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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN


PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

AGRESIVIDAD EN EL RITMO DE APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE


CINCO Y SEIS AOS DEL JARDN DE INFANTES REPBLICA DE HONDURAS, DEL
SECTOR DE PONCIANO DE QUITO AO LECTIVO 2011-2012

Informe del Proyecto de Investigacin previo a la obtencin del Grado de


Licenciatura en Ciencias de la Educacin Mencin Profesora Parvularia

Autora: MERA ALCIVAR, Estrella de Jess


CC. 170959168-7
Tutor: Baquero, Eduardo Patricio MSc.

Quito, 28 de julio del 2013

DEDICATORIA

Dedico mi trabajo de investigacin a:

Mi Dios que me ha dado fortaleza para seguir adelante y nunca perder la fe.

Mi esposo Luis quien con su amor supo comprenderme y apoyarme en los momentos que ms
necesite.

Mis queridos hijos Luis, Silvia y Joao propsito y razn de mi lucha.

Mi querida madre quien siempre me estuvo alentando para culminar mi carrera.

Mis queridas amigas Ledi Vallejo, Patricia Cabrera y Patricia Muoz por su apoyo incondicional y
palabras de aliento que siempre me dieron.

ii

AGRADECIMIENTO

Al MCs Patricio Baquero, por su incondicional apoyo en la elaboracin del presente proyecto,
guindome con su conocimiento y su experiencia dentro del campo.

A la prestigiosa Universidad Central del Ecuador, por ser la institucin que me abri las puertas del
conocimiento.

Al Jardn de Infantes Repblica de Honduras, a la Lic. Patricia Cabrera directora del establecimiento,
quien me brindo la apertura y colaboracin necesaria para la realizacin del proyecto.

Estrella Mera

iii

AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL

Yo, Estrella de Jess Mera Alcivar, en calidad de autora del trabajo de investigacin realizada sobre
AGRESIVIDAD EN EL RITMO DE APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE CINCO
Y SEIS AOS DEL JARDN DE INFANTES REPBLICA DE HONDURAS, DEL SECTOR
DE PONCIANO DE QUITO AO LECTIVO 2011-2012, por la presente autorizo a la
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o
de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente acadmicos o de investigacin.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepcin de la presente autorizacin, seguirn
vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artculos 5, 6, 8; 19 y dems pertinentes
de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito, 28 de julio del 2013

FIRMA
C.C. 170959168-7

iv

ACEPTACIN DEL TUTOR DEL PROYECTO

Por la presente hago constar que he ledo el Proyecto de Trabajo de Grado, presentado por la Sra.
Estrella de Jess Mera Alcvar, para optar el grado de Licenciatura en Ciencias de la Educacin
mencin Parvularia; cuyo Ttulo es AGRESIVIDAD EN EL RITMO DE APRENDIZAJE DE
LOS NIOS Y NIAS DE CINCO Y SEIS AOS DEL JARDN DE INFANTES REPBLICA
DE HONDURAS, DEL SECTOR DE PONCIANO DE QUITO AO LECTIVO 2011-2012,
considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del tribunal examinador que se designe.

En la ciudad de Quito a los 20 das del mes de Junio del 2013

vi

NDICE DE CONTENIDOS
Pginas preliminares

Pg.

Cartula..

Dedicatoria.

ii

Agradecimiento.....

iii

Autorizacin de la Autora Intelectual...

iv

Aceptacin del Tutor del Proyecto....

Constancia de la institucin donde se realiz la investigacin

vi

ndice de Contenidos.....

vii

ndice de Anexos.. .

xii

ndice de Tablas....

xiii

ndice de Grficos....

xv

Resumen........

xviii

Abstract....

xix

Introduccin.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema.

Formulacin del Problema..

Preguntas Directrices...

Objetivo General...

Objetivos Especficos...

Justificacin..

CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes del Problema...

Fundamentacin terica..

La Agresividad....

Conceptualizacin de la Agresividad...

10

vii

Teoras del Comportamiento Agresivo...

11

Causas del Comportamiento Agresivo...

12

Factores implicados en la agresividad.

13

Aprendizaje.

14

Teoras del aprendizaje....

14

Aprendizaje constructivista...

15

Ritmo de aprendizaje..

16

Caractersticas de los nios de aprendizaje lento..

19

Caractersticas de los nios de aprendizaje lento en el saln de clase.

19

Nios con Aprendizaje Rpido...

20

Caractersticas de un nio intelectualmente dotado......

21

Aprendizaje reflexivo..

23

Estrategias para motivar el pensamiento reflexivo.

23

Causas de impulsividad ....

24

Caractersticas de nios Impulsivos... .

24

Definicin de trminos tcnicos...

25

Fundamentacin legal...

28

Caracterizacin de la variable...

30

CAPTULO III
METODOLOGA
Diseo de la Investigacin...

31

Poblacin y Muestra.

32

Tcnicas e instrumentos para la recoleccin.. .

34

Validacin y confiabilidad de los instrumentos.

34

Tcnicas para procesamiento y anlisis de datos.

34

Esquema de la propuesta..

35

viii

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Procesamiento de la informacin.

36

Ficha de observacin a los nios/as.

37

Cuestionario para docentes..

48

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones.

58

Recomendaciones.

59

CAPTULO VI
LA PROPUESTA
Introduccin....

61

Justificacin....

62

Objetivo General..

62

Objetivos Especficos..

62

Importancia.

63

Ubicacin Sectorial y fsica...

63

Croquis...

63

Factibilidad.

64

Contenido.

64

Contenido Cientfico...

65

Cultura de la paz.

65

Ritmo de aprendizaje..

65

Caractersticas de una familia saludable.

65

Cmo mejorar la autoestima familiar.

66

Actividad No. 1: La tcnica de la tortuga.

68

Actividad No. 2: Amigos por siempre..

80

Actividad No. 3: La bienvenida... .

81

Actividad No. 4: Mostrarnos cmo nos sentimos...

82

Actividad No. 5: Y ahora me siento bien.... .

83

ix

Actividad No. 6: Ronda de caricias.... .

84

Actividad No. 7: Te lo presto..... .

85

Actividad No. 8: Nos damos un beso...

86

Actividad No. 9: Recuerdo que una vez..... .

87

Actividad No. 10: Me sent muy bien cuando.... .

88

Actividad No. 11: Se siente as, porque.........

89

Actividad No. 12: Por favor gracias...

90

Actividad No. 13: Una mano amiga...

91

Actividad No. 14: Te ayudamos entre todos... .

92

Actividad No. 15: Construimos juntos..... .

93

Actividad No. 16: Descbrelo t mismo.. .

94

Actividad No. 17: Maratn de abrazos.

95

Actividad No. 18: Yo te veo as...yo me veo as..... .

96

Actividad No. 19: As soy yo... .

97

Actividad No. 20: De quin es esta mano... .

98

Actividad No. 21: Bienvenido.....buena suerte........ .

99

Actividad No. 22: Mi zapato dorado... .

100

Actividad No. 23: Yo brillo como una estrella... .

101

Actividad No. 24: Historia de mi nombre....

102

Actividad No. 25: A m me gusta as...... .

103

Actividad No. 26: Mi miedo es as de grande... .

104

Actividad No. 27: Pap, mam, vosotros tenis miedos?... .

105

Actividad No. 28: Adis, miedos, adis.......

106

Actividad No. 29: Todos ayudamos.....

107

Actividad No. 30: Me saco la rabia..........

108

Actividad No. 31: Piedra y algodn.

109

Actividad No. 32: Dmelo.....

110

Actividad No. 33: Correo de la semana.....

111

Actividad No. 34: Cuntanos un cuento, porfa....... .

112

REFERENCIAS
Bibliogrficas...

113

Netgrficas.

113

xi

NDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Cuestionario dirigido a docentes.

116

Anexo 2 Ficha de observacin...................................................................................

118

Anexo 3 Cuento de la Tortuga...

120

xii

NDICE DE TABLAS
Tabla N 1: Teoras del aprendizaje

15

Tabla N 2: Clasificacin del ritmo de aprendizaje.

18

Tabla N 3: Estrategias para docentes que tengan nios con aprendizaje lento.

20

Tabla N 4: Diferentes ritmos de aprendizaje.

22

Tabla N 5: Clasificacin de aprendizaje rpido.

22

Tabla N 6: Matriz de poblacin..

32

Tabla N 7: Operacionalizacin de las variables..

33

Tabla N 8: Los nios al interpretar roles en el juego, demuestran agresividad..

37

Tabla N 9: Cundo se les llama la atencin, lanza objetos en seal de molestia...

38

Tabla N 10: El nio al enfrentarse en situaciones conflictivas, amenaza a sus


compaeros

39

Tabla N 11: Amenaza a sus compaeros de clase para obtener lo que desea..

40

Tabla N 12: Agrede fsicamente a sus compaeros..

41

Tabla N 13: Presenta problemas para integrarse al grupo.

42

Tabla N 14: El nio recibe rechazo por parte de sus compaeros.

43

Tabla N 15: Realiza las tareas en forma lenta precisa

44

Tabla N 16: Es lento impreciso al procesar la informacin

45

Tabla N 17: Al leerle un cuento capta de forma rpida y precisa..

46

Tabla N 18: Al ejecutar las tareas tardan ms tiempo en culminarla.

47

Tabla N 19: La exposicin a modelos agresivos contribuye con la adquisicin, formacin y


el mantenimiento de las conductas agresivas en los nios

48

Tabla N 20: El reforzamiento de conductas agresivas es la repeticin constante de mtodos


agresivos que se emplean en el entorno familiar y que influye notablemente en la expresin
agresiva de los nios.

49

Tabla N 21: Los nios aprender a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en que
otras personas del entorno familiar enfrentan las situaciones difciles.

50

Tabla N 22: Usted como docente ha podido observar que el nio presenta signos de haber
sido agredido fsicamente.

51

Tabla N 23: Cuando usted observa que el nio presenta baja autoestima, cree que es porque
recibe maltrato psicolgico en su entorno.

xiii

52

Tabla N 24: Una de las causas por las cuales el nio no se adapta, es por que recibe maltrato
social, por parte del medio en el cual se desenvuelve...

53

Tabla N 25: Los nios con un ritmo de aprendizaje lento preciso les llevar ms tiempo para
comprender y adquirir un conocimiento determinado ..

54

Tabla N 26: Un nio con un ritmo de aprendizaje lento impreciso, tiene dificultad para
procesar la informacin.

55

Tabla N 27: Un nio con un ritmo de aprendizaje rpido preciso es capaz de aprender el
contenido ms rpido que el resto de nios promedio...

56

Tabla N 28: El nio con un ritmo de aprendizaje rpido impreciso, tiene dificultad para
concentrarse y seguir consignas dadas por la docente, por lo cual al desarrollar una tarea la
realiza en forma imprecisa.

xiv

57

NDICE DE GRFICOS
Grfico N 1: Los nios al interpretar roles en el juego demuestran agresividad...

37

Grfico N 2: Cuando se les llama la atencin lanzan objetos en seal de molestia.

38

Grfico N 3: El nio al enfrentarse en situaciones conflictivas amenaza a sus


compaeros

39

Grfico N 4: Agrede fsicamente a sus compaeros..

40

Grfico N 5: Amenaza a sus compaeros de clase para obtener lo que desea

41

Grfico N 6: Presenta problemas para integrarse al grupo.

42

Grfico N 7: El nio recibe rechazo por parte de sus compaeros.

43

Grfico N 8: Realiza las tareas en forma lenta precisa..

44

Grfico N 9: Es lento impreciso al procesar la informacin...

45

Grfico N 10: Al leerle un cuento capta de forma rpida y precisa

46

Grfico N 11: Al ejecutar las tareas tardan ms tiempo en culminarla

47

Grfico N 12: La exposicin a modelos agresivos contribuye con la adquisicin, formacin y


el mantenimiento de las conductas agresivas en los nios.

48

Grfico N 13: El reforzamiento de conductas agresivas es la repeticin constante de mtodos


agresivos que se emplean en el entorno familiar y que influye notablemente en la expresin
agresiva de los nios.

49

Grfico N 14: Los nios aprender a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en
que otras personas del entorno familiar enfrentan las situaciones difciles.

50

Grfico N 15: Usted como docente ha podido observar que el nio presenta signos de haber
sido agredido fsicamente.

51

Grfico N 16: Cuando usted observa que el nio presenta baja autoestima, cree que es
porque recibe maltrato psicolgico en su entorno.

52

Grfico N 17: Una de las causas por las cuales el nio no se adapta, es por que recibe
maltrato social, por parte del medio en el cual se desenvuelve

53

Grfico N 18: Los nios con un ritmo de aprendizaje lento preciso les llevar ms tiempo
para comprender y adquirir un conocimiento determinado.

54

Grfico N19: Un nio con un ritmo de aprendizaje lento impreciso tiene dificultad para
procesar la informacin.

xv

55

Grfico N 20: Un nio con un ritmo de aprendizaje rpido preciso es capaz de aprender el
contenido mucho ms rpido que el resto de nios promedio..

56

Grfico N 21: El nio con un ritmo de aprendizaje rpido impreciso tiene dificultad para
concentrarse y seguir consignas dadas por la docente, por lo cual al desarrollar una tarea la
realiza en forma imprecisa.

56

Grfico N 22: La tcnica de la tortuga...

68

Grfico N 23: Amigos por siempre

80

Grfico N 24: La bienvenida......

81

Grfico N 25: Mostrarnos cmo nos sentimos..

82

Grfico N 26: Y ahora me siento bien.....

83

Grfico N 27: Ronda de caricias......

84

Grfico N 28: Te lo presto...

85

Grfico N 29: Nos damos un beso

86

Grfico N 30: Recuerdo que una vez....

87

Grfico N 31: Me sent muy bien cuando.....

88

Grfico N 32: Se siente as, porque......

89

Grfico N 33: Por favor gracias

90

Grfico N 34: Una mano amiga

91

Grfico N 35: Te ayudamos entre todos....

92

Grfico N 36: Construimos juntos....

93

Grfico N 37: Descbrelo t mismo.....

94

Grfico N 38: Maratn de abrazos.

95

Grfico N 39: Yo te veo as...yo me veo as.......

96

Grfico N 40: As soy yo....

97

Grfico N 41: De quin es esta mano....

98

Grfico N 42: Bienvenido.....buena suerte.........

99

Grfico N 43: Mi zapato dorado... .

100

Grfico N 44: Yo brillo como una estrella... .

101

Grfico N 45: Historia de mi nombre....

102

Grfico N 46: A m me gusta as...... .

103

Grfico N 47: Mi miedo es as de grande... .

104

Grfico N 48: Pap, mam, Vosotros tenis miedos?... .

105

Grfico N 49: Adis, miedos, adis..... .

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Grfico N 50: Todos ayudamos...

107

Grfico N 51: Me saco la rabia.......... .

108

Grfico N 52: Piedra y algodn...

109

Grfico N 53: Dmelo..... .

110

Grfico N 54: Correo de la semana..... .

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Grfico N 55: Cuntanos un cuento, porfa....... .

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR


FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

AGRESIVIDAD EN EL RITMO DE APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE CINCO Y


SEIS AOS DEL JARDN DE INFANTES REPBLICA DE HONDURAS, DEL SECTOR
DE PONCIANO DE QUITO AO LECTIVO 2013-2014

Autora: Mera Alcivar Estrella de Jess


C.C. 1709591687
Tutor: Eduardo Patricio Baquero. MSc
Fecha: Julio del 2013

RESUMEN

La finalidad del presente proyecto fue determinar la influencia de la agresividad en el ritmo de


aprendizaje, en los nios del Jardn de Infantes Fiscal Repblica de Honduras situado en la provincia
de Pichincha, cantn Quito, de la parroquia de Ponciano, en el barrio la Ofelia, Pasaje A N65-100 y
Escultores, toda vez que los niveles de agresividad observados fueron muy altos en esta institucin.
A fin de dar solucin para bajar el nivel de agresividad de los nios, se elabor una gua dirigida a
docentes para mejorar el desarrollo social funcional dentro y fuera del aula. Se trataron temas como: la
agresividad, caractersticas, causa e importancia; ritmo de aprendizaje, importancia, caractersticas y
clasificacin; por medio de la investigacin de campo, aplicada y bibliogrfica documental; con niveles
descriptivo y explicativo; se tomaron en cuenta las variables, dimensiones, indicadores y el universo de
estudio que fue de 34 nios de 5 a 6 aos de edad. Con esta investigacin se pretende ayudar a padres
de familia, docentes y estudiantes a resolver de manera eficiente los problemas de agresividad

de

forma adecuada y oportuna en procura de desarrollar las capacidades, logrando un eficiente desarrollo
en el aprendizaje.
PALABRAS CLAVES: AGRESIVIDAD INFANTIL, RITMO DE APRENDIZAJE, DESTREZAS
BSICAS, AUTOESTIMA, DESARROLLO DEL APRENDIZAJE, TOLERANCIA.

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR


FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

INFLUENCE OF AGGRESSIVENESS ON THE LEARNING RHYTHM OF CHILDREN AT


"REPBLICA DE HONDURAS FISCAL KINDERGARTEN IN THE PARISH OF
PONCIANO OF QUITO, SCHOOL YEAR 2013-2014

Author: Mera Alcivar Estrella de Jess


C.C. 1709591687
Tutor: Eduardo Patricio Baquero. MSc
Date: Julio del 2013

ABSTRACT
The purpose of this project was to determine the influence of aggressiveness on the learning rhythm of
children at "Repblica de Honduras Fiscal Kindergarten, located in the Province of Pichincha, city of
Quito, in the parish of Ponciano, neighborhood Ofelia, Passage N65-100 and Escultores street, given
that the levels of aggressiveness observed in this institution were very high. In order to reduce the
levels of aggressiveness of these children, a guide directed at the teachers was produced to improve
functional social development inside and outside the classroom. The following issues were addressed:
characteristics, cause and importance of aggressiveness; importance, characteristics and classification
of the learning rhythm. Field and desk research were used, at descriptive and explanatory levels;
variables, dimensions, indicators, and the study population, consistent of 34 children, of 5 to 6 years of
age, were accounted for. This research seeks to help parents, teachers and students to efficiently
resolve issues of aggressiveness in a proper and timely manner, in hopes to develop the childs
capabilities, achieving an efficient learning development.

KEY WORDS: CHILD AGGRESSIVENESS, LEARNING RYTHM, BASIC SKILLS, SELFESTEEM, LEARNING DEVELOPMENT, TOLERANCE.
TRADUCTOR: Silvia del Carmen Donoso Acosta
ID No.: 0601890544

xix

INTRODUCCIN

Es comn observar hechos de violencia en donde el nio est en peligro, que son originados por l
medio en el cual desenvuelve (familia, escuela, ambiente), afectando directamente en su ritmo de
aprendizaje, manifestndose en nios con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de
alteraciones sensomotoras o emocionales severas.

Por esta razn no logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas
reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras.
Por tal razn la elaboracin de este proyecto permitir conocer la importancia que tiene la influencia
de la Agresividad en el Ritmo de Aprendizaje de los nios del primer ao de educacin bsica. Se dar
especial relevancia a la Agresividad y al Ritmo de Aprendizaje.

Si tomamos en cuenta que a nivel mundial hay un alto grado de agresividad, la presente investigacin
tiene por objeto contribuir de alguna manera para bajar los ndices de agresividad por lo menos en esta
Institucin; para lo cual se determina el grupo humano que necesita ser tomado en cuenta para aplicar
una evaluacin diagnstica, a travs de una ficha de observacin en la cual se registrarn las actitudes
negativas que influye en el proceso de enseanza aprendizaje de los nios y nias.

A continuacin se describen los captulos con los cuales se trabaj en el proyecto de tesis:

CAPTULO I: EL PROBLEMA: Planteamiento del problema, formulacin del problema, preguntas


directrices, objetivos generales y especficos, justificacin e importancia y las limitaciones.

CAPTULO II: MARCO TERICO: Antecedente del problema: fundamentacin terica, definicin
de trminos bsicos, fundamentacin legal, caracterizacin de las variables. Para solucionar este
captulo se emplearon distintos documentos afines a la investigacin. Para el marco terico se investig
en libros, folletos, internet, la fundamentacin legal est basada en la Constitucin de la Repblica
del Ecuador y la Ley de Educacin Superior; se estableci las variables y su definicin.

CAPTULO III: METODOLOGA: Diseo de la investigacin, poblacin y muestra,


operacionalizacin de las variables, tcnicas documentales y tcnicas de campo, tcnicas para el
procesamiento y analices de datos, esquema de la propuesta.

CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS: Abarca la


informacin por medio de grficos y cuadros.

CAPTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: Explica el trabajo investigativo


propuesto para la ejecucin, anlisis e interpretacin del mismo.

CAPTULO VI: LA PROPUESTA: Desarrollo de una Gua didctica

de estrategias

metodolgicas, mediante el uso de actividades para bajar el ndice de agresividad del primer ao de
educacin bsica, y mejorar el Ritmo de Aprendizaje de los nios y nias de 5 a 6 aos de edad del
jardn de infantes Repblica de Honduras de la ciudad de Quito, perodo lectivo 2011-2012.

Finalmente se anexa la bibliografa, netgrafa y anexos respectivos de la investigacin.

CAPTULO I
EL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El jardn Fiscal Repblica de Honduras est ubicado en la provincia de Pichincha, cantn Quito,
parroquia Ponciano, barrio la Ofelia, pasaje A N65-100 y Escultores; cuenta con nios de cinco a
seis aos de edad. Se puede observar que los nios/as tienen un CI (Coeficiente Intelectual) dentro de
los parmetros normales; sin embargo, presentan problemas de agresividad, los mismos que incide en
el aprendizaje en general, y en especial en el ritmo de aprendizaje.

El temperamento de estos nios/as, ms los distintos factores que influyen en su comportamiento


agresivo no se presentan en forma aislada, sino que se refuerza mutuamente; por ejemplo en el mbito
familiar y en el entorno en el cual se desenvuelven, hay hogares disfuncionales, situaciones de
abandono, alcoholismo, desempleo, maltrato, autoritarismo, entre otros.

Cierta cuota de agresividad es esperable y necesaria para poder funcionar en sociedad, ya que permite
mantener un estado de alerta y de cuidado de la propia integridad ante posibles ataques del medio.

La agresividad en los nios constituye una de las principales quejas de padres y educadores a nivel
mundial. A menudo nos enfrentamos a nios agresivos, manipuladores o rebeldes. Se observan
conductas como: pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas; utilizar palabras
inadecuadas para llamar a los dems, las mismas que pueden ocasionar dao fsico y/o psicolgico.

Sin duda uno de los principales problemas presentados por la agresividad infantil, es el de su elevada
correlacin con trastornos equivalentes a adultos, especialmente relacionados con la conducta
antisocial. Un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia, predice no solo la manifestacin
de agresividad durante la adolescencia y la edad adulta, sino la existencia de una mayor probabilidad
de fracaso acadmico, y de la existencia de otras patologas psicolgicas durante la edad adulta, debido
fundamentalmente a las dificultades que estos nios encuentran en socializarse y adaptarse a su propio
ambiente.

Es comn que el nio manifieste agresividad por la llegada de un hermano, momentos que implican un
cambio en sus rutinas, una movilizacin familiar importante, poseer un objeto que otro nio tiene y que
l desea, o cuando ingresa a un centro educativo.

Adems en esta edad el nio no es capaz de comprender y expresar con precisin lo que le ocurre,
como consecuencia de esto utilizar ms el cuerpo y la fuerza para manifestar sus deseos y
necesidades. De cualquier manera, existen diferentes niveles de reacciones agresivas, ya que no es lo
mismo empujar que morder, siendo sta ltima reaccin ms agresiva que la anterior.

Uno de los factores que pueden incidir en el desarrollo de la agresividad patolgica es la imitacin, los
nios imitan todo lo que para ellos resultan ser modelos a seguir, como sus padres, hermanos,
maestros, personajes de TV, de internet, videojuegos (Teora del aprendizaje social) Si en el abundan
modelos agresivos, la adquisicin de estos modelos desadaptados ser muy fcil. Es as que al
presentar conductas agresivas no logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades
reiteradas en ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas
dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduracin psquica y neurolgica.

Estas dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje ya sea en recepcin, comprensin,


retencin y creatividad en relacin a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves.
Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relacin a su capacidad. Este desnivel entre el
potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurolgicas. Tambin puede
presentar un menor desarrollo en comprensin matemtica por alteraciones en los procesos de
clasificacin y seriacin. En la realidad, es difcil en algunos casos sealar de manera estricta si la
dificultad responde a un cuadro de problema general o especfico ya que presentan caractersticas de
ambas categoras. Del mismo modo, hay nios que manifiestan problemas generales asocindose un
trastorno especfico.

Podemos concluir que la agresividad en cualquier forma de conducta, pretende causar dao fsico o
psicolgico a alguien u objeto, ya sea este animado o inanimado. Todo este entorno en el cual se
desenvuelve el nio influye en el ritmo de aprendizaje en la etapa escolar

Formulacin del problema

Cmo influye la agresividad en el ritmo de aprendizaje en los nios de 5 a 6 aos de edad del Jardn
de Infantes Fiscal Repblica de Honduras en el perodo lectivo 2011 2012?

Preguntas directrices
Qu caractersticas presentan los nios agresivos?
Qu ritmo de aprendizaje presentan los nios de 5 a 6 aos?
Qu relacin existe entre la agresividad y el ritmo de aprendizaje?
Es posible desarrollar una gua de trabajo para disminuir la agresividad y potenciar el
aprendizaje?

Objetivos

Objetivo General

Determinar de qu manera la agresividad influye en el ritmo de aprendizaje en los nios y nias de


5 a 6 aos de edad del Jardn de Infantes Fiscal Repblica de Honduras en el perodo lectivo 2011
2012.

Objetivos Especficos
Establecer las caractersticas de la agresividad en los nios.
Determinar los ritmos de aprendizaje que presentan los nios de 5 a 6 aos.
Analizar la relacin que existe entre la agresividad y el ritmo de aprendizaje.
Elaborar una gua de trabajo para disminuir la Agresividad y potenciar el Aprendizaje

Justificacin

El presente proyecto se realiz para establecer como la agresividad influye en el ritmo de aprendizaje
de los nios y nias de 5 a 6 aos de edad.

Durante el tiempo compartido con ellos en el Jardn de Infantes Repblica de Honduras pude
observar que es considerable el nmero de nios y nias que presentan problemas de agresividad, lo
cual perjudica su Ritmo de Aprendizaje.

En las conductas individuales y colectivas influyen factores endgenos y exgenos como biolgicos,
psicolgicos, culturales, econmicos y pedaggicos. Estos factores modifican el comportamiento
agresivo en el proceso de enseanza - aprendizaje y el desarrollo normal de la personalidad.

Los problemas de comportamiento agresivo ms frecuente son: agresin fsica, verbal, psicolgica,
social, tambin pude observar inestabilidad, irritabilidad, mentira, timidez e introversin.

La falta de atencin a las diferencias individuales por parte de los educadores, la insuficiente
motivacin, el uso inadecuado de tcnicas metodolgicas y el desconocimiento del manejo de la
agresividad acarrea serios problemas en el desarrollo del ritmo de aprendizaje. Razn por la cual me
siento con la obligacin moral y profesional de desarrollar estrategias de recuperacin
psicopedaggicas para elevar la calidad del aprendizaje de los nios y nias de esta institucin.

En tal virtud se desarroll una gua de trabajo dirigida a los docentes, la cual contiene tcnica y
actividades, por medio de la cual va favorecer a bajar el nivel de agresividad y mejoren el ritmo
aprendizaje de los nios y nias de 5 a 6 aos de edad.

CAPTULO II
MARCO TERICO

Antecedentes del Problema

De acuerdo a investigaciones recientes tanto nacional e internacional, la Agresividad siempre es un


tema de actualidad, especialmente la agresividad juvenil, ya que se destaca por la hostilidad que se
origina en conductas agresivas y se remonta a edades tan tempranas como las del perodo preescolar.
Los nios agresivos retrados presentan un peor ajuste que los nios agresivos y los retrados. La
combinacin de estas conductas desadaptadas aumenta la fragilidad hacia problemas de las relaciones
intrapersonales con sus pares.
Estos dficit en la interaccin basndose en la interpretacin que hacen los dems cuando se combina
la agresividad con una postura de retraimiento; tambin sugieren que el comportamiento retrado
podra ser un marcador de otro tipo de dficit social; o la postura agresiva podra tener otras
connotaciones negativas derivadas del retraimiento.
Por este motivo los nios y nias no logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades en
diferentes niveles de aprendizaje como: recepcin, comprensin, retencin y creatividad.

En la pgina web: www.psiquiatria.com/revistas/index.php/psiquiatriacom/article/.../


Referente a la agresividad HINDE, TAMPLIN Y BARRETT (1993) mencionan:
Se observa que el carcter activo y el humor variable correlacionan positivamente con agresividad
en nias, en cambio en los nios no se hallan correlaciones significativas, nicamente una tendencia
hacia la hostilidad entre los nios activos.

En la pgina web: www.psiquiatria.com/revistas/index.php/psiquiatriacom/article/.../515/


BATES, BAYLES, BENNETT (1991) mencionan:
Tradicionalmente se ha dicho que estos nios tienen un temperamento difcil, pueden tener
pequeos problemas neurolgicos, se mueven en ambientes deficitarios, en su familia hay
problemas matrimoniales, stas son familias coercitivas, posiblemente tengan una madre
deprimida o con alguna otra psicopatologa y hayan tenido un apego inseguro.

En la pgina web: www.psiquiatria.com/revistas/index.php/psiquiatriacom/article/.../515/


MACCOBY Y JACKLIN, 1980; SANSON, OBERKLAID, PEDLOW Y PRIOR, 1991;
PATTERSON, DISHION Y REID, 1992 sostienen:

Numerosos estudios identifican el temperamento como moderador de las interacciones del


nio con sus cuidadores. Siguiendo la explicacin que nos aporta el modelo biopsicosocial,
la secuencia podra ser la siguiente: nios con un carcter activo, intenso, irritable, tienen
ms probabilidad de reaccionar de forma conductualmente inapropiada o exagerada ante
cualquier pequea dificultad. Estos nios, debido a su conducta explosiva, tienden a crear
estrs en su relacin con la madre. Esto puede hacer que estas madres tiendan a evitar el
contacto con su hijo difcil y a percibir la conducta del nio como problemtica; esto
implicara una interaccin madre/hijo defectuosa, que puede ser el inicio del desarrollo de
ciclos coercitivos que llevan a la instauracin de conductas agresivas.

En la pgina web: www.psiquiatria.com/revistas/index.php/psiquiatriacom/article/.../515/ SANSON,


SMART, PRIOR Y OBERKLAID (1993) AFIRMAN:
En esta secuencia no slo el temperamento estara implicado, sino tambin una falta de recursos
familiares para responder adecuadamente a las dificultades de interaccin del nio / nia y unas
circunstancias ambientales estresantes.

En conclusin vemos la gran importancia que tiene el tratamiento de agresividad en el ritmo de


aprendizaje de los nios, toda vez que esta investigacin permitir contar con un estudio real y una
gua para docentes, la misma que permitir bajar el nivel de agresividad y mejorar el ritmo de
aprendizaje.

Fundamentacin terica

La Agresividad
Pese a que el comportamiento agresivo sea caracterstico del ser humano y detectable en innumerables
circunstancias, se analiza todava mucho sobre el origen y las causas de la agresividad.

Algunos estudios sostienen que se trata de un impulso innato e instintivo que necesita una expresin
espontanea; otros la consideran una reaccin particular a circunstancias externas frustrantes y como tal
totalmente ajena a los instintos naturales.

La agresividad infantil y la desobediencia son unos de los problemas donde los padres y educadores
ms se quejan; en muchos casos aparecen unidos ambos tipos de problemas.

El comportamiento agresivo es normal en los nios. Se presenta en los primeros aos de vida, y luego
va desapareciendo. El nivel mximo se da a los dos aos de edad, a partir de los cuales se debilita hasta
obtener niveles ms mesurados en la edad preescolar. As, cuando nos referimos que un nio de edad
preescolar es agresivo, expresamos que tiene la misma frecuencia de conducta que el de 2 o 3 aos.

Se manifiesta que la agresividad es parcialmente grato en el proceso de socializacin, entendida como


cierta dosis de combatividad, gracias a la cual se puede ir alcanzando pequeos logros. Pero esa dosis
no debe pasar los lmites aceptables para que se considere como adaptativa. No es justo que el nio
tenga miedo a desempear sus derechos, pero tampoco lo es dejar rienda suelta a la agresividad. El
nio agresivo no se encuentra a gusto ni consigo mismo ni con los dems. Los ataques agresivos
promueven respuestas agresivas por lo que es normal revelar que estos nios no son populares. El
comportamiento agresivo cuanto sobrepasa los lmites entorpece las relaciones sociales y la correcta
integracin en cualquier ambiente.

Se debe tener en cuenta que determinadas manifestaciones de agresividad son tolerables en una etapa
de la vida pero no lo son en otras. Es normal que un nio en sus primeros aos de vida llore, patalee,
golpee, grite, muerda, pero en etapas posteriores estas conductas no son soportables. Luego de los 6
aos estas conductas suelen convertirse en insultos verbales, acusaciones si estas conductas llegan a
fortalecerse, aparte de la edad que tenga el nio, es muy factible que tenga problemas en un futuro.

SERRANO Isabel en su libro Agresividad Infantil 2003 2006 dice que:


La agresividad infantil ha llegado incluso, hasta casi acaparar el significado del trmino
trastorno de conducta, que, referido a nios, se identifica para muchos, junto a otras
acepciones no muy precisas equivalentes, como la de trastornos caracteriales, con los
principales problemas de comportamientos presentados por los nios y adolescentes y unos
de los primeros por lo que se demanda ayuda especializada a los psiclogos. (p.13)
Por lo general muchos padres piensan que la conducta agresiva que los nios manifiestan es
hereditaria y por lo tanto no se les puede ayudar.bueno, toda conducta humana es afectada por la
herencia pero en mayor magnitud por el ambiente. La herencia no se puede modificar, pero el
entorno s. As, hay que saber que el problema puede solucionarse. No todos los nios aprenden de
la misma manera, pero si pueden modificar su comportamiento. La mayora de fracasos a la hora

solucionar problemas de conducta en los nios, no se debe a que ellos no son capaces de aprender,
sino a que las personas mayores tienen desconocimiento sobre la forma de actuar para transformar
el comportamiento humano.

Las conductas agresivas se suelen aprender por imitacin u observacin de modelos agresivos; es decir,
el nio tiende a reproducir los modelos de conducta que se le presentan. La reaccin de cada nio
depende de cmo haya aprendido a reaccionar ante cualquier situacin conflictiva, si vive en un
entorno agresivo, ir adquiriendo un repertorio conductual personalizado por una tendencia a protestar
agresivamente ante situaciones conflictivas.

Conceptualizacin de la agresividad infantil

Definicin
SERRANO Isabel en su libro Agresividad Infantil 2003 2006 dice que:
PEARCE, (1995) afirma:
Agresividad: viene del latn agred que significa atacar. Implica que alguien est decidido a
imponer su voluntad a otra persona u objeto, incluso si ello significa que las consecuencias puedan causar
dao fsico o psquico. (p.23)

SERRANO Isabel en su libro Agresividad Infantil 2003 2006 dice que


Varios autores definen a la agresividad de la siguiente manera:

BUSS (1961), define a la agresividad como una respuesta consistente en proporcionar un estmulo
nocivo a otro organismo. (p.23)

BANDURA (1973) dice que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es definida
como agresiva. (p.23)

PATTERSON (1977) dice que la agresin es "un evento aversivo dispensado contingentemente
a las conductas de otra persona". Utiliza el trmino "coercin" para referirse al proceso por el que
estos eventos aversivos controlan los intercambios didicos. (p.23)

Para DOLLARD, DOOB MILLER, MOWRER Y SEARS (1939) es una conducta cuyo objetivo es
daar a una persona o a un objeto. (p.23)

10

Podemos interpretar que generalmente hablamos de agresividad para exponer el hecho de provocar
dao fsico o psicolgico a un ser u objeto, ya sea este animado o inanimado. As, con el trmino
conductas agresivas explicamos a las conductas intencionales que puede causar dao. Conductas como
pegar a otro, aruar, patear, morder, gritar, amenazar, insultar, amedrentar, ridiculizar, generalmente se
detallan como conductas agresivas.
Entendemos por Agresividad infantil como una conducta inapropiada que se da por medio de la
observacin e imitacin, puede causar dao fsico y/ o psicolgico.

Teoras del comportamiento agresivo

SERRANO Isabel en su libro Agresividad Infantil 2003 2006 dice:


De acuerdo con Ballesteros en su libro Teoras psicolgicas de la agresin (1983), afirma que las
teoras que se han manifestado para aclarar la agresin, (p.31)

1. Teoras Activas. Son aquellas en que la agresin se origina en los impulsos internos. Podemos
decir, que la agresin es innata por cuanto viene con la persona en el momento de nacer y es intrnseco
con la especie humana. Estas teoras son las llamadas teoras biolgicas que pretende demostrar que la
agresividad est dada por la herencia; psicoanalticas dice que la agresin se produce con un resultado
del instinto de muerte, hacia afuera, hacia los dems y hacia uno mismo; y etolgicas est basada en
las observaciones y conocimiento sobre la conducta animal y dice que la agresividad es un instinto
indispensable para la supervivencia.

2. Teoras Reactivas. Son teoras que sitan el origen de la agresin en el medio ambiente que
acorralan al ser humano y observan dicha agresin como una reaccin de emergencia frente a los
sucesos ambientales. Es as, que las teoras reactivas se dividen en teoras del impulso que inicia con la
creencia de frustracin agresin y; teoras del aprendizaje social que sostiene que las conductas
agresivas logran aprenderse por imitacin u observacin de modelos agresivos

3. La teora del proceso social parte de la idea de que, si bien los factores biolgicos influyen en la
conducta agresiva, los seres humanos no nacen con habilidades para llevar a cabo comportamientos
como agredir fsicamente a otras personas, o gritarle, o cualquier otro tipo de expresin de la conducta
agresiva. Es as si no nace con esta habilidad deben adquirirla ya sea directa.

11

Causas del comportamiento Agresivo

Este comportamiento agresivo y violento, que puede incluso llevar al menor a la utilizacin de armas
de fuego, va generalmente unido a una serie de causas multifactoriales que han provocado esta
situacin. Algunas de las ms significativas son:
Relacin de este trastorno con una afeccin en el lbulo frontal del cerebro, lo que impide a estos
nios llevar a cabo actuaciones de planificacin o evitacin de riesgos, as como aprender de sus
experiencias negativas.
Factores de origen gentico, heredados de la familia. En este sentido es frecuente encontrar en el
entorno del nio familiares con trastornos mentales graves, como esquizofrenia, paranoia, trastornos de
la personalidad o anormalidades neurolgicas.

Es frecuente, tambin, encontrar nios con trastornos de la conducta que presentan sntomas del

Trastorno de la Atencin e Hiperactividad.


Familias desestructuradas y con problemas graves entre sus miembros, que no suelen contar con el
necesario apoyo familiar. Suelen ser hijos de familias marginales y muy inestables.
Los padres se han divorciado; son hijos de madre soltera. Estas situaciones han llegado a provocar
que estos nios sufran en sus propias carnes la violencia en el hogar.
Problemas de rechazo social; nios que no son bien aceptados entre el resto de sus compaeros.
Bajo nivel socioeconmico en la familia (pobreza, carencia de medios, necesidades econmicas de
todo tipo).
Comportamiento agresivo o violencia previa. A veces, va unido a situaciones de abuso fsico o
sexual, donde ellos han sido las vctimas.
Exposicin a la violencia en los medios de difusin (televisin, radio, etc.).

12

Factores implicados en la agresividad

Existen diversos factores, veamos algunos de ellos:

a) Modelado: La imitacin tiene un papel fundamental en la adquisicin y el mantenimiento de las


conductas agresivas de los nios. De acuerdo a la teora del aprendizaje social, la exposicin a modelos
agresivos debe dirigir a comportamientos agresivos de parte de los nios. Este criterio est avalado por
diversos estudios que muestran que se produce un aumento de la agresin debido a la exposicin de
modelos agresivos.

b) Reforzamiento: Si un nio descubre que puede obtener lo que desea mediante su comportamiento
agresivo, que tiene satisfaccin en herir los sentimientos de los dems, es probable que siga utilizando
los mtodos agresivos para obtener lo que desea

c) Factores situacionales: Se da cuando frente a una situacin conflictiva el nio no sabe cmo
reaccionar y por medio de su comportamiento se transforma en agresividad.

Tambin podemos considerar otros factores influyentes como:

1.- La familia.
El tipo de disciplina.
La incongruencia en el comportamiento de los padres.
Relaciones deterioradas entre los propios padres.

2.- El ambiente.
El barri como entorno mediato.
La escuela como entorno mediato.
3.- problemas orgnicos
Tipo hormonales
Mecanismos cerebrales
Estado de mala nutricin
Problemas de salud especficos

13

4.- Dficit de habilidades sociales


Afrontar los conflictos.
Ausencias de estrategias verbales para afrontar el estrs.
Aprendizaje

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,


conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la
observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas
teoras del aprendizaje.

Teoras del aprendizaje

En la pgina web: www.jlgcue.es/aprendizaje.htm


Segn varios autores definen a las teoras de aprendizaje como:

Escamilla (2000) manifiesta que los cientficos en reas relacionadas con la educacin
(pedagogos, psiclogos, etc.), han elaborado teoras que intentan explicar el aprendizaje.
Estas teoras difieren unas de otras, pues no son ms que puntos de vista distintos de un
problema; ninguna de las teoras es capaz de explicar completamente este proceso.
De manera similar, Urbina (2003, en www.Urbina, 2003) considera que la expresin teoras del
aprendizaje se refiere a aquellas teoras que intentan explicar cmo aprendemos.

Castaeda (1987, mencionado por Escamilla, 2000) define teora de aprendizaje como: un
punto de vista sobre lo que significa aprender. Es una explicacin racional, coherente,
cientfica y filosficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse por
aprendizaje, las condiciones en que se manifiesta ste y las formas que adopta; esto es, en
qu consiste, cmo ocurre y a qu da lugar el aprendizaje.

Prez Gmez (1988), profundizando ms, considera que la mayora de las teoras del
aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales,
que hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar relativamente el

14

funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace
en el aula.
Se puede decir que las teoras del aprendizaje estn dadas por neurlogos, psiclogos, socilogos, estn
encaminadas a explicar las condiciones y la forma en la que aprende el ser humano, son pautas para
lograr mejores aprendizajes, sirven como gua para que el aprendizaje sea duradero y oportuno,
aprovechando al mximo cada una de las oportunidades de aprendizaje.

Dentro de las teoras del aprendizaje se puede citar:


Tabla N 1
TEORA
ELEMENTO
AUTOR

APRENDIZAJE

CONDUCTIVISTA

COGNITIVA

SKINNER

BRUNER

Es el resultado
de la relacin
de estimulo respuesta y de
la aplicacin de
las
contingencias
de refuerzo

Es captar la
estructura
confrontando
situaciones
nuevas con
anteriores para
transferir los
aprendizajes

AUSUBEL

ROGERS

CONSTRUCTIVA

ECLPTICA

DE GREGORY

GAGNE

Nueva capacidad
Es un proceso Es una actividad
adquirida por el
Es adquirir y
de bsqueda, mental,
organismo sobre la
retener
fortalecimiento dinmica,
nuevos
base de
y desarrollo de contnua,
conocimientos
comportamientos
las
intensiva,
de manera
anteriores, en
potencialidades personalizada y
interaccin con su
significativa
del aprendiz
autnoma.
medio

Elaborado por: Estrella Mera Alcivar.

En base a la teora conductivista propuesta por Skinner, los psiclogos Bruner, Ausubel y Rogers
presentan una teora cognitiva, en la cual promueven confrontar las situaciones nuevas con las
anteriores para que el conocimiento tenga significatividad, fortaleciendo las potencialidades de los
estudiantes; de Gregory presenta una teora constructivista en la cual afirma que es un proceso
dinmico interno de cada individuo en forma personalizada y autnoma; en base a esto Gagne propone
la teora eclptica, en la que afirma que esta nueva capacidad debe tener interaccin con el medio; en
consecuencia cada uno de estos psiclogos se han ido apoyando en el anterior para proponer una nueva
teora del aprendizaje.

Aprendizaje constructivista
Como fundamento de la presente investigacin, necesario ampliar el modelo constructivista, el que,
pretende la formacin de personas como sujetos activos, capaces de tomar decisiones e emitir juicios
de valor, lo que implica la participacin activa de profesores y alumnos que interactan en el desarrollo

15

de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre la comprensin
profunda del conocimiento.

El eje del modelo es aprender haciendo. El maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de
capacidades de los estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El objetivo de la escuela aes
desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos de modo que ellos puedan progresar,
evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a conocimiento cada vez ms
elaborados.

En este modelo, la evaluacin se orienta a conceptualizar sobre la comprensin del proceso de


adquisicin de conocimientos antes que los resultados. La evaluacin es cualitativa y se enfatiza en la
evaluacin de proceso.

Ritmo de Aprendizaje

Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un individuo para aprender de
forma rpida o lenta un contenido.

Los ritmos de aprendizaje tienen especial vinculacin con los siguientes factores: edad del individuo,
madurez psicolgica, condicin neurolgica, motivacin, preparacin previa, dominio cognitivo de
estrategias, uso de inteligencias mltiples, estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin

Un nio con alto ritmo de aprendizaje es capaz de aprender unos contenidos mucho ms rpido que el
promedio, mientras que aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevar ms tiempo para comprender y
aprender los mismos conocimientos.

Cada nio /a

recepta conforme a su ritmo de aprendizaje, esto le permite aprender, entender,

interactuar, y reconstruir de forma autorregulada en el tiempo; y automodulada en su intensidad. El


ritmo de aprendizaje est determinado por la calidad y cantidad de interaccin de las estructuras
pedaggicas y la informacin expuestas y procesadas en las experiencias educativas, a mayor y mejor
interaccin didctica del ser humano con su entorno concreto y abstracto, mayor y mejor el ritmo de
aprendizaje.

16

Es posible incrementar el ritmo de aprendizaje generando ms interacciones, con mejores experiencias


de aprendizaje, construidas conjuntamente por el educador. Todo estudiante aprende mejor en
interaccin total con su entorno: con sus pares (compaeros), con el educador (expertos), con el objeto
de estudio (contenidos curriculares), con la sociedad (instituciones) y en su cultura (valores). Cada
estudiante rinde escolarmente de acuerdo a su comprensin, orientado por la edad pedaggica, su ritmo
de aprendizaje y modalidad de interaccin educativa.

Los nios aprende mejor cuando el reconoce su capacidad y es reconocido por su capacidad. Como
sabemos todo espacio de aprendizaje debe tener el marco de una pedagoga no traumtica y cada
experiencia de aprendizaje debe ser dentro de un ambiente y clima de emociones positivas. Espacio de
aprendizaje es todo (cualquier) lugar donde el estudiante pueda interactuar y procesar informacin
como parte de una actividad educativa.

Segn informacin registrada en la pgina web: www.ceril.cl/index.php/profesionales2?id=56 Adriana ANGILELLA dice:


Los problemas de aprendizaje se describe en muchas ocasiones a los nios que son "muy
inquieto", "se distrae fcilmente", "no pone atencin", "no estudia lo suficiente", "no se
concentra"; o incluso expresiones ms fuertes como: "es muy burro", "es flojo" o bien "la
maestra no le hace caso", "la maestra no sabe ensear", "es demasiado estricta", "le tiene
mala voluntad" y as por el estilo.

Cuando se presentan problemas emocionales como una pobre autoestima, resultado de los fracasos
repetidos. Algunos nios con problemas de aprendizaje pueden presentar tambin problemas de
conducta, ya que por lo general prefieren lucir como malo y no como estpidos o brutos.

Es importante que las docentes y los padres de familia trabajen conjuntamente para conocer las seales
que con mayor frecuencia indican problemas de aprendizaje en su nio. Si el nio no rinde en la
escuela, si tiene bajas calificaciones o no aprende al ritmo normal del grupo, es importante observar su
conducta y eso lo detecta generalmente el maestro que es quien lo observa durante las horas de clase.

Es importante que los padres de familias prestas mucha atencin en su nio en su comportamiento
general cuando hace la tarea, en sus relaciones con los hermanos o con otros nios, etc. No se debe
pensar que son cosas que nos quitan el tiempo o que "yo tambin a su edad..." o "es igualito a su
pap...". Es importante tener una impresin diagnstica y tomar las medidas necesarias.

17

Es importante mencionar que muchos de estos problemas de aprendizaje tienen un origen psicolgico:
nios que viven bajo tensiones psicolgicas fuerte como los hijos de padres divorciados, o nios
maltratados, agredidos fsica o verbalmente o con cualquier tipo de problemas emocionales que estn
afectando su rendimiento escolar.

Los problemas de aprendizaje se van a reflejar en la conducta general del nio: se puede volver ms
agresivos, retrado, introvertido, tmido e inseguro. El bajo rendimiento escolar lo har sentir incapaz,
tonto, en desventaja ante los compaeros que parecen aprender ms fcilmente o que parecen, no son,
ms inteligentes. Cuando el nio no se concentra en sus actividades lo suficiente afectar su
personalidad en forma determinante.

Es importante que los padres de familia busquen ayudas psicolgicas donde por medio de terapias le
ayudarn y mejorarn en su vida emocional y sus relaciones interpersonales y a solucionar los
problemas de aprendizaje que el nio atraviesa.

Los nios con un aprendizaje lento no son nios que presenten problemas de dficit mental, presentan
cierta particularidad, en la que se encuentra por debajo de lo comn en lo que se refiere a su
rendimiento acadmico y su habilidad mental.

Debemos tomar en cuenta tanto los padres como las docentes que si los nios presentan este problema
de retraso, no es mental, ms bien en la mayora de los casos son nios que han sufrido o sufren
tensiones superiores a las habituales de su edad o han sido expuestos a circunstancias familiares o
escolares no propias para su edad cronolgica y emocional.

Tabla N 2
Clasificacin de Aprendizaje Lento
Lento preciso

Son reflexivo

Lento impreciso

Presentan dificultad para procesar


informacin

Elaborado por: Estrella Mera Alcivar.

18

Caractersticas de los nios con aprendizaje lento


Necesidad de repetir las cosas muchas veces para que se le "queden."
Su forma de razonar es sencilla, prefiere lo prctico y lo concreto
Su rendimiento es mayor en tareas cortas, y en ejercicios tericos.
Lentitud para procesar informacin escolar y seguir el ritmo de aprendizaje del resto de los
estudiantes.
Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de
los contenidos escolares.
Baja motivacin para aprender, acompaada de baja autoestima.
Inadecuacin entre sus habilidades psicolingstica y el lenguaje utilizado por el docente.
Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y
memorizar.

Caractersticas de los nios de aprendizaje lento, en el saln de clase:


Dificultad para finalizar sus tareas
Escasa atencin
Bajo nivel de perseverancia
Falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.

El nio con aprendizaje lento puede actuar, en casi todos los establecimientos educativos siempre y
cuando cuente con un personal altamente calificado, donde instruya y tenga la sensibilidad de trabajar
respetando su ritmo de aprendizaje ofrecindole la atencin necesaria.
Si le brinda la oportunidad el nio sin dudas podr aprender y mejorar, hasta casi igualarse con sus
compaeros, pero ms lentamente.
Segn informacin registrada en la pgina web:
educaespecialquintanaroo.blogspot.com/.../necesidades-educativas-especi
YNEZ Y PALACIO (1999) creen que, sin duda, los nios con aprendizaje lento
constituyen un gran desafo para la educacin. Estos nios deben educarse en la escuela
comn, beneficindose de una vida lo ms normal posible. La Escuela les debe otorgar la
posibilidad de educarse, impulsando el empleo de programas flexibles que valoren sus
potencialidades y fortalezas, los ayude a descubrir sus vocaciones, y los apoye y estimule en
el trabajo de las reas de aprendizaje que les presentan mayores desafos.

19

Tabla N 3

Estrategia para docentes que tienen nios con aprendizaje lento

Utilice mtodos sencillos

Use tcnicas sencillas


Use pginas de libros y otros trabajos que no

Pocas distracciones

tengan imgenes que puedan distraer la


atencin del nio.

Enseanza constante

Trabaje con el nio uno a uno. l lo necesita


all con todo el tiempo
Concntrese en lo bsico de la lectura y las
matemticas. Reforzar positivamente sus

Destrezas Bsicas

esfuerzos afianzando su inters por la


escolaridad.

Las presiones y humillaciones que


Concntrese en reforzar de manera positiva

acompaan la desesperacin al hacer las

cada uno de sus logros y nunca lo ataque

tareas solo harn que el nio retroceda en su

personalmente

aprendizaje. No lo juzgue, melo, resptelo


y entindalo.

Elaborado por: Estrella Mera Alcivar.

Nios con Aprendizaje Rpido


Los nios de aprendizaje rpido, son aquellos intelectualmente dotados y acadmicamente talentosos.
Los estudiantes intelectualmente dotados y acadmicamente talentosos son aquellos cuyas habilidades
intelectuales y el potencial para ser exitosos son tan sobresalientes que necesitan atencin especial para
poder lograr sus metas educativas. La elegibilidad se determina en funcin a la demostracin de un
desempeo acadmico en el aula avanzado, resultados sobresalientes en pruebas nacionales basadas en
normas especficas y evidencia de razonamiento avanzado, el cual se mide haciendo una prueba de
razonamiento abstracto y pensamientos lgicos.

20

Caractersticas de un nio intelectualmente dotado


Tienen gran curiosidad por los objetos, situaciones o eventos
Tiene gran curiosidad por los objetos, situaciones o eventos
Quiere saber "cmo" y "por qu"
Tiene una memoria excepcional
Muestra un agudo sentido de observacin sobre la interaccin humana
Es sensible a los sentimientos de los dems
Observa detalles
Tiene un agudo sentido de humor
Aprende con facilidad
Lo comprende todo al instante
Comprende ideas
Construye abstracciones
Es receptivo

21

Tabla N 4
Diferentes ritmos de Aprendizaje

Nios de Aprendizajes
Lento

Nios de Aprendizaje
Rpido

Son nios que estn debajo de lo comn en

Presentan de manera innata aptitudes en lo

cuanto al rendimiento escolar y a las

cognitivo, creativo y psicomotriz, superan a la

habilidades mentales.

media de sus compaeros.

Presentan dificultad para adaptarse a las

Aprenden con facilidad y puede mostrar

exigencias de la escuela.

desinters en lo de sus dems compaeros.

Deben ser tratados de manera individual, de

Debe ser tratado individualmente, designndole

acuerdo a sus necesidades.

tareas que ayuden a desarrollar su habilidad.

Necesitan una educacin que se centre ms en

Educacin centrada en el estudiante para

ellos para avanzar a la par de sus compaeros.

ayudarle a avanzar, de acuerdo a su intelecto.

Pueden presentar problemas conductuales

Requiere que se le coloquen actividades con un

(problema interpersonales ansiedad, depresin,

poco ms de dificultad.

entre otros).
El docente debe asignarle tareas especiales.

Disfruta avanzar secuencialmente, le gusta la


complejidad en las tareas.

Su esfuerzo debe ser reforzado positivamente.

Se debe incentiva para que siga desarrollando


sus habilidades.

Elaborado por: Estrella Mera Alcivar.

Tabla N 5

Clasificacin del Aprendizaje Rpido

Rapido preciso

Reflexivo

Rapido impreciso

Impulsivo

Elaborado por: Estrella Mera Alcivar.

22

Aprendizaje reflexivo
El aprendizaje reflexivo. Proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el fin de mejorarlo.

Segn informacin registrada en la pgina web:


www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Comp_Standards.pdf. Segn Paul y Elder, 2005 dice:
Si pensamos bien mientras aprendemos, aprendemos bien
El aprendizaje reflexivo es un proceso de pensamiento complejo que implica factores como
disponibilidad emocional, razonamiento, apoyo cognitivo, emociones, valores y normas donde el
estudiante aprende a pensar en forma reflexiva.

La labor del docente es respetar las opiniones del estudiante, debe tener una visin a largo plazo, ser
consciente de la importancia que tiene el desarrollo de competencias en el pensamiento crtico y a del
proceso de enseanza- aprendizaje; debe propiciar el aprendizaje significativo.

Estrategias para motivar el pensamiento reflexivo

Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento y el


alcance del nivel terico, en la medida en que se produce la apropiacin de los procedimientos y se
eleva la capacidad de resolver problemas.

Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas del
estudiante, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.

Desarrollar y practicar estrategias para que los nios presenten informacin desde diferentes
perspectivas.

Clsicamente, se asocian con la impulsividad tres conceptos bsicos que se entrelazan en la


comprensin del comportamiento impulsivo:
El actuar sin pensar.
La velocidad incrementada en la respuesta.
La impaciencia.
Al estudiar tal unin conceptual, vemos que surgen otros indicadores estrechamente relacionados:
Un bajo control de sus impulsos y poca tolerancia a la frustracin.

23

La reunin de estos cinco aspectos concurrentes, hace que un nio impulsivo, an sin proponrselo,
llame la atencin desfavorablemente. Puede convertirse en el centro de las observaciones negativas del
docente; los pares comenzarn a quejarse y a evitarlo de distintas formas ya que no disfrutarn de
sentarse con l o de realizar actividades escolares conjuntas dentro o fuera de la escuela y,
eventualmente, los padres de sus compaeros no se mostrarn deseoso de que sus hijos se vinculen con
un nio que presenta tales caractersticas.

Causas de impulsividad
El actuar sin pensar.
La velocidad incrementada en la respuesta y la impaciencia.
Un bajo control de sus impulsos.
Poca tolerancia a la frustracin.
Caractersticas de nios Impulsivos
Excitabilidad.
Baja tolerancia a la frustracin.
Actan antes de pensar.
Son desorganizados.
Tienen pobre habilidad de planeamiento.
Tienen cambios excesivos de una actividad a otra.
Tienen dificultad en situaciones grupales.
Requieren de supervisin.
Constantemente tienen problemas por comportamientos inadecuados.
Debido a estas caractersticas, estos nios efectan comentarios fuera de lugar, se apropian de cosas
que no deben, hacen payasadas,... Adems muestran reacciones automticas (no intencionales o
premeditadas), de ira o rabia ante pequeas frustraciones o situaciones que perciben como amenazas.
Tienen muchas dificultades para esperar, guardar turno en los juegos, o en el recreo,... y puede que se
muestren quejosos si tienen que esperar. O que empiecen a portarse mal.

Respecto a su rendimiento escolar, debido a la impulsividad, empiezan las tareas sin terminar de leer
las instrucciones correctamente, deben controlar los impulsos para no abandonar una tarea aburrida y
para proseguir en actividades cuya recompensa se haya a largo plazo. Con frecuencia, cuando

24

Realizan tareas aburridas, emplean el menor tiempo posible y parece que hacen un esfuerzo mnimo.

UN NIO SEGURO DE S MISMO, CON BUENA AUTOESTIMA ES SIEMPRE UN


TRIUNFADOR Y ES TAREA DE LOS PADRES Y DOCENTES HACER QUE LOS NIOS SEAN
TRIUNFADORES EN SU VIDA, EN SU PROFESIN EN SU ACTITUD ANTE EL MUNDO.

Definicin de trminos tcnicos

Agresividad: Es un estado emocional que consiste en sentimientos de odio y deseos de daar a otra
persona, animal u objeto. La agresin es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica y o
psicolgicamente a alguien.

Ambiente deficitario: El Desorden Deficitario de la Atencin/Hiperactividad (AD/HD) es una


condicin que hace difcil que una persona pueda sentarse tranquila, controlar su conducta, y poner
atencin. Estas dificultades comienzan generalmente antes de que la persona cumpla siete aos de
edad. Sin embargo, estas conductas pueden ser ignoradas hasta que el nio sea mucho mayor.

Aptitud: Capacidad y buena disposicin para ejercer o desempear una determinada tarea, funcin,
empleo, etc.
Autoridad: El concepto de autoridad hace referencia a una potestad que logra alguien, a un lder
legtimo y a alguien que obtiene poderes o facultades sobre un grupo de personas.

Biopsicosocial: Biopsicosocial es un modelo o enfoque participativo de salud y enfermedad que


postula que el factor biolgico, el psicolgico (pensamientos, emociones y conductas) y los factores
sociales, desempean un papel significativo de la actividad humana en el contexto de una enfermedad
o discapacidad.

Cociente Intelectual: es una puntuacin, resultado de alguno de los test estandarizados diseados para
medir la inteligencia.

Correlacin: El trmino correlacin se utiliza generalmente para indicar la correspondencia o la


relacin recproca que se da entre dos o ms cosas, ideas, personas, entre otras.

25

Dificultad de Aprendizaje: Cuando hablamos de dificultad de aprendizaje hacemos referencia a un


grupo heterogneo de trastornos debido a una disfuncin identificable e inferirle del sistema nervioso

Factores exgenos: Son los que provienen del ambiente exterior como son nuevas tecnologas, cambio
en los valores de la sociedad, o nuevas oportunidades o limitaciones del ambiente (econmicas,
polticas, legales y sociales) estos factores externos generan la necesidad de realizar cambios.

Factores endgenos: Son los que crean la necesidad de cambiar alguna estructura o comportamiento,
estos factores provienen del interior de alguna organizacin y son producto de la interaccin se sus
participantes y de la tensin provocadas por la diferencia de objetivos e intereses.

Coercitivas: Adjetivo que indica que sirve para forzar la voluntad o la conducta de alguien o tambin
represivo, inhibitorio.

Frustracin: actitud anmica que resulta cuando, por no lograr la satisfaccin por un deseo o
necesidad muy importante, se vive una situacin altamente conflictiva.

Impulsivo: caracterizado por el estilo cognoscitivo de responder rpidamente, pero a menudo de


manera incorrecta.

Inadaptacin: condicin del nio al cual la insuficiencia de sus actitudes, los defectos de su carcter
lo pone en prolongado conflicto con la realidad y las exigencia de su edad y medio social
Patologa psicolgica: Es la que estudia los estados anormales de la vida, esta no solo proporciona
conocimientos, sino que adems de esto, ofrece un apoyo considerable a la psicologa normal. Esto se
observa en las perturbaciones o inhibiciones frecuentes que se observan en el desarrollo de los
fenmenos psicolgicos, en el caso de los procesos patolgicos, se encuentran muchas veces datos
interesantes sobre la propia vida anmica normal.

Personalidad Autoritaria: El individuo con personalidad autoritaria presenta habitualmente los


siguientes rasgos: obediencia ciega a la autoridad, cumplimiento estricto de normas rgidas, expectativa
de lealtad incondicional por parte de sus subordinados, hostilidad frente a los miembros de otros
grupos y admiracin hacia lo poderoso.

Reflexivo: caracterizado por el estilo cognoscitivo de responder de manera lenta, cuidados y precisa.

26

Ritmo de Aprendizaje: Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un
individuo para aprender de forma rpida o lenta un contenido.

Impulsividad: La impulsividad es una predisposicin a reaccionar de forma brusca y no planificada


ante estmulos internos o externos, sin considerar las consecuencias para s mismo o para los otros; es
un tipo especfico de agresin inmediata, una respuesta ante un estmulo ambiental interpretado como
amenazante o como un rasgo de personalidad.

Psicolingstica: Ciencia que estudia el lenguaje y la expresin verbal en relacin con los mecanismos
psicolgicos que la hacen posible.

Aversivo: Algo aversivo es algo que produce aversin, algo que produce asco, repugnancia, odio o
rechazo. Ejemplos: aversin a ciertos alimentos, siento aversin por las cucarachas.

Coercin: La coercin es la amenaza de utilizar la violencia (no solo fsica sino de cualquier otro tipo)
con el objetivo de condicionar el comportamiento de los individuos
Factores situacionales

Trastorno de atencin: Es un sndrome conductual de causa poco clara, en la que probablemente


intervienen factores genticos y ambientales y en el que existe una alteracin en el sistema nervioso
central, que se manifiesta mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de atencin.

Conductas paranoicas: Los trastornos paranoicos no se resumen en un conjunto de ideas y delirios de


persecucin; y es comn poseer algn rasgo paranoide en nuestra personalidad
Segn el DSM IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales IV), el Trastorno
Paranoide es una constelacin de rasgos psicolgicos que confluyen en una manera conductual de
funcionamiento. De acuerdo a la severidad y rigidez de esas conductas o ideas fijas, ese estado se
clasificar como "Rasgo paranoide" o "Trastorno paranoide

Mesurado: Moderado, modesto:

Factores biolgicos: ser humano y de cmo influyen en la conducta. Factores biolgicos que
intervienen en la conducta humana: factores genticos: enfermedad de origen gentico...

27

Homogneo: es aquello que pertenece o que est relacionado a un mismo gnero.

Fundamentacin legal
El proyecto de tesis se ampara en las normas jurdicas que constan en la Constitucin de la Repblica y
otros estatutos legales:
Constitucin de la republica del ecuador 2008
Norma: Decreto Legislativo # 0 -Status: Vigente - Publicado: Registro Oficial # 449
Fecha: 20-10-2008
Las Leyes y reglamentos de la Constitucin de la Repblica del Ecuador de 2008, se enmarca la
importancia del buen vivir SumakKawsay, el brindar una estabilidad emocional a nuestros nios es
responsabilidad tanto de padres como de docentes.
Seccin cuarta -Cultura y ciencia
Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal,
garanta de la igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas,
las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico, en el marco
del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser
participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular el sentido.
Seccin quinta - Nias, nios y adolescentes
Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promovern de forma prioritaria el desarrollo integral de
las nias, nios y adolescentes, y asegurarn el ejercicio pleno de sus derechos; se atender al principio
de su inters superior y sus derechos prevalecern sobre los de las dems personas.
Las nias, nios y adolescentes tendrn derecho a su desarrollo integral, entendido como proceso de
crecimiento, maduracin y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y
aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. Este
entorno permitir la satisfaccin de sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el
apoyo de polticas intersectoriales nacionales y locales.
La Ley orgnica de educacin garantiza que los nios deben desarrollarse en un ambiente adecuado
basado en el Buen Vivir que tiene relacin directa con el desarrollo emocional de nuestros nios.

28

Ley orgnica de educacin intercultural


Quito, 30 de marzo del 2011, Registro
Ttulo i de los principios generales. Captulo nico del mbito, principios y fines
ART. 1.- mbito.- La presente Ley garantiza el derecho a la educacin, determina los principios y
fines generales que orientan la educacin ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y
la plurinacionalidad; as como las relaciones entre sus actores. Desarrolla y profundiza los derechos,
obligaciones y garantas constitucionales en el mbito educativo.
ART. 2 Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes principios
generales, que son los fundamentos filosficos, conceptuales y constitucionales que sustentan,
definen y rigen las decisiones y actividades en el mbito educativo:
b.- La educacin para el cambio.- La educacin constituye instrumento de transformacin de la
sociedad; contribuye a la construccin del pas, de los proyectos de vida y de la libertad de sus
habitantes, pueblos y nacionalidades ; reconoce a las y los seres humanos en particular a las nias y
nios y adolescentes como centro del proceso de aprendizaje y sujeto de derecho ; y se organiza
sobre la base de los principios constitucionales.

Cdigo de la niez y la adolescencia, 2012

Los nios, nias y adolescentes como sujetos de derecho.


Ttulo ii principios fundamentales

Art. 8.- Corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia.- Es deber del Estado, la
sociedad y la familia, dentro de sus respectivos mbitos, adoptar las medidas polticas,
administrativas, econmicas, legislativas, sociales y jurdicas que sean necesarias para la plena
vigencia, ejercicio efectivo, garanta, proteccin y exigibilidad de la totalidad de los derechos de
nios, nias y adolescentes.
Ttulo iii
Art. 26 Derecho a la salud.- Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a disfrutar del ms alto
nivel de salud fsica, mental, psicolgica y sexual.
8. El vivir y desarrollarse estable y afectivo que les permitan un adecuado desarrollo emocional;
9.- El acceso a servicios que fortalezcan el vnculo afectivo entre el nio o nia y su madre y padre.

29

Reglamento de rgimen acadmico del sistema nacional de educacin superior, 2008.


Art.84. La investigacin debe constituirse en una condicin implcita e indispensable para el
ejercicio de la funcin docente. Ser permanente y sistemtica, en procura de encontrar vnculos
entre la teora y la prctica, as como tambin para obtener conclusiones que conduzcan a la mejora
de la realidad. La investigacin es un componente acadmico que se relaciona directamente con el
proceso de formacin profesional.

Caracterizacin de las variables


Variable independiente
Agresividad: Es una reaccin ante la frustracin, es un estado emocional que consiste en sentimientos
de odio y deseos de daar a otra persona, animal u objeto causando perjuicios fsicos, psicolgicos y
social.

Variable dependiente
Ritmo de aprendizaje: podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un
individuo para aprender de forma rpida o lenta un contenido

30

CAPTULO III
METODOLOGA

Diseo de la investigacin

El enfoque o paradigma dominante de la investigacin es cuanti -cualitativo. Se ha escogido la


modalidad del proyecto socioeducativo.

El nivel de profundidad que se espera alcanzar en los resultados de la investigacin es descriptivo por
cuanto pretende describir el problema tal como se presenta en la realidad.

Segn Tamayo y Tamayo (1999), El diseo de la investigacin es el planteamiento de una serie de


actividades sucesivas y organizadas que debe adaptarse a las particularidades de cada investigacin y
que no indican los pasos y pruebas a efectuar y las tcnicas a utilizar para recolectar y analizar datos.
(Pg. 14)

Una vez definidos los objetivos planteados, queda enmarcado el desarrollo de este proyecto bajo una
investigacin de Proyecto Factible. Segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL)
(2004), Consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo
operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales; pueden referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos.

Los tipos de investigacin que se utiliz son: el de trabajo de campo y documental, debido a que se
realiz estudios de tipo bibliogrfico documental y se aplic instrumentos en las unidades de estudio
para recolectar datos relacionados con las dos variables de estudio.

Las actividades realizadas en la investigacin, se derivan de la metodologa cientfica y guardan un


ordenamiento lgico que permiti cubrir todos los procesos de dicha investigacin. Las actividades
que se realizaron en el proyecto son:

Diseo de proyecto de grado, diseo del marco terico, diseo y construccin del instrumento de
investigacin, validacin del instrumento, aplicacin de los instrumentos y forma de datos,
procesamiento de datos, anlisis, discusin de resultados, elaboracin de conclusiones y

31

recomendaciones, elaboracin de la propuesta, validacin de la propuesta, elaboracin de la propuesta,


elaboracin del informe y presentacin del informe.

Poblacin

La poblacin seleccionada para el trabajo de investigacin fue la de un paralelo en base al criterio no


probabilstico intencional, por lo tanto las unidades de observacin fueron 34 estudiantes de 5 a 6 aos
de edad del Jardn de Infantes Fiscal Repblica de Honduras de la ciudad de Quito, sector La Ofelia,
parroquia Ponceano ubicado en el pasaje a N65-100 y escultores.

Matriz de poblacin
Tabla No 6

POBLACIN

N DE INVESTIGACIN

DOCENTES

NIOS

34

TOTAL

38

Fuente: Jardn de infantes Repblica de Honduras


Elaboracin: Estrella Mera

Muestra: como el universo es mnimo no existe la necesidad de extraer muestra estratificada y se


trabajar con la totalidad.

32

Operacionalizacin de las variables


Tabla N 7
Definicin de variable

Dimensin

Indicadores

tems

Tcnicas e
instrumentos

Docente Nios
VARIABLE
INDEPENDIENTE
AGRESIVIDAD: Es una
reaccin ante la
frustracin, es un estado
emocional que consiste
en sentimientos de odio y
deseos de daar a otra
persona, animal u objeto,
manifestndose en
diversos factores y tipos
de agresividad.

Factores

- Modelado de
conducta agresiva
- Reforzamiento
De conductas
agresivas.
-factores situacionales.

3
Encuesta

Tipos

Fsica

Psicolgica

VARIABLE
DEPENDIENTE
RITMO DE
APRENDIZAJE: Es la
capacidad que tienen los
nios para aprender los
contenidos de aprendizaje
en forma lenta y rpida.

Aprendizaje
lento

6- 7

Social

Lento preciso

Lento
impreciso

Ficha de
Observacin

Aprendizaje
rpido

Rpido preciso

Rpido
impreciso

Elaborado por Estrella Mera

33

10

10

11

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Para recolectar la informacin de este proyecto de investigacin se utiliz la tcnica de la observacin


a los estudiantes, despus empleamos la tcnica de campo donde pudimos implementar la encuesta, la
cual fue realizada a las docentes. Con esto se logr reconocer mejor a los nios/a, localizando as los
problemas de agresividad en el ritmo de aprendizaje.

Las tcnicas documentales que se utilizaron para este proyecto son la lectura cientfica y el anlisis de
contenidos.

Validacin y confiabilidad de instrumentos


Entendemos a la confiabilidad como el grado en que un instrumento produce resultados consistentes y
coherentes, y, a la validez como el grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir.

Por lo tanto, la validez del instrumento de recoleccin de datos de la presente investigacin, se realiz a
travs de la validez de contenido, es decir, se determin hasta donde los tems que contiene el
instrumento fueron representativos del dominio o del universo contenido en lo que se desea medir.

La validacin debe ser realizada por expertos, mientras que para la confiabilidad, se debe realizar una
prueba piloto.

Segn HERNNDEZ Sampieri y COL, El instrumento debe mostrar ser confiable y vlido a la vez.

Tcnicas para el Procesamiento y Anlisis de Datos


El anlisis de los resultados estadsticos destacando tendencias o relaciones fundamentales de acuerdo
con los objetivos e hiptesis.

Interpretacin de los resultados, con apoyo del marco terico, en el aspecto pertinente. Relacin con
los objetivos, variables, dimensiones, indicadores y preguntas directrices de la investigacin
Establecimiento de conclusiones y recomendaciones.

34

Esquema de la Propuesta

La propuesta contiene el siguiente esquema:

Portada
Introduccin
Justificacin
Fundamentacin cientfica
Objetivos
Importancia
Ubicacin sectorial y fsica
Factibilidad
Contenido cientfico
Actividades
Referencias
Anexos

35

CAPITULO IV

Luego de haber realizado la investigacin de campo mediante la aplicacin de instrumentos de


observacin a los nios y encuesta a las docentes a

fin de recolectar datos para el anlisis e

interpretacin, donde se pudo evidenciar la existencia de la problemtica la misma que permiti


identificar las causas y efectos asociados con las variables de investigacin: Agresividad y Ritmos de
Aprendizaje, generando como solucin una gua didctica que permita cumplir con los objetivos
propuestos y bajar el nivel de Agresividad para mejorar el ritmo de Aprendizaje en los nios y nias
del primer ao de Educacin Bsica del Jardn de Infantes Repblica de Honduras de la provincia de
Pichincha, cantn Quito, de la parroquia de Ponciano.

36

FICHA DE OBSERVACIN
P1. Al interpretar roles en el juego, demuestra agresividad?
Tabla N 8: Interpretacin de Roles
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

17

50%

CASI SIEMPRE

9%

A VECES

3%

NUNCA

13

38%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras

Grfico N 1: Interpretacin de Roles

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
El 50% de nios registran siempre agresividad en el juego, a ello se suma el nunca con el 38%, casi
siempre con el 9% y a veces el 3%. Estos datos nos indican que hay un clima de aula inadecuado por
presencia de actos de indisciplina, agresin a los compaeros, poca capacidad de atencin y
concentracin de los agresores y dems compaeros, obstaculizando el proceso de enseanza
aprendizaje.

37

P2. Cundo se le llama la atencin, lanza objeto en seal de molestia?


Tabla N 9: se le llama la atencin, lanza objeto
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

10

30%

CASI SIEMPRE

10

29%

A VECES

0%

NUNCA

14

41%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 2: se le llama la atencin, lanza objeto

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
El 41% de nios nunca lanzan un objeto, sin embargo se registra que, el 30% lo hacen siempre y el
29% casi siempre. Se puede colegir que se genera espacios de indisciplina, irrespeto y modelos
comportamentales inadecuados a seguir por el resto de estudiantes, provocando un ambiente
inapropiado para la enseanza aprendizaje individual y colectivo

38

P3. El nio al enfrentarse en situaciones conflictivas, amenaza a sus compaeros?


Tabla N 10: Situaciones Conflictivas
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

18

53%

CASI SIEMPRE

6%

A VECES

3%

NUNCA

13

38%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 3: Situaciones Conflictivas

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
Se detalla que el 53% de nios siempre amenazan a sus compaeros, mientras que el resto se divide en
las opciones que van desde el 38% nunca, el 6% casi siempre, 3% a veces. Se puede deducir que estas
situaciones conflictivas genera un clima de violencia en la institucin, con intencin de hacer dao
fsico, verbal o psicolgico a los compaeros perjudicando su ritmo de aprendizaje.

39

P4. Agrede fsicamente a sus compaeros?


Tabla N 11: Agresin Fsica
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

19

56%

CASI SIEMPRE

3%

A VECES

9%

NUNCA

11

32%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 4: Agresin Fsica

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
Conforme a los datos registrados, el 56% de los nios observados siempre agreden fsicamente a sus
compaeros, mientras que el resto se prorratea en las alternativas que van desde el 32% nunca, el 9% a
veces y el 3% casi siempre. Estos datos demuestran que hay un problema considerable de agresividad,
perjudicando al desarrollo de las actividades en el aula.

40

P5. Amenaza a sus compaeros de clase para obtener lo que desean?


Tabla N 12: Amenaza a sus Compaeros
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

14

41%

CASI SIEMPRE

18%

A VECES

3%

NUNCA

13

38%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 5: Amenaza a sus Compaeros

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
Conforme a los datos examinados, el 41% de nios registran que siempre amenazan a sus compaeros
de clase para obtener lo que desean, mientras el resto se divide en las alternativas que van desde el 38%
nunca, l 8% casi siempre, 3% a veces. Estos datos registran que dentro del aula se desarrolla problemas
conflictivos con sus compaeros perjudicndoles en la enseanza aprendizaje.

41

P6. Presenta problemas para integrarse al grupo?


Tabla N 13: Problemas para Integrarse
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

12%

CASI SIEMPRE

15

44%

A VECES

9%

NUNCA

12

35%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 6: Problemas para Integrarse

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin.
Conforme a los datos examinados, el 44% de nios registran que casi siempre presentan problemas
para integrarse, mientras el resto se divide en las alternativas que van desde el 35% nunca el l2 %
siempre, 9% a veces. Estos datos registran que dentro del aula se desarrolla problemas
comportamentales que dificulta la integracin en el entorno institucional ocasionando la desintegracin
de dichos nios.

42

P7. El nio agresivo recibe rechazo por parte de sus compaeros?


Tabla N14: Recibe Rechazo
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

3%

CASI SIEMPRE

18

53%

A VECES

9%

NUNCA

14

35%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 7: Recibe Rechazo

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
El 53% de nios registran que casi siempre son rechazados por sus compaeros, a ello se suma el
nunca con el 41% y a veces el 3%, el restante se ubica en siempre. Estos datos nos indican que hay un
clima de aula inadecuado por presencia de actos agresivos, razn por la cual no son aceptados por sus
compaeros, lo que se ve reflejado en un bajo rendimiento escolar.

43

P8. Realiza las tareas en forma lenta precisa?


Tabla N15: Realizacin de Tareas
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

27%

CASI SIEMPRE

15%

A VECES

11

32%

NUNCA

26%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 8: Realizacin de tareas

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
De acuerdo con el 32% a veces los nios realizan las tareas en forma lenta precisa, mientras el resto se
divide en: el 27% siempre, 26% nunca y el 15% casi siempre. Se puede observar que debido al nivel
de agresividad de los nios retrasan el normal avance en la enseanza aprendizaje.

44

P9. Es lento impreciso al procesar la informacin?


Tabla N 16: Lento Impreciso
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

10

29%

CASI SIEMPRE

26%

A VECES

21%

NUNCA

24%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 9 Lento Impreciso

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
El 29% de nios registran que siempre son lentos e imprecisos al procesar la informacin, con esto se
suma el 26% en casi siempre, 24% en nunca y el 21% a veces. Estos datos nos indican que existen
nios que no se pueden concentrar; repercutiendo en su aprendizaje.

45

P10. Al leerle un cuento capta de forma rpida y precisa?


Tabla N 17: Capta en forma rpida precisa
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

10

29%

CASI SIEMPRE

26%

A VECES

21%

NUNCA

24%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 10: Capta de forma rpida y precisa

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
De acuerdo con el 29% siempre los nios/as observados, al leerles un cuento captan de forma rpida y
precisa, sumado el 26% casi siempre, el 24% nunca y el 21% a veces. Se puede observar que es
elevado el nivel de comprensin de los nios y nias, y no presentan problemas al leerles un cuento; ya
que lo captan de forma rpida y precisa.

46

P11. Al ejecutar las tareas tardan ms tiempo en culminarla?


Tabla N 18: Ejecucin de tareas
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SIEMPRE

17

50%

CASI SIEMPRE

15%

A VECES

20%

NUNCA

15%

TOTAL

34

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 11 Ejecucin de tareas

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
El 50% de los nios registran que siempre al momento de ejecutar las tareas tardan ms tiempo en
culminarlas, mientras que el 20% a veces, 15% casi siempre y el 15% nunca. Se puede interpretar que
es muy significativo el tiempo empleado en las tareas, por lo que es palpable el bajo comprendimiento
de las mismas.

47

INSTRUMENTO APLICADO A DOCENTES DEL JARDN REPBLICA DE HONDURAS

P1. Las exposiciones a modelos agresivos contribuye con la adquisicin, formacin y el


mantenimiento de las conductas agresivas en los nios?
Tabla N 19: Exposiciones a modelos agresivos
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI

75%

NO

25%

TOTAL

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 12: Exposiciones a modelos agresivos

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 75% de las docentes sostienen que la exposicin a modelos
agresivos contribuye con la adquisicin, formacin y el mantenimiento de las conductas agresivas en
los nios; mientras que el 25% no les afectan. Se puede interpretar que es muy importante el tipo de
modelo que se le d al nio/a, ya que el modelo agresivo influye con un alto porcentaje en la conducta
agresiva de los mismos.

48

P2. El reforzamiento de conductas agresivas es la repeticin constante de mtodos agresivos que


se emplean en el entorno familiar y que influye notablemente en la expresin agresiva de los
nios?
Tabla N 20: Reforzamiento de conductas agresivas
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI

75%

NO

25%

TOTAL

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 13: Reforzamiento de conductas agresivas

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 75% de las docentes sostienen que el reforzamiento de
conductas agresivas es la repeticin constante de mtodos agresivos que se emplean en el entorno
familiar, y que influye notablemente en la expresin agresiva de los nios; mientras que el 25% no les
afectan. Se puede observar que segn las docentes es muy significativo cuando existe un reforzamiento
de conductas inadecuadas, ya que influye en un alto porcentaje en las expresiones agresivas de los
nios, en su entorno diario.

49

P3. Los nios aprenden a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en que otras
personas del entorno familiar enfrentan las situaciones difciles?
Tabla N 21: Aprenden a observar, recordar y ensayar mentalmente
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI

75%

NO

25%

TOTAL

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 14 Aprenden a observar, recordar y ensayar mentalmente e

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 75% de las docentes sostienen que los nios aprenden a observar,
recordar y ensayar mentalmente el modo en que otras personas del entorno familiar enfrentan las
situaciones difciles, mientras que el 25% no les influye. Se puede observar que segn las docentes es
bastante elevado como los nios toman de modelo el enfrentamiento a problemas para poderlos
resolver.

50

P4. Usted como docente ha podido observar que el nio presenta signos de haber sido agredido
fsicamente?
Tabla N 22: Agresin Fsica
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI

75%

NO

25%

TOTAL

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 15: Agresin Fsica

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin:
De acuerdo a los datos registrados el 75% de las docentes sostienen que los alumnos presentan signos
de haber sido agredidos fsicamente, mientras que el 25% no poseen signos de agresin. Se puede
observar que segn los docentes el nivel de agresin fsica es muy elevado, por lo que esto repercutir
directamente con su estado de nimo, aprendizaje y desenvolvimiento en general para la vida diaria.

51

P5. Cundo usted observa que el nio presenta baja autoestima, cree que es porque recibe
maltrato psicolgico en su entorno?
Tabla N 23: Baja Autoestima
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI

100%

NO

0%

TOTAL

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 16: Baja Autoestima

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 100% de las docentes sostiene que cuando los nios/as presentan
baja autoestima, es porque reciben maltrato psicolgico en su entorno. Se puede observar que segn las
docentes la baja autoestima es consecuencia de un maltrato psicolgico, que a largo plazo puede venir
acompaado de un maltrato fsico.

52

P6. Una de las causas por las cuales el nio no se adapta, es por que recibe maltrato social, por
parte del medio en el cual se desenvuelve?
Tabla N 24: Causas por la cual no se adapta
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI

50%

NO

50%

TOTAL

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 17: Causas por las cuales no se adapta

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 50% de las docentes sostienen que una de las causas por las
cuales el nio no se adapta no es porque reciben maltrato social, por parte del medio en el cual se
desenvuelve, mientras que el otro 50% indican que si es por algn tipo de maltrato social.
Se puede observar que segn las docentes el maltrato social se la podra determinar como causa de su
agresividad en el aprendizaje.

53

P7. Los nios con un ritmo de aprendizaje lento preciso les llevar ms tiempo para comprender
y adquirir un conocimiento determinado
Tabla N 25: Ritmo de Aprendizaje lento preciso
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI

100%

NO

0%

TOTAL

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 18: Ritmo de Aprendizaje lento preciso

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrado el 100% de las docentes sostienen que los nios con un ritmo de
aprendizaje lento preciso les llevar ms tiempo para comprender y adquirir un conocimiento
determinado. Se puede observar que segn las docentes el ritmo de aprendizaje lento precioso en su
totalidad traer problemas al momento de adquirir conocimientos, pero con buenos resultados.

54

P8. Un nio con un ritmo de aprendizaje lento impreciso, tiene dificultad para procesar la
informacin?
Tabla N 26: Ritmo de aprendizaje lento impreciso
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI

75%

NO

25%

TOTAL

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 19: P8. Ritmo de aprendizaje lento impreciso

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Agresividad en el Ritmo de Aprendizaje de los nios y nias de primero de Bsica del Jardn
de Infantes Repblica de Honduras, ao lectivo 2011- 2012

Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 75% de las docentes sostienen que un nio con un ritmo de
aprendizaje lento impreciso, tiene dificultad para procesar la informacin, mientras que el 25% no
presentan dicha dificultad. Esto nos indica que los estudiantes hacen sus tareas en forma lenta y no la
desarrollan bien.

55

P9. Un nio con un ritmo de aprendizaje rpido preciso es capaz de aprender el contenido
mucho ms rpido que el resto de nios promedio?
Tabla N 27: Ritmo de Aprendizaje rpido preciso
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI

100%

NO

0%

TOTAL

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 20: Ritmo de Aprendizaje rpido preciso

Elaborado por: Mera Estrella


Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 100% de las docentes sostienen que un nio con un ritmo de
aprendizaje rpido preciso es capaz de aprender el contenido mucho ms rpido que el resto de nios
promedio. Se puede observar que segn los docentes en su totalidad el nio con un ritmo de
aprendizaje rpido preciso adquirir conocimientos en forma veloz y con buenos resultados.

56

P 10. El nio con un ritmo de aprendizaje rpido impreciso, tiene dificultad para concentrarse y
seguir consignas dadas por la docente, por lo cual al desarrollar una tarea la realiza en forma
imprecisa?
Tabla N 28: Ritmo de Aprendizaje rpido impreciso
OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI

50%

NO

50%

TOTAL

100%

Elaborado por: Mera Estrella


Fuente: Jardn de Infantes Repblica de Honduras.

Grfico N 21: Ritmo de Aprendizaje rpido impreciso

Elaborado por: Mera Estrella

Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 50% de las docentes sostiene que el nio con un ritmo de
aprendizaje rpido impreciso no tiene dificultad para concentrarse y seguir consignas dadas por la
misma, por lo cual al desarrollar una tarea la realiza en forma imprecisa; mientras que el otro 50%
indican que si presentan dichas dificultades. Se puede observar que segn las docentes, la mitad de los
estudiantes con un ritmo de aprendizaje impreciso, realizar tareas de forma acelerada y no
necesariamente lo har de una forma correcta

57

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Luego de haber procesado, analizado e interpretado los datos registrados en las encuestas a las
docentes, y la observacin a los nios y nias del Jardn de Infantes Repblica de Honduras del primer
ao de educacin bsica de la ciudad de Quito, se lleg a las siguientes conclusiones

recomendaciones.

CONCLUSIONES:
Los nios registran una conducta agresiva en el aula mediante golpes, lanzamiento de objetos,
indiferencia y rechazo a las tareas, ofensas verbales a sus pares, provocando

dao fsico o

psicolgico a sus compaeros de clase.

Los nios demuestran conductas agresivas y sufren el rechazo de sus compaeros lo que no les
permite integrarse al grupo escolar, ni realizar sus actividades dentro del saln de clase.
Los nios registran un ndice alto de agresividad, por esta razn el ritmo de aprendizaje se ve
directamente afectado, y no permite un desarrollo normal del proceso de enseanza aprendizaje.

En la encuesta realizada a las docentes, se evidencia que la conducta agresiva se da por imitacin de
los modelos agresivos que generalmente se encuentran en el entorno familiar de los nios, lo que
hace que el nio observe, recuerde y reproduzca dicha actitud en su entorno escolar.
Las docentes afirman, que en la mayora de casos los nios agresivos presentan signos de haber sido
agredidos fsicamente en su hogar, y de igual manera el maltrato psicolgico se ve reflejado en la
baja autoestima que estos tienen ya que, an en el ncleo social en el que se desenvuelven tambin
son rechazados.
Se pudo evidenciar que las docentes no cuentan con un instrumento tcnico de apoyo para el
manejo de los nios con problemas de agresividad, razn por la cual se torna ms difcil su labor
educativa, tornndose en un ambiente escolar difcil de controlar y manejar, ya que no hay una
capacitacin tcnica para en manejo adecuado de este tipo de nios.

58

RECOMENDACIONES

En base a los resultados de la investigacin se recomienda


Identificar por medio de instrumentos tcnicos a los nios que presentan agresividad, para
desarrollar un plan de mejora y trabajar en forma conjunta docentes y padres de familia.
Desarrollar talleres con los padres de familia para concientizar y orientar sobre el manejo adecuado
de los nios que presentan conductas agresivas para lograr mejorar su rendimiento escolar.
Identificar el ritmo de aprendizaje de los nios agresivos y conformar grupos que permitan mejorar
este ritmo con ayuda psicopedaggica.
Realizar con padres de familia y nios socio dramas, funciones de tteres, juego de roles donde se
resuelvan los conflictos con actitudes positivas.
Desarrollar talleres de escuela para padres, para tratar temas como: motivacin, recuperacin
afectiva, superacin personal, cultura de la paz y del buen trato, educacin en valores, y ms temas
afines que permitan mejorar el ritmo de aprendizaje y bajar el nivel de agresividad de los nios.
Que las docentes apliquen en el aula la Gua para bajar el nivel de agresividad y mejorar el ritmo de
aprendizaje en los estudiantes, valindose de las estrategias y actividades que se encuentran en la
misma.

59

CAPITULO Vl
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN SEMIPRESENCIAL

GUA DIDCTICA PARA BAJAR EL NDICE DE AGRESIVIDAD EN ESTUDIANTES DEL


PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA Y MEJORAR EL RITMO DE APRENDIZAJE

Autora: MERA ALCIVAR, Estrella

Tutor/a: Msc Patricio Baquero

CC.1709591687

QUITO, OCTUBRE -2012

60

PROPUESTA
GUA DIDCTICA PARA BAJAR EL NDICE DE AGRESIVIDAD EN ESTUDIANTES DEL
PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA Y MEJORAR EL RITMO DE APRENDIZAJE

INTRODUCCIN

El desarrollo del nio/a esta en estricta relacin con la satisfaccin de necesidades bsicas en ellos y en
consecuencia con las relaciones que establecen con las personas ms cercanas. Los educadores (padres
y docentes), desempeen un papel importante en su vida.

Un ambiente que les proporcione afecto, seguridad, nuevas experiencias, responsabilidades,


reconocimiento y aprecio; tanto en la institucin educativa, como en el seno familiar en el cual se
desenvuelve con esto se puede contribuir en mucho al desarrollo de los nios/as.

La mayora del comportamiento agresivo se aprende a travs del ambiente familiar, escolar y de la
comunidad, etc.; al ser el nio/a parte de este sistema se constituir en un referente de su interaccin
con estos sub-sistemas, lo que se reflejar en el comportamiento que manifieste.

La presente gua tiene como objetivo proporcionar ciertas estrategias prcticas a docentes que ayuden a
desarrollar hbitos adecuados y disminucin de conductas inadecuadas de los nios/as en su ritmo de
aprendizaje.

61

JUSTIFICACIN

La presente gua tiene como finalidad ser un instrumento de apoyo psicopedaggico para docentes, que
les permita bajar el ndice de agresividad y mejorar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes.

Tiene estrategias y actividades ldicas, como sabemos el juego es parte fundamental en el proceso de
enseanza aprendizaje, por lo tanto es el mejor mecanismo para resolver problemas de agresividad; no
obstante, tambin es importante la actitud de los padres de familia y de las docentes frente a este
problema que debe ser abordado con mucho amor y afecto hacia estos nios, que lo nico que
necesitan es ayuda para superar esta actitud negativa.

Considerando que el comportamiento agresivo complica el desarrollo del proceso de enseanza


aprendizaje, las relaciones sociales e interpersonales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo,
Es importante que las docentes se comprometan en la aplicacin de la gua, la cual involucra la
socializacin de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive en
un estilo de comportamiento asertivo por medio de una motivacin adecuada, en procura de una
superacin personal, con actividades que permitan desarrollar una cultura de paz y buen trato y, con
una educacin enmarcada en valores.

OBJETIVOS GENERALES
Proporcionar una gua de trabajo a las docentes, que contenga estrategias y actividades para
potenciar el aprendizaje y bajar el nivel de agresividad en los nios y nias.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Comprender la relacin del ritmo de aprendizaje y su influencia en la agresividad.
Proporcionar contenidos que orienten al docente en la aplicacin de mecanismos eficaces para la
prevencin de la agresividad.
Fortalecer la autoestima basado en el aprendizaje de valores sociales en los nios.

62

IMPORTANCIA

La elaboracin de esta propuesta es de suma importancia, toda vez que contiene orientaciones
metodolgicas para docentes, en procura de bajar el nivel de agresividad en los nios y nias como
comportamiento habitual en su relacin con sus pares, para generar espacios de aprendizaje adecuados
y, por ende significativos que permitan un desarrollo armnico y una relacin de comprensin y afecto
hacia los nios que presentan este tipo de problemas; permitiendo que stos razonen antes de actuar y
as elevar el autoestima y la inteligencia, transformndolos en personas proactivas a favor de una
convivencia sana.

UBICACIN SECTORIAL Y FSICA


El Jardn de Infantes Repblica de Honduras, est ubicado en la Provincia de Pichincha, Cantn
Quito, Parroquia Ponciano Alto; en las calles Real Audiencia y Escultores, Pasaje A N65-100.
Cuenta con 34 nios/as, en la Seccin de primero de bsica, en el paralelo A; de 5 a 6 aos de edad.

CROQUIS

63

FACTIBILIDAD

La propuesta es factible ya que contamos con el inters de las docentes, toda vez, que esto les permitir
un manejo adecuado de los nios que presentan problemas de agresividad en los procesos de
enseanza-aprendizaje.

Para alcanzar los objetivos planteados de la propuesta, los docentes sern los principales actores de este
proceso.

Para la aplicacin de la gua con los docentes, se cuenta con todos los recursos tanto humanos como
materiales, para su difusin y aplicacin.

Para el desarrollo de ste proceso, la gua se aplicar por las docentes en el horario de psicopedaggica.

Este trabajo pretende brindar ciertas pautas para complementar la formacin del nio agresivo,
mejorando su ritmo de aprendizaje, por medio de estas actividades le permitirn a las docentes y a los
nios hacer ameno el proceso de enseanza aprendizaje, como sabemos las actividades ldicas les
permite un desarrollo integral a los nios, crecer en su interior y exterior y disfrutar de su entorno
natural.

Por medio del juego, aprendemos las normas y pautas de comportamiento social, hacemos nuestros
valores y actitudes, despertamos la curiosidad. De esta forma, todo lo que hemos aprendido y hemos
vivido se hace, mediante el juego.

CONTENIDO
A continuacin se enumera lo que contiene la gua
Que es la cultura de la paz
Ritmo de aprendizaje
Caractersticas dela familia que deseamos ser
Cmo incrementar la autoestima de la familia
Tcnicas y actividades

64

CONTENIDO CIENTFICO

CULTURA DE LA PAZ
La cultura de la paz consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la
violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas
mediante el dilogo y la negociacin entre las personas, los grupos y las naciones, teniendo en cuenta
un punto muy importante que son los derechos humanos, as mismo respetndolos y tenindolos en
cuenta en esos tratados. Esta fue definida por resolucin de la ONU, siendo aprobada por la Asamblea
General el 6 de octubre de 1999 en el Quincuagsimo tercer periodo de sesiones, Acta 53/243.

RITMO DE APRENDIZAJE:
Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un individuo para aprender de
forma rpida o lenta un contenido. Los ritmos de aprendizaje se vinculan con la edad del individuo,
madurez psicolgica, condicin neurolgica, motivacin, preparacin previa, dominio cognitivo de
estrategias, uso de inteligencias mltiples, estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin,

Resulta estratgico para la planificacin pedaggica que el docente, al iniciar el ao escolar, realice una
adecuada evaluacin diagnstica a fin de poder determinar los ritmos de aprendizaje de cada alumno.

CARACTERSTICAS DE UNA FAMILIA SALUDABLE


En las familias saludables, los miembros se apoyan unos a otros.
Tienen buena comunicacin. Son sinceros y honestos. Hablan unos con otros, hablan de todo
Apagan la televisin durante la cena, se interesan unos por otros, hacen preguntas acerca de su da.

Pasan tiempo junto. Existe la idea equivocada de que el tiempo de calidad es reemplazo adecuado
para el tiempo de cantidad. No lo es. No hay nada que sustituya pasar tiempo junto como familia
hablando, jugando, riendo, orando.
Comparten valores. Existe un acuerdo sobre una variedad de temas relacionados con la disciplina,
los principios morales, lmites, etc.
Practican el amor y el reconocimiento.

65

Tienen metas e intereses comunes. Tener intereses comunes es un incentivo para pasar tiempo
junto.
Estn dispuestas a negociar y a encontrar soluciones ante la crisis. Tienen parmetros definidos para
resolver los desacuerdos. Se ponen lmites para el uso de lenguaje ofensivo. Cuando se han roto las
reglas, las personas estn dispuestas a pedir perdn de inmediato y restituir el dao.
Estn dispuestos a hacer sacrificios por el bien de la familia. No son egostas.
Los miembros de la familia brindan confianza y son dignos de ella. Confianza es el pegamento que
mantiene a la familia unida.

CMO MEJORAR LA AUTOESTIMA FAMILIAR?


Comunicacin: Hay que saber hablar y tambin saber escuchar. Escuchar debe ser un esfuerzo

activo. Debes demostrarle al otro (tu pareja, tus hijos) que en ese momento en el que ellos te
estn hablando, son lo ms importante.
Disponibilidad: Hay que dedicar tiempo para la pareja y los hijos. Sera recomendable buscar un

momento del da en el que los miembros de la familia puedan estar juntos y comentar sus vivencias
del da y sus problemas. El simple hecho de reunirse para comer sin tener la televisin encendida,
mejorara muchas relaciones familiares. Adems hay que estar disponible cada vez que algn
miembro de la familia nos necesite.
Coherencia: No puedes pedirle a tu hijo que cumpla normas para las que t no das ejemplo. Si

quieres que tu hijo asuma responsabilidades en la casa, debes dar ejemplo primero. Una vez dado el
ejemplo, se puede pedir al nio que te ayude y realizar las actividades entre los dos. Cuando el nio
haya adquirido ese hbito, se le puede decir que ya est preparado para hacerlo l solo. Eso har que
el nio se sienta responsable y orgulloso en lugar de creer que le endosas actividades sin
importancia que t mismo no quieres hacer.
Evitar la rutina: Usa la creatividad y la iniciativa en la vida de pareja y en la vida familiar. Piensa en

actividades nuevas para hacer juntos y no dejes que vuestra vida se vuelva aburrida y rutinaria.

66

Trata a tu pareja con respeto: El respeto y el cario dentro de la pareja, adems de mejorar vuestra

relacin, es el espejo en el que los nios miran a la hora de aprender su expresin de sentimientos y
marcar cmo tratarn a sus parejas en el futuro.
Aceptar las limitaciones: Hay que aceptar los lmites, tanto los nuestros como los de la pareja y los

hijos. No hay que criticar, ni exigir demasiado y sobre todo no comparar a unos hijos con otros, ya
que esto reducir gravemente su autoestima.
Reconocer la vala: Hay que reafirmar a nuestros hijos en lo que valen y ayudarles a potenciar sus

capacidades. No hay que exigirles demasiado en capacidades que no posean. Debemos ensearles a
tolerar sus fracasos y errores y premiarles con nuestro reconocimiento en sus triunfos.
Autonoma: Debemos ayudar a nuestros hijos a que vayan desarrollando nuevas habilidades y

vayan siendo ms autnomos. Si el nio va sintiendo que est aprendiendo, que cada da es capaz
de hacer ms cosas nuevas y se va haciendo ms independiente, su autoestima se elevar. No les
sobreprotejas ni les des todo hecho.
Disear un proyecto de vida: La mejor manera de avanzar es tener metas claras y saber a dnde

quieres llegar. Ayuda a tus hijos a pensar qu quieren hacer con su vida y quines quieren llegar a
ser.
Fomentar los contactos sociales: No dejes que tu familia sea una isla, separada del resto de la

sociedad, ni permitas que cada uno de sus miembros se vaya aislando teniendo como nicos
compaeros de juego la televisin, Internet o la consola. Es importante que tengan amigos externos
y que mantengan esas amistades.

67

ACTIVIDAD 1: LA TCNICA DE LA TORTUGA

Objetivo: Ensear al nio/a cmo controlar sus propias conductas disruptivas.

Instrumentos: Medio Natural: Aula.

Grfico: 22
Fuente: http://profeblog.es/blog/joortiro/2009/10/09/la-tecnica-de-la-tortuga-un-metodo-parael-autocontrol-de-la-conducta-impulsiva/

Tortuga relajacin solucin de problemas


Esta tcnica utiliza la analoga de la tortuga, la cual como bien se sabe, se repliega dentro de su concha
cuando se siente amenazada.

De la misma manera, se le ensea al/la nio/a a replegarse dentro de su caparazn imaginario cuando
se sienta amenazado/a, al no poder controlar sus impulsos y emociones ante estmulos ambientales,
etc... En la prctica:

68

Se ensea al/la nio/a a responder ante la palabra clave tortuga, encogindose, cerrando su
cuerpo, metiendo la cabeza entre sus brazos. Despus de que el/la nio/a ha aprendido a responder a
la tortuga, se le ensea a relajar sus msculos mientras hace la tortuga. La relajacin es
incompatible con la elevacin de la tensin de los msculos necesaria para mostrar una conducta
disruptiva/agresiva y por tanto, decrece la probabilidad de la ocurrencia de esa conducta.
Se ensea al/la nio/a a utilizar las tcnicas de solucin de problemas para evaluar las distintas
alternativas para manejar la situacin que le ha llevado a hacer la tortuga.

El primer paso en el aprendizaje de la Tortuga es definir especficamente en qu conductas disruptivas


objetivo nos gustara que el/la nio/a utilizara la tortuga. Es importante definir las conductas objetivo
para que sean fcilmente observables, y se puedan distinguir perfectamente cuales son dentro del
repertorio conductual del/la nio/a. Por ejemplo, un problema bastante comn en clase son las peleas;
pelearse es una extensa categora conductual, que incluye muy diversas manifestaciones: puetazos con
o sin provocacin, golpes en respuesta a burlas, empujar, insultar,... Hay que definir operativamente la
categora para saber en qu momentos se debe utilizar la tcnica de la Tortuga.

Una adecuada definicin de pelearse podra ser: dar puetazos y puntapis sin sacudidas
accidentales, tambin sera vlida: dar puetazos y puntapis adems de sacudidas accidentales
Es necesario tomar de antemano este tipo de decisiones antes de introducir la Tortuga y ser muy
consistentes con la definicin. Se puede decidir seleccionar unas pocas conductas o elegir muchas,
siempre que las definamos operativamente cada una de ellas, siendo recomendable escribir la
definicin para evitar errores y para facilitar la implantacin de la tcnica por los distintos agentes, as
como para posibles rplicas del programa,....

I.- Desarrollo de la tcnica

Primera Semana
Durante esta primera semana, la tcnica de la Tortuga se pone en prctica de dos formas diferentes:
Periodo de prctica dirigida
Periodo de clase normal
Es recomendable dejar un periodo de 15 minutos cada da para la prctica dirigida, preferiblemente
siempre a la misma hora, como un descanso entre las actividades acadmicas.

69

El/la nio/a debe responder a la palabra clave Tortuga. Esta respuesta se ensea en tres fases:

Fase 1: Historia inicial


Se empieza contando la historia, (ver anexo)

Fase 2: Prctica en grupo


Despus de contar la historia, se pasa a la segunda fase en la que toda la clase tiene que responder a la
Tortuga mirando la actuacin del/la profesor/a.

Sentada frente a la clase el/la profesor/a dir algo como:


Oh! Siento que me estoy enfadando con Juan porque me peg, pero podra ser lista y fuerte y hacer la
Tortuga. Pongo mis brazos y mis piernas cerrando mi cuerpo, y mi cabeza la inclino y apoyo mi
barbilla en mi pecho y digo: Tortuga
En este momento se hace una pausa y se queda sin decir nada y ms tarde estando en la misma postura
dice:
Es tan agradable estar en mi concha que se me pasan las ganas de pegar a Juan
Se le pide a la clase que imagine escenas parecidas y que todos/as hagan la Tortuga; se repiten la
secuencia 5 o 10 veces hasta que se verifique que todos/as los/as nios/as la han aprendido. La
enseanza de esta parte de la prueba se puede plantear como un juego. El/la profesor/a explica a los/as
nios/as que va a ponerse de espaldas y que tan pronto como se vuelva hacia la clase y diga Tortuga
toda la clase la har. Inmediatamente tiene que reforzar la ejecucin de la misma.
Fase 3: Prctica individual
Esta es la tercera fase. Si durante la fase anterior el/la profesor/a se diriga a todo el grupo, poniendo
ejemplos, a los que toda la clase deba responder haciendo la Tortuga, en la prctica individual se va
dirigiendo a cada nio/a por separado plantendole una o varias situaciones problemticas de las que
habitualmente se dan en clase. El/la profesor/a ir reforzando intensamente y de forma inmediata las
buenas realizaciones. Hay que instruir a la clase para que refuerce mediante aplausos y/u ovaciones a
cada nio/a que ejecute la respuesta de la Tortuga.

70

Es importante animar a la clase a que aplaudan y se pongan contentos/as cuando un/a nio/a realice la
tortuga. Hasta ahora, consegua atencin inmediata por su conducta impulsiva y disruptiva, a partir de
ahora, l/ella conseguir aprobacin y atencin de sus compaeros/as por controlarse. Slo a travs de
este apoyo el/la nio/a se atrever a hacer la Tortuga con la esperanza de que su nuevo autocontrol sea
aceptado por sus compaeros/as y no lo percibir como algo intil.

Se ha observado que con nios/as particularmente disruptivos/as, las alabanzas algunas veces no
funcionan como refuerzo. En estos casos se pueden utilizar caramelos, gominolas,... El/la profesor/a
puede coger un montn de estas golosinas y mientras los/as nios/as practican tanto en grupo, como de
forma individual, ir pasendose por la clase y dndolas a quienes responden correctamente.

El resto de das de la semana, durante los 15 o 20 minutos de prctica se tomarn como conductas
objetivo los incidentes que hayan ocurrido durante el resto del da. Una forma de hacerlo es recordar la
historia de la Tortuga e insertar los nuevos ejemplos en la misma. Hacer ver a los/as nios/as como
podran haber utilizado en esas situaciones el nuevo truco cuando se han pegado, se han burlado de
algn compaero/a o se han quitado algo. El/la profesor/a describir la situacin y modelar la
respuesta de la Tortuga y pedir a la clase que le imite. Se reforzar a los/as nios/as por su respuesta
inmediata.

Actividades fuera del periodo de prctica

Hay que tener presente que fuera del periodo de prctica en esta primera semana hay que:
Continuar registrando el nmero de conductas problema
Alabar todas las Tortugas realizadas fuera del periodo de prctica
Animar a los otros/as nios/as a que refuercen a sus compaeros/as cuando hagan la Tortuga
Alabar a aquellos/as que ya refuercen a los/as compaeros/as que ya han hecho la Tortuga.
Estos pasos son cruciales, los/as nios/as no utilizarn la tcnica si no son recompensados por
realizarla. Se refuerza cualquier intento de Tortuga que el/la nio/a haga a lo largo de la clase. Cuando
se vea al/la nio/a realizando alguna de las conductas disruptivas objetivo se le debe dar indicacin de
realizar la Tortuga. Se le puede decir algo como: Tortuga o Ahora puedes hacer la Tortuga Se le
incita a ello y se le refuerza inmediatamente si la realizan.
No hay que alarmarse por tanto refuerzo a dispensar, ya que ms tarde ya no se necesitar este refuerzo
tan inmediato.

71

Segunda semana.
A lo largo de la segunda semana el objetivo es solidificar las estrategias aprendidas en la primera
semana y poner al/la nio/a en disposicin para el entrenamiento en relajacin. Se pretende:
Ayudar al/la nio/a a discriminar entre las situaciones apropiadas de las inapropiadas en la respuesta
de la Tortuga.
Incrementar las tortugas espontneas fuera del periodo de prctica
Sigue mantenindose los periodos de prctica de 15 minutos de duracin.

Se le sigue recordando al/la nio/a que tienen que hacer la Tortuga en cualquier momento a lo largo del
da y por supuesto se sigue recompensando inmediatamente despus de que ellos/as respondan con la
Tortuga.
Continuar alentando y reforzando a los/as compaeros/as que refuercen las tortugas
Cmo discriminar respuestas de Tortuga apropiadas de las inapropiadas
Es probable que algunos/as nios/as emitan la respuesta de la Tortuga para obtener el refuerzo, sobre
todo cuando se estn utilizando refuerzos externos tales como caramelos, golosinas,... Por ello es
importante ensear a los/as nios/as a discriminar entre las situaciones de Tortuga adecuadas de las que
no lo son.
Una respuesta apropiada se da cuando un/a nio/a es vctima de una conducta agresiva tal como un
golpe de otro/a nio/a. Si el/la profesor/a u otro/a nio/a da la clave verbal para hacer la Tortuga,
esa respuesta es adecuada.
Una Tortuga inadecuada puede ocurrir en las siguientes situaciones:
Cuando dos o ms nios/as hacen un trato entre ellos/as para hacer la Tortuga y recibir los
refuerzos.
cuando un/a nio/a emite una conducta de ataque tal como golpear y despus hace la Tortuga.
cuando un/a nio/a hace la Tortuga para atraer la atencin del/la profesor/a. El/la nio/a esperar
para ver si el/la profesor/a le mira y entonces har la Tortuga.

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La Tortuga cuestionable es una tercera categora. Incluye aquellos casos donde el/la nio/a
espontneamente hace la Tortuga sin razn aparente, y es imposible decir si est respondiendo a un
impulso de hacer una conducta de ataque o si est tratando de llamar la atencin. Tambin se
incluirn aquellas en las que un/a nio/a comienza a hacer una conducta agresiva pero hace la
Tortuga en la mitad del estallido.

La discriminacin se ensear recompensando las Tortugas apropiadas y/o cuestionables y no


recompensar las inapropiadas durante los periodos regulares de clase. Se explica a la clase las
diferencias entre las tres respuestas de la Tortuga mediante ejemplos. De este modo el/la profesor/a
podra decir algo como:
Juan pint un garabato en el papel de Mara, sta se enfad y le peg, pero de repente Mara record
lo que la Tortuga deca y se meti dentro de su concha. Es sta una buena Tortuga?

La forma ms efectiva ensear esta discriminacin es reforzando las Tortugas apropiadas y


extinguiendo las inadecuadas.

Al final de la segunda semana se evaluar lo que ha estado sucediendo, para ello, el/la profesor/a
examinar los registros de conducta. Si los/as nios/as han empezado a discriminar entre Tortuga
apropiadas de las inapropiadas, y si se empieza a ver una disminucin de las conductas disruptivas o un
aumento de Tortugas adecuadas, se puede empezar con el entrenamiento en relajacin. Si ninguno de
estos criterios han sido encontrados se deber continuar con las mismas actividades de esta segunda
semana varios das ms.

Provocacin al azar
Cuando los/as nios/as ya discriminan situaciones apropiadas para hacer la Tortuga, se pretende
ensearles a usar la tcnica espontneamente, sin incitacin del/la profesor/a. En la primera semana,
el/la profesor/a gritaba Tortuga cuando vea una situacin problemtica incipiente entre dos o ms
nios/as. Ahora pretende ayudar a los/as nios/as a reconocer por ellos/as mismos/as las situaciones sin
ninguna incitacin. Para ello se utilizar la tcnica de provocacin al azar.

El/la profesor/a puede incrementar el nmero de oportunidades que los/as nios/as tienen para emitir
respuestas de Tortuga, eligiendo aleatoriamente un/a nio/a que est muy ocupado/a en alguna

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actividad y provocando en l/ella una conducta de ataque; por ejemplo, ir al pupitre de Mara y pintarle
en su hoja, entonces Mara hara la tortuga y el/la profesor/a la recompensara. Si ella no emitiera la
tortuga, se le explicara que esta hubiera sido una muy buena oportunidad de hacerlo.

Los/as nios/as reaccionan con sorpresa la primera vez que el/la profesor/a los provoca pero aprenden
rpidamente a considerar estas provocaciones como una clave para la Tortuga. Estas provocaciones al
azar se mantienen durante varios das, hasta que todos/as los/as nios/as respondan con la tortuga. El
paso siguiente consiste en elegir a un/a nio/a para que, sin que lo sepan los/as dems, sea el que
provoque a los/as otros/as nios/as. Tanto el/la profesor/a como el/la nio/a que provoca debern alabar
abundantemente al/la nio/a atacado/a si este hace la Tortuga. Se le corregir si devuelve el golpe o
realiza cualquier otra conducta inadecuada.

Las provocaciones al azar se repiten dos o tres veces al da cambiando de nios/as tanto como sujetos
que provocan, como de objeto de provocacin. El/la profesor/a debe controlar la actuacin del/la
provocador/a para asegurarse de que las cosas se realizan correctamente.

II.- Entrenamiento en relajacin


La fase dos del programa de entrenamiento de la Tortuga incluye ensear a los/as nios/as a relajarse, a
soltar sus msculos cuando ellos estn realizando la Tortuga. Durante la prctica de la Tortuga se
introduce la relajacin con una explicacin a travs de la siguiente historia:
La pequea Tortuga iba a la escuela cada da ms contenta, y se introduca dentro de su concha cada
vez que otros/as nios/as le pegaban, le insultaban, le rayaban en su hoja, o cundo ella se encontraba
rabiosa, enfadada sin saber muy bien el motivo... Su profesora estaba muy contenta y le animaba a que
lo siguiera haciendo y a veces le premiaba. Pero la pequea Tortuga en ocasiones tena sensaciones de
enfado o rabia, o se encontraba mal despus de que se metieran en su concha y aunque se quedara all,
no desaparecan. Ella quera ser buena llevarse bien con sus compaeros, obtener el premio que a veces
le daban, pero los sentimientos de enfado a veces eran muy fuertes y le tentaban dicindole Pequea
Tortuga, por qu no le devuelves el golpe cuando el/la profesor/a no te est mirando y te quedas tan
tranquila... La Tortuga no saba qu hacer, estaba muy desconcentrada, ella quera meterse dentro de
su concha pero estos sentimientos de enfado la tentaban para hacerlo mal. Entonces record a la vieja y
sabia Tortuga que la haba ayudado haca tiempo. Antes de ir a la escuela corri a la casa de la enorme
Tortuga, se lo cont todo y le pregunt que poda hacer. Le dijo: Tengo sentimientos de enfado en mi
estmago despus de meterme en mi concha. Los sentimientos me dicen que pegue pero yo no me
quiero meter en los, qu puedo hacer para detener mis sentimientos de enfado?

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La Tortuga ms sabia de las sabias, Tortuga de la ciudad, tena la respuesta, sacudi por un momento
su cabeza, se qued un rato callada, y entonces le dijo a la pequea Tortuga: Cuando ests dentro de
tu concha, reljate. Suelta todos tus msculos, y ponte en situacin como si te fueras a dormir, deja que
tus manos cuelguen, relaja tus pies, no hagas nada de fuerza con tu tripa, respira lenta y
profundamente, deja ir todo tu cuerpo y los sentimientos de enfado tambin se irn... piensa en cosas
bonitas y agradables cuando te ests relajando. Si no te sale yo le dir a tu profesor que te ensee.
A la pequea Tortuga le gust la idea. Al da siguiente cuando fue a la escuela se lo cont a su profesor
todo lo que la vieja Tortuga le haba enseado. Cuando un compaero le hizo rabiar se meti en su
concha y se relaj, solt todos sus msculos y se qued un ratito fijndose cmo la tensin y los malos
sentimientos desaparecan. La Tortuga se puso muy contenta, continu consiguiendo ms premios y
alabanzas y al profesor le gust tanto la idea que le ense a toda la clase.

Con el fin de conseguir una relajacin profunda, es preciso comenzar diferenciando entre estados de
tensin y de relajacin de cada msculo. Esta habilidad se puede ensear en dos fases:
Se practica tensar y relajar grupos de msculos variados en el cuerpo alternativamente y se van
dando instrucciones para que se centren en las sensaciones que se tiene si un msculo est tenso o
est relajado.
Una vez que sepan relajarse siguiendo estas instrucciones, se les propondr relajar los msculos sin
tensar previamente.

Fase 1: Tensar y soltar

Tras contar la historia introductoria, se instruye a los/as nios/as primero a tensar los msculos lo ms
fuerte que puedan fijndose en las sensaciones que notan con esos msculos tan tensos, y despus que
los suelten de repente, y que se fijen bien cmo va desapareciendo la tensin y lo bien que se van
quedando esas partes del cuerpo que van relajando.
Los msculos se relajan siguiendo el siguiente orden:
Apretar bien las manos
Doblar los brazos en arco en direccin a los hombros para tensar los brazos
Estirar las piernas como si quisieras tocar lo que tienes en frente de ti

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Apretar firmemente los labios uno contra otro


Cerrar los ojos fuertemente
Empujar el estmago hacia arriba
Coger aire profundamente, llenar los pulmones y retenerlo.
Presentar las instrucciones de relajacin, despacio, con voz montona, y con pocos cambios en la
inflexin de la voz. Podra ser algo como:

Haz un puo con cada mano, muy bien, mantenlas apretadas tanto como te sea posible, cuenta hasta
diez tensando cada vez ms, y luego sueltas Suelta! Y siente lo bien que est, nota como se fue
relajando, estate unos segundos fijndote en lo que notas cuando ests relajado/a. Ahora otra vez,
vuelve a cerrar los puos, mantenlos fuertemente cerrados, cuenta hasta diez, 1,2,3, fuerte, 4,5,6, ms
fuerte, 7,8, tan fuerte como puedas, 9, 10 Suelta!, deja tus puos abrirse muy despacio, djate ir, suelta
y cuenta al revs hasta cero, 9,8,7, fijndote cmo va desapareciendo la tensin, 6,5,4, siente lo
agradable que es esto, 3,2,1, reljate y 0. Fjate en lo que notas cuando estas relajado/a

El/la profesor/a se pasear por la clase para asegurarse que los/as nios/as realmente estn tensando y
relajando. Les refuerza y les ayuda para que relajen sus msculos. Una forma de comprobar si estn
tensando es poner la mano encima del msculo y comprobar la tensin. Slo si experimentan la tensin
realmente aprendern a reconocer el contraste entre el estado de tensin y la relajacin.

Se repiten varias veces las sesiones de prcticas. Posteriormente se integrar la Tortuga y la relajacin
de tal forma que cuando estn en posicin de Tortuga se les incita a tensar su cuerpo entero, contando
el/la profesor/a de 1 a 10, despus de lo cual los/as nios/as debern relajar de repente todo su cuerpo.
Este procedimiento se repite en 3 o 4 sesiones de prcticas.

Fase 2: Relajando
Se pasa a esta fase cuando se comprueba que han aprendido a relajarse tal y como se ha descrito
anteriormente.
En esta fase se les instruye para que relajen sus msculos sin la secuencia de tensar relajar. De nuevo
se empieza por los puos para seguir con la secuencia de manos, piernas, labios, ojos, estmago, y
pecho.

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Se podra decir algo as como:

Relaja tus manos. Fjate en lo a gusto que se est. Siente como se relajan tus manos, en el cosquilleo
que notas, lo agradable que es.
Voy a contar al revs de 10 a 0, con cada nmero que diga vais a intentar estar cada vez ms y ms
relajados como la pequea y bonita tortuga

Se pueden utilizar tambin escenas agradables en imaginacin mientras van soltando los
msculos, por ejemplo:

Imagnate que te ests comiendo un helado muy rico que ests tumbado/a en un prado verde, con la
hierba muy suave y muy fresquita, y hace un sol muy bueno....
(Est demostrado que imaginar este tipo de escenas aumenta la relajacin en los/as nios/as)

El entrenamiento en relajacin dura de una a dos semanas completas. El criterio para pasar a la
siguiente fase es del programa es el grado de relajacin de los msculos. Al finalizar el tratamiento en
relajacin, los/as nios/as han de ser capaces de dar la respuesta de tortuga y asumir inmediatamente la
posicin de relajacin.

III Solucin de problemas

Es la ltima y ms importante etapa de La Tcnica de la Tortuga. Consiste en cinco pasos:


PASO 1: Definicin muy clara de la situacin problemtica
PASO 2: Pensar cosas (alternativas) para hacer frente a la situacin problemtica
PASO 3: Evaluar las consecuencias de cada una de ellas y seleccionar la mejor
PASO 4: Poner en prctica la solucin elegida
PASO 5: Verificar los resultados
Aunque este procedimiento parece demasiado complicado para los/as nios/as pequeos/as, en la
prctica estos pasos son fcilmente comprensibles.

El procedimiento a seguir es proponer una historia a modo de dilema y preguntar acerca de su


resolucin. Para ello se define, en primer lugar, claramente el problema. Sera conveniente utilizar

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situaciones reales que se hubieran dado en clase, junto a otros ejemplos. Hay que asegurarse que los/as
nios/as comprenden la naturaleza del problema que se les est planteando.

Se contina con los pasos 2 y 3, en los que se generan soluciones y se evalan las consecuencias de
cada una de ellas. Si en este punto se les pregunta a los/as nios/as qu pueden hacer en la historia
problemtica, la mayora inmediatamente gritaran tortuga. Se acepta la respuesta pero se pregunta
qu cosas se podran hacer despus de haber hecho la Tortuga. Se cuestiona a los/as nios/as hasta que
ellos puedan sugerir caminos de accin alternativos, si no pueden, se les suministra. Cada solucin que
se proponga se tiene en cuenta y se discute. Se consideran las consecuencias positivas y negativas de
cada solucin para que ellos puedan ver las diferentes consecuencias, y slo sugerirlas en ltimo
extremo. Tras un periodo de discusin en grupo, hay que intentar conseguir que la clase llegue a un
consenso acerca de la mejor eleccin para resolver la situacin problemtica. Ejemplo:

Carlos tira una silla en mitad de la clase y empieza a arrastrarla. Se da cuenta que el pupitre de Julio
est en su camino y que si sigue arrastrndola la silla tropezar con l. Qu puede hacer Carlos?
Alumno/a: Carlos tirara la silla y le dara a Julio
Profesor/a: qu pasara?
Alumno/a: julio se pondra furioso y le pegara a Carlos en la cabeza o discutiran
Alumno/a: el/la profesor/a les castigara a los dos
Profesor/a: qu otras cosas podra hacer Miguel?
Alumno/a: pedirle a Julio que se apartara
Alumno/a: Julio no se movera
Alumno/a: entonces Carlos apartara a Julio fuera de su camino
Alumno/a: Carlos tendra que mover su silla por otro sitio, alrededor de Julio
Alumno/a: pero hacer eso es demasiado trabajo
Alumno/a: pero Carlos no se metera en los y podra entrar en la lotera de la Tortuga
Profesor/a: entonces, cul sera la mejor cosa que Carlos puede hacer para no meterse en los, y
entrar a participar en la tortuga?
Alumno/a: Carlos debera moverse esquivando a Julio para no molestarle
Profesor/a: correcto, de esa forma no se metera en los, no se pelearan y podra entrar en el juego

Se repiten estos dilogos, intentando entre toda la clase ver las distintas posibilidades que hay a la hora
de actuar y las distintas consecuencias que de cada una de ellas se derivan, poniendo numerosas
situaciones problemticas que se den en el aula. Estas situaciones deben ser propuestas tanto por el/la

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profesor/a como por los/as alumnos/as. Cuando los/as nios/as hayan aprendido a generar y evaluar las
soluciones en grupo, se repetirn estas situaciones con los/as nios/as individualmente, repitiendo cada
uno de ellos/as una secuencia de Soluciones de Problemas entera en voz alta en la clase. La clase
evaluar las soluciones propuestas por el/la nio/a y alabar las ms adecuadas.

Para lograr que aprendan el concepto de eleccin de una solucin adecuada, tambin se puede utilizar
la estrategia de hacer la siguiente pregunta: qu necesitas ahora? Cul es la mejor manera de
conseguirlo sin meterte en los?
Ejemplo: Juan empieza a chillar porque est teniendo problemas en hacer una construccin de
madera. Para y hace la Tortuga.:
Profesor/a: qu necesitas Juan?
Juan: que me ayuden y me digan cmo hacerlo
Profesor/a: cul es la mejor manera de conseguir esa ayuda?
Juan: pedirle a alguien por favor que me ayude, me podras ayudar?
Profesor/a: muy bien, me gusta mucho ayudarte cuando me lo pides de esa forma.

Conclusin
El mantenimiento de la Tcnica de la Tortuga en clase a lo largo del tiempo requiere un entorno social
que d refuerzos a los/as nios/as por hacer la Tortuga Relajacin Solucin de Problemas. No se
debe ensear sta tcnica y despus olvidarse de ella sin que se produzca un decremento. Hay cinco
procedimientos que aseguran seguir usando la Tortuga:

1) Continuar registrando el nmero de conductas objetivo. Este dato nos informar de lo que est
pasando con la Tcnica. Servir de refuerzo para usted a los esfuerzos por ensear la tcnica y
servir como evidencia.

2) Continuar alabando al azar todas las tortugas apropiadas que vea y ocasionalmente comprobar en el
acto la naturaleza de la solucin de problemas en un/a nio/a. Animar a los/as nios/as a que alaben
a otros/as nios/as.
3) Continuar utilizando provocaciones al azar una o dos veces por semana.

4) Continuar indicando soluciones y alabar la solucin adecuada.

5) Continuar teniendo periodos de prcticas de la Tortuga, una o dos veces por semana.

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ACTIVIDAD No. 2: AMIGOS POR SIEMPRE

Objetivo: Desarrollar en el nio el compaerismo para mejorar las relaciones intrapersonales.

Instrumentos: Dos cajas de cartn, tarjetas.

Desarrollo actividades:
Dividir a los nios en dos grupos por gnero.
La docente sacara la primera tarjeta donde est escrito el nombre de un nio y de acuerdo a este le pide
que saque tres tarjetas ms, donde se formar un grupo de cuatros nios, siendo dos nios y dos nias,
de acuerdo a los nombres que salgan van a ser sus compaeros; y va a relacionarse con ellos durante el
recreo, como los mejores amigos.
Compartir el recreo mutuamente ambas parejas.
Conversar sobre experiencias vividas
Asumir compromisos.
Esta actividad la realizar una vez por semana, hasta que concluya relacionando a todos los alumnos

GRFICO: N 23: AMIGOS POR SIEMPRE


FUENTES:http://imagenesydibujosdelmundo.blogspot.com/2013/04/fotos-ninos-y-ninas.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 3: LA BIENVENIDA

Objetivo: Aprender a expresar afecto a los dems y participar grupalmente

Instrumentos: Saln de clase.

Desarrollo de actividades.
Los nios y la docente sentados en el piso formando un crculo. La docente comienza saludando al
nio que tiene a su derecha, dndole su mano y diciendo Buenos das.............. Cmo ests?
El nio responde cmo se siente: Bien, gracias, o con otra frmula que est acostumbrado a utilizar.
La docente le da un beso, un abrazo, una caricia, una palmadita en la espalda, o una caricia suave, y le
desea que pase un buen da.
El nio que acaba de ser saludado, hace lo mismo con su compaero de la derecha, y as hasta terminar
la ronda.
La docente, al comienzo del ao escolar, puede conversar con los nios sobre los saludos, para qu
sirven, y lo agradable que es sentirse bienvenido.
Los nios comentan acerca de las formas de saludar conocen: dar la mano, besarse, acariciarse, darse
un abrazo, etc. El adulto los anima para que utilicen todos los saludos, variando cada da segn les
apetezca.
Es importante que la docente se siente cada da al lado de un nio distinto para que todos tengan la
misma oportunidad de ser saludados por ella.

GRFICO: N 24: LA BIENVENIDA


FUENTES: http://nosdisfrazamoscondougie.blogspot.com/p/y-ahora-en-el-aula.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 4: MOSTRARNOS CMO NOS SENTIMOS

Objetivo: Identificar y compartir sentimientos. Aprender a expresarse oralmente

Instrumentos: Corazones hechos de cartulina roja, dibujando rostros con diferentes expresiones, y
pegados a un palito de helado

Desarrollo de Actividades
Sentados y formando un crculo, la docente coloca en el centro muchos corazones con expresiones
diferentes: tristeza, alegra, miedo, rabia, dolor. Despus del saludo se pide que cada nio tome el
corazn que muestra cmo se siente en ese momento. Que todos piensen por un momento por qu
creen que se sienten as.
Quien quiera puede mostrarlo y, si lo desea, puede compartir el motivo por el cual se siente de esa
manera.
Dependiendo de las edades, la cantidad de expresiones pueden variar. Cuantos ms mayores sean los
nios, ms expresiones se podrn utilizar.
Deben dibujarse muchos corazones con las expresiones de tristeza y de alegra porque sern las ms
solicitadas y todos los nios deben la oportunidad de escoger el que representa su estado de nimo.
El maestro es el primero en elegir un corazn y explica los motivos de su estado de nimo, estimulando
a los nios para que continen la actividad.
La actividad debe ser voluntaria. El maestro puede ir observando la evolucin de cada nio, si tiene
dificultades para hacerlo, si quiere y no se anima, si nunca quiere participar, etc. Esa es una
informacin de utilidad que el docente puede utilizar para conocer mejor a los pequeos.

GRFICO: N 25: MOSTRARNOS CMO NOS SENTIMOS


FUENTES: http://www.123rf.com/photo_8476924_happy-kids-faces.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 5: Y AHORA ME SIENTO AS

Objetivo: Diferenciar sentimientos y comunicarlos. Aprender a expresarse oralmente

Instrumentos: Corazones hechos de cartulina roja, dibujando rostros con diferentes expresiones, y
pegados a un palito de helado

Desarrollo de la actividad
Esta actividad se puede realizar al final de la jornada. Sentados en crculo con el docente, se colocan
los corazones de la actividad anterior y se explica a los nios que deben pensar en cmo se sienten
ahora y si su sentimiento ha cambiado durante el da.
Luego les pide que elijan sus corazones, que los muestren, y si lo desean pueden comentar cmo se
sienten ahora y si ha habido algn cambio en su estado de nimo. Si lo desean pueden compartirlo con
sus compaeros y a la docente.
La docente es la primera en comenzar la actividad.

GRFICO: N 26: Y AHORA ME SIENTO AS


FUENTES: http://es.123rf.com/photo_14849935_ninos-felices-mano-en-mano-alrededor-deilustracion.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 6: RONDA DE CARICIAS

Objetivo: Aprender a comunicar afecto a los dems

Instrumentos: Ninguno

Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso y formando un crculo con la docente, se pide a los nios que piensen en algo
bonito para decirle al compaero que tienen a su derecha: una caricia de palabras. Por ejemplo: un
deseo, una cualidad que le gusta de l, etc. Previamente, el docente habla de las caricias, para qu
sirven, por qu se disfruta con ellas y explica que hay caricias que se pueden dar con palabras o con
dibujos. El educador comienza la ronda.
Esta actividad es buena para realizarla antes de un perodo vacacional, (Semana Santa, carnaval,
puentes largos, Navidad, fin de curso) como despedida.
Tambin se puede hacer con un dibujo que cada nio realiza y se lo regala a su compaero de al lado
con algo escrito. Los nios que todava no escriben, le dicen al educador el mensaje que desean est
escrito y lo hace por ellos junto a cada dibujo.

GRFICO: N 27: RONDA DE CARICIAS


FUENTES: http://actividadesinfantil.com/archives/7938
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 7: TE LO PRESTO

Objetivo: que el nio Aprender a compartir

Instrumento: Diversos objetos que los nios han llevado a la clase

Desarrollo de la actividad
La docente un da anterior les pide a los nios que traigan de sus casas su juguete favorito. Se sientan
en corro. Cada nio muestra su juguete y habla sobre l, comentando quin se lo regal, por qu es su
favorito, cunto tiempo hace que lo tiene, si lo ha prestado alguna vez, etc. Cuando todos hayan
hablado de su juguete, lo intercambian con sus compaeros para que jueguen con l durante el da. Al
finalizar la jornada se vuelven a reunir y comentan la experiencia todos juntos.
Es importante destacar la importancia que tiene el que cada uno se haga responsable de cuidar los
juguetes que le han prestado. El maestro debe vigilar este aspecto para evitar disgustos a los nios.
Si ms de un nio desea jugar con el mismo juguete, se puede llegar a un acuerdo razonado
para que lo alternen durante el da.

GRFICO: N 28: TE LO PRESTO


FUENTES: http://www.imagenesydibujosparaimprimir.com/2011/07/imagenes-ninos-jugandopara-imprimir.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 8: NOS DAMOS UN BESO

Objetivo: Estimular el hbito de la lectura, la expresin oral y la demostracin de afecto

Instrumento: Cuentos

Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso, la docente lee dos cuentos distintos.
Recomendamos: Beso, beso!, de Margaret Wild. Ed. EKAR, y
Quiero un beso! de Norac-Dubois, de Ed. CORIMBO.
Ambos tratan del placer que se siente cuando se da y se recibe cario a travs de un beso.
El primer cuento relata de manera muy minimalista la historia de un rinoceronte pequeo que se va a
jugar y se aleja de su madre. En el camino se encuentra con muchas parejas de animales, madres e hijos
(elefantes, rinocerontes, cebras...) que se estn besando. l recuerda que se ha ido sin darle un beso a
su madre y decide desandar el camino en su busca para darle un beso.
El segundo cuento trata la historia de una Hamster (Lola) que ha tenido un hermanito y ste la molesta
pidindole todas sus cosas. Al final, cuando Lola est harta de concederle todo lo que le pide, su
hermanito le da un beso y Lola se queda encantada sin rastro del enojo que tena.
Ambos cuentos estn muy bien relatados y con muy buenas ilustraciones.
Despus de leer el cuento, se comenta sobre los diferentes tipos de besos: con ruido, silenciosos,
delicados, fuertes, a distancia, etc. Cada nio le da un beso a su compaero de al lado.
El educador comienza dando un beso al nio de su derecha diciendo: Voy a dar un beso con ruido
/Silencioso /a distancia a....

GRFICO: N 29: NOS DAMOS UN BESO


FUENTES:http://3.bp.blogspot.com/_3VzUEunqqnY/TIk0byY08cI/AAAAAAAADC8/YyeW1W
SO9Mo/s1600/Besos+dibujo.jpg
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 9: RECUERDO QUE UNA VEZ...

Objetivo: Discriminar entre diferentes expresiones faciales y asociarlas a sentimientos

Instrumento: Un puf grande en forma de cubo con dibujos de rostro con distintas expresiones

Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso, la docente tira el cubo y segn la cara que quede hacia arriba, el nio que lo desee
cuenta una ancdota relacionada con el tipo de sentimiento que expresa el rostro del cubo.
Puede estar relacionada con un cuento, sobre algo que le ha sucedido personalmente o que recuerda le
ha sucedido a otra persona.
Se realiza varias veces hasta que varios nios hayan tenido la oportunidad de intervenir.
Luego se puede sugerir que hagan un dibujo de la historia que ms les ha gustado.
La docente puede comenzar hacindolo

GRFICO: N 30: RECUERDO QUE UNA VEZ.


FUENTES: http://letrasconalmacuricochile.blogspot.com/2012_06_01_archive.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 10: ME SENT MUY BIEN CUANDO...

Objetivo: Aprender a valorar los xitos personales y los de los otros.

Instrumento: Folios y lpices de colores

Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso, la docente cuenta una ancdota personal verdadera por la que se sinti orgulloso
de s mismo.
A continuacin pide a los nios que hagan lo mismo, respetando el turno de palabra. Despus hacen un
dibujo relacionado con la historia que relataron. Por ltimo, tambin pueden hacer un dibujo que
represente lo que han comentado y exponerlos en la clase para que todos puedan verlos y comentarlos.

GRFICO: N 31: ME SENT MUY BIEN CUANDO...


FUENTES: http://www.imagenesydibujosparaimprimir.com/2011/08/imagenes-bonitas-de-ninosy-ninas.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 11: SE SIENTE AS, PORQUE...

Objetivo: Ejercitar la imaginacin, la expresin oral e identificar los rostros con los correspondientes
sentimientos

Instrumentos: Cartas: 12 cartulinas de 20 centmetros cada una. Seis de color azul y seis de color rojo.
En las seis rojas se pegan dibujos recortados de revistas: una casa, un hospital, un coche, una playa,
una montaa, un parque de atracciones, etc. En las otras diferentes se pegan expresiones faciales:
tristeza, alegra, rabia, llanto, risa, aburrimiento, etc. Se numeran del otro lado, del 1 al 6.

Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso, la docente coloca las cartas agrupadas por colores y con las figuras hacia abajo.
Los nios, dos por vez, dicen cada uno un nmero de las cartas rojas y otro de las cartas azules. La
docente les da vuelta y se ve un rostro con una expresin determinada y un objeto. Todos los nios
deben pensar en una historia que explique por qu se siente as, tomando en cuenta las figuras de las
dos cartas.
Luego pueden hacer un dibujo o un cuento colectivo de alguna de las historias.

GRFICO: N 32: SE SIENTE AS, PORQUE...


FUENTES: http://es.123rf.com/photo_14748716_lindos-dibujos-animados-los-ninos-felices.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 12: POR FAVOR.....GRACIAS

Objetivo: Aprender normas sociales y participar en grupo

Instrumento: Msica, una varita mgica y un gorro de mago

Desarrollo de la actividad
Los nios se mueven por la clase mientras suena la msica. Un nio tiene la varita mgica y el gorro de
mago, y puede hacer que se cumplan sus deseos, siempre y cuando lo pida por favor y de las gracias.
Cuando se detiene la msica, el nio seala con su varita a un compaero y le pide que haga algo, por
ejemplo: que cante una cancin, que salte como una rana, que imite a algn animal, etc. Slo le ser
concedido el deseo si cumple con la norma establecida.
Van cambiando de rol para que muchos puedan ser los magos. Si algn nio no quiere obedecer el
deseo del mago, se puede cambiar el deseo o sealar a otro nio.

GRFICO: N 33: POR FAVOR.....GRACIAS


FUENTES: http://evanxelica.blogspot.com/2010/05/soy-agradecido.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 13: UNA MANO AMIGA

Objetivo: Aprender a ser solidarios y desarrollar el hbito de la cooperacin.

Instrumento: Figuras cortadas por la mitad.

Desarrollo de la actividad
Cada nio recibe la mitad de una figura que debe completar buscando a un compaero que la tenga la
otra mitad. De esta manera se forman parejas.
Durante una semana, las parejas se comprometen a ayudarse mutuamente en lo que necesiten. Cuando
un nio acuda donde la docente en busca de ayuda, ella le recuerda que tiene a su amigo para que le
puede ayudar, y llama a su pareja para que intervenga. Se hacen reuniones para comentar como se
estn ayudando y cmo se sienten cuando ayudan y son ayudados.

GRFICO: N 34: UNA MANO AMIGA


FUENTES: http://es.123rf.com/photo_15667833_ilustracion-de-dos-ninos-dandose-la-manosobre-fondo-blanco.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 14: TE AYUDAMOS ENTRE TODOS

Instrumento: Un pauelo para vendar los ojos y tres bloques de construccin.

Objetivo: Que el nio aprenda a cooperar en trabajo de equipo.

Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso, un nio con los ojos vendados en el centro intenta formar una torre con los bloques
que estn situados a una distancia de 40 centmetros Los nios van dando indicaciones para que los
encuentre y logre su objetivo. La docente les ensea a intervenir de manera ordenada, uno por vez,
para que los mensajes puedan ser comprendidos por el jugador.
Segn las edades la cantidad de bloques puede variar.

GRFICO: N 35: TE AYUDAMOS ENTRE TODOS


FUENTES: http://revista.boncrecer.com/jugar-con-bloques-de-construccion/
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 15: CONSTRUIMOS JUNTOS

Objetivo: Aprender a trabajar de manera cooperativa

Instrumento: Cajas de todos los tamaos.

Desarrollo de la actividad
Cada nio decora y pinta su caja, previamente cerrada, con collage, pinturas, etc. Cuando todos los
nios tienen decorada, la docente les indica que pueden comenzar a colocar una caja al lado o arriba
de otra para formar una gran escultura. La docente ayuda pegando con cinta adhesiva las cajas hasta
que todas estn ubicadas. Terminado ese trabajo, la docente anima a los nios para que observen la
forma resultante, que den su opinin sobre lo que han construido y cmo podran seguir decorando
utilizando ms materiales de plstica, como telas, papeles de todo tipo, pinturas, etc. Una vez que est
lista, los nios se colocan sentados delante de la escultura para que el educador tome una fotografa que
se pueda ampliar y utilizar para decorar el aula.

GRFICO: N 36: CONSTRUIMOS JUNTOS


FUENTES: http://guillermoadol.blogspot.com/
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 16: DESCBRELO T MISMO

Objetivo: Aprender a expresar afecto

Instrumento: Un folio blanco y un lpiz de cera blanca para cada nio. Tmpera diluida y pinceles

Desarrollo de la actividad
La docente forma parejas espontneamente. Si no hay acuerdo en algunos casos, se puede emplear el
mtodo de las figuras cortadas por la mitad para que cada uno encuentre un compaero de juego.
Cada nio piensa en algo que le gusta de su compaero y lo escribe o lo dibuja en el folio con la cera
blanca. Coloca el nombre del destinatario detrs (o pide a la docente que lo haga) y lo intercambian. La
docente ofrece ejemplos de lo que pueden escribir: me gusta su manera de ser, sus ojos, su sonrisa, que
tiene buen humor, etc.
Cuando cada nio tenga su propio folio, pinta con un pincel impregnado en cera diluida el folio
completo. El resultado ser que aparece el mensaje escrito en blanco porque el resto de la hoja est
coloreada y la cera resisti a la pintura.
Al terminar, se comparten los escritos y dibujos y se comenta que todos tenemos cosas buenas para
ofrecer a los dems.

GRFICO: N 37: CONSTRUIMOS JUNTOS


FUENTES: http://www.imagenesydibujosparaimprimir.com/2011/07/imagenes-ninos-jugandopara-imprimir.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 17: MARATN DE ABRAZOS

Objetivo: Aprender a demostrar cario.

Instrumentos: Ninguno

Desarrollo de la actividad
Se forman dos grupos con igual cantidad de nios y se colocan frente a frente a una distancia suficiente
como para que puedan correr. El educador indica que los nios de uno de los grupos van a ir corriendo
con los brazos abiertos al encuentro del compaero que tienen exactamente frente a ellos cuando suene
un silbato. Cuando lleguen deben darle un fuerte abrazo. El otro grupo espera sin moverse a que
lleguen sus compaeros.
Se repite el juego, pero el grupo que recibi los abrazos ahora debe correr al encuentro de sus
compaeros para devolverles los abrazos.
Esta actividad es oportuna para las vsperas de los periodos vacacionales como despedida

GRFICO: N 38: MARATN DE ABRAZOS


FUENTES: http://burbujitaas.blogspot.com/2011/05/proyecto-convivencia-en-el-aula.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 18: YO TE VEO AS...YO ME VEO AS...

Objetivo: Aprender a trabajar juntos.

Instrumentos: Rotuladores y papel. Imgenes plastificadas de rostros cortados por la mitad.

Desarrollo de la actividad
Se reparten las imgenes de las caras cortadas por la mitad. Se pide a los nios que busquen la otra
mitad que corresponde a la que ellos tienen para que formen parejas. Esto es importante porque los
nios tienden a relacionarse siempre con sus amigos afectivamente ms cercanos.
Se sientan mirndose de frente y se dibujan uno al otro. Al terminar, se muestran mutuamente los
retratos y se renen todos en corro para comentar qu cosas han descubierto de s mismos y del otro
que no haban advertido antes.

GRFICO: N 39: YO TE VEO AS...YO ME VEO AS...


FUENTES: http://www.pekegifs.com/fotosbebes/imagenespostalesbebes.htm
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 19: AS SOY YO

Objetivo: Aprender a trabajar en pareja y desarrollar la nocin de imagen corporal.

Instrumentos: Papeles y marcadores. Lpices de colores, revistas y materiales para decoracin.


Pegamento.

Desarrollo de la actividad
Se forman parejas utilizando el mismo procedimiento de la actividad anterior. Se reparte un trozo de
papel continuo del tamao del cuerpo de un nio a cada uno, junto con un marcador de punta gruesa.
Uno de los nios de cada pareja se recuesta boca arriba sobre el papel y el otro nio dibuja su contorno.
Luego se intercambian, de modo que ambos tengan su propio contorno.
Lo observan y cada uno decora el suyo con el material que tenga a disposicin: recortes de revistas,
lentejuelas, lpices de colores, etc.
Una vez terminada la decoracin de todos los contornos, se dejan secar y se exponen. Los nios
observan los trabajos y tratan de adivinar a quin pertenece cada uno.
Esta actividad se puede realizar todos los aos para que los nios comparen y valoren su crecimiento

GRFICO: N 40: AS SOY YO


FUENTES: http://www.musicalibre.com.co/Cantayensena/Cuerpoymovimiento.aspx
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 20: DE QUIN ES ESTA MANO

Objetivo: Que el nio sea capaz de reconocer a su compaero

Instrumentos: Un cartn de 1 metro y medio de alto y 2 metros de ancho o una caja de embalaje de
gran tamao con un agujero por el que pueda pasar la mano de un nio.

Desarrollo de la actividad
Se forman dos grupos con los nios. Un grupo se ubica detrs del cartn o la caja y los nios del otro
grupo se sientan en frente. De uno en uno, los que estn detrs del cartn pasan una de sus manos por
el agujero y los que estn en frente tratan de adivinar a quin pertenece.
Cuando todos los nios del grupo han mostrado sus manos, intercambian los papeles con el otro grupo
y se repite el juego.
Luego se renen para comentar a quines pudieron reconocer y a quienes no.
Previamente, la docente puede hacer observar las manos de todos crendoles expectativas en torno a la
actividad que van a realizar.

GRFICO: N 41: DE QUIN ES ESTA MANO


FUENTES: http://es.dreamstime.com/fotos-de-archivo-libres-de-regal%C3%ADas-manospintadas-ni%C3%B1os-image20469838
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 21: BIENVENIDO.....BUENA SUERTE.....

Objetivo: Aprender a expresar afecto solidario.

Instrumentos: Cartulinas y lpices de colores, marcadores, material para decoracin.

Desarrollo de la actividad
Cuando se incorpora un nio al aula comenzado el curso escolar, es bueno preparar a los veteranos
para que lo reciban y le hagan sentir bienvenido. Para lograrlo, se puede hacer un libro de bienvenida
que contenga un retrato fsico y de caractersticas psicolgicas de cada uno. Por ejemplo: qu me gusta,
qu me disgusta, qu juguetes son mis favoritos, qu prefiero comer, qu es lo que ms me gusta de la
escuela, etc. El maestro puede hacer una gua para que los nios se orienten. Adems, tambin pueden
hacer un libro con una foto de la clase en la portada y regalrselo al nuevo miembro de la clase.
En el caso de una despedida en el curso escolar, se sigue la misma idea pero esta vez se hacen los
autorretratos y se escriben cosas bonitas acerca del nio que deja el Centro

GRFICO: N 42: BIENVENIDO.....BUENA SUERTE.....


FUENTES: http://ppzamora7.blogspot.com/
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 22: MI ZAPATO DORADO

Objetivo: Aprender a valorar el crecimiento.

Instrumentos: Zapatos viejos, cola lquida, papel de peridico y de cera

Desarrollo de la actividad
El maestro pide a los padres que traigan al aula un zapato que le haya quedado muy pequeo a su hijo,
incluso es aconsejable que sea uno de beb, comentndoles el tipo de trabajo que se va a realizar. Se
colocan los zapatos en el centro del piso y los nios comparan el tamao de los zapatos actuales con el
de los que han trado.
Esto permite conversar sobre el crecimiento y los aprendizajes que han realizado hasta el momento
actual y lo que falta por lograr hasta que usen unos zapatos tan grandes como pap y mam.
Los diferentes tamaos sucesivos de los zapatos es un ndice simblico del crecimiento y del
desarrollo, aparte de una seal de identidad.
La docente comenta a los nios que van a decorar el zapatito de tal manera que lo tengan para siempre
y se acuerden de cuando eran pequeos.
Se prepara una mesa grande o las mesas de la clase, cubrindolas con papel peridico y cada nio le
coloca una capa de cola blanca por dentro y por fuera. Se deja secar unos das sobre el papel de cera.
Cuando los zapatos estn bien secos, el maestro, delante de los nios pero a una distancia prudencial,
los pinta con aerosol dorado o plateado, segn prefiera cada uno.
Se dejan secar y listo. Cado uno se lleva el zapato a su casa.

GRFICO: N 43: MI ZAPATO DORADO


FUENTES: http://www.masdemoda.com/coleccion-de-dior-de-calzado-para-bebe/
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 23: YO BRILLO COMO UNA ESTRELLA

Objetivo: Aprender a valorase positivamente.

Instrumentos: Una cartulina en forma de estrella de unos 30 centmetros de dimetro. Purpurina. Hilo
para colgar la estrella. Fotografas individuales de cada nio.

Desarrollo de la actividad
Proponer a los nios que piensen las caractersticas fsicas y psicolgicas que les gustan de ellos
mismos. Por ejemplo: me gustan mis ojos, soy buen amigo, me gusta ayudar, etc.
Se coloca una fotografa en el centro de la estrella y en cada punta se escribe (en el caso de que sean
muy pequeos lo escribe la maestra conforme el nio lo va diciendo) lo que ms les gusta de s
mismos. Se completan las esquinas con los datos personales: edad y gustos.
Cuando estn terminadas se muestran en una exposicin dentro del aula y se cuelgan para que decoren
la clase durante todo el ao escolar.

GRFICO: N 43: YO BRILLO COMO UNA ESTRELLA


FUENTES: http://es.123rf.com/photo_5755257_diferentes-variantes-de-estrellas-de-metal-parapaisajes.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 24: HISTORIA DE MI NOMBRE

Objetivo: Ayudar al desarrollo de la identidad.

Instrumentos: Cartulinas de colores, marcadores, lpices de colores, material para decorar.

Desarrollo de la actividad
Mandar una nota a los padres para que les comenten a sus hijos el origen de su nombre, por qu lo
eligieron, quin lo eligi, si fue de comn acuerdo entre la pareja o no, y todos los detalles de la
historia del nombre de sus hijos. Si pueden mandarlo por escrito es mucho mejor, porque en ese caso el
docente lo lee para todos.
Se hace una reunin y se comenta la historia de cada nombre. El educador explica que, aunque haya
nombres iguales, cada uno tiene una historia diferente. Se anima a los nios a comentar si les gusta su
nombre, si tuvieran que ponerle un color qu color elegiran, qu sonido o qu textura. Presentarles
alternativas en este sentido.
Repartir una cartulina para que escriban su nombre y los elementos ms importantes para ellos de la
historia que les contaron sus padres. Los que no saben escribir pueden hacer un dibujo o lo puede
escribir el maestro.

GRFICO: N 44: HISTORIA DE MI NOMBRE


FUENTES: http://ebimexico.blogspot.com/p/quien-somos.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 25: A M ME GUSTA AS...

Objetivo: Aprender a valorar positivamente lo diferente.

Instrumentos: Papel y lpices de colores

Desarrollo de la actividad
Se propone a los nios que hagan un dibujo de un objeto o un animal cualquiera tal como es en la
realidad, y despus que se diviertan agregndoles elementos que lo hagan parecer muy raro. Por
ejemplo, un animal que tiene cuatro patas quitarle o agregarle patas, dibujar una tortuga con cuello de
jirafa, un baln de ftbol cuadrado o con patas, un oso con muchos colores, etc.
Al terminar, cada nio muestra sus dibujos y se exponen los dos juntos para observarlos con
detenimiento y descubrir las diferencias.

GRFICO: N 45: A M ME GUSTA AS...


FUENTES: http://andreavelizmiranda.wordpress.com/
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 26: MI MIEDO ES AS DE GRANDE


Objetivo: Ayudar a abordar los miedos infantiles.
Instrumentos: Libros de cuentos. Papel y lpices de colores.

Desarrollo de la actividad
Se lee un cuento en cuya trama aparezcan personajes que se enfrentan a situaciones que les producen
temor. Pueden ser cuentos clsicos como Los tres cerditos o contemporneo como Julio tiene miedo
a la oscuridad.
Se sientan en el piso, en el espacio de lectura, se lee el cuento y se comenta especialmente la situacin
referida al miedo. Luego la docente puede preguntar a los nios:
Sintieron miedo alguna vez?
En qu situaciones?
Cul fue el miedo ms grande que tuviste?
Cmo sabemos cundo tenemos miedo?
Cuntos tipos de miedos hay?
Tienen diferentes tamaos?
Sirven para algo los miedos?
Los mayores tienen miedo?
Qu quiere decir ser valiente?
Qu debemos hacer cuando tenemos miedo?
Despus de varios das de tratar el tema, los nios pueden dibujar los miedos en un folio y escribir de
qu miedo se trata y qu tamao tienen: pequeo o grande.

GRFICO: N 46: MI MIEDO ES AS DE GRANDE


FUENTES: http://padresexpertos.com/blog/?tag=golpes
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 27: PAP, MAM, VOSOTROS TENIS MIEDOS?

Instrumentos: Papel y lpices de colores.

Objetivo: Ayudar a elaborar los miedos infantiles.

Desarrollo de la actividad
Se trata de que los nios tomen conciencia de que tener miedo no es malo, y que los adultos tenemos
muchos miedos tambin, aunque algunos ya no son los mismos que tenamos en nuestra infancia.
El docente manda una carta a los padres para que los nios les hagan una encuesta que ellos debern
contestar por escrito, explicndoles el motivo por el cual pedimos su colaboracin. Es importante que
los padres destaquen los miedos que tenan cuando eran nios y que han ido perdiendo con el tiempo.
En la clase, se sientan en corro y se leen las respuestas de las encuestas realizadas a los padres
comentando sobre cuntos tipos de miedos tienen los adultos y en qu se diferencian de los miedos de
los nios. El educador pide que digan qu miedos han ido perdiendo y cules todava permanecen.
Al finalizar pueden dibujar un miedo de pap o de mam y uno de sus propios miedos presentes o
pasados.

GRFICO: N 47: PAP, MAM, VOSOTROS TENIS MIEDOS?


FUENTES: http://www.ceepi.mx/
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 28: ADIS, MIEDOS, ADIS

Instrumentos: Pauelo de papel, rotulador, unas piedras, un lugar con tierra o una jardinera, canicas
de plstico.

Objetivo: Aprender a elaborar los miedos infantiles.

Desarrollo de la actividad
Los nios se renen en pequeos grupos para conversar y confiarse sus miedos. La consigna es decir el
miedo ms grande que tiene cada uno. Cuando que todos hayan elegido el mayor miedo que tienen,
deben dibujarlo o escribirlo en un pauelo de papel con un rotulador. Posteriormente se envuelven con
el pauelo las canicas de plstico y se entierran en el terreno al aire libre o en una jardinera lo
suficientemente amplia para que quepan todos los pauelos con un espacio de 10 centmetros entre
ellos. Cada piedra, previamente identificada con el nombre de un nio, debe colocarse en el lugar
donde est enterrada la canica. Seis meses ms tarde se desentierran las canicas y los nios vern que
sus pauelos (sus miedos) han desaparecido!

GRFICO: N 48: ADIS, MIEDOS, ADIS


FUENTES: http://pbskids.org/caillou_french/grownups/thanku/do.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 29: TODOS AYUDAMOS

Instrumentos: Palitos de helado, rotuladores, plastilina, dos botes decorados

Objetivo: Fomentar el trabajo cooperativo.

Desarrollo de la actividad
Decorar los botes (a ser posible de lata, con una profundidad de 10 centmetros y un dimetro mnimo
de 8 o 10 centmetros). Repartir a cada nio un palito de helado para que le ponga su nombre. Si an
no escriben, el nombre puede ponerlo el educador.
Despus, hacerle un mango decorativo con la plastilina y dejar endurecer. Estos palitos se denominarn
palitos de ayudantes y se colocarn todos juntos en uno de los botes decorados.
Cada vez que los nios, o alguno de ellos, colabora en una tarea de la clase o presta su ayuda a alguien,
debe sacar su palito y llevarlo al otro bote decorado que estar ubicado en otro lugar, separado del
primero y que tiene escrita la leyenda: yo he colaborado hoy.
La docente debe insistir en la importancia que tiene que el segundo bote est lleno al final de la
jornada.

GRFICO: N 49: TODOS AYUDAMOS


FUENTES: https://www.facebook.com/permisoparasernino
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 30: ME SACO LA RABIA

Instrumentos: Una cesta o caja grande, almohadones, pelotas de goma espuma, plastilina, globos
desinflados, muecos de trapo, pedazos de papel y lpices de cera.

Objetivo: Aprender a descargar la agresividad sin daar a los dems.

Desarrollo de la actividad
Se comenta con los nios qu tipo de situaciones los hacen poner enfadados para que expresen sus
ideas al respecto y cuenten experiencias que han tenido cuando ellos han estado enfadados o alguien ha
estado enfadado con ellos. Pedirles que cuenten cules han sido sus reacciones y que den su opinin
sobre qu les parece su comportamiento: Est bien o hubiera sido mejor reaccionar de otra manera?
Luego comentar que enfadarse es natural, que todo el mundo lo hace, pero hay que evitar hacer dao a
los dems. Se les comenta tambin que muchas veces estamos enfadados y no sabemos por qu, y que
eso tambin es natural.
El educador les cuenta que para esos momentos de enfado, en la clase existe un lugar especial para
sacar la rabia y les muestra la cesta llena de materiales que estn especialmente puestos ah para
hacer lo que quieran con ellos: pegarle a los almohadones o a los muecos, romper los papeles, hacer
garabatos con todas sus fuerzas, patear la pelota de goma espuma, inflar unos globos y reventarlos,
amasar la plastilina, etc. Los nios pueden sugerir ms actividades y se pueden incorporar, siempre
previa discusin sobre el criterio que hay que respetar: no daar a los dems.

GRFICO: N 50: ME SACO LA RABIA


FUENTES: http://papaonfire.blogspot.com/
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 31: PIEDRA Y ALGODN

Objetivo: Aprender a controlar los impulsos agresivos.

Instrumentos: Una bolsa transparente para cada nio, piedras pequeas y copos de algodn de
diferentes colores.

Desarrollo de la actividad
La docente conversa con los nios acerca de cmo se sienten cuando alguien los trata mal o los trata
bien. Les pide que den ejemplos de su vida personal en los que hayan tenido esos dos tipos de
experiencias. La docente debe participar en este sentido tambin, dando ejemplos reales que le han
ocurrido en su infancia o como adulto.
Luego reparte dos o tres piedras y varios copos de algodn de diferentes colores para que los coloquen
en una bolsa transparente y les explica que las piedras significan los sentimientos tristes o
desagradables, y el algodn representa los sentimientos agradables. Les hace notar que cada uno posee
ambos tipos de sentimientos, igual que los mayores, pero es bueno aprender a usar los buenos y tratar
de controlar los que son desagradables para los dems.
La actividad consiste en que cada vez que algn nio haga algo que hiera los sentimientos de otro, ste
le da una de sus piedras para que la ponga en su bolsa. Si por el contrario recibe un gesto de un
compaero que le hace sentir bien, le da uno de sus copos de algodn. Las bolsas deben estar ubicadas
en un lugar identificado como propio de cada nio, ya sea en un panel, en un corcho, etc.

GRFICO: N 51: PIEDRA Y ALGODN


FUENTES: http://biblioabrazo.wordpress.com/2011/01/12/libro-del-invierno/
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 32: DMELO

Objetivo: Aprender a controlar los impulsos agresivos y adoptar buenas maneras.

Instrumentos: Lminas con ilustraciones de nios en conflicto.

Desarrollo de la actividad
El docente muestra una lmina que representa una situacin conflictiva entre nios de la misma edad
de los nios de clase. Estimula para que describan primero qu creen que est sucediendo y luego, por
orden, pueden participar dando ideas para tratar de resolver el conflicto.
Se debe orientar la conversacin realizando preguntas acerca de la situacin anterior al conflicto, la
manifestacin del mismo, las consecuencias de la actitud de los personajes y el tipo de solucin que
puede aplicarse para el bien de los dos nios.
Cada cierto tiempo puede presentar diferentes lminas de modo que los nios se acostumbren a
analizar las situaciones y encontrar soluciones saludables, al tiempo que ejercitan la expresin oral de
sus pensamientos.

GRFICO: N 52 DMELO
FUENTES:http://blogdelosmaestrosdeaudicionylenguaje.blogspot.com/2013/03/acabo-de-recibirestos-materiales.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 33: CORREO DE LA SEMANA

Objetivo: Aprender a identificar las emociones y comunicarlas a los dems.

Instrumentos: Ninguno

Desarrollo de la actividad
Al comienzo del curso escolar, la docente puede tener preparada una caja decorada donde se pueda
leer CORREO DE LA SEMANA, y explicar a los nios que sirve para que cada uno de ellos pueda
escribir lo que quiera al maestro o a cualquier compaero para hacerle saber que se ha sentido muy
bien, o por el contrario, bastante mal, a causa de su comportamiento.
La carta es absolutamente secreta y se deposita en la caja hasta el ltimo da de cada semana en que, a
la hora de la despedida, el maestro abre la caja para ver si hay alguna carta. Si es as, la lee y le da la
oportunidad al autor de que hable primero por si quiere aclarar algo, y luego le pide opinin al aludido
y al resto de compaeros para encontrar la mejor solucin posible.
En el caso de que haya tambin agradecimientos, animar a los pequeos para que feliciten al nio
aludido y al que escribi el agradecimiento con un fuerte aplauso.
Tiene gran importancia evitar que alguien se sienta ofendido o culpabilizado. Todo lo contrario, se trata
de una prctica constructiva para tratar de ensear a convivir y abordar los conflictos infantiles.

GRFICO: N 53 CORREO DE LA SEMANA


FUENTES: http://moldesydibujosdesuchafoami.blogspot.com/2012/01/cajas-decoradas.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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ACTIVIDAD 34: CUNTANOS UN CUENTO, PORFA

Objetivo: Identificar las emociones y crear hbito por la lectura y escritura creativas.

Instrumentos: Muchos libros de cuentos. Cuaderno de comentarios para cada nio.

Desarrollo de la actividad
El primer paso le corresponde al maestro de manera exclusiva: realizar una seleccin de cuentos y
actualizarla todos los aos. En este caso la seleccin debe orientarse por criterios que permitan trabajar
el desarrollo emocional de los nios y que sea de calidad narrativa y literaria.
El segundo paso consiste en leer y trabajar previamente los cuentos que van a ser utilizados con los
nios.
La hora del cuento: El educador elige el cuento y lo relata leyndolo y mostrando las ilustraciones. Al
finalizar, estimula el comentario sobre la historia, enfatizando los aspectos emocionales que estn
presentes en la narracin. Puede preguntar:
Qu le suceda a.....?

Qu necesitaba?

Qu problemas tena para conseguirlo?


Cmo se senta cuando.....?
Vosotros os habis sentido as alguna vez?
Qu le podramos decir a.....Si estuviera aqu con nosotros?,
Etc.

GRFICO: N 54 CUNTANOS UN CUENTO, PORFA


FUENTES: http://sinorejitaskatiarios.blogspot.com/2011/08/cuadro-grande-alumnosregalando.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Psicologa Tercera edicin Prentice-Hall hispanoamerica Mxico

BARRIGA, Arceo, DAZ, Frida, HERNNDEZ, Gerardo

(2003 Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo Segunda edicin McGraw- Hill interamericana Mxico

GALLARDO, Jos Antonio, TRIANES, Mara, 2004 2005, Psicologa de la Educacin y del
desarrollo en contextos escolares, Ediciones Pirmides, Madrid

GISPERT, Carlos, MARTI, Jos, MOREAL, Luis (2004,2005) Diccionario de Pedagoga Primera
edicin Valeta Ediciones Argentina

SERRANO, Isabel (2006) Agresividad infantil sexta edicin ediciones pirmide Espaa-Madrid

KEVORKIAN, Meline (2010) Bullying: cmo evitar el maltrato entre nios primera edicin
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SERRATE, Rosa (2007) Bullying: acoso escolar primera edicin ediciones del laberinto, S.L. Espaa

NETGRAFA
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ANEXOS

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR


FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN SEMIPRESENCIAL

CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES


DATOS INFORMATIVOS:
NOMBRE:. FECHA:..
INSTITUCIN: jardn Republica de Hondura
AO: Primer ao de Educacin bsica.
OBJETIVO: Determinar de qu manera la agresividad influye en el ritmo de aprendizaje en los nios
del primer ao de educacin bsica en el Jardn de Infantes Fiscal Repblica de Honduras en el periodo
2011-2012.
INSTRUCCIONES:
1.- 1.- Se marca con una X en la casilla la respuesta que sea ms aceptada, segn en las actividades que
los nios realicen.
2.- Para marcar cada casilla se aplicara la siguiente escala.

SI = (1)

NO = (2)

RESPUESTAS
TEM

ASPECTOS
SI

La exposicin a modelos agresivos contribuyen con la adquisicin,


formacin y el mantenimiento de conductas agresivas en los nios

El reforzamiento de conductas agresivas es la repeticin constante


de mtodos agresivos que se emplea en el entorno familiar y que
influye notablemente en la expresin agresiva de los nios.

Los nios aprenden a observar, recordar y ensayar mentalmente el


modo en que otras personas del entorno familiar enfrentan las
situaciones difciles.

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NO

Usted como docente ha podido observar que el nio presenta signo


de haber sido agredido fsicamente.

Cuando usted observa que el nio presenta baja autoestima es


porque recibe maltrato psicolgico en su entorno familiar.

Una de las causas por la cual el nio no se adapta es porque recibe


maltrato social por parte del medio en el cual se desenvuelve.

Los nios con un ritmo de aprendizaje lento preciso les llevara ms


tiempo para comprender y adquirir un conocimiento determinado.

Un nio con un ritmo de aprendizaje lento impreciso, tiene


dificultad para procesar la informacin.

Un nio con un ritmo de aprendizaje rpido preciso, es capaz de


aprender los contenidos mucho ms rpido que el resto de nios
promedio.

10

El nio con un ritmo de aprendizaje rpido impreciso, tiene


dificultad para concentrarse y seguir consignas dadas por la
docente, por la cual al desarrollar una tarea la realiza en forma
imprecisa.

Fuente: Jardn Repblica de Honduras


Elaborado por: Estrella mera

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR


FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN MODALIDAD
SEMIPRESENCIAL
FICHA DE OBSERVACIN DIRIGIDA A NIOS/AS DE CINCO AOS
DATOS INFORMATIVOS:
NOMBRE:

EDADFECHA:..

INSTITUCIN: jardn Republica de Hondura


AO: Primer ao de Educacin bsica
OBJETIVO: Determinar de qu manera la agresividad influye en el ritmo de aprendizaje en los nios
del primer ao de educacin bsica en el Jardn de Infantes Fiscal Repblica de Honduras en el periodo
2011-2012.

INSTRUCCIONES:
1.- Se marca con una X en la casilla la respuesta que sea ms aceptada, segn en las actividades que los
nios realicen.
2.- Para marcar cada casilla se aplicara la siguiente escala.
Siempre= (4)= S

A veces= (2)= AV

Casi siempre= (3)= CS

Nunca= (1)= N

RESPUESTAS
TEM

ASPECTOS
S

Al interpretar roles en el juego, demuestra agresividad.

Cuando se le llama

atencin, lanza objeto en seal de

molestia.
3

El nio al enfrentarse en situaciones conflictivas, amenaza a


sus compaeros.

Agrede fsicamente a sus compaeros.

Amenaza a sus compaeros de clase para obtener lo que

118

CS

AV

desea.
6

Presenta problemas para integrarse al grupo.

El nio recibe rechazo por parte de sus compaeros.

Realiza las tareas en forma lenta precisa.

Es lento impreciso al procesar la informacin.

10

Al leerle un cuento capta de forma rpida y precisa.

11

Al ejecutar las tareas tardan ms tiempo en culminarlas.

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LA TORTUGA

La pequea Tortuga iba a la escuela cada da ms contenta, y se introduca dentro de su concha cada
vez que otros/as nios/as le pegaban, le insultaban, le rayaban en su hoja, o cundo ella se encontraba
rabiosa, enfadada sin saber muy bien el motivo... Su profesora estaba muy contenta y le animaba a
que lo siguiera haciendo y a veces le premiaba. Pero la pequea Tortuga en ocasiones tena
sensaciones de enfado o rabia, o se encontraba mal despus de que se metieran en su concha y aunque
se quedara all, no desaparecan. Ella quera ser buena llevarse bien con sus compaeros, obtener el
premio que a veces le daban, pero los sentimientos de enfado a veces eran muy fuertes y le tentaban
dicindole Pequea Tortuga, por qu no le devuelves el golpe cuando el/la profesor/a no te est
mirando y te quedas tan tranquila... La Tortuga no saba qu hacer, estaba muy desconcentrada, ella
quera meterse dentro de su concha pero estos sentimientos de enfado la tentaban para hacerlo mal.

Entonces record a la vieja y sabia Tortuga que la haba ayudado haca tiempo. Antes de ir a la
escuela corri a la casa de la enorme Tortuga, se lo cont todo y le pregunt que poda hacer. Le dijo:
Tengo sentimientos de enfado en mi estmago despus de meterme en mi concha. Los sentimientos
me dicen que pegue pero yo no me quiero meter en los, qu puedo hacer para detener mis
sentimientos de enfado?

La Tortuga ms sabia de las sabias, Tortuga de la ciudad, tena la respuesta, sacudi por un momento
su cabeza, se qued un rato callada, y entonces le dijo a la pequea Tortuga: Cuando ests dentro de
tu concha, reljate. Suelta todos tus msculos, y ponte en situacin como si te fueras a dormir, deja
que tus manos cuelguen, relaja tus pies, no hagas nada de fuerza con tu tripa, respira lenta y
profundamente, deja ir todo tu cuerpo y los sentimientos de enfado tambin se irn... piensa en cosas
bonitas y agradables cuando te ests relajando. Si no te sale yo le dir a tu profesor que te ensee.

A la pequea Tortuga le gust la idea. Al da siguiente cuando fue a la escuela se lo cont a su


profesor todo lo que la vieja Tortuga le haba enseado. Cuando un compaero le hizo rabiar se meti
en su concha y se relaj, solt todos sus msculos y se qued un ratito fijndose cmo la tensin y los
malos sentimientos desaparecan. La Tortuga se puso muy contenta, continu consiguiendo ms
premios y alabanzas y al profesor le gust tanto la idea que le ense a toda la clase.

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