidas por
un hilo musical en comn (rtmico, meldico, tmbrico, armnico).
Grabamos otra vez, pero ahora una sola
pieza. Cuando est grabada cortamos
la cinta por donde queramos (temas, motivos, al azar). Fijmonos en que existe
una parte superior y una inferior, ya que
despus deberemos pegarla. Pegamos esos
trozos en el orden que deseemos, los dejamos secar y escuchamos el resultado.
Podemos hacer lo mismo invirtiendo alguna parte de la cinta: sonar lo que hayamos
grabado pero en sentido inverso. El efecto
es espectacular cuando suenan instrumentos de percusin (platos, gongs).

Evaluacin*
Pep Alsina

En el sistema educativo anterior la evaluacin

recoga datos (es decir, notas), que se obtenan
de los momentos culminantes del proceso de
enseanza. Considerando esos momentos
como cimas de un iceberg, se tena la pretensin de que reflejaban en su dcima parte
visible todo lo que se mostraba y todo lo que
quedaba sumergido.
La verdad es que mucho ms de las nueve dcimas partes del resultado quedaban escondidas y, lo que es peor, sin posibilidad de
valoracin. Los momentos culminantes en esa
evaluacin se ubicaban, principalmente, hacia
finales de un periodo durante el cual se haban
trabajado determinados contenidos (por su
importancia, normalmente se nombraba a este
periodo como 1a evaluacin, 2a evaluacin...),
pero tambin podan encontrarse en determinadas partes del proceso, ms entendidas
como pausas de control que como proceso de
enseanza-aprendizaje en s.
El resultado de este tipo de evaluacin se
consideraba objetivo, pues valoraba por igual
a todas las alumnas y los alumnos: aquella
parte que mostraban, unas y otros, segn unas
premisas que marcaba la persona que se hallaba en el fiel de la balanza, la maestra o el maestro. Tena sentido realizar una evaluacin al
final del proceso de aprendizaje sin considerar determinados aspectos previos al proceso
y del mismo desarrollo del proceso? A partir
de los criterios psicopedaggicos actuales, la
evaluacin ha dejado de ser sinnimo de va* En El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el aula, 5 ed., Barcelona, Gra (Didctica de
la educacin musical, 110), 2002, pp. 82-87.

loracin objetiva a partir de unas pruebas objetivas para convertirse en una herramienta
que el profesorado usa para valorar su propia
labor de enseanza, a partir de los datos obtenidos por la misma evolucin del alumnado
en todo el proceso de enseanza-aprendizaje
(aa.vv., 1992).
Una de las objeciones crticas al concepto actual de evaluacin es la siguiente: si se
evala a partir de las capacidades y el alumno o la alumna progresa adecuadamente,
puede alcanzar los objetivos previstos segn
sus capacidades pero no los mnimos necesarios y prescritos para su paso a la etapa
siguiente. Se comenta que con esta frmula se est engaando al alumnado, pues lo
nico que se consigue es que encuentre los
obstculos ms tarde, quizs cuando no
exista remedio. Estamos de acuerdo con que el
tema requiere reflexin y que quizs en todo
el corpus curricular exista un vaco. Ahora
bien, si es cierto que existe ese vaco, probablemente debera llenarse con una buena accin
tutorial que no solamente punte sino que
sugiera caminos para guiar a cada alumna y
alumno hacia un futuro acadmico y profesional de acuerdo con sus capacidades, habilidades, intereses y expectativas.
Una accin tutorial cuya funcin no sea
nicamente detectar dnde est la raz de la
falta de progreso en la disciplina sino, y prioritariamente si cabe, hallar el camino para
desarrollar las capacidades que ya se poseen.
Unas tutoras y unos tutores, en definitiva,
que informen continuamente a sus alumnas
y alumnos de la marcha de sus estudios, de
sus problemas, errores, trabas y capacidades,
y que sugieran las vas ms adecuadas para

59

su formacin. Esta accin tutorial, situada a lo

largo del proceso de enseanza-aprendizaje,
no engaa ni falsea sino que informa y acierta.
No solamente debe informar al alumnado sino

a los dems agentes de la comunidad escolar,

atendiendo a sus peculiaridades. Respecto al
informe de evaluacin, en el cuadro 1 se presenta una propuesta.

Cuadro 1. Posibles apartados del informe, destinatarios y caractersticas

Apartados
Destinatarios

Expectativas Proceso Dificultades Implicacin del Resultados Medidas

seguido encontradas alumno/a
conseguidos a tomar

Caractersticas

Alumno/a.

Siempre positivo,
pero sincero.

Padres y
Madres.

Siempre positivo
y orientativo.

Profesorado.

Realista y
profesional.

Centro.

Objetivo y

Administracin.

Formal.

Adaptado de Zabala (1995).

Lo cierto es que el actual concepto de evaluacin quizs no sea el mejor, pero en todo caso
es el menos malo. La intencin es cambiar la
anterior objetividad aparente por lo que, siendo subjetivo, debe ser riguroso y metdico.
A pesar de que evaluacin y aprendizaje se sitan en dos columnas diferentes de la
programacin, en la teora y en la prctica
deben ir unidas. Toda actividad de aprendizaje es evaluable y toda actividad de evaluacin debe permitir el aprendizaje. La evaluacin,
como parte del proceso educativo, debe ser una
actividad compartida, donde tanto el profesor o
la profesora como la alumna y el alumno deben
conocer con precisin qu, cundo y cmo se
va a evaluar respecto, y diferenciadamente, a
los objetivos desarrollados en los tres tipos
de contenidos (actitudinales, procedimentales y
conceptuales). Los criterios sobre el qu, el cundo y el cmo deben ser fruto de la reflexin, son
reflejo de los objetivos que se prev alcanzar y
deben estar reflejados en la programacin.
Segn A. Zabala (1995), en la evaluacin hay
que tener en cuenta determinados aspectos.

60

El proceso y los resultados.

Los objetivos previstos para cada alumno
o alumna y los del grupo.
Los contenidos que son de distinta naturaleza.
Las demandas de la administracin y la
responsabilidad profesional.
El objetivo no debe ser superar una prueba
sino aprender (en el caso del alumnado) y
ensear (en el caso del profesorado).
El resultado de una evaluacin debera
ser siempre informacin reservada entre
el profesor o la profesora y el alumno o la
alumna.
El resultado de una evaluacin debera dar
siempre resultados positivos para el alumno o la alumna.
La evaluacin debe ser un estmulo ms
que una sancin.
La evaluacin debe ser autorreguladora
del aprendizaje-enseanza de la persona
evaluada.
El alumnado debe saber de qu, sobre qu
y cmo se le va a evaluar.

 El profesorado y el alumnado deben compartir los objetivos y, si es posible, pactarlos.

La evaluacin no son los datos obtenidos
sino la reflexin sobre esos datos.
En la evaluacin, entre los datos obtenidos
y el informe final debe mediar la valoracin y la reflexin del profesional.
Qu hay que evaluar?
Debe evaluarse todo aquello que forma parte del
proceso educativo: los conocimientos previos
del alumno y de la alumna; su motivacin (expectativas de xito y valor que dan a lo que se
debe aprender); su proceso de aprendizaje; la la-

bor del profesor o la profesora; las mismas pautas

de observacin y valoracin; el material utilizado;
el momento en que se ha llevado a cabo; la programacin, etctera. Los tipos de actividad que
se pueden desarrollar para llevar a cabo una evaluacin no han de ser necesariamente sobre papel sino que pueden tener cualquier otro carcter,
segn sea lo que se evale: conferencias, mapas
conceptuales, tablas de registros, composiciones,
interpretaciones, etctera (vase cuadro 2).
Cundo hay que evaluar?
Aunque debera evaluarse de forma continuada, pueden establecerse previamente en la

Cuadro 2. Evaluacin de los contenidos segn su tipologa

Tipo

Factuales

Cmo se evala (ejemplo)

Pregunta simple.
Prueba escrita sencilla.
Prueba objetiva.

Conceptuales

Qu evala

Memoria.
Normas.

Qu no evala

Con la evaluacin de contenidos factuales no conseguiremos evaluar: conceptos,

procedimientos, estrategias,
actitudes, valores.
Con la evaluacin de contenidos conceptuales no conseguiremos evaluar: un buen
nmero de procedimientos,
actitudes.

Mapa conceptual.
Definicin cientfica y/o
personal.
Comparaciones, igualdades-diferencias.
Observacin del uso de
cada concepto en diversas
situaciones.
Explicaciones espontneas.
Ejercicios que obliguen al
uso del concepto.
A travs de problemas
nuevos.
Procedimentales Situaciones en las que se
utilizan.
Observacin sistemtica de
cada alumno o alumna.
En situaciones nuevas.

Asociaciones.
Relaciones.
Grado de conceptualizacin.
Integracin del
conocimiento.

Habilidades.
Estrategias.
Recursos.

Con la evaluacin de contenidos procedimentales

no conseguiremos evaluar:
hechos, valores.

Actitudinales

Actitudes.
Valores.
Normas.

Con la evaluacin de contenidos actitudinales no

conseguiremos evaluar:
procedimientos, hechos,
conceptos.

Observacin sistemtica.
Entrevistas personalizadas.
Situaciones de debate.
Situaciones de cooperatividad.
Situaciones ldicas.

Adaptado de Zabala (1995).

61

programacin unos momentos ms propicios

segn el proceso que se est llevando a cabo.
En todo caso, podemos destacar algunos momentos importantes en todo proceso (vase
cuadro 3).

Cmo hay que evaluar?

La evaluacin seguir las pautas de nuestro
enfoque metodolgico. La valoracin se debe
llevar a cabo sobre los mismos criterios aplicados al formular los objetivos de aprendizaje

Cuadro 3. Fases del proceso de evaluacin

Permite

A travs de

Conocer cul
es la situacin
de partida en
funcin de unos
objetivos bien
definidos.

Los datos sobre lo

que cada alumno/
a sabe, lo que sabe
hacer y cmo es.

Planificacin Planificar la
intervencin
fundamentada
al mismo tiempo
que flexible,
entendida como
hiptesis de
intervencin.
Reguladora

Inicial

62

Una actuacin
en el aula en la
cual las tareas y
los mismos contenidos sern
constantemente
adecuados a
las necesidades
que se irn
presentando.

En relacin con

Para

Da pautas

Los objetivos
y contenidos
de aprendizaje
previstos.

Establecer
los tipos de
actividades que
deben facilitar el
aprendizaje de
cada alumno/a
(aprendizaje
significativo).

Hipotticas de
intervencin
y de organizacin de
actividades.

Los datos
obtenidos de la
evaluacin inicial
y la experiencia
profesional del/la
profesor/a.

La evaluacin
inicial.

Decidir la
metodologa,
las actividades,
etctera.

Para futuras
planificaciones.

Los datos
sobre cmo est
aprendiendo cada
alumno/a a lo
largo del proceso
de enseanzaaprendizaje
para adecuarse
a las nuevas
necesidades que se
plantean.

El grado determinado en que

cada alumno/a
consigue los
objetivos.

Validar las
actividades realizadas, conocer
la situacin de
cada alumno/a y
poder tomar las
medidas educativas pertinentes.

Constatar los
resultados
obtenidos
(competencias
obtenidas en
relacin con
los objetivos
previstos) y
analizar el
proceso y la
progresin
que ha
seguido cada
alumno/a con
la finalidad
de continuar
su formacin
atendiendo
a sus
caractersticas
especficas.

Final

Conocer si se
han alcanzado
los resultados
previstos.

Los datos sobre los Los contenidos. Comprobar si se

resultados
han conseguido
obtenidos y los
los objetivos.
conocimientos
adquiridos.

Integradora

Una comprenAnlisis del prosin y valoracin ceso seguido por

sobre el proceso el/la alumno/a.
seguido que
permita establecer nuevas
propuestas de
intervencin.

Adaptado de Zabala (1995).

y debe fundamentarse en la metodologa empleada por cada profesor y profesora.

Sabemos que la evaluacin no debera ser
comparativa de unos alumnos o alumnas con
otros sino de cada cual con su propio progreso.
As, la manera de evaluar debe ser acorde con
sus capacidades, revisable en todo momento y

La evaluacin
inicial, la
trayectoria seguida por el/la
alumno/a, las
medidas especficas que se
han tomado, el
resultado final
del proceso.

Tomar decisiones
respecto al camino que se debe
seguir, rectificar
o replantear de
nuevo.

Revisar el
currculo, es
decir, si el
alumno ha
adquirido los
objetivos al
margen del
proceso.
Nuevas
evaluaciones
y planificaciones.

susceptible de los cambios necesarios para que

el diagnstico sea rigurosamente metdico.
Para ello debemos escoger las herramientas
ms adecuadas segn el tipo de registro que
vayamos a utilizar. En el cuadro 4 se proponen
algunas herramientas para la recopilacin de
datos.

Cuadro 4. Algunas herramientas para la recopilacin de datos.

Escrita.
Prueba
Oral.

Directa.
Observacin
Indirecta.

Cuestionario.
Test.
Comentario de audiciones.
Mapas conceptuales.
Dictados musicales.
Exposicin o interpretacin musical.
Debate.
Entrevista personal.
Cuestionario directo.
Sistemtica y planificable: tems definidos, control del
tiempo.
No sistemtica: recopilacin de datos en diario, agenda,
apuntes de clase.
Informes y opiniones de otros/as profesionales.
Entrevistas con padres y madres.

Adaptado de Zabala (1995).

63

Los sonidos de nuestro mundo*

Hctor Domnguez A. y Julieta Fierro G.

[]

Intensidad del sonido

Hay sonidos ms intensos que otros; por ejemplo, no es lo mismo hablar que gritar. Trata de
escuchar con atencin los sonidos ms dbiles
y averigua en qu direccin vienen y a qu distancia estn. El proceso de escuchar se inicia
cuando la vibracin de las ondas sonoras hace
oscilar nuestro tmpano. Sin l, el sonido no sera ms que una vibracin del aire.
Para que comprendas lo que es la intensidad del sonido, pon un barquito de papel en el
agua. Si las ondas son pequeas el barco casi
no se mueve, si las ondas son muy altas, subir
y bajar mucho. De manera anloga, un sonido dbil tiene una amplitud de onda pequea
y un sonido intenso, una elevada. Las ondas
de sonido intensas mueven mucho el tmpano
y suenan fuerte, las menos amplias lo mueven menos y suenan dbiles. Es claro entonces
que los ruidos demasiado fuertes lastiman el
tmpano pues lo mueven y estiran demasiado.
Una manera fcil de observar la intensidad del
sonido, es ver en un concierto de rock la bocina del sistema de sonido. Cuando la msica
tiene tamborazos o bajos de gran intensidad,
la bocina se mueve mucho.
La unidad para medir la intensidad sonora se llama decibel, y se abrevia dB. Cuando
decimos que un sonido tiene, por ejemplo, un
nivel de 80 dB a cierta distancia de la fuente
que lo produce, queremos decir que est 80
dB arriba de la intensidad ms pequea que
la gente puede or. La diferencia entre el soni* Mxico, Direccin General de Divulgacin de la
Ciencia-unam, 2003, pp. 42-46, 63-69 y 109-113.

do ms dbil y el ms fuerte que un humano

puede or es de aproximadamente 120 dB. Si
un sonido tiene 10 dB ms que otro, lo omos
con el doble de intensidad, no importa qu nivel tenga: por ejemplo, si un sonido tiene un
nivel de 70 dB y despus, de alguna manera,
aumentamos su intensidad hasta que tenga
un nivel de 80 dB, lo oiremos con el doble de
intensidad, lo que quiere decir que un sonido
que tiene 20 dB ms que otro lo oiremos cuatro
veces ms fuerte.

Diferentes intensidades de sonidos.

65

Los instrumentos para medir la intensidad

sonora se llaman decibelmetros o sonmetros,
y sirven para medir los cambios de presin que
genera el sonido en el aire y, por consiguiente,
su intensidad. Estos aparatos amplifican y codifican la intensidad del sonido porque tienen
un micrfono en el interior que genera seales elctricas acordes con lo fuerte y agudo o
grave que sea el sonido que quiere medirse, e
indican los decibeles con una aguja o un nmero. Estos instrumentos responden al sonido en forma similar al odo de los humanos.
En la tabla siguiente se muestra una serie de
eventos sonoros y sus intensidades relativas;
observa que se indica la distancia a la que se
efecto la medicin.
Intensidad sonora
Evento

Intensidad
(dB)

Discoteca, banda de rock

110-120

Paso de un jet a 300 m

100-110

Rayo durante una tormenta

elctrica a 1 km

90-100

Licuadora a 50 cm

85-90

Grito a 1 m

80-90

Automvil a 100km/h a 8 m

70-80

Conversacin a 1 m

55-65

Murmullo

20-30

techo y el piso, es decir, se refleja una y otra

vez y llega de nuevo a tu odo. Este sonido
se oye vivo, con algo extra que es una extensin ms o menos prolongada del sonido
original; el sonido se almacena por un breve
instante en el recinto y despus su intensidad
disminuye rpidamente hasta que muere.
A este almacenamiento y posterior debilitamiento del sonido o decaimiento se le llama
reverberacin. Para que este efecto se note claramente es necesario que las paredes, el piso
y el techo de los recintos sean de materiales
que reflejen las ondas sonoras como el mosaico o el mrmol. Por otro lado hay superficies y
materiales que absorben el sonido, con lo que
evitan o atenan su reflexin. Los interiores de
las salas de concierto, auditorios y muchos cines utilizan materiales como corcho, cortinas
gruesas, alfombras y otros, para absorber las
ondas sonoras y evitar su reflexin. Una sala
con buena acstica es aqulla donde se impide
que el sonido reverbere en exceso.

En un lugar abierto la intensidad depende

de la distancia a la cual est la fuente del sonido; en un lugar cerrado la intensidad casi
no depende de la distancia (mientras no se est
muy cerca de la fuente que produce el ruido).

La reflexin del sonido

y la reverberacin

Si gritas dentro de un recinto vaco o casi vaco, como una bodega, un saln grande, un
pasillo largo o el cubo de la regadera, notars
que el sonido dura cierto tiempo despus de
tu grito. Tu voz rebota contra las paredes, el

66

En las salas de concierto se utilizan plafones para controlar la reverberacin.

[]

Sonidos agradables y sonidos

desagradables. El ruido

Vivimos sumergidos en un mundo de sonidos

producidos por la naturaleza: la lluvia golpea
los cristales, el viento susurra, los truenos retumban, las olas chasquean, los pjaros cantan,
las ranas croan y los rboles crujen. Estos sonidos y ruidos naturales no son dainos, al contrario, forman parte de nosotros; las personas
han evolucionado junto a ellos y por lo tanto
son parte de nuestra relacin con la naturaleza; debemos conservarlos para proteger el ambiente y a nosotros mismos. Algunos animales
producen sonidos molestos que son seales de
alarma; por ejemplo, un perro lastimado alla
para indicar que necesita ayuda o ladra para
alertar de un peligro, ahuyentar o comunicarse con otros perros. Tambin los bebs lloran
demandando atencin. Estas seales de alarma auditiva son reconocibles en la oscuridad a
diferencia de las visuales.
Hay adems ruidos artificiales, creados por
el hombre, que pueden ser muy molestos y
dainos como los producidos por mquinas,
coches, camiones y aviones, entre otros.
Los especialistas han descubierto que un
ruido, es decir, un sonido desagradable, puede realmente serlo o no dependiendo de quien
lo escucha; el ruido es subjetivo. Para alguien
que escucha msica en un cuarto, los sonidos
son agradables o sublimes, pero para otra persona que quiera dormir en el mismo cuarto o
en uno contiguo, stos sern ruido.
Desde este punto de vista subjetivo, cualquier sonido no deseado se considera ruido,
independientemente de su calidad e intensidad. Un mosquito zumbando a media noche
puede resultar desquiciante para algunas
personas, aun cuando su nivel de sonido es
bajsimo. Es decir, el ruido puede o no ser tal,
dependiendo de la actividad o disposicin de
quien lo escucha.
Los especialistas han llegado a la conclusin de que el odo del ser humano ha evolu-

cionado con los sonidos de la naturaleza y por

ello muchos les resultan sumamente agradables, como la cada del agua de una cascada, el
viento entre los rboles, el trinar de los pjaros,
o incluso emocionantes y atemorizantes como
los de una tormenta elctrica. En general, los
sonidos de origen industrial o producidos por
el transporte terrestre y areo son molestos y
ajenos a nuestra naturaleza por su constitucin y, en general, por su intensidad.
El ruido se contrapone al silencio. Si aprendes a escuchar este ltimo, disfrutars de la
soledad.
Sabes cuntas palabras usamos para describir los diferentes sonidos de la naturaleza?
Haz un diccionario de palabras que describan el sonido del viento, los sonidos del bosque y los de diferentes animales como aves,
peces o ardillas.

El entorno sonoro

Una de las necesidades de los seres humanos

es la privacidad; algunos la requieren ms que
otros. Desgraciadamente incluso en un cuarto
cerrado, pueden escucharse ruidos indeseables que vienen de lejos como la msica emitida por un equipo de sonido en una fiesta al
aire libre, los cohetes de una feria o un avin
de retropropulsin a chorro.
Cuando uno enciende en cualquier parte
un radio con el volumen elevado, generalmente se invade y contamina, aunque sea involuntariamente, el espacio de otra persona, ya que
el lugar puede no estar totalmente aislado y el
sonido traspasa las paredes.
El ruido es contaminacin.
Todos somos responsables de generarlo y
controlarlo.

Diferentes culturas han aprendido a dejar

de contaminar las aguas de los ros con desechos txicos y el aire con humos contaminantes, y se han dado cuenta de que el ruido puede
ser perjudicial para la salud y que es necesario
controlarlo para no hacerse dao ni molestar a
otras personas.

67

El ruido es perjudicial

Enciende el radio y lentamente sube el volumen: notars que llega un momento en que el
sonido comienza a molestarte. Esta molestia
indica que hay un problema en el ambiente y
que te tienes que proteger bajando el volumen
o alejndote de la fuente del ruido. El dao
producido depende de la intensidad del ruido, y si es exageradamente intenso causa dao
fisiolgico.
Hay muchas actividades humanas que producen sonidos intensos, por ejemplo, algunas
industrias poseen maquinaria muy ruidosa.
La experiencia ha demostrado que si las personas estn expuestas a ruidos intensos durante
largos periodos, pueden llegar a padecer diferentes grados de sordera.
Se han desarrollado aditamentos para proteger los odos de los ruidos intensos. Hay
protectores de diferentes tipos y tamaos: unos
se ponen en los odos como tapones para el
agua, otros son externos y en ellos la parte que
va por fuera, gruesa, abultada y lisa, hace que se
atene el sonido pues reflejan parte del sonido
que incide sobre su superficie. Estn forrados
por dentro con un material poroso que absorbe
el sonido.

El ruido en la industria

Desafortunadamente muchos de los datos sobre el dao que produce el ruido excesivo, tanto
al sistema nervioso como al odo, se han obtenido durante el tratamiento de obreros expuestos
a ruidos intensos en fbricas y talleres.
La importancia de efectuar investigaciones
en diversas ramas de la acstica tiene, entre
otros beneficios, aprender a reducir el ruido de
los dispositivos que lo producen o aislar del
ruido a quienes tienen que trabajar en lugares
donde, a pesar de todos los esfuerzos, no puede eliminarse. Hay que conocer las protecciones con las que se evita que las ondas acsticas
lastimen cualquier parte del odo, as como las
maneras de aislar las casas-habitacin, oficinas,
fbricas del entorno ruidoso y, lo que es ms
importante, las escuelas.

68

Los ciudadanos deberan hacer valer sus

derechos y exigir que, como parte de la proteccin al ambiente, se implanten y apliquen
leyes ms estrictas a la produccin de ruidos
molestos, intensos o dainos.

El aislamiento del ruido

Como hemos visto, los ruidos pueden ser

perjudiciales para la salud y las condiciones
de trabajo, por lo que es necesario que sus
niveles se mantengan lo ms bajo posible.
Puesto que el ruido se propaga por medio de
ondas en el aire y en cuerpos slidos, si en un
edificio hay muchos conductos o aberturas y
las paredes vibran en exceso, el sonido se propaga por todo el edificio. Para evitar esto, en
las fbricas se forran paredes y techos con un
material que absorbe el sonido, algunas mquinas se ponen dentro de corazas acsticas
(cajas con paredes gruesas de materiales absorbentes) y los trabajadores tienen que ponerse protectores auditivos durante las horas
de trabajo.
Dentro de las cabinas de grabacin, las paredes estn forradas con materiales porosos y
gruesos, o a veces con superficies con relieves
y el piso est alfombrado. Las puertas y ventanas son hermticas y dobles para evitar que
el aire de las rendijas conduzca las ondas sonoras.
En algunos pases se construyen barreras
acsticas a los lados de las carreteras y alrededor de los aeropuertos, para evitar que las
ondas sonoras molesten demasiado a los habitantes que viven en las cercanas.
Es conveniente sembrar muchos rboles y
follaje con hojas de formas y tamaos diferentes en las zonas habitacionales. Cada tipo de
hoja absorbe ondas de distinta frecuencia, por
lo que un jardn con muchos rboles y plantas
diversas ayuda a reducir un poco los ruidos
indeseables. El efecto de esto es variable y depende del rea y de la cantidad de rboles que
se siembren, pero en general es recomendable
que haya jardines.
[]

La acstica de los recintos

Sabas que entre mayor es una sala de conciertos, ms difcil es lograr que la msica se
escuche bien desde todos los asientos? Para referirnos a esta cualidad de un recinto, decimos
que su acstica es buena o mala.
Los especialistas en acstica de recintos y
control de ruido especifican las caractersticas necesarias que deben de cumplirse en la
construccin de recintos aislados del sonido,
en salas de conciertos y salas para teatros o
conferencias.
Por ejemplo, en una sala de conciertos se
espera que el sonido que llega a cada uno de
los asistentes sea de la mejor calidad posible, y
gran parte de esto depende de la manera como
reboten las ondas en el recinto. A veces, antes
de construir la sala, el diseo se prueba haciendo una maqueta a escala con la que se ensaya
con frecuencias de sonido tambin a escala.
De esta manera se prevn las formas en que se
reflejarn las diferentes longitudes de ondas sonoras en cada uno de los lugares. Hay tambin
programas de computadora donde pueden simularse los recintos y determinar su calidad
acstica. En una sala de conciertos no se pretende eliminar por completo la reverberacin,
sino utilizarla para enriquecer el sonido. Aunque el eco no es deseable, se busca conservar
cierto grado de reverberacin. En las salas de
conciertos puede escucharse cmo el sonido
decae cuando se deja de tocar, por lo que se
procura que la reverberacin dure entre 1.5 y
2 o ms segundos, dependiendo de la msica
que se vaya a tocar. Dentro de algunas catedrales llega a durar hasta ocho segundos; all
la msica de rgano suena espectacular porque el sonido parece llenar todo el espacio.

La acstica

La acstica tiene muchos campos de estudio.

En la arquitectura, analizando las mejores
condiciones de recintos como teatros, salas
de conciertos, cines y estudios de grabacin
que requieren de buena calidad de sonido y

aislamiento del ruido; en la acstica medioambiental, que estudia los efectos del ruido
en el ser humano y el control de la contaminacin sonora; en la audioacstica, que estudia
la grabacin y percepcin del sonido grabado,
as como el diseo de equipos estereofnicos y
de telfonos; en la ingeniera acstica, que se
dedica a la utilizacin del sonido para efectuar
mediciones y tratamiento de materiales; en la
acstica musical o acstica de instrumentos
musicales, que realiza estudios que permitan
mejorar la calidad del sonido obtenido de estos instrumentos, entre otros. En Mxico hay
especialistas en acstica que se ocupan de algunas de estas actividades.

Una ludoteca del sonido

T puedes divertirte con tus amigos con algunos juegos que emplean el sonido.
Al crecer aprendemos a conocer el sonido
de muchos objetos y fenmenos como las voces humanas, el ladrido de los perros, el canto
de los pjaros, los pasos de un ser humano, la
cada del agua, los motores de los autos y de
los camiones, el ruido de un avin o de un helicptero, el trueno de los rayos, etctera. De
esta forma vamos formando un archivo mental de sonidos que posteriormente nos permite
reconocerlos.

Actividad: Identifica los sonidos

Qu necesito:
Una grabadora de mano.
Amigos.
Procedimiento
Ponte a grabar junto con tus amigos el mayor
nmero de diferentes sonidos como la sirena
de una ambulancia, el claxon de un auto, el
grito de una multitud, el ladrido de un perro,
el ruido que genera el paso de un avin, etctera. Claro que puedes grabar sonidos muy
conocidos, hasta sonidos raros. Entre ms sonidos puedas grabar, ms variado e interesan-

69

te hars el juego. Ahora forma dos equipos con

tus amigos y el juego consistir en acertar de
qu sonido se trata. Ganar el equipo con mayor nmero de aciertos.

Actividad: Organiza
una memoria con sonidos
Qu necesito
Entre 12 y 20 frascos de plstico chicos
(como los de yogurt).
Un pliego de cartulina.
Semillas de arroz y frijol, monedas de diferentes tamaos, botones, cascabeles, etctera.
Masking tape.

70

Procedimiento
Ya limpios los frascos de plstico, procede a cortar sus tapas en forma de crculos, empleando
la cartulina. Ahora coloca en cada frasco, por
pares, un poco de semillas, monedas o botones,
de tal forma que hagas dos frascos que suenen
igual. Sella bien la tapa con el masking tape e
identifcalos discretamente, con una letra o un
nmero a cada par. Revuelve los frascos. El juego consiste en que cada participante toma un
frasco cerrado, lo agita, escucha el ruido que
hace y toma otro haciendo lo mismo. Se espera
que cada jugador pueda ir identificando por el
sonido los pares correspondientes. En el juego
de memoria que conoces empleas el sentido de
la vista, aqu debers emplear el del odo.

Proyectos sonoros*
Brian Dennis

Introduccin

Dado que este libro se dirige tanto a las escuelas primarias como a los alumnos adolescentes
de las escuelas secundarias, se supone que no
todos los maestros que lo utilicen sean especialistas en msica. La propuesta es en realidad
suficientemente radical como para que hasta el msico ms competente, al igual que el
docente lego, puedan comenzar desde el principio. A pesar de que unas pocas piezas de
proyecto requieren un conocimiento elemental de la notacin convencional, la mayora de
ellas recurre a imgenes pictricas y smbolos
especialmente diseados. A simple vista, hasta
podrn parecer particularmente inslitas para
un msico, mientras que un examen ms detenido revelar una deliberada simplicidad. Incluso los ms complicados (hay una leve graduacin desde el principio al fin del libro) son
fciles de ejecutar, siempre que se sigan cuidadosamente las instrucciones para cada uno.
Esperamos en realidad que la variedad de los
recursos de notacin refleje el carcter inventivo del acceso al proyecto, el cual los nios se
vern alentados a emular.
Para el especialista en msica, entonces se
requiere una nueva y desprejuiciada reevaluacin de qu constituye la msica, mientras
que para el lego sera adems til, aunque no
esencial, poseer un conocimiento de la notacin tradicional. Sin embargo, el principal
objetivo de la serie no es el de tocar msica
concebida y escrita por otros. El verdadero
nfasis est puesto en la creatividad, rea* Juan Schultis (trad.), Buenos Aires, Ricordi Americana saec, 1975, pp. 5-9 y 33-38.

lizando los nios sus propios experimentos

y componiendo finalmente sus propias piezas, ya sea individualmente o en grupos. En
otras palabras, deber ser desarrollada la imaginacin sonora, y las 20 piezas slo deben
actuar como modelos o catalizadores. Si una
de las piezas parece ser demasiado difcil
(para una clase de muy pequeos, por ejemplo) o poco prctica por alguna razn, entonces siempre podr ser dejada de lado. Otros
grupos o clases, por otra parte, podrn sentir
satisfaccin en ejecuciones cuidadosamente ensayadas de estas piezas, tocndolas en
conciertos o como un acompaamiento a la
danza, al teatro, etctera.
Es indudable que en los aos recientes la
msica experimental ha ganado terreno rpidamente. Desde las primeras piezas de George Self y las mentalmente provocativas actividades de R. Murray Schafer hasta las breves
piezas de proyecto de diversas series de la
televisin de John Hosier (varias de las cuales se hallan reproducidas en este libro), los
docentes han ido mostrado una creciente
disposicin a probar estas nuevas ideas.1
El concepto general de proyecto se ha
desarrollado rpidamente en muchos crculos
educacionales, pero es comparativamente nuevo en la leccin de la msica. La idea bsica
subyacente en esta serie es la de tomar un tema
aislado (lluvia, planos, grutas, etctera) y dejar
Las piezas de proyecto de la serie para la escuela
primaria Hora de la msica, de la bbc (las obras
Pieza de ola, Plano de subterrneo y Viaje en globo), resultaron muy populares, como lo atestiguan numerosos informes de las escuelas.

71

que influencie y co-ordene varias actividades

diferentes. Desaparece el problema de integrar
la labor experimental con un quehacer musical
ms convencional. La utilizacin bien planificada de un tema de proyecto hace posible que
una seleccin de canciones o piezas para escuchar, as como una labor creativa, sean vinculadas con una idea central.
El maestro de grado que trabaja el da integrado o por lo menos una cantidad de proyectos integrados en otras reas, no tendr dificultad en captar la idea, hacindose an ms
evidentes las posibilidades de integrar la msica no tan slo con las actividades ms obvias,
tales como la poesa, el movimiento y la pintura, sino tambin con el estudio de la naturaleza,
la escritura de ensayos, la geografa, etctera.
La idea de la leccin variada pero integrada se
est volviendo tan popular en la escuela secundaria (por ejemplo, 10 minutos de canto seguidos por un poco de audicin, improvisacin,
conocimiento musical general, etctera) como
en la primaria con su da integrado, y se ajusta tan bien al uso de un tema central que los
docentes que no se hayan zambullido an en
la msica experimental podrn sentirse ahora
mucho ms confiados al respecto.
Cada uno de los 12 proyectos de este libro
tiene sus propias caractersticas individuales,
pero la mayora de los temas fueron elegidos de tal manera que se pueda lograr la
integracin de un gran nmero de diferentes
actividades. Estas aparecen bajo diversos encabezamientos, los cuales no se hallarn todos
en cualquier proyecto dado (por ejemplo, ser
difcil hallar canciones adecuadas para relacionarlas con la idea de esquema del Proyecto 4).
No obstante los siguientes encabezamientos
en dos categoras bsicas (actividades experimentales y actividades relacionadas) podrn servir como una gua general de las posibilidades musicales de los proyectos, mientras
que la integracin con otros tpicos en las escuelas primarias quedar a cargo de la imaginacin y las especializaciones de cada docente
en particular.

72

Actividades experimentales

1. Audicin
En pocas palabras, esto comprende escuchar
o imaginar varios paisajes sonoros, particularmente en proyectos de la naturaleza tales como
uno que se ocupe del mar (Proyecto 9). Se estimula recurrir a ayudas tales como fotografas,
cuadros, hasta pelculas o cintas, si las hay disponibles. El proceso podr incluir la anotacin
y diagramacin de sonidos, junto con su grafa
como diseos y smbolos. Los ejercicios hechos
con estos lineamientos pueden ser fcilmente
transformados en juegos o adivinanzas, tales
como la identificacin de diferentes tipos de vehculos por sus sonidos (taxis, camiones, autos
deportivos, omnibuses, etctera).
2. Experimentacin con sonidos
Esta actividad est tan vinculada con la audicin creativa que debe haber un interjuego
continuo entre las dos. La mayora de los
experimentos pueden comenzar como imitaciones de sonidos del medio ambiente. Las dos
categoras nicamente se separan cuando los
experimentos sean totalmente abstractos (por
ejemplo, cuando se exploran los sonidos por s
mismos). En esta categora se har una cantidad de sugerencias para interesantes colores y
texturas sonoras, con frecuencia improvisando o fabricando instrumentos (por ejemplo, el
rolido de granos de arroz sobre el parche de un
tambor para producir un sonido similar al que
produce el mar cuando se escurre en la arena).
Tambin se puede realizar una labor interesante mediante la comparacin y representacin
de texturas tctiles con las auditivas, tal como,
por ejemplo, la sensacin de un cuero crudo o
un trozo de seda, y viceversa.
3. Experimentacin con grficos
Esto podr ser una actividad ms espordica, pero as como las piezas de proyecto utilizan nuevos e intrigantes grficos de notacin,
tambin los nios podrn ser estimulados a
inventarlos en relacin con sus propias piezas.
Una vez efectuado un intento de trasladar un

grfico a un sonido, o viceversa, se puede probar el procedimiento contrario a manera de un

nuevo tipo de ejercicio de identificacin. Por
ejemplo, los siguientes grficos podrn ser derivados de ciertos sonidos.

Se puede hacer el intento de realizarlos en

un orden diferente, y que cada uno se iguale a
su original.
4. Las piezas de los proyectos
Estas ya han sido consideradas en cierta medida, pero debido quizs a que sean la nica parte preformada de cualquier proyecto, podrn
servir como punto de comparacin y referencia para diferentes tipos de actividades. Por
ejemplo, una pieza como Campo, en el proyecto 5, requiere la confeccin de una cantidad
de nuevos instrumentos; las piezas del Proyecto Mvil requieren la confeccin de mviles,
etctera, en tanto que una pieza como Encantamientos, del proyecto 7, es demostrativa de
la idea de una transformacin musical. Otras,
tales como Piezas de ola (Proyecto 9) y Msica de tormenta (Proyecto 1), son de efecto
pictrico y se vinculan estrechamente con los
ejercicios de audicin de la Categora 1 y la experimentacin con grficos de la Categora 3.
Las piezas, sin excepcin, son diseadas
por toda la clase. Muchas pueden ser ejecutadas exitosamente por grupos ms reducidos, y
si la situacin de la escuela es suficientemente
informal como para que las clases puedan ser
divididas, la ejecucin de una pieza de proyecto slo requiere ser una de varias actividades
concurrentes. Las piezas, escritas por una cantidad de compositores experimentales, entre
los cuales me incluyo, reflejan algunas de las
cualidades desafiantes de la nueva msica al
igual que la tendencia a explorar ideas acerca
del arte o acerca de nuestro medio ambiente.

Ante todo, todas ellas evidencian un deseo de

reubicar la msica nueva en un contexto ms
amplio y mostrar a los nios cmo trabaja en la
actualidad la imaginacin de un compositor.
5. Produccin colectiva de msica
Cuando una clase entera ha de generar sus
propias piezas de msica, debern aplicarse
ciertos procedimientos, de preferencia democrticos. Se ofrecen varias sugerencias como
las mejores a ser adoptadas.2 Mucho de lo
que se decida ser un resultado directo de
todas las actividades anteriores, y esto podr
incluir la integracin de todas las reflexiones
previas acerca del tema del proyecto. Si bien
las piezas del proyecto pueden ser tiles y estimulantes, la tendencia deber ser la de evitar
la imitacin. Las piezas son muy diferentes entre s, y las piezas grupales elaboradas por los
nios deberan reflejar en lo posible una independencia de pensamiento.
6. Composicin individual
Como se deduce de lo anterior, la situacin
informal primaria tiene todas las ventajas
cuando se trata de un trabajo complejo de proyecto. Algunos nios podrn estar pintando
cuadros que abarcan el tema central, otros
podrn estar ensayando una pequea obra,
otros experimentarn con sonidos, y finalmente aquellos que se sientan inspirados podrn
Tambin se ofrecen ideas para piezas grupales en
el Captulo 4 de mi Experimental Music for Schools
(Oxford University Press). Varias se ocupan de la
eleccin inicial del tema, lo cual, por supuesto, ya
ha sido hecho para el docente, mientras otras tratan del mejor procedimiento a adoptar. En el mismo captulo tambin se hallan embrionariamente
muchas otras sugerencias para algunos de los tpicos discutidos anteriormente (en especial, Experimentacin con esquemas y Experimentacin con
sonidos). Tambin podran ser tiles las tcnicas
de improvisacin descritas en el captulo 2, en particular la quiromimia, que podra ser aplicada a la
organizacin de gran parte de la msica creativa
expuesta en esta serie.

73

estar calladamente escribiendo msica. Algunas situaciones escolares habrn de exigir ms

formalidad en el trabajo conjunto de una clase;
en otras, los nios podrn escribir pequeas
obras como parte de su tarea en el hogar. La dificultad radica realmente en la ejecucin, particularmente cuando se halla involucrada una
clase numerosa. 30 diferentes piezas, aun con
grupos reducidos trabajando independientemente, podran presentar enormes problemas.
Quiz deba destacarse el carcter improvisatorio de la composicin cuando el exceso de
entusiasmo en este campo llegara a ser ms
problemtico de lo que la situacin podra admitir. Brindando a los nios la mayor iniciativa
posible en la solucin de sus propios problemas
de ejecucin, y alentando la actividad extraescolar, no ser necesario desatender a ningn
joven compositor, a menos que sus exigencias
fuesen completamente impracticables.
7. Discusin
En vista de que habr de surgir tanta discusin a raz de los anteriores encabezamientos,
difcilmente ser necesario que esta actividad
requiera una categora propia. No obstante,
muchos docentes considerarn innecesario participar de una manera que no sea la de mxima
neutralidad. Otros habr que contribuyen con
demasiadas ideas. Lo ideal sera un equilibrioque dependiera tanto del proyecto encarado
como de las personalidades involucradas. Si el
docente siente que debiera de actuar en cierta
medida como gua, o como alguien que impulse el desarrollo crtico de la obra creativa, conviene que tenga presente los siguientes puntos:
a) Una ojeada a cualquiera de las piezas del proyecto en esta serie mostrar que en cada caso es muy
reducida la cantidad de elementos involucrados.
Aun aquellas que estn centradas en temas de
proyectos potencialmente complejos, tales como
Mapas o Viajes, limitan severamente la cantidad utilizable de sonidos y gestos musicales. El
principio descansa en la pureza estilstica. Tener
demasiadas imgenes puede ser excesivamente

74

decorativo o inconsecuente. En esta etapa inicial

la idea de unidad a travs de la simplicidad puede ser un principio til, teniendo presente que
aquello que pueda ajustarse a la idea del proyecto de una manera general, podr resultar luego
superfluo en una pieza. En el Proyecto de Viaje,
donde podran encontrarse tantos objetos en un
imaginario viaje, representarlos en demasa podra ser desastroso. Obviamente, algunas cosas
sern ms importantes (o musicales) que otras.
b) Muchas de las sugerencias para escuchar o
imaginar sonidos ponen el nfasis en la concentracin en los ruidos ms suaves. Esta
toma de conciencia total de todos los sonidos
en cualquier momento deber ser mantenida en
todas las actividades creativas, y cualesquiera
sonidos indeseados habrn de ser eliminados
durante la ejecucin (por ejemplo, el arrastre
de pies, el crujido de pupitres, el ruido de una
baqueta al reponerla despus de su uso).
c) Como resultado del trabajo preliminar, que al
principio podr ser amorfo, se genera una bsqueda tanto de estructuras satisfactorias como
de medios para vincular los sonidos de modo
ms rtmico o armnico. Deber alentarse todo
intento de un mayor grado de organizacin,
particularmente cuando los mismos nios son
altamente crticos de sus propios esfuerzos.
Como principio general, el docente habr de estar provisto de una suficiente cantidad de ideas
y sugerencias para evitar que la discusin languidezca, al mismo tiempo que estimular a los
nios a realizar en lo posible ellos mismos la
tarea.

Actividades relacionadas

A esta categora se dedicar un tiempo relativamente menor, dado lo novedoso de los aspectos
experimentales y las caractersticas de la serie.
No obstante se har una cantidad de sugerencias, cuando sea necesario, en los siguientes encabezamientos:
1. Canciones
La mayora de las canciones sugeridas son tradicionales, pero debido al contraste estilstico

con la obra creativa, es importante que haya

otros vnculos, tales como los del carcter y la
imaginacin. No tendra mucho sentido, por
ejemplo, cantar una vigorosa cancin marinera despus de hacer una msica experimental
sugiriendo un calmo mar iluminado por la
luna. Depende del docente una eleccin cuidadosa, por cuanto en cada proyecto se hacen
slo algunas sugerencias a modo de ejemplos.
Debern procurarse sutiles relaciones, tales
como elegir una cancin con movimiento oscilante cuando en la misma clase se aborda una
pieza de mar que involucra olas, etctera. Las
notas numeradas al final del libro ofrecen fuentes para gran parte del material.
2. Grabaciones para escuchar
Tambin aqu es importante que cualesquiera obras o fragmentos de obras ejecutadas en
el tocadiscos deberan estar relacionadas lo
ms sutilmente posible con la labor creativa.
Debern tomarse ejemplos no slo de obras
descriptivas; una obra de Bach ha de servir
tan bien para ilustrar la idea del movimiento
de olas como La Mer, de Debussy. Debido a las
limitaciones de la sola eleccin de msica programtica, debern investigarse permanentemente las adecuadas relaciones con la msica
absoluta. Tambin es perfectamente posible
que algn tema popular corriente u otra pieza
de msica popular se relacione directa o indirectamente con el trabajo emprendido.
3. Ilustraciones y poemas
Se pueden coleccionar relevantes fotografas, pinturas, poemas, etctera. Muchos de
ellos, particularmente los poemas, pueden
ser utilizados, como se ver ms adelante,
directamente en el trabajo del proyecto. Es
igualmente valioso armar una escena para
un determinado proyecto, fijando cuadros en
las paredes. Por un lado podr ser un cambio
agradable frente a las reproducciones estilizadas de instrumentos musicales que se hallan
en la mayora de las salas de msica, y por
otro lado, ayudar a promover un inters se-

rio y continuado en el proyecto que se elabora. Los nios tambin podran tener lbumes
de recortes individuales.
4. Conocimiento general
En las escuelas primarias esta categora podra
incluir tantos tpicos ms como desee el docente; el conocimiento musical general debera estar incluido en la mayora de las escuelas
secundarias. Estas materias podrn emanar
indirectamente de la audicin de grabaciones,
o directamente desde un tema de mquinas
(Proyecto 12), donde los mecanismos del piano o del rgano, por ejemplo, podrn proveer
material didctico adecuado a la vez que relevante. La Mquina bebedora y ululante, del
mismo proyecto, dar lugar ciertamente a que
surja una discusin acerca de la produccin
del sonido aflautado y otros tpicos acsticos
elementales.

Planteamiento

Con tantas actividades posibles bajo un solo

ttulo de proyecto (y las categoras consignadas de ningn modo son exhaustivas), una
sola idea podr dar material tanto para
una sola clase como para una tarea de todo un
periodo. Un proyecto ms limitado, tal como el
Proyecto Mvil podr insumir tan slo unas
pocas lecciones. Mucho depender de cunta
actividad relacionada podr adaptar el docente dentro del concepto general.3

Hasta en proyectos donde las canciones son difciles

o incluso imposibles de ser integradas cmodamente
al trabajo en el proyecto (en relacin con el tema, se
entiende) el docente podr dividir la leccin, o serie
de lecciones, simplemente en segmentos totalmente
contrastantes sobre una base ms libre. Algunos docentes hallarn que la vinculacin de canciones tradicionales con el trabajo experimental sea tan tenue
que preferirn crear contrastes completos. No hay razn por lo cual una leccin planificada de esta manera no pueda ser exitosa. No obstante, generalmente
es deseable algn tipo de vinculacin, por ms tenue
que fuese.
3

75

Los aspectos experimentales necesariamente no podrn ser mantenidos durante mucho

tiempo en un alto nivel de intensidad creativa
y sern necesarios los contrastes. Una alternativa ser trabajar en piezas de proyecto ya realizadas, y una buena ejecucin final podr insumir mucho tiempo de ensayo. No existen reglas
fijas; el docente slo podr evaluar el potencial
de una idea de proyecto por su experiencia y
por un cierto monto de planificacin.

Propsitos

Ya no se cuestiona el nfasis puesto en la labor prctica; hace mucho que se ha aceptado

que las lecciones activas (particularmente en
materias creativas) son mejores que las pasivas. Con tanta recreacin pasiva en forma de
pelculas, radio y televisin, se torna esencial
la participacin activa y la libertad de imaginacin. Muchos aspectos del movimiento,
actuacin y escritura creativos proveen ya un
fuerte paralelismo con la msica experimental, y en algunos casos slo es necesario dar un
breve paso para transformar una produccin
teatral en un drama musical. A fin de facilitar
esto aparecern, en los subsiguientes volmenes de esta serie, proyectos que vinculan la
msica con el teatro.
En tanto la idea de proyecto con sus actividades relacionadas promueve habilidades
tradicionales, el trabajo creativo, a su vez,
provee ms que un conjunto de agradables
actividades en el aula. Es una exploracin del
proceso creativo y conduce a un nuevo tipo
de apreciacin, no slo de la msica sino de la
naturaleza, de nuestro medio ambiente, etctera. Quizs conduzca finalmente a la integracin de jvenes audiencias con la msica ms
reflexiva, en oposicin a la ms comercial, de
nuestra poca, y estimule en ellas una actividad activa-creativa hacia ella. Esta es la esperanza del autor.

Los ttulos de los proyectos

Las ideas centrales elegidas como ttulos

para los 12 proyectos de este libro tienen una

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polarizacin hacia temas de la naturaleza. Esto

se debe no slo a que la belleza y el diseo naturales constituyen necesariamente la fuerza
ms influyente en la msica, sino tambin a que
atraen particularmente la imaginacin de los
nios pequeos. El agua juega un papel importante en tres de los proyectos: Lluvia (que incluye niebla y tormentas con truenos), Mar y
Reflejos (charcos y lagos). Arroyos, corrientes
y ros pueden suministrar material para otros
proyectos. Los proyectos Viento y Grutas,
al igual que los menos rurales Planos y Viajes estn todos asociados con fenmenos u objetos naturales existentes (incluso con objetos
hechos por el hombre tales como los molinos
de viento). Las diferentes piezas asociadas con
cada ttulo con frecuencia ayudan a vincular un
proyecto con otro. Por ejemplo, la produccin
de ruidos similares al viento es tratada en Msica de tormenta (Proyecto 1) y Molinos de
viento (Proyecto 5); objetos nubosos aparecen
en Viaje en globo (Proyecto 6), que tiene una
afinidad obvia con Niebla, que es el ttulo de
una pieza en el Proyecto 1.
Algunos de los proyectos son de carcter
abstracto. El Proyecto 4 (Esquemas) es un
ejemplo obvio, en tanto que el Proyecto Mvil (nm. 8) simplemente sugiere una manera agradablemente relajada de hacer msica
con un elemento conductor indeterminado
(es decir, el mvil). Aunque los relojes y las
mquinas son de factura humana como los
vehculos, motores y otros similares, el nfasis
en los proyectos con estos ttulos est puesto
ms en conceptos musicales tales como pulso
y duracin (Relojes) y en procesos automticos (Mquinas). Otros tipos de procedimientos musicales pueden ser hallados ligeramente
disimulados en proyectos tales como Encantamientos, Viajes y otros.
En su conjunto debera haber suficiente variedad, tanto en los tpicos como en las piezas,
para que se adapten a la mayora de los docentes y las clases (escuela primaria siete a 11 aos
de edad con sus docentes no especializados
y de 11 a 13 aos de edad en la situacin de

clase de msica del secundario). Como se

mencion previamente, las piezas se incrementan un poco en dificultad a lo largo de
libro. Cualquiera que parezca demasiado difcil al principio slo necesitar ser examinada
detenidamente y sus instrucciones observadas
con cuidado. Dado que se pueden obtener separadamente copias para el uso individual en
la clase, en cada una de ellas hay un conjunto
de instrucciones bastante formal, mientras que
en el texto del manual aparecen muchos consejos y ulteriores explicaciones.
[...]

Viajes
Actividades experimentales
1. Un paseo musical
Si es posible realice con los nios un paseo a
la campia, por las calles de la ciudad, o a un
parque, y haga que tomen nota de todos los
sonidos que encuentren. El paseo deber ser
bastante breve para que no haya demasiados
sonidos para escuchar en detalle. Los nios
habrn de hacer pequeos planos sonoros
de su paseo de modo que se pueda hacer una
reconstruccin del mismo en el aula. Ser invalorable un grabador porttil.
2. Planos de sonidos
En el Proyecto Plano los diferentes signos y
smbolos en el plano fueron interpretados de
una manera que no corresponda necesariamente con los objetos reales representados. En
otras palabras, las voces utilizadas en la pieza
Plano de subterrneo no intentaban imitar el
sonido de un tren subterrneo. En el Proyecto
Viajes este tipo de imitaciones podr ser intencional. Siempre debern ser tenidos en cuenta
los sonidos reales, y hasta los objetos no sonoros podran ser traducidos a sonidos segn sus
cualidades observadas. Por ejemplo, las luces
de trnsito podrn ser representadas por tres diferentes colores sonoros (timbres), que cambian
de acuerdo con el ritmo observado del objeto

real. Cualesquier signos o smbolos que se utilicen debern ser simplemente una manera abreviada de sugerir sonidos y es importante tener
una clave que establezca con precisin qu signo representa qu sonido. Los experimentos podrn ser ms plenos en este proyecto que en los
anteriores, debido al hallazgo de tantos objetos.
Cada uno deber ser imitado o sugerido en el
aula, descartando aquel que parezca demasiado
elaborado. Deber haber suficiente material de
tipo puramente auditivo para mantener ocupada una clase, mientras que la representacin de
los objetos no sonoros podr seguir ms tarde:
rboles, puentes, charcos, cercos, etctera.
3. La pieza del proyecto
Viaje en globo
Los objetos hallados en este viaje, as como el
mismo globo, son puramente visuales, no producen sonidos. La eleccin de los instrumentos deber reflejar, por lo tanto, la textura y la
cualidad de los objetos. El grupo de ejecutantes que representa los edificios podr designar
un director de modo que cuando las capas horizontales se desplacen hacia arriba y abajo,
los sonidos se muevan simultneamente (por
ejemplo, el tercer edificio podr requerir cuatro seales: la cuarta para finalizar el sonido).
Se obtendrn los mejores resultados si el
globo se desplaza lentamente; los ejecutantes dispondrn entonces de un tiempo mayor
para apreciar sus propias duraciones. Las versiones ms elaboradas de la pieza (que involucren, por ejemplo, la inclusin de cmaras
fotogrficas imaginarias) necesitarn ser discutidas y analizadas con mayor detalle. Los
nios hallarn que de ningn modo es fcil
elaborar cmo habr de afectar a los eventos
una cmara fotogrfica. Tomado como modelo, Viaje en globo muestra cun complicada
puede llegar a ser una pieza con slo un objeto
desplazndose y otros dos tipos de sonidos.
La partitura est a mitad de camino entre el
dibujo de un paisaje y una serie de estilizados
recursos de notacin.

77

4. Piezas de viaje en el aula

En Grutas los pasos de cada viajero estn
representados por sonidos. El ritmo hace que
sea inconfundible la idea de las pisadas. Los
sonidos elegidos para representar el globo en
nuestra pieza deben crear el efecto de flotacin. En otras palabras, en ambos casos se crea
la contrapartida de objetos o personas desplazndose. Si bien en el oyente se produce muy
claramente la idea de un traslado (con nuestro
objeto en movimiento desplazndose por encima o a travs de muchos otros eventos), no
es realmente necesario hacer esto en todas las
piezas de viajes.
A manera de ampliacin de las piezas experimentales de planos que pudieran haber sido
creadas en el Proyecto 2, los viajes pueden implicar una mayor complejidad y variedad de sonido, y la tendencia a intentar demasiadas cosas
podr ser an mayor. Hasta podra llegar a ser
un obstculo al haber efectuado un paseo real
registrando los sonidos in situ. 20 o ms nios
descubrirn entre ellos una enorme cantidad de
sonidos, especialmente en nuestro entorno moderno. Quizs podran limitar sus eventos a tan
slo aquellos que realmente sean vistos durante
el paseo (o incluso durante un viaje imaginario).
Tambin se podr preferir lo contrario: que los
nios registren nicamente aquellos sonidos
que puedan or pero no ver sus fuentes; ambas
limitaciones son igualmente vlidas.
Aparte de los viajes cotidianos, muchos nios piensan hoy en da en viajes espaciales.
Aqu las posibilidades auditivas e integradas
son infinitas. Fotografas, recortes de diarios y
otros materiales visuales son fciles de obtener
y, dado que el tema es de gran inters, los nios podrn producir en este contexto una labor
muy excitante e imaginativa.

Actividades relacionadas

1. Canciones
Las canciones de viajes, caminantes y similares, obviamente sern las ms indicadas para
este proyecto. La eleccin es tan amplia que se
puede ser sutil y seleccionar ya sea aquellas

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que se relacionen con las piezas experimentales que hayan realizado los nios (de manera
que los objetos o eventos mencionados en la
cancin sean los mismos) u otras que desencadenen ideas, por ejemplo, por el tipo de campia que recorre el viajero en la cancin.
He aqu uno o dos ejemplos:
Blaydon Races (Carreras de Blaydon, tradicional) una descripcin de un complejo paisaje urbano.4
Wayfaring Stranger (Caminante extranjero,
una balada norteamericana con connotaciones religiosas).5
El alegre caminante (cancin folclrica tradicional alemana).
Hiking Song (Cancin de caminantes, de
Haelsingland) y Swinging Along (Balancendose a lo largo, cancin folclrica norteamericana).6
Magycal Mystery Tour (Mgico viaje de misterio, de los Beatles), tambin podr ser adecuada, especialmente la cancin Fool on the
Hill (Tonto en la colina). Muchas otras canciones pop se asocian con la idea de viajar,
tales como On the Road Again (Nuevamente
en camino) y otros hits corrientes que siempre debern ser tenidos en cuenta.
2. Msica para escuchar
Si bien parece ser apropiada la idea de relacionar los planos con la estructura formal de
obras clsicas, los viajes, por su parte, pueden
ser vinculados con msica cuya estructura sea
menos predecible. Dado que gran cantidad de
este tipo de msica ms libre est inspirada en
ideas extramusicales, lo mejor ser comenzar
con aquellas obras que deliberadamente estn
asociadas con viajes. El Viaje por el Rhin,
de Sigfrido, de El ocaso de los dioses, de Wagner, es un ejemplo obvio, ya que acta como
Something to Sing (Cambridge University Press).
Songs of the New World (McDougall).
6
Chansons de North Chalet (Cooperative Recreation
Service Inc, usa; Universal Edition).
4
5

vnculo entre dos escenas ubicadas en lugares

diferentes. La msica de Sibelius se inspir con
frecuencia en un viaje; y su Cabalgata nocturna
y salida de sol, es un buen ejemplo. Vlatava, de
Smetana, sigue el curso de un ro. Se pueden
hallar muchos otros fragmentos con ideas pictricas similares.
3. Ilustraciones y poemas
Los planos seguirn siendo apropiados en este
proyecto, si bien las fotografas areas seran
un buen complemento. Las ilustraciones, excepto las de caminantes individuales, son menos relevantes por su tendencia a representar
paisajes y objetos estticos. La poesa, en cambio, compensa esto favoreciendo la narracin
de viajes, de modo que la eleccin es casi ilimitada: How they brought the good news (Cmo
trajeron las buenas nuevas), de Browning; The
Open Road (El camino abierto), de De la Mare; At
Castle Boterel (Hacia el Castillo Boterel), de Ard;
Journey of the Magi (Viaje de los Magos), de Eliot,
etctera. Ocasionalmente se podra utilizar
un poema para sugerir una serie de imgenes
sonoras, y ste probablemente sea un buen
proyecto para introducir tal idea. Algo tan
especfico como el nombrado poema de Browning no es obviamente una buena eleccin,
pero un poema ms general, tal como el escrito
por De la Mare, podra actuar como estmulo. Las palabras hallarn fcilmente su camino hacia una pieza experimental ya sea como

material, o como un medio para introducir

voces. Una manera sencilla de utilizar un poema es hacer que alguien lo recite, con largas
interrupciones entre las lneas y las frases de
modo que el resto de los nios pueda ilustrar
las palabras produciendo sonidos apropiados.
Esto podr ser un poco tosco al principio, con
sonidos que signifiquen muy poco ms que
efectos sonoros. El proceso podra tornarse tan
sutil como uno lo desee si luego se intentan
imgenes pictricas (traducidas a sonido) y si
algunos sonidos se mantienen, forman texturas sonoras complejas, etctera. Finalmente,
la palabras mismas podrn ser distribuidas
imaginativamente, pequeos coros podrn
alternarse con el recitante solista, algunas de
las palabras podrn ser cantadas, otras susurradas, recitadas en canon o con efectos de eco
(vase Molinos de Viento, en el Proyecto 5,
que utiliza varias de estas ideas incluso ostinati de palabras). No hay lmite para el cmulo
de trabajo que podra hacerse con las palabras,
particularmente si se incorpora la idea de la
repeticin, o incluso fragmentacin (es decir,
la divisin de palabras individuales para crear
efectos percusivos, etctera). Elija palabras
onomatopyicas para sugerir los diferentes
sonidos del viaje un caballo, un tren, una lancha, as como para sugerir eventos y objetos
hallados en el trayecto. Hasta se podrn inventar palabras para tal fin.7
Viaje en globo. Brian Dennis / Oliver Bevan

Vase R. Murray Schafer, Cuando las palabras

cantan (cap. 6), Ricordi.

79

VIAJE EN GLOBO
Directivas para su ejecucin
Para cualquier cantidad de ejecutantes

Ejemplos de instrumentos:

Los ejecutantes debern decidir acerca de

tres tipos diferentes de sonido y agruparse
adecuadamente.

Grupo A. Varias barras metlicas vibrantes (por

ejemplo, al percutir la barra, se agita un trozo de
cartn sobre el hueco resonador).
Grupo B. Voces glissando al azar, flautas de
mbolo, instrumentos de cuerda, etctera. Esto
probablemente deber ser suave y los glissandi
limitados.
Grupo C. Repiques sobre la mayor cantidad
de platillos y/o gongs posible, con sus alturas
relativas correspondientes a los diferentes niveles de los edificios.
nb. El suelo entre los edificios es silencioso.
Las lneas verticales en la partitura pueden
ser utilizadas como guas si los nios
estn siguindola con copias individuales.
Estas lneas tambin pueden ser utilizadas
como posibles ubicaciones de las cmaras
fotogrficas, de tal manera que, en lugar de
que la pieza simplemente acompae el vuelo
del globo, su desarrollo pueda ser seguido
desde varios ngulos imaginarios. Las cmaras
podrn estar limitadas tanto al suelo, al
globo (en tal caso ste no podr verse a
s mismo) como a un imaginario helicptero
por encima del globo (desplazndose en
la parte superior de la partitura). Las diferentes
vistas desde las diferentes cmaras filmadoras
afectarn entonces el equilibrio de los sonidos
y si, por ejemplo, el globo se aleja de una
cmara su sonido se desvanecer en la
distancia. Los lugares de la cmara pueden ser
elegidos libremente.

Grupo A: deber representar el globo flotante.

Grupo B: deber representar las nubes
Grupo C: deber representar los edificios
(sonidos del suelo).
Los instrumentos en el Grupo C debern ser
capaces de tocar tanto varias alturas como varios
timbres, para representar el ascenso y descenso
de los niveles horizontales.
La pieza se ejecuta siguiendo la trayectoria
del globo y tocando cada cosa visible verticalmente en cualquier momento. (Una lnea
vertical podr desplazarse lentamente a lo
largo de la partitura si todos los ejecutantes
pueden seguir una proyeccin en pantalla de la
misma.)
Una nube por encima del globo deber ser oda
junto con cualesquiera sonidos simultneos del
suelo, mientras que las nubes por debajo los
eliminan.

La duracin de la pieza en cualquier versin es

libre.

80

Hacer un archivo sonoro-musical*

Luis Mara Pescetti

De dnde surge la idea?

...Yo espero que estas pginas puedan ser igualmente tiles a quien cree en la necesidad de
que la imaginacin ocupe un lugar en la educacin; a quien tiene confianza en la creatividad
infantil; a quien conoce el valor de liberacin
que puede tener la palabra. El uso total de la
palabra para todos me parece un buen lema, de
bello sonido democrtico. No para que todos
sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.

As termina el prefacio de Gramtica de la

fantasa, de Gianni Rodari. Si lo adaptamos a
nuestro tema tenemos ah una gua excelente
para nuestro trabajo:
A quien conoce el valor de liberacin que
puede tener el juego.
A quien conoce el valor de liberacin que
puede tener la msica.
El uso total del juego para todos.
El uso total de la msica para todos.
El uso total de la msica para todos me invita a buscar toda la msica que nos rodea. Ese
no sera un mal primer paso. No hace falta ser un
erudito en msica, cualquier maestro puede.

Qu es un archivo sonoro-musical?

Es un registro de los sonidos y la msica que habitualmente llega a nosotros. Ms all de que nos
guste o no, es algo objetivo, lo que omos todos
los das: en la calle, la radio, etctera.

* En Taller de animacin musical y juegos, Mxico, sep

(Libros del rincn), 1996, pp. 87-92.

Vamos a hacer un repertorio sonoro y musical, como cuando un negocio hace un inventario. Oiremos y anotaremos todo nuestro
mundo sonoro, el que produce la naturaleza,
el que produce el hombre. La idea bsica de
esta actividad es que tomemos conciencia
y nos nutramos de nuestro entorno sonoro-musical. Valernos de lo ms cercano. No
buscamos ensear nada sino detenernos a or
lo que todos los das oamos sin prestar atencin. Cul es el objetivo de esto?: despertar
al mundo del sonido, desarrollar el gusto por la
msica.

Cmo hacerlo

Se trata en primer lugar, por ejemplo, de ver

cul es toda la msica que nos rodea. Prestaremos atencin a toda la msica que se oye
en las radios y las televisiones de los nios de
este saln. Pegaremos unas hojas grandes para
anotarlas ah, o en un cuaderno. Si hay ganas
se puede clasificarlas, pero slo si hay ganas.
Podemos seguir por ver cules son las canciones que saben los nios de nuestro saln.
Las anotamos. Habr algunas que sern de
amor, otras de campamento.
Luego investigaramos qu msica les
gusta a los chicos de ese saln, y les proponemos que traigan discos y cassettes de sus casas. Omos, al menos, una cancin por nio.
Anotamos. Podramos continuar as: que cada
nio le pregunte a sus padres qu canciones
les gustan, y cules recuerdan de su infancia.
Cuando volvemos a clase no hay que contarlas, sino cantarlas; una por nio cuando menos. Anotamos. Lo que tenemos hasta aqu ya
es mucho, una enorme y diversa cantidad de
estilos, nacionalidades y gneros.

81

Despus podramos invitar a msicos

que conozcamos (recuerden que siempre nos
manejamos con lo cercano, lo que est a la mano).
Les pediramos que tocaran algo para nosotros,
ms all de los gustos, con el afn de conocer.
Anotamos qu y quines conseguimos.
Mejor que hacer un archivo musical es hacer
un archivo sonoro-musical. Eso nos permite avanzar al terreno de los sonidos: tendremos que hacer un archivo de ruidos de nuestro saln, de
la escuela, de la ciudad. Grabaremos y oiremos
los ms que podamos. Podremos separar:

Sonidos producidos por los hombres.

Sonidos producidos por las mujeres.
Sonidos producidos por los nios.
Sonidos de la naturaleza.
Sonidos producidos por los animales.
Sonidos producidos por mquinas o artefactos electrnicos.
Otros.
Observen que nada ms haciendo un relevamiento de la msica y los sonidos que nos
rodean habremos logrado ponernos en contacto y nutrirnos de un enorme mundo sonoro y
musical. Este tipo de trabajo tan sencillo y al
alcance de cualquiera, sepa o no msica, es un
buen paso hacia la musicalizacin y el desarrollo del gusto por la msica.
No hace falta ir muy lejos, sin movernos, prestando atencin a lo que a nosotros
llega, nos encontraremos con una incalculable
cantidad de material para trabajar. Hay que
tomarlo, orlo, hacerlo circular por el grupo,
cantar las canciones, imitar los ruidos.

Algunos contenidos
que podemos sugerir

Esta especie de archivo, de relevamiento, lo

iremos enfocando por partes:

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Msica que pasan por la radio.

Msica que pasan por la televisin.
Gustos musicales del grupo.
Gustos musicales de sus padres.

Canciones infantiles que recuerden.

Preguntar a los padres por sus canciones
infantiles.
Msicos o grupos musicales que sean del
pueblo o que accederan a ir a tocar y charlar con el grupo.
Las canciones ms lindas, ms feas, ms
raras, que omos en la semana.
Sonidos de la radio y la televisin.
Sonidos de nuestro saln, de nuestra escuela.
Sonidos de nuestra casa.
Sonidos de nuestro pueblo o ciudad.
Sonidos de las afueras de nuestro pueblo.
Preguntarle a los padres qu sonidos haba
antes. Cules ya no se oyen.
Or el silencio. El silencio de la escuela, de
la casa, de la ciudad. Son iguales todos
los silencios? Qu diferentes clases de silencios hay? Cunto es medio minuto de
silencio? Cunto dura un minuto de silencio? Alguna vez se quedaron 15 minutos
en absoluto silencio? Qu se siente?
Sonidos que gustan, ruidos que asustan,
ruidos que dan vergenza, etctera.
Otros.

Un par de consejos (con perdn)

La lista anterior no es una indicacin de qu orden hay que seguir, de ninguna manera. Una regla de oro es comenzar y seguir por lo que llama
la atencin, por lo que despierta la curiosidad.
Es preferible perderse de or una cancin
o un ruido, que media hora de aburrimiento.
Empiece por lo que ms le guste o llame la
atencin, termnelo o interrmpalo para pasar
a otra cosa; luego regrese o no regrese nunca.
Atienda al clima de la clase como si usted fuera
un actor que hace un unipersonal. A veces hay
que dejar un tema, pasar a otro, para luego poder seguir con el anterior.
No se aferre a ideas rgidas del tipo: de lo
ms fcil a lo ms difcil, de lo sencillo a
lo complejo, primero completamos una cosa
y luego pasamos a otra, etctera. A veces es
as y a veces no.

Quizs es un trabajo para hacer todos los

das, quizs no y hay que hacerlo a lo largo
de todo el ao, apenas un poco cada semana.
Siempre depender del entusiasmo del grupo
y del profesor.

Recuerde que se trata de or

los sonidos, no de imaginarlos

Nada de lo que nombremos ser imaginado

solamente. Esta es una actividad de la sensorialidad auditiva y no de la imaginacin, por
lo tanto habr que or todas las msicas, grabar los sonidos, imitarlos, reproducirlos como
se pueda. Cerrar los ojos, or, anotar. Somos
exploradores que buscamos sonidos, exploradores de ruidos. La nica condicin para hacer
todo esto es la que nos impone la msica: debemos or. No nombrar, no leer listas, sino or.
Detenernos, hacer silencio y dejar que eso nos
llegue. Despertar al mundo del sonido.

Despreocpese de la ansiedad
por hacer cosas productivas

No hace falta saber msica para conducir

esta actividad. Atrvase a realizarla con su
grupo si no hay profesor de msica, o si lo de-

sea. Nunca ser tiempo perdido, sino mundo

y vida sensible ganada.
Tmese tiempo, no es una mera enumeracin de msicas y sonidos. Es como si nos quisiramos tostar con soles de distintas playas.
No se deje llevar por la ansiedad de no estar
haciendo nada productivo. Disfrute lo que
pueda or, como a un mundo nuevo. No se
apure ni apure al grupo. Como dice Kavfis en
una parte de su poema Itaca:
Pide que tu viaje sea largo.
Pide entrar en muchos amaneceres de verano
con cunta gratitud, con cunta alegra
en puertos que veas por primera vez;
detenerte en los mercados fenicios,
y comprar buena mercanca,
perlas y coral, mbar y bano,
y perfumes sensuales, tanto como puedas;
visitar muchas ciudades egipcias,
y llenarte con las palabras de los sabios.
Siempre ten a Itaca en tu mente.
La misin de tu destino es llegar all.
Pero por nada del mundo apures el viaje
es mejor que dure aos.

83

Crear espacios de audicin musical*

Luis Mara Pescetti

...Hacindose kitsch, el arte halaga el desorden que reina en el gusto del aficionado.
El artista, el galerista, el crtico y el pblico se
complacen conjuntamente en el qu-ms-da,
y lo actual es el relajamiento. Pero este realismo del qu-ms-da es el realismo del dinero: a falta de criterios estticos, sigue siendo
posible y til medir el valor de las obras por
la ganancia que se pueda sacar de ellas. Este
realismo se acomoda a todas las tendencias,
como se adapta el capital a todas las necesidades, a condicin de que las tendencias
y las necesidades tengan poder de compra...

Jean-Francois Lyotard

...un latinoamericano que se pregunta: Qu

tan contemporneo soy?, en rigor est
diciendo: Qu tan cerca o qu tan lejos del
modelo norteamericano estoy?... A diario, y
sea o no consciente esa actitud, lo anacrnico
resulta lo alejado de los modelos norteamericanos... De qu modo condenar, por ejemplo,
a los jvenes de las clases populares que, al
americanizarse en diversos niveles, creen as
exorcizar su estruendosa falta de porvenir?

Carlos Monsivis

...quiz no haya un tema tan importante de reflexin como el de la percepcin del

otro, de lo otro, de lo que nos es extrao, y
ms an de lo que nos es extrao y prximo.

Hugo Hiriart

* En Taller de animacin musical y juegos, Mxico, sep

(Libros del rincn), 1996, pp. 93-96.

Qu son estos espacios?

Sern momentos (media hora, una hora, dos,

segn) que destinaremos a or msica, nada
ms. Crear espacios es destinar cierto tiempo y
cierto lugar a hacer algo en especial. Un espacio de audicin musical es la oportunidad para
or msica que normalmente no hubiramos
escuchado.
Esos espacios, si se los practica con frecuencia, se vuelven internos. Vale decir que la persona incorpora de modo natural la posibilidad
de juego, de silencio, de encuentro consigo
mismo y con lo que le gusta.

Sus caractersticas

Es un momento para or, no se puede ocupar en realizar tareas.

Todos pueden llevar msica que les guste
para compartirla con los dems.
Hay que respetar el gusto de todos. Estn
prohibidos los juicios de valor, sea que se
hagan como crticas o como bromas.
Como profesores compartiremos la msica
que nos gusta. Dentro de sta intentaremos
llevar lo que sea ms inusual para el grupo.
Explicaremos por qu nos gusta. Podemos
estar muy contentos si logramos contagiar
nuestro amor por la msica o por determinados autores. Nosotros tampoco podremos hacer juicios de valor, y menos an:
llevar una msica porque la consideremos
ms elevada. Eso es una trampa, a nadie
le gusta que lo civilicen, por lo tanto deberemos limitarnos a llevar, compartir, la
msica que sinceramente amamos.
Como hay diferentes gustos, quizs tendra que haber ms de un saln, para poder elegir ir a or distintos estilos. Si esto

85

no es posible ser bueno discutir con el

grupo otras opciones.

Por qu es importante?

Somos curiosos por naturaleza. Cuando esa curiosidad est muy aplacada o no existe es muy
probable que sea porque algo est frenando ese
impulso vital de la conciencia: conocer y expandirse. Quizs miedo a lo desconocido, autosuficiencia por ignorancia, inseguridad; no importa
qu, algo adormeci aquella tendencia.
Es as que muchas veces nos encontramos
con gente que slo gusta de tal o cual tipo de msica. En realidad no es un problema que a alguien
le guste determinada msica comercial, por
ejemplo. El problema es si slo le gusta esa
msica. Si su sensibilidad est absolutamente embotada e imposibilitada de disfrutar de
otras que hay en el mundo.
No estamos hablando de corregir el gusto
esttico. Nadie tiene derecho a ponerse en esa
actitud. Ms bien pensamos que si una persona que ha recibido estmulos ricos es alguien
abierto a conocer, a crecer; alguien que se cierra
a lo nuevo, a lo distinto es porque no recibi
buenos estmulos. Nadie prefiere un mundo
pobre si conoce otras opciones. Est perfecto
que alguien elija su pequea aldea; pero mejor
si lo hace despus de saber que existe el mundo; y en l: miles de grandes y pequeas aldeas.
Y de todas esas, quizs cien son tan atractivas
que a esa persona le gustara quedarse en ellas
sinceramente. Sera un ciudadano amante de su
aldea por eleccin, con conciencia de mundo,
desprendido de todo fanatismo.

86

Afortunadamente el goce esttico no necesita dejar de gustar de una cosa para pasar a otra.
Puede expandirse generosamente. Dedicar
tiempo nada ms que a or msica es una buena posibilidad para este trabajo, de la misma
manera que se dedica tiempo para leer, para
desarrollar el gusto por la lectura. Tenemos que
crear espacios de audicin para desarrollar el
gusto por la msica. No un gusto limitado por
la moda o los prejuicios, sino una sensibilidad
que pueda disfrutar de ms opciones. Pero hay
que crear ese espacio para que esa sensibilidad
tenga la oportunidad de surgir.

El valor de los espacios de audicin

Es como si a una persona le dijramos: No

eres una herramienta que pasa por el mundo
sin darse cuenta; esto lo descubrirs cuando te
detengas a or, a tocar, a ver.
Todos los das estamos rodeados por una
infinidad de ruidos, pero si un da nos detenemos, cerramos los ojos y atendemos intensamente: ah ocurrir algo. Es probable que
despertemos a otra sensibilidad del mundo.
Porque, teniendo en cuenta las citas que
abren este captulo, es nuestro deber crear
espacios en los que aparezcan ms de un modelo posible; espacios de audicin que no dependan tanto de las leyes de mercado. Crear
espacios en los que, aunque ms no sea por un
instante, se abran nuestras puertas a otras maneras de crear, a otros gustos, a otras maneras
de ser, a otros mundos. Esa sensibilidad que
nace, como nos seala Rodari, no despierta solamente para la msica y el sonido.

Apndice 1*
Luis Mara Pescetti

Lo propio y lo ajeno

Si vemos a la msica como algo ajeno a la persona, podemos pensar que esa facultad se da
en algunos dotados, pero si la vemos como
algo que pertenece a nuestra naturaleza nos
daremos cuenta que en realidad algunas personas maravillosamente dotadas tienen muy
desarrolladas ciertas facultades y habilidades
que todos poseemos.
Esta propuesta se basa, justamente, en la
segunda idea, y en trabajar en la musicalidad
ms cercana al hombre comn, al no dotado;
ver qu msica se puede hacer cuando no se
posee ningn don especial ni formacin.
No es lo mismo pensar que vamos a ayudar
a que algo que existe crezca, a que creamos que
vamos a agregar algo nuevo. En el segundo
caso vemos a la persona como un edificio al
que se le pueden poner y sacar oficinas. En el
primero la vemos como algo vivo.
La enseanza, desde este punto de vista, sera expandir algo que ya hay en la persona. El
deseo de aprender msica tiene que basarse en
que algo interno crezca, y no en la mera apropiacin aditiva de cosas externas.
La msica no es un lugar al que se llega
sino un punto del cual hay que partir. Ayudar a encontrar ese punto, dar las herramientas para que crezca y se expanda, es nuestro
trabajo. Ese punto interior (quizs imposible
de traducir a palabras) es el que ordena y da
significado, es el que busca construir su lenguaje.
Ah s adquiere sentido la informacin que se
pueda incorporar, pues todo pasa a ser una herramienta de ese punto.
* En Taller de animacin musical y juegos, Mxico, sep
(Libros del rincn), 1996, pp. 119-122.

Si en eso no est todo el conocimiento no

ser sino algo desestructurado y vaco, o estructurado con base en moldes ajenos a la persona. Es cuando sentimos que un intrprete
toc todas las notas, pero no dijo nada; es tcnicamente bueno, pero fro.
La finalidad de todos los recursos tcnicos
que hacen al oficio, no es sino auxiliar a ese
punto interior, brindarle elementos para que
construya su lenguaje y transmita su sentido.
La voz de lo inefable.
Un mtodo malo no es el que obliga a solfear o a repetir escalas, todo eso es secundario;
el peor mtodo es el que se interpone entre el
alumno y s mismo: el que no le permite construir su lenguaje, encontrar su propia voz. El
buen mtodo es un puente, un camino para el
alumno consigo mismo.

Por qu canta el pjaro?

Que todo el que tenga algo que decir lo

diga, sin dejarse dominar por aquello de que
otro habr que lo diga mejor...
Miguel de Unamuno

Si hacer msica nos importa por lo que podamos mostrar a una audiencia o para comparar
con la produccin e interpretacin de otros, se
hace ms difcil el trabajo. Si el acento lo ponemos en qu nos pasa interiormente cuando
hacemos msica, se hace ms fcil.
Dicho de otro modo: si vamos a aprender a
bailar cumbia, tango, rock, etctera, con la idea
(o el prejuicio) como si furamos a montar la coreografa de un espectculo, nos vamos a estar juzgando, viendo desde afuera, con una
constante e inhibidora actitud crtica. Pero si
vamos por las ganas de bailar, y el placer que

87

esto nos causa, vamos a estar mucho ms sueltos y relajados. La actitud con la que se aprende es otra.
Uno no toma agua por lo bonito del vaso o
por el gesto elegante del brazo que lo levanta,
sino por sed. Algo falla cuando vemos que alguien deja de tomar agua por afn de excelencia, cuando abandona la msica por exceso de
perfeccionismo o porque se compara con otros.
Esa persona perdi su centro y olvid la verdadera razn, y su sentido de por qu busc un
instrumento. Este es uno de los grandes males
de nuestra educacin: poner el acento afuera, en
lo externo, en ideales alejados de la persona.
En el libro de Salinger Seymour una introduccin, Buddy Glass hace un retrato de su hermano Seymour. Buddy es escritor y muestra sus
trabajos a su hermano, que en notas dejadas al
pasar o en extensas cartas le devuelve comentarios crticos. Lo que sigue es una parte del
comentario crtico ms largo que Seymour le
acerc:
...Pienso que este nuevo cuento es el que
estabas esperando. Y yo tambin, en cierto
modo. Ya sabes que es sobre todo el orgullo
lo que me mantiene despierto. Creo que es
mi aprensin principal. Por tu propio bien,
no me hagas sentir orgulloso de ti. Creo que
es eso, exactamente, lo que estoy tratando
de decir. Si nunca ms me mantuvieras despierto por orgullo. Dame un cuento que me
vuelva vigilante de un modo irracional. Tenme despierto hasta las cinco slo porque todas tus
estrellas han aparecido y no por ninguna otra
razn. Perdona el subrayado, pero es la primera cosa que he dicho de tus cuentos que
me hace mover la cabeza de arriba abajo. Por
favor, no me dejes decir nada ms. Creo esta
noche que todo lo que le digas a un escritor
despus de haberle pedido que deje aparecer
sus estrellas, son slo consejos literarios...
...Sabes de qu me sonrea? Habas escrito que eras escritor de profesin. Me pareci
el eufemismo ms gracioso que jams haya
odo. Desde cundo el escribir es tu profesin? Nunca fue otra cosa que tu religin.

88

Nunca. Estoy un poco sobreexcitado. Puesto

que es tu religin, sabes qu te preguntarn
cuando te mueras? Pero permteme decirte
primero lo que no te van a preguntar. No te
van a preguntar si estabas trabajando en algo
maravilloso y conmovedor. No te van a preguntar si era corto o largo, triste o divertido,
publicado o indito. No te van a preguntar
si estabas en buena forma o no cuando lo escribas. Ni siquiera te preguntarn si hubiera
sido eso lo que escribiras de haber sabido
que tenas las horas contadas... Estoy seguro de que te harn dos preguntas. Haban
aparecido la mayora de tus estrellas? Estabas
ocupado en escribir todo lo que tenas en el corazn? Si supieras lo fcil que sera para ti decir
que s a las dos preguntas. Si te acordaras,
antes de sentarte a escribir, que fuiste un lector mucho antes de ser un escritor. Basta con
que te metas esa idea en la cabeza, te sientes
muy tranquilo y te preguntes, como lector,
qu tipo de obra, entre todas, le gustara leer
a Buddy Glass, si pudiera elegirla con el corazn. El prximo paso es terrible, pero tan
sencillo que casi no puedo creerlo mientras
lo escribo. Te sientas sin ninguna inhibicin
y lo escribes t mismo... Ah, Buddy, anmate!
Confa en tu corazn. Eres un artesano digno
de crdito. Nunca sers traicionado. Buenas
noches. Estoy demasiado sobreexcitado y un
poco dramtico, pero dara cualquiera cosa
en el mundo por verte escribir algo, cualquier
cosa, un cuento, un poema, un rbol que real
y verdaderamente te saliera del corazn...

Busquemos un modo de ensear y transmitir msica que exalte el deseo de lanzar el

canto. Como dice Anthony de Mello: El pjaro
no canta porque tenga una afirmacin que hacer.
Canta porque tiene un canto que expresar.

Escala divina y escala humana

Podramos decir que hay dos modos de ensear: escala divina y escala humana.
Escala divina: cuando educamos con la mirada puesta, o desde, la llegada solamente.

Un modo de ensear que desarrolla un culto a

la msica como si fuera un templo externo con
sumos sacerdotes y dioses. Estamos haciendo
un mal trabajo. Bsicamente estamos mintiendo. Es como si a alguien le mostrramos un
territorio sin revelarle que le pertenece, en el
ms estricto sentido de la palabra.
Escala humana: cuando mostramos que la
msica tal como la conocemos hoy, con su infinita variedad de instrumentos, obras, estilos,
formas, etctera, es el resultado de toda una
historia de elaboracin comn; es el producto
de los pequeos y grandes pasos de innumerables personas. Cada quien agreg uno o muchos pasos en este camino que va del golpe y
el grito primitivos a la obra ms compleja.
El alumno tiene que ver ese camino. Lo
cual no quiere decir que necesariamente deba
estudiar historia de la msica. Se trata ms
bien de que cuando se encuentre con una obra
no la sienta como una aparicin tipo generacin espontnea desconectada de todo, sino

como un punto de una lnea que vena de antes y luego sigui. Pero es necesario que vea
ese camino humano que est reflejado en cada
nota.
En realidad, y es paradjico, debemos trabajar en dos sentidos: ensear que todo le pertenece y, a la vez, que nada le pertenece. Que
nada le pertenece pues nadie, ningn autor,
se puede sentir hacedor absoluto, todos han
aportado a una enorme obra e historia comn.
Y que todo le pertenece por lo mismo: porque
es obra humana, puede hacer y deshacer como
le plazca; no daar la msica, porque no existe ninguna cosa flotando en el espacio que sea
la msica, no estar trabajando sino con su
propio y nico mundo interior.
Una pedagoga que no desarrolle un culto
a la msica como si fuera un templo externo,
con sumos sacerdotes que nos ensean a adorar dioses.
La msica no es un templo externo, sino un
templo interno.

89

Atlas cultural de Mxico. Msica*

Juan Guillermo Contreras Arias

Sistema clasificatorio de Sachs

y Hornbostel

En 1914, los investigadores alemanes Erich von

Hornbostel y Curt Sachs desarrollaron, a partir de lo propuesto por Mahillon, un sistema
clasificatorio que parte de la divisin en cuatro
familias: idifonos, membranfonos, cordfonos
y aerfonos, dejando abierta la posibilidad de
incluir nuevas familias, cuya emisin difiriera
de las cuatro anteriores, lo que sucedi con la
aplicacin de la electricidad y la electrnica en
la msica, con la familia de los electrfonos.
La estructura de este sistema clasificatorio
se basa en el criterio de emisin: en los idifonos,

Campana escolar. Los autfonos o idifonos se caracterizan por su capacidad vibratoria intrnseca con base en
su morfologa.

* Mxico, Planeta/inah/sep, 1998, pp. 25, 137- 139,

141-154 y 156-159.

trmino que sustituy al de autfonos de Mahillon, la materia del emisor en estado slido
no requiere ser puesto en tensin para vibrar;
en los membranfonos, el emisor es un parche
o membrana en tensin (no confundirlos con
instrumentos manufacturados con membrana
endurecida, que forman parte de la familia de
idifonos); en los cordfonos, el emisor es una o
varias cuerdas que necesitan estar en tensin
para vibrar; en los aerfonos el aire funciona
como emisor; y en los electrfonos, la electricidad de manera directa.

Violn rarmuri, Guachochi, Chih. Los cordfonos,

dada la elasticidad y poca materia de las cuerdas, son
instrumentos que invariablemente necesitan de tensin
externa para que sus vibraciones sean perceptibles.

91

Con este sistema, Sachs y Hornbostel introdujeron diversas innovaciones; tomaron de la

zoologa y de la botnica jerarquas como clase,
orden, familia, gnero, especie, etctera, y adoptaron del sistema Dewey la clasificacin decimal, que permite representar por nmero cada
uno de los conceptos de la subdivisin, lo que
ofrece una gran ventaja de abstraccin, ya que en
algunos casos esta subdivisin llega a 11 dgitos;
asignaron una representatividad decimal en la
que 1 corresponde a los idifonos, 2 a membranfonos, 3 a cordfonos, 4 para aerfonos y 5 a los electrfonos. Desafortunadamente, la representacin
numrica no tiene los mismos significados para
las subdivisiones en cada una de las familias y
entre ellas, porque son diferentes los criterios
clasificatorios empleados en la subdivisin de
cada familia, de manera que mientras en una familia se representa con un nmero determinado
criterio, en otras ese mismo nmero representa
otro, por lo que su manejo o posible memorizacin, es complicado.
Las aportaciones ms importantes del sistema clasificatorio de Sachs y Hornbostel, son
los desgloses en relacin con la configuracin
o condicin generadora del emisor, con la ejecucin y morfologa del instrumento musical que
determina su resultado sonoro.
[...]

Panorama de los instrumentos

musicales en Mxico: catlogo

Idifonos
Se caracterizan porque su emisor lo constituye materia en estado slido que no requiere de
tensiones externas para vibrar. Sus emisores
por s mismos o acoplados con sus resonadores, cuentan con las caractersticas morfolgicas para emitir sonido dentro de los mrgenes
de altura e intensidad perceptibles por el ser
humano.
Morfologa
Existe diversidad de materiales que se ha empleado en la manufactura de idifonos; este

92

1) Maracas esfricas del Preclsico, idifonos de sacudimiento; 2) Trompeta de caracol, aerfono de boquilla; 3)
Tres variantes de canari o guitarra huichol, cordfonos
de rasgueo; 4) Tambor concho, membranfono de marco.

tipo de instrumentos es comn encontrarlos

de: madera, metal, piedra, valvas vegetales o
animales, hueso, cuerno o pezuas de venado
entre otros materiales. Esto provoca a su vez,
una amplia gama de configuraciones, cuyas
proporciones en sus dimensiones y condicionantes fsicos estn circunscritos a formas bsicas
como de: barra, tabla, lengeta, recipiente, tubo
y receptculo, descritas a continuacin:
Barras
Pieza rgida mucho ms larga que ancha, recta
o curva, con seccin ms o menos equiltera
(fig. 1), la curvatura sea cual fuere no deber
unir sus extremos, lo que constituira otra configuracin. En el caso de barras con dobleces
angulados, stos producen nodos que limitan
la parte vibrante que funge como emisor de las
otras, que funcionarn como resonadores.
Las barras no debern ser sujetas de manera
rgida; suspendidas, apoyadas e incluso sujetadas siempre deber ser de manera suave,
permitiendo que vibre a todo su largo, de otra
forma podra constituir otra configuracin
(por ejemplo, de lengeta).
Tabla
Pieza plana, ancha y poco espesa. Aunque en
sentido estricto esta configuracin es concebida
en gruesos y dimensiones estables y con cierta
tendencia isomtrica, aqu el trmino se aplica a
algo ms o menos aplanado, aunque no sea de

manera uniforme, en el que dos de sus dimensiones sobresalen a una tercera, preponderando una superficie. Al igual que la barra, la tabla
puede estar ligeramente curvada como un canal o pergamino mas no abombada o uniendo
alguno de sus lados; suspendida, sujeta o apoyada, nunca de manera rgida, siempre permitiendo la vibracin de toda la tabla (fig. 2).
Lengeta
En semejanza a barra o tabla su particularidad
radica en que cualquiera de ambas formas, es
sujeta de manera rgida en uno de sus extremos dejando el otro libre, como una lengua,
como un trampoln, en cantilever (fig. 3).
Recipiente
Especie de tabla cncava o convexa, segn por
donde se ejecute, que semeje a los utensilios
para contener lquidos; prismtica, piramidal, cnica, semiesfrica e irregular; esta configuracin ofrece casos en que todo el cuerpo
funciona como emisor, o como sucede en los
dobleces angulados en las barras, el cuerpo se
divida en partes cuyas funciones oscilaran entre emisor y resonador, segn la que genere la
vibracin (fig. 4).
Tubo
Conducto hueco con sus bases abiertas. Dado
que esta configuracin equivale a una tabla
cuyo doblez la lleva a unir dos de sus lados,
debe contar con una longitud mayor que la del

93

radio de sus caras, para diferenciarse de una

variante que, en el caso de los idifonos, es intrascendental, la de marco que equivale a una
barra unida por sus extremos (fig. 5).
Receptculo
Cavidad que puede contener cosas, sin que
stas puedan salirse; aunque cuente con
incisiones o ranuras, nunca sern al punto de
bocas como recipientes (fig. 6).
Otra variante morfolgica, que funciona
para todas las anteriores, consiste en la agrupacin que puede darse o no entre formas
semejantes o diferentes y su disposicin (sartales, juegos, etctera) lo que se especifica en
casos particulares de instrumentos.
Ejecucin
En esta familia la ejecucin se ha explorado
ms que en las otras, sobre todo, en lo relacio-

nado al timbre e intensidad, ya que son pocos los recursos de ejecucin existentes para
modificar la altura en un mismo emisor; por
lo general los cambios de altura se resuelven
en esta familia con varios emisores. Existe
una gran variedad de modos de ejecutar a los
instrumentos; su principal diferencia se establece a partir de la relacin entre el instante
de la ejecucin y su respuesta sonora en: de
accin directa, donde el sonido es inmediato a la
ejecucin, como golpear con la mano una caja, y de accin indirecta, como agitar una caja
que contiene canicas las que en consecuencia
la golpearn cada vez que se cambie la direccin o se pare el movimiento. En Mxico los
modos de ejecucin registrados se basan en:
percusin, entrechoque, punteo, frotacin, ludimiento y sacudimiento.
[...]

Modos de ejecucin
Percusin

Percusin

Punteo
Entrechoque

Frotacin

94

Ludimiento

Sacudimiento

Sacudimiento

10

10

12

11

Idifonos de percusin
Golpe en accin directa, a partir de impactar el
emisor contra algo como el suelo, o ser golpeado por un objeto o percutor; en ambos casos
slo son trascendentalmente perceptibles las
vibraciones del emisor.

1) Redobas, centro del pas; 2) Baa wehai, yaqui,

Vcam, Son.; 3) Conchas de tortuga y cuernos de venado, huave, San Mateo del Mar, Oax.; 4) Huiringua
purpecha, Jarcuaro, Mich.; 5) Teponaztli, mexica;
6) Bite, otom, Pahuatln, Pue.; 7) Cajn de tapeo, Cruz
Grande, Gro.; 8) Dos huiringuas, purpecha, Ahuirn,
Mich.; 9) Cuatro pares de claves, centro y sur del pas;
10) Varita, huasteca, Tamaleton, slp; 11) Marimba mediana, Tuxtla Gutirrez, Chis.; 12) Ejecutante de Bite.

95

10

Idifonos de entrechoque
Golpe en accin directa entre dos o ms objetos al enfrentarse en igualdad de condiciones,
para que todos vibren como emisores.

96

1) Castauela de Danza de Negritos, nahua, Cuetzalan,

Pue.; 2) Castauela con mango, cuicateca, San Juan
Tepuxila, Oax.; 3) Rodela de Danza de Santiagos, nahua,
Cuetzalan, Pue.; 4) Machetes de Danza de Mediaslunas, Zacoalpan, Mx.; 5) Cuchillos de Pontorrico, Regin
Planeca, Mich.; 6) Cajitas de Danza de Diablos, Regin de la Montaa, Gro.; 7) Tecomates, Huatacalco,
Tab.; 8) Ejecutante de platillos, comn en todo el pas.

2
5

1) Cajn de tapeo, Tixtla, Gro.;

2) Zumbador o chicharra, centro
del pas; 3) Llamador de aves
para cacera, Distrito Federal;
4) Bote del Diablo, Ometepec,
Gro.; 5) Bote del Diablo, Xochistlahuaca, Gro.; 6) Marimbol,
mazateca, Huatla, Oax.; 7) Marimbola, mixe, Pachini, Oax.; 8) Modo
de ejecucin de la marimbola;
9) Ejecutante del Bote del Diablo.

Idifonos de punteo
El emisor con cierta capacidad elstica, como
una lengeta, es flexionado a un extremo para
luego soltarlo y dejarlo en vibracin.

Idifonos de frotacin
Este modo de ejecucin se da bajo dos
alternativas: una perpendicular, generalmente
provocada por otro objeto, y otra longitudinal,
la que suele darse directamente con las manos.

97

1) Arcos de Danza de Matlachines, Fresnillo,

Zac.; 2) Arcos, cora y nahua; San Pedro Ixcatn, Nay. y San Francisco Tecuanapa, Gro.,
respectivamente; 3) Matraca de hoja de lata,
Metepec, Mx.; 4) Matracas talladas en madera,
tarahumara, Guachochi, Chih.; 5) Matraca de
hueso del siglo xix, Distrito Federal; 6) Matraca
de carrizo, Temalacacingo, Gro.; 7) Matracas de
madera, Michoacn, Oaxaca y Distrito Federal.

Idifonos de separacin
Por desarticulacin de una parte unida de manera elstica, que al soltarla funciona como percutor al revenirse al cuerpo con un impacto.

98

4
6

Idifonos de ludimiento
Concepto confundido al llamarle errneamente de raspadura; consiste en frotar, restregar,
rozar con una cosa sobre una superficie estriada, o con irregularidades que produzcan el
brincoteo del objeto ludidor, sin la intensidad
de raer; el sonido es el resultado del golpeteo
suave que da el ludidor al emisor, caer en cada
una de sus estras por accin indirecta.

1) Chicahuaztli (de cuerno de venado), Mxico;

2) Litfono de culturas de occidente; 3) Giro, Paracho,
Mich.; 4) Dos jirukiam o hirukiam de la Danza del
Venado, yaqui, Vcam, Son.; 5) Charrasca de Danza
de Diablos, Petlacala, Gro.; 6) Omichicahuaztli (de
hueso humano), mixteca, Oax.; 7) Figura de un ejecutante yaqui de jirukiam, idifono de ludimiento.

99

10

11

Idifonos de sacudimiento
Movimiento, ms o menos violento, de una
cosa para que corpsculos aglutinados de cualquier forma, golpeen de manera indirecta entre
s y/o con algo que los contenga o sujete.

100

1) Collar de placas de piedra, precortesiano; 2) Collar

de caracolillos, culturas de occidente; 3) Rihuutiam o
cinturn de pezuas, yaqui, Ptam, Son.; 4) Collar de
caracolillos con el pice recortado, culturas de occidente; 5) Bolsa con semillas aplicadas en sartal, huichol,
Santa Catarina, Jal.; 6) Huesos de fraile, Oaxaca, Oax.;
7) Collar de muelas, maya; 8) Traje de carrutito con
tubillos de hoja de lata aplicados en sartal de la Danza
de Tlahualiles, Sahuayo, Mich.; 9) Sartales de hueso de
fraile y cascabeles de Danza de Concheros, Coyoacn,
D.F.; 10) Figura votiva de un recipiente con un sartal
de caracolillos, culturas de Oaxaca; 11) Maraca y
sartal ejecutada por el diablo de Danza de Concheros.

Idifonos de sacudimiento
Sonajas y campanas
1

2
8

9
10

1) Sonaja en aro, Opopeo, Mich.; 2) Sonaja, Villahermosa,

Tab.; 3) Sonajas de hoja de lata, D. F.; 4) Senaaso o sonajas,
yaqui y mayo, Vcam y Etchojoa, Son.; 5) Bastones de Danza
de Sonajeros, Sayula, Jal.; 6) Campana de cobre, Sta. Clara, Mich.; 7) Campana de barro negro, Coyotepec, Oax.;
8) Campana de barro, Aguacatitln, Gro.; 9) Campana de
barro, Huatusco, Ver.; 10) Pascola ejecutando el senaaso.

101

Idifonos de sacudimiento
Cascabeles

7
8

10

11

1) Recipiente metlico trpode,

culturas de occidente; 2) Platos
trpodes, tolteca; 3) y 4) Platos trpodes, culturas de Oaxaca; 5) Platos
trpodes matlazinca; 6) Plato trpode,
culturas de Oaxaca; 7) Recipiente
trpode, texcocana; en todos, las
patas constituyen cascabeles; 8) Sahumador bpode, culturas de Oaxaca;
9) Bastn de Danza de los Manueles,
Tixtla, Gro.; 10) Sahumador mixteca;
11) Recipiente, culturas de Oaxaca.

102

Idifonos de sacudimiento
Cascabeles
1

10

11

1) Cascabel de oro, mixteca; 2) Cascabel

doble metlico, culturas de occidente;
3) Cascabeles artesanales, Guerrero;
4) Cascabeles de barro zoomorfos, culturas de occidente; 5), 6) y 8) Cascabeles
metlicos, maya; 7) Ejecutante nahua
de la Huasteca, ejecutando un cascabel;
9) Collar con cascabeles, culturas de
occidente; 10) Colgante dorado con
cascabeles suspendidos, maya; 11) Sartal
de cascabeles, culturas de occidente.

103

Idifonos de sacudimiento
Maracas

11

104

10

1) Maraca esgrafiada, Tab.; 2) Maracas

de Moctezuma, nahua, Hgo.; 3) Maraca,
Ppago, Son.; 4) Maraca, huichol, Jal.;
5) Maracas, nahua (centro) y huastecas (orillas), slp; 6) Maracas, mayo,
Sinaloa y Sonora; 7) Maracas dobles,
nahua, Pue.; 8) Maraca con espinas
insertadas y maraca con alambre tejido
en su interior, Zac. y Ags.; 9) Palos de
lluvia, Col.; 10) Maracas de madera con
espinas de maguey insertadas, Zac.;
11) Ejecutante de una maraca de Chiapas.

Idifonos de sacudimiento
Maracas

10

11

1) Maracas torneadas en madera, Mich.;

2) Maracas de madera ensamblada, tarahumara, Chih.; 3) Maracas de cartn policromadas, Gto.; 4) Maracas de hoja de lata, D.F.;
5) Maracas de hoja de lata, centro del pas;
6) Maracas de hoja de lata, Colima y Jalisco;
7) Maracas de barro, occidente; 8) y 9) Maracas
antropomorfas de barro, Occ. y Mx.; 10) Maraca antropomorfa de barro, Golfo; 11) Maraca
antropomorfa de barro policromada, maya.

105

Idifonos de sacudimiento
Maracas

10

106

11

1) Maracas de palma, Yuc. y Pue.;

2) Maracas de palma y plumas, otom,
Hgo.; 3) Maracas de fibra plstica,
Pue.; 4) Teneboim o sartal de maracas
de capullos de mariposa, yaqui, Son.;
5) Tenabarim, Ppago, Son.; 6) Maraca
de capullos de mariposa y mango de
madera, mayo, Son.; 7) Platos trpodes,
Oaxaca; 8) Sahumadores, occidente;
9) Sahumador con mango de maraca,
Mxico; 10) y 11) Maracas en platos de
barro de doble fondo, Aridoamrica y
maya.

Membranfonos
Una membrana o parche constituye el emisor. Artificial o natural, por su estado elstico
requiere ser tensado para vibrar en los rangos
de altura e intensidad perceptibles por el ser
humano. La membrana debe ser elstica y no
rigidizada como sucede con instrumentos idifonos de piel endurecida; en ese mismo sentido
no funcionar como membranfono el parche
que est sujeto a un cuerpo sin boca u orificios que
permitan su vibracin, porque el aire contenido
en l funcionara como potente freno.
Aunque los membranfonos no requieren
resonadores o cmaras para su audibilidad es
comn que los tengan los que participan trascendentalmente en el resultado sonoro.
Morfologa
La membrana tiende a adoptar la figura del
cuerpo que la sujeta y tensa, siendo la circular
la ms comn, en Mxico, aunque existen variantes en elipses y polgonos. La gran variedad
de configuraciones en los cuerpos que sustentan las membranas se clasifican en tres formas
bsicas: de marco, tubo y globular, cuya importancia radica en cmo repercuten acsticamente
cada una. Aunque existen eslabones entre estas
configuraciones bsicas, y aspectos que pueden
hacer variar sus respuestas, cada una se identifica por las siguientes caractersticas.

existen adems de las membranas con reas circulares, variantes poligonales y algunos casos
con el marco cnico, lo que afecta en la medida
que ofrecen algn tipo de rigidizacin a la membrana, como se ver en cada caso.
De tubo
El cuerpo que sujeta la membrana o membranas consiste en un conducto hueco y que, a diferencia de los de marco, cuenta con una altura mayor que el radio de la membrana, por lo
cual son condicionadas sus vibraciones. Tiene
variantes que influyen acsticamente, las que
se subclasifican en:
Cilndrica. Las que conservan el mismo dimetro en todo su largo (fig. 1).
Cnica. Que en semejanza con un cono truncado de su vrtice, cuenta con una base mayor
que la otra (fig. 2).
Abarrilado. Cuando la mitad del tubo tiene
dimetro mayor que el de las bases (fig. 3).
De reloj. Cuando la mitad del tubo tiene menor dimetro que el de las bases, que tienden a
ser iguales (fig. 4).
De copa. Semejante a una copa, su particularidad estriba en que una cara es mayor que la
otra. Este tipo de membranfono tubular, con
una membrana constituye un eslabn con los
membranfonos semiesfricos porque en la
parte donde se sujeta la membrana forma una
especie de media esfera que libera sus vibraciones mediante una boca o un tubo (fig. 5).

Morfologa de membranfonos.

De marco
El cuerpo consiste apenas en un elemento rgido
que sujeta y tensa el parche sin rebasar con su
altura el radio de la membrana y afectar con ello
sus vibraciones. En este tipo de membranfonos

De marco; tubulares; globulares

107

Semiesfricos
El espacio interior del cuerpo o cmara semeja
parte de una esfera cuyo corte constituye la parte donde se tensa la membrana, debe contar
adems con una boca u orificios que permitan ventilar las vibraciones.
Ejecucin
En esta familia la variedad de ejecucin es reducida en sentido tmbrico, ya que la gran mayora de los membranfonos son ejecutados por
percusin, incorporndose recientemente otras
modalidades en difusin reducida; tambin se
han limitado otros aspectos porque el sentido
musical que suelen asumir este tipo de instrumentos es de acompaamiento rtmico, y son
pocos los casos en que se considera su altura y
sus posibilidades armnicas y meldicas. Las
formas bsicas de ejecucin en esta familia son:

108

Percusin
La membrana es golpeada con la mano o un
objeto en accin directa, sin que trasciendan
las vibraciones del percutor (fig. 1 y 2).
Frotacin
A partir de pasar un dedo sobre la superficie
de la membrana con fuerza (fig. 3).
Sacudimiento
El giro del instrumento en uno y otro sentido de manera constante, para que un par de
pndulos, suspendidos en el cuerpo, golpeen
en accin indirecta las membranas (fig. 4). De
manera parecida, globos inflados se ejecutan
por un modo de sacudimiento al ser movidos
hacia uno y otro lado, lo que provoca que corpsculos en su interior golpeen las paredes de
la membrana (fig. 5).
[...]

Membranfonos
De marco

10

11

1) Tambores, tarahumara, Chih.;

2) Tambor de tundito, otom,
Gto.; 3) Cubahi, yaqui, Son.;
4) Tambor, nahua, Gro.; 5) Tambora, Ags.; 6) Tambor, mixteca,
Gro.; 7) Tambor concho, Chih.;
8) Tambores precortesianos, Aridoamrica; 9) Tambores dobles
artesanales, Mx.; 10) Pandero,
Ver.; 11) Panderos, Qro.

109

Membranfonos
De copa, de pata, de U y de reloj

1), 2) y 3) Tambores de copa,

Aridoamrica, zapoteca y maya;
4) Membranfono de copa,
Aridoamrica; 5) Tambor de
copa, maya; 6) Tambor doble
de copa, maya; 7) Turreuco o
tambor de pata, huichol; 8), 9) y
10) Huhuetl, Mx., Tlax. y Malinalco; 11) Tambor de U, Mex.;
12) Tambores precortesianos de
reloj, zapoteca.

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11

10

12

Membranfonos
Tubulares

10

11
1) Tambor de pndulo, totonaca,
Ver.; 2) Tambor, nahua, Pue.;
3) Tamborita, Mich.; 4) Tambor,
Gro.; 5) Tambora de Angelitos,
Mich.; 6) Tambor, nahua, Pue.;
7) Tambor, huave, Oax.; 8) Tambor,
otom, Pue.; 9) Tambores, huave,
Tab.; 10) Tambor, tzeltal, Chis.;
11) Tambor, tzotzil, Chis.

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Membranfonos
Semiesfricos

7
1) Timbal de guaje, Puebla, Pue.;
2) Timbal en barro, mexica; 3)
Dos timbales en barro, maya;
4) Timbal en barro, zapoteca; 5)
Timbal en barro, tolteca; 6) Cayum o timbal en barro artesanal,
Texcoco, Mx.; 7) y 8) Timbales
de barro, mexica; 9) Figura de
lacandn ejecutando un cayum.

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