Quines Fracasan en matemticas?

CENESPE-CREAR

Quines fracasarn
en matemticas?
Apuntes crticos para
un debate pedaggico
R. Yuder Sols Fernndez1
Publicado en la Revista Momento Pedaggico N 2
Julio-septiembre. Mxico DF. ,1991

Cuando se habla de fracaso escolar en Matemticas comnmente se piensa en quienes por

una u otra razn no lograron la adquisicin de un determinado contenido; quedando frente a
esta dificultad, como quien se encuentra ante el portn de una ciudad amurallada cuyo acceso
se vuelve imposible.
Sin embargo, habra que reflexionar tambin en aquellas personas que sitien no se les niega
la posibilidad del uso de ciertos rudimentos matemticos, no encuentran sentido sobre el
mismo y viven en una total aberracin a todo lo que les puede evocar relacin con ello;
resultando al final, algo similar a lo anterior, pues mientras los primeros no hallaban acceso a
nuestra imaginaria ciudad, los segundos huiran aterrados por sus insufribles y fastidiosas
deambulaciones.
Si lo comn de la mayora de quienes fracasan, reprueban o desertan, as como quienes
logran y aprueban, es la ausencia de vnculo entre los elementos que se presentan en este
campo y su uso cotidiano; entres las mecanizaciones y las razones de produccin de dichos
elementos matemticos; entre las estrategias tcnico-escolares (cuento del lpiz y papel) y las
personales-prcticas (conteos, aproximaciones y dems); entonces sera vlido preguntarnos
si no ocurre que el concepto de fracaso que manejamos aqu es extensible para ambos
grupos de sujetos. Nosotros as lo creemos. Cuntos de los no profesionistas no
consiguieron serlo por dificultades en este sentido y cuntos de los que lo son siguieron el
camino que ms les alejara de aquello que tena que ver con matemticas?
Ahora cabran otras preguntas. Cules son los motivos de dicho fracaso?, Se podra reducir
el problema a una causa o a una multiplicidad de factores concurrentes, o ninguna de ambas
estrictamente, sino que se juraran a veces unas, u otras, dndose una infinita gama de
posibilidades una combinatoria! Segn la especificidad de cada fracaso, de tal manera que
la problemtica frecuentemente es lbil respecto la solucin? Problemticas y soluciones no
1

Profesor- investigador. Universidad Autnoma metropolitana- Xochimilco. Egresado del Doctorado en Clnica
Psicoanaltica. Profesor de educacin Primaria. Actualmente dirige el Centro de Estudios en Psicologa y
Pedagoga, A.C. (Cenespe).
Montealban 242-4 Col-Narvarte C.P. 03020 Mxico DF. 5523.2394 yudersolisfernandez@hotmail.com www.crear.org.mx

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estaran determinadas por la ptica de quien

las elaborase? Qu tan generalizable puede
ser la alternativa construida en un contexto?
Habra
que
buscar
permanentemente
soluciones o construir problemticas a
resolver?
Como se observa como la situacin no resulta
sencilla. Muy por el contrario se abren nuevos
ejes de problematizacin (por ejemplo como la
relacin dificultades existentes a nivel de los
contextos escolares que representan un
contenido potencialmente observable y las
posibilidades de su conceptualizacin dentro
del nivel terico pedaggico que den cuenta de
las mismas). Estas primeras lneas bien
pudieran ser desarrolladas en otro momento,
pues desbordar el modesto objetivo planeado
en este artculo, que es el de sealar loa
peligros que trae consigo reducir las problemticas presentes en la enseanza de las
matemticas, a un solo elemento o a barios de manera indiscriminada, sin tomar en cuenta la
especificidad de los que se trate y del objetivo-problema a construir. Para ello abordaremos a
continuacin algunos supuestos que se implican en tales reduccionismos.

I. La estructura de las matemticas y la naturaleza lgica del

pensamiento Un problema del lenguaje o de la reconstruccin del
conocimiento?
Un primer escollo se ubica cuando el pedagogo o matemtico, esforzndose fervientemente
para que el educando le sea accesible ciertos contenidos o conceptos matemticos, se
centran predominantemente del lado de las matemticas, preocupados de la manera en que
el lenguaje cifrado de las mismas no pierda valor ni consistencia, cuando su empeo es
mostrarlas lo ms sencillo posible.
Suponer que es un problema de lenguaje y de significado conceptual al cual hay que ensear
con precisin, implica olvidar que todo elemento terico tiene historia y que est remite a
momentos previos (preconceptuales); que el estado en el que se presentan no es ms que un
equilibrio entre exigencias y necesidades terico-prcticas; que al cabo de un tiempo hay que
cuestionarnos su estatus de certeza para generar algo nuevo; y que si todo esto es as,
resulta fundamental pensar en la relacin de sta las matemticas- con la naturaleza del
pensamiento del sujeto, ubicndose en el otro polo, buscando saber lo caracterstico de cada
cual y orientar adecuadamente el proceso de diseo correspondiente a la dimensin de su
enseanza.

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Ha sido la Psicologa Gentica fundada por Jean Piaget (1896-1980),

quien mostr con mayor rigor que lo comn tanto de las matemticas
como del pensamiento lgico, es la de compartir una disposicin
2
organizativa compuesta por estructuras (Piaget, 1949, 1974)
La tesis piagetiana segn la cual los procesos de formacin del
pensamiento lgico, y el desarrollo de operaciones en el campo de
las matemticas existe la condicin comn de estar compuestos
por estructuras es una afirmacin en la que coincidente otras
disciplinas.
Un ejemplo de la coincidencia de este planteamiento lo hayamos en
la Neuropsicologa3 por ejemplo, la organizacin funcional del
cerebro puede concebirse como una combinacin dinmica de
sistemas complejos, a manera de estructuras o reas cerebrales
que tienen fines especficos e inespecficos los cuales mantienen
entre ellos interconexiones mltiples (Alfredo Ardila y Feggy
Ostrosky-Sols, 1991)
Para Piaget, ests estructuras, se organizan de manera progresiva
yendo de un nivel ms simple a otro ms complejo, a travs de pasar
por estados de mayor equilibracin4.
De ah que sea necesario basar la didctica matemtica en la organizacin progresiva de las
estructuras operatorias de la inteligencia5.
2

El desarrollo de esta afirmacin se bas en dos publicaciones: Jean Piaget (1949) El pensamiento
matemtico, en, Introduccin a la epistemologa Gentica 1: El pensamiento matemtico, Paids, 1987,
pp. 63-65; Jean Piaget (1974) Las estructuras psicolgicas, en, El estructuralismo, Oikos-Tau, Barcelona,
1980, pp. 7-9 y 63-73.

La historia de la Neuropsicologa se remonta a los trabajos de investigacin durante el siglo XIX de la escuela
francesa y alemana en el campo de la Neurologa. Para la primera, el entendimiento de la relacin entre las
funciones fisiolgicas y mentales, estaba determinado nuevos hechos clnico en independencia de los procesos
anatmicos y fisiolgicos. Para los autores alemanes como Emil kraepelin ( 1856-1926), la comprensin profunda
de dicho vnculo estara determinado por los aspectos anatmicos. Un autor importante que realizar una
sntesis de estos puntos de vista contrapuestos, ser Sigmund Freud, quien en 1891 publicar La Afasia,
donde afirmar que las facultades psicolgicas no son destruidas por lesiones localizadas en el cerebro. Ms
bien se produce una serie de distorsiones y cambios en dichas facultades por la interdependencia dinmicas de
estas. Posteriormente durante el siglo XX, sern los trabajos de Alexander Romanovich Luria (1902-1977), un
mdico, psicoanalista y neurlogo ruso a quien se le reconocer como el autor fundador de la Neuropsicologa,
para quien el objeto de estudio de esta nueva disciplina es conocer las reacciones entre la funcin cerebral y la
conducta humana con lo cual podran darse las bases de una Psicologa Unificada. (Luria, 1976, La
Neuropsicologa de la memoria. Alteraciones de la memoria en la clnica de las afecciones locales del
cerebro; H. Blume; Madrid, 1980. Esta es una nota agregada de forma posterior a la publicacin del presente
artculo

Piaget (1975) Las estructuras lgico matemticas, en La equilibracin de las estructuras cognitivas.
Problema central del desarrollo siglo XXI: Espaa: 1978

Jean Piaget, Las estructuras matemticas y las estructuras operatorias de la inteligencia, en Piaget et al. La
enseanza de las matemticas, Ed. Aguilar, Madrid, 1971, pp. 24-28.
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Las implicaciones de lo arriba sealado lleva a realizar un desplazamiento de la pura

preocupacin sobre el lenguaje hacia lo que se involucra en el proceso de conocimiento, que
desde esta perspectiva no es otra cosa que la reconstruccin del objetivo mismo del
conocimiento, dado que el sujeto no es permeable a un saber producido desde afuera, pues
todo nuevo elemento a conocer pasa por esquemas de asimilacin, los cuales se pueden
considerar como especies de filtros a travs de los cuales se tamiza todo elemento de
informacin.
Ahora bien, podra pensarse que si se realiza el cambio de ptica del problema del lenguaje
hacia el de la reconstruccin del conocimiento la situacin ya est resuelta. Pero esto no es
tan fcil, pues apenas se estara en la lnea inicial de trabajo, quedando por delante la
enorme tarea de diseo y elaboracin de experiencias didcticas correspondientes a
contextos especficos, los cuales son temas de la siguiente lnea a desarrollar.

II. El diseo de situaciones didcticas en la

enseanza de las matemticas: Modelos de
laboratorio o de contextos escolares?
Los esfuerzos para resolver las dificultades en la enseanza de las
matemticas han sido enormes pero insuficientes.6 Quiz uno de
los que en contexto internacional tuvo un trabajo casi pionero fue el
hngaro Zoltan Paul Dienes (nacido en 1916), quien a partir de
1930 a pasar a Inglaterra empieza a dar frutos sus primeras
investigaciones. Ms adelante al dar origen al Grupo Internacional
de Estudio de Aprendizaje Matemtico -con sede en Canad- se
consolida enormemente.
Dienes seala la necesidad de poner el acento en las estructuras
matemticas, bajo la hiptesis de que el aprendizaje se da por
categorizacin de esas mismas estructuras. La tarea didctica para
l consiste en colocar a los nios en presencia de concretizaciones
mltiples de estructuras fundamentales. Se trata de disear
situaciones y materiales variados que lleven a los escolares a la
manipulacin de material estructurado para luego intentar construir
por isomorfismo esas mismas estructuras, que se quiere ensear, as bajo la necesidad de
partir de concretizaciones numerosas y variadas se llega gradualmente a la abstraccin de
los ms importantes conceptos y estructuras matemticas7.
6

A nivel internacional, por ejemplo a partir de los cincuentas apareci la Comisin Internacional para el Estudio y
Mejoramiento de la Enseanza de las Matemticas. En Mxico a partir de mediados de los setentas tanto el
Departamento de Psicomatemticas como el de Matemtica Educativa trabajan al respecto y paradjicamente,
mucho de lo investigado se conoce ms en el extranjero que aqu.

Zoltan P. Dienes, La concepcin de la mathemtique sous-jacente au programe y L abstraccin d un concet.

Le principe des concretisatin mltiples, en Mathmatique vivante. Commentaire genraux, Ed. Hurtubi,
Montreal, Canad, 1973, pp. 3-19.
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Las ideas anteriores se puede esquematizar de la siguiente manera: Para Dienes, la

enseanza de las matemticas requiere tomar en cuenta dos principios y tres momentos de
organizacin didctica. Los principios son:
A) Principio de estructuracin sucesivas de nociones: Cualquier nocin matemtica (la de
nmero, la suma-resta, por ejemplo) se desarrolla a manera de una estructura. El pensamiento
humano, igual que el de las personas con alguna discapacidad, se construye por categorizaciones
sucesivas de estas mismas estructuras
B) Principio de concretizaciones mltiples de estructuras fundamentales. Esto implica la
necesidad didctica de usar materiales numerosos y variados, a travs de los cuales se llegue
gradualmente a la abstraccin de los aspectos ms importantes de cualquier nocin al presentar
dichas nociones con material concreto. Ejemplo: Si lo que se quiere ensearle al nio es el manejo
de la suma y de la resta, entonces se proceder a trabajar dos cuestiones: Por un lado la nocin
agrupacin y desagrupacin usando el material de base dos, tres, cuatro o diez. Por otro, la
nocin mquinas tanto no aritmticas como aritmticas.

Los momentos de organizacin de la enseanza de las matemticas son:

1. Momento derivado de la experiencia fsica y conocimiento directo. Este primer contacto
de trabajo consiste, en proporcionarle a los alumnos materiales concretos susceptible de
manipulacin. Esto se introduce de mediante el juego reglado. Se trata de un tipo de actividad
ldica en la que se emplea un material destinado para que el nio conozca mediante una
situacin anloga (isomorfismo), nociones las cuales posteriormente pasaran al segundo
momento del aprendizaje de las matemticas.
Un ejemplo lo podemos encontrar en juegos de agrupacin y desagrupacin, en los cuales se
pueden emplean material concreto de base dos, tres, cuatro8.
Ilustracin 1:

Para una ampliacin de la importancia de los juegos de base para el manejo de la nocin del Sistema Numrico
Decimal, consultar: DIANES, Zoltan P. (1965) La matemtica moderna en la enseanza primaria. Teide,
Barcelona: 1976.
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2. Momento de representacin o conocimiento reflexivo. Luego de haber hecho una

manipulacin a travs del juego reglado o de la presentacin de una situacin
especfica, como el uso de mquinas no aritmticas, se llevar a los alumnos a la
necesidad de representacin grfica, para identificar propiedades de ciertas nociones,
registrar la secuencia de actividades manipulativas o resolver problemas presentados.
Adicionalmente, se puede pedir a los alumnos registren sus ideas a travs de dibujos e
intercambien mensajes entre ellos para comentar en grupo sus opiniones.
Ejemplo del Registro de mquinas no aritmticas

Ilustracin 2. Fany, una nia de 5 aos 3 meses.

Inventa una mquina no-aritmtica que pone flores a las masetas

3. Momento de introduccin de las reglas convencionales o geneneralizacin de

conceptos. Cuando los alumnos han trabajado con material estructurado susceptible de
manipulacin, en el cual se describen nociones que mantienen una relacin estrecha
con la estructura fundamental que se va a introducir, y se han realizado registros
espontneos inventados por los alumnos; a travs de los cuales estn interiorizando
por asimilacin la nocin que se desea desarrollar, entonces se establecen los pasos
necesarios para adquirir las pautas y principios convencionales que se desean
introducir con los alumnos.
Como se observar, Dienes construye el correlato de lo hipotetizado por Piaget en 1964
cuando dijo que el aprendizaje es posible si se basan estructuras ms compleja en
estructuras ms simples9. Sin embargo, nuevamente encontramos enormes dificultades por
resolver, sobre todo si se piensa que algo caracterstico del aprendizaje escolarizado es el
factor de contexto y la dinmica de intercambios grupales, aqu es donde las
problematizaciones de Guy Brousseau abren nuevas perspectivas. Veamos ligeramente
algunas de sus propuestas.
9

Jean Piaget, Desarrollo y aprendizaje, material mimeografiado de una conferencia impartida en Comell
(indito).
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Para Brousseau las situaciones de enseanza de las matemticas as como de otras

situaciones de aprendizaje comportan en el mbito escolar una dinmica de intercambios
singulares entre los alumnos, el maestro y el medio, susceptible de analizarse y recuperarse
a travs del enfoque de sistemas. La tarea segn el autor es romper con el contrato
didctico (conjunto de normas implcitas que regulan la interaccin maestro- alumno) para
abrir una puerta al anlisis de las reglas de interaccin en la medida en que constituyen
fenmenos estables, presentes en las situaciones didcticas.10 En ese sentido visualiza y
define cuatro momentos fundamentales en las situaciones didcticas: accin, formulacin,
validacin e institucionalizacin.11 Sin desarrollar esto, marquemos que dentro de las
situaciones didcticas de enseanza la dimensin de los grupal, del contexto y de la dinmica
de interaccin, juega un papel fundamental que, ignorndose puede llevar a prcticas y
diseos de laboratorio. Pasemos pues a la ltima de las temticas.

III. El involucramiento del sujeto en los procesos escolares:

Racionalidad o subjetividad?
En las lneas anteriores se tocaron dos planos bsicos: el primero apunt hacia el marco
terico-epistemolgico del proceso pedaggico, al enunciar que la enseanza est atravesada
por la problemtica de la construccin de conocimientos y no por un simple problema del
lenguaje. El segundo, en cambio, se dirigi al mbito del diseo didctico, haciendo nfasis en
la importancia que guarda lo grupal en tanto a la dinmica de interacciones que cruza esa
misma construccin de conocimiento.
Ahora nuestra interaccin es aproximarnos al plano individual, al del educando en una doble
dimensin: por un lado, lo tocante al nivel consciente de la realidad y, por otro, al registro de
los procesamientos inconscientes del mismo sujeto.
Est empresa enormemente espinosa no se desarrollar sino de manera sesgada y
delimitada alrededor de algunos elementales comentarios sobre un trabajo de aproximacin
hecho por Emilia Ferreiro (discpula de Piaget) y Carlos Volnovich (psicoanalista) en un
artculo titulado Supuestos cognitivos en psicoterapia psicoanaltica de nios. Ah los autores
concluan que no es la ausencia de conflicto lo que caracteriza al desarrollo cognitivo. Pero
tampoco es un conflicto derivado del conflicto afectivo. La aproximacin entre ambos tipos de
conflictos no puede obtenerse mgicamente por la identificacin semntica comn. Pero a
partir de esta confluencia bsica es posible identificar ciertos conflictos afectivos expresados a
travs de la lgica propia a la resolucin de los conflictos cognitivos de un periodo de
desarrollo determinado12

10

G. Borosseau, Estudio local de procesos de adquisicin en situaciones escolares, y Escuela de Verano 1984
(nota de Gesia Galvez), DIESINVESTAV-IPN, mimeo.

11

David Block y Papucostas Alcibades, Didctica constructiva y matemticas: una introduccin, en Cero en
conducta, No. 4, marzo-abril, 1986, pp.13-23.

12

Ren Diatkine, Emilia Ferreiro, et. al., Problemas de la interpretacin en psicoanlisis de nios, Ed. Gedisa,
Barcelona, 1981, p. 99. El subrayado es nuestro.
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Como lo sealan estos autores, existe una especificidad entre el conflicto cognitivo y el
conflicto afectivo: el primero apunta hacia las posibilidades de equilibracin de estructuras
cognitivas, teniendo como funcin el paso de un menor a un mayor nivel de organizacin de
una pauta evolutiva normal.13 El segundo, es la resonancia emocional de una experiencia 14
que entra en oposicin (a nivel consciente) con los deseos manifiestos del sujeto,
desencadenando una situacin sintomtica.
Cada uno de estos conflictos son independientes, lo que no excluye que puedan entrar en una
relacin dinmica, de tal manera que lo reprimido (lo evitado o desalojado de la conciencia)
busque encontrar por va de la simbolizacin y los giros lingsticos para (su expresar
inconsciente).15
En este sentido, en el plano pedaggico,
lo que no es vlido es reducir
mecnicamente un conflicto a otro,
olvidando que en ciertas ocasiones se
producen trastornos de aprendizaje
derivados por las metodologas que
muchas veces van al sentido opuesto al
proceso espontneo del conocimiento del
nio16 y no derivan precisamente en un
conflicto afectivo. Lo que en ltima
instancia es recomendable en el plano de
la prctica escolar, es ser sensible al
escuchar de todo mensaje manifiesto o
latente que el nio promueva a travs de
sus mltiples conflictivas diarias, sin que
precisamente uno se vea obligado a
resolver la resolucin corre por cuenta de
la familia y del propio sujeto; el maestro es
slo un canal de incomunicaciones entre
ellos.

13
14
15
16

Ibid., p. 97-98.
.J Laplanche, J. B. Pantalis, Diccionario de psicoanlisis, Ed. Labor, Barcelona, 1987, p. 12.
S. Freud, Obras completas, Ed. Amorrortu, Bs. As, 1980, Vol. 2, p. 188.
E. Ferreiro, Transtornos de aprendizaje producidos por la escuela, conferencia 12/09/75, mimeo.
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IV: Conclusiones.
Lo tratado aqu sirva para pensar cun compleja son las relaciones entre diseo didctico y
proceso pedaggico; entre el conocimiento matemtico y el trabajo de su apropiacin; entre
los conflictos derivados de las metodologas de enseanza, de los avatares cognitivos del
sujeto tendientes a la reconstruccin de conocimientos y los decantados por los anudamientos
afectivos en la historia del mismo.
Pensamos que el problemtica de la enseanza matemtica no existe si la pensamos como
algn tipo de mal endmico que hay que eliminar. Por el contrario, hipotetizamos que las
problemticas se construyen as como los objetos tericos y por lo mismo al ser tan diversos
no se trata de encontrar soluciones en abstracto, sino de producir varias posibilidades de
abordaje al respecto.
Finalmente, lo planteado aqu merecera seguramente nuevas reflexiones y profundizaciones
que vayan ms all de los simples balbuceos vertidos en stas lneas.

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