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Universidade de Aveiro Departamentos de Didctica e Tecnologia Educativa

e de Cincias da Educao
2010

Ana Paula Hiplito de


Carvalho

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do


Ensino Bsico: contributos para o sucesso
educativo

Universidade de Aveiro Departamentos de Didctica e Tecnologia Educativa


e de Cincias da Educao
2010

Ana Paula Hiplito de


Carvalho

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do


Ensino Bsico: contributos para o sucesso
educativo

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos


requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Gesto Curricular,
realizada sob a orientao cientfica da Doutora Ana Carlota Teixeira de
Vasconcelos Lloyd Braga Fernandes Tomaz, Professora Auxiliar do
Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, da Universidade de Aveiro

Aos meus pais, Armelim e Rosa, por tudo o que me ensinaram.


Aos meus filhos, Diogo, Andr e Marta, por tudo o que me fizeram aprender e
com o desejo de que esta minha atitude em busca de conhecimento lhes sirva
de mote a uma vida plena de esprito crtico e de conscincia cvica.
Ao meu marido, Jorge, pelo apoio e motivao.

O jri
Presidente

Doutora Ana Isabel de Oliveira Andrade


Professora Associada da Universidade de Aveiro

Doutor Jos Carlos Bernardino de Carvalho Morgado


Professor Auxiliar do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do
Minho

Doutora Ana Carlota Teixeira de Vasconcelos Lloyd Braga Fernandes


Tomaz
Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro (Orientadora)

agradecimentos

A realizao deste estudo s foi possvel graas aos contributos de diferentes


pessoas que desempenharam papis decisivos no seu desenvolvimento e
contriburam com o seu apoio. Sem pretender estabelecer uma hierarquia, no
posso deixar de manifestar o meu apreo e agradecimento a todos aqueles
que, de uma ou outra forma, colaboraram e assumiram um papel
preponderante neste estudo.

Doutora Carlota Tomaz pelo seu incentivo, disponibilidade, exigncia, apoio


e rigor cientifico que se constituram para mim como oportunidades de
aprendizagem e de crescimento pessoal, garantindo as condies para a
exequibilidade deste trabalho.

Ao Jos, pelo percurso partilhado, onde as incertezas e angstias se tornam


comuns e mais facilmente se transformam em desafios e vontade de avanar.

Ao Agrupamento de Escolas e I.P.S.S.s que acederam em colaborar neste


estudo, bem como aos Professores e Educadores que disponibilizaram algum
do seu tempo e assim possibilitaram a realizao da componente emprica
deste estudo.

Ao Centro Social Paroquial da Vera Cruz e aos meus colegas de trabalho pelo
incentivo, apoio e disponibilidade.

minha famlia e aos meus amigos, pelo tempo que no lhes dediquei e por
todo o apoio e compreenso que sempre demonstraram.

A todos o meu muito obrigada.

palavras-chave

Curriculo, Desenvolvimento Curricular, Gesto Curricular,


Curricular, Sucesso Educativo, Aprendizagem ao Longo da Vida

Articulao

resumo

O propsito central de qualquer instituio de ensino ser o de preparar os


seus alunos para uma plena e efectiva insero na sociedade. As constantes
evolues da realidade social e consequentes exigncias demandam Escola
uma readaptao permanente e uma constante busca de sentido, na tentativa
de adequao a novos pblicos, novos paradigmas de formao e novos
papis. Esta busca constante pressupe a preocupao em encontrar
mecanismos que garantam as condies de sucesso a todos os alunos.
Nesta lgica, a articulao curricular entre nveis e ciclos de ensino tem
suscitado a preocupao de inmeros investigadores nacionais e
internacionais, uma vez que a sua ausncia pode constituir-se como um
obstculo a percursos escolares securizantes e coerentes.
A possibilidade de realizar um estudo em rede, desenvolvido por um Professor
de 1 CEB e uma Educadora de Infncia, suscitou o interesse em abordar a
articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB. Esta abordagem feita em
duas perspectivas distintas, sendo que no caso do estudo 1 se abordam os
contributos do trabalho colaborativo para a articulao curricular e no caso do
presente estudo, estudo 2, so abordados os contributos da articulao
curricular para o sucesso educativo.
Centrando a sua abordagem na articulao curricular enquanto pressuposto
para a construo de uma gesto curricular efectiva que d resposta a todos
os alunos, o presente estudo afunila a sua estrutura para o propsito central da
Escola a garantia de sucesso educativo aos seus alunos, enquanto
pressuposto de uma efectiva e plena integrao social.
A abordagem temtica feita tendo por base uma reviso da literatura sobre
o tema, enquadrando-a luz da evoluo do conceito de currculo e gesto
curricular, bem como a investigao em torno do (in)sucesso educativo. Numa
segunda fase o estudo apresenta uma componente emprica que objectiva
conhecer as representaes dos docentes sobre a importncia das prticas de
articulao curricular e sobre os factores que contribuem para o sucesso
educativo. No desenvolvimento do estudo emprico, centrado num
Agrupamento de Escolas do distrito de Aveiro e nas I.P.S.S.s com valncia de
Pr-Escolar localizadas na sua rea de influncia, recorremos ao inqurito por
questionrio, aplicado a Educadores de Infncia e Professores de 1 CEB, em
funes na Rede Pblica e Rede Solidria. Como fontes de informao
complementar recorremos anlise documental realizada aos documentos de
suporte s prticas e disponibilizados pelo Agrupamento em estudo e
I.P.S.S.s.
Os resultados do estudo sugerem que, no actual contexto, a promoo de uma
experincia de aprendizagem de qualidade, garante do sucesso educativo dos
alunos, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, pressupe o
currculo como um todo articulado, onde o conhecimento efectivo das
necessidades, expectativas e caractersticas dos aprendentes, constitui a base
para uma sociedade constituda por indivduos mais autnomos, responsveis
e eficazes.

keywords

Curriculum, Curricular Development, Curricular Management, Curricular Joint,


Educative Success, Life Long Learning

abstract

The central purpose of any educational institution is to prepare students for a


full and effective social integration. The constant evolution and development of
social reality and the ensuing demands require from schools a permanent
readjustment and a continuous search for meaning, aiming at adjusting to a
new public, new educational paradigms and new roles. Linked to this
permanent search is the concern in finding mechanisms that ensure success
conditions for all students.
Thus, curricular articulation among levels and educational cycles has been
arousing the concern of many national and international researchers, since its
absence may constitute an obstacle to secure and consistent school pathways.
The possibility of conducting a network study, developed by a First Level
Teacher and a Childhood Educator has aroused the interest in addressing the
curriculum articulation between Preschool and First Level School. This
approach is made in two distinct perspectives: in study 1 collaborative works'
contribution to the curricular articulation is studied and, in this study (study 2),
the contribution of curricular articulation for educational success is considered.
Focusing on curricular articulation as a prerequisite for building a curricular
management that effectively responds to all students, this study focuses
structurally in the main purpose of school the educational success guarantee
to students, as the basis of an effective and full social integration.
The approach to this theme is based on a review of the state-of-the-art, in the
framework of the evolution of the concepts of curriculum and curricular
management, as well as on a research on educational (un)success. In a
second phase, the study involves an empirical component, whose objective is
to unveil teachers' representations about the importance of curricular
articulation practices and also about the factors that contribute to educational
success.
For the empirical study development, centered in a Group of Schools of
Aveiros District and in I.P.S.S.'s with Preschool levels located in its area of
influence, a survey by questionnaires was adopted and applied to Childhood
Educators and First Level Teachers, working in the public and in solidarity
networks. As additional information sources, an in-depth analysis was
performed to documents that support educational practices, provided by
I.P.S.S.'s and the Group of Schools involved in the study.
The results of this study suggest that, in the present framework, the promotion
of a high quality learning experience, as a condition to educational success and
in a lifelong learning experience, implies the curriculum articulated as a whole,
where deep knowledge of the needs, expectations and characteristics of
learners constitutes the basis for a society composed by more autonomous,
responsible and efficient individuals.

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
_______________________________________________________________________________________

NDICE
NDICE GERAL

SIGLAS UTILIZADAS

iv

NDICE DE QUADROS

NDICE DE GRFICOS

vii

INTRODUO

15

PRIMEIRA PARTE FUNDAMENTAO TERICA

25

CAPITULO I SOCIEDADE, ESCOLA E CURRCULO

26

Introduo

27

1.1.Sociedade do Conhecimento e Escola

27

1.2.A Escola evoluo do conceito e do seu papel

30

1.3.Currculo, Desenvolvimento Curricular e Gesto Curricular

41

1.3.1.A evoluo do conceito de currculo

42

1.3.2.Currculo e Desenvolvimento Curricular

47

1.3.3.Gesto Curricular

52

Sntese

CAPITULO II ARTICULAO CURRICULAR

55
56

Introduo

57

2.1.Continuidade Educativa e Articulao Curricular - conceptualizao

57

2.2.Articulao Curricular Enquadramento Normativo

61

2.3.O Currculo e a Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 CEB

67

2.3.1.O Currculo na Educao Pr-Escolar

68

2.3.2.O Currculo no 1 CEB

74

2.3.3.Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 CEB constrangimentos e potencialidades

79

Sntese

CAPITULO III ARTICULAO CURRICULAR E SUCESSO EDUCATIVO

91
92

Introduo

93

3.1.A Escola e o Sucesso Educativo

94

3.2.Aprendizagem ao Longo da Vida: competncias em desenvolvimento

96

3.2.1. A competencializao dos indivduos

96

3.2.2.num processo de aprendizagem ao longo da vida

99

3.2.3.tambm dos profissionais de educao

101

__________________________________________________________________________________________________
ndice
i

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
_______________________________________________________________________________________

3.3.Porqu o (in)sucesso educativo?

104

3.3.1.Condicionantes pessoais e sociais do aluno na construo do sucesso educativo

107

3.3.2.Condicionantes contextuais na construo do sucesso educativo

115

3.3.3.Um destaque especial para a avaliao

121

3.4.Consequncias do insucesso educativo

125

Sntese

127

SEGUNDA PARTE ESTUDO EMPRICO

129

CAPITULO IV METODOLOGIA DE ESTUDO

130

Introduo

131

4.1.Tipologia do Escudo

131

4.2.Caracterizao do Contexto do Estudo

133

4.3.Sujeitos participantes e sua caracterizao

134

4.4.Estratgias de investigao: instrumentos e procedimentos de recolha de dados

135

4.4.1.Instrumento e procedimento investigativo especfico: inqurito por questionrio

136

4.4.2. Instrumento e procedimento investigativo complementar: anlise documental

143

4.5.Tcnicas de Anlise e Tratamento de Dados

144

4.5.1.Anlise Estatstica

145

4.5.2.Anlise Documental

147

Sntese

CAPITULO V APRESENTAO, ANLISE E INTERPRETAO DE RESULTADOS

147
148

Introduo

149

5.1.Caracterizao da Amostra

150

5.2.Representaes sobre Articulao Curricular

157

5.2.1.Categoria 1 Percepes dos Inquiridos sobre a Articulao Curricular

157

Concluses Preliminares

171

5.2.2.Categoria 2 Percepes dos Inquiridos sobre a Operacionalizao da Articulao


Curricular
Concluses Preliminares
5.2.3.Categoria 3 Percepes dos Inquiridos sobre a quem compete dinamizar as prticas
de Articulao Curricular
5.2.4.Categoria 4 Percepes dos Inquiridos face s Prticas de Articulao Curricular
Concluses Preliminares

5.3.Representaes sobre Sucesso Educativo

171
176
177
178
195
197

5.3.1.Categoria 7 Representaes dos Inquiridos sobre o Sucesso Educativo

198

Concluses Preliminares

204

__________________________________________________________________________________________________
ndice
ii

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
_______________________________________________________________________________________

5.3.2.Categoria 8 Representaes dos Inquiridos sobre os Factores que condicionam o


Sucesso Educativo
Concluses Preliminares

205

5.3.3.Categorias 7 e 8 Anlise da influncia das representaes sobre Articulao Curricular


nas representaes e factores de Sucesso Educativo
Concluses Preliminares

211

Sntese

CAPITULO VI CONCLUSES FINAIS, LIMITAES, SUGESTES PARA FUTURAS


INVESTIGAES E IMPLICAES DO ESTUDO

210

214
215

216

Introduo

217

6.1.Concluses Finais

217

6.2.Limitaes do Estudo e Orientaes para Futuras Investigaes

226

6.2.1.Limitaes do estudo

226

6.2.2.Orientaes para Futuras Investigaes

228

6.3.Implicaes do Estudo

230

Sntese

231

BIBLIOGRAFIA

232

WEBGRAFIA

245

LEGISLAO CONSULTADA

251

ANEXOS

253

Anexo I Autorizao para aplicao do Inqurito por Questionrio

254

Anexo II Oficio-Pedido ao Agrupamento e I.P.S.S.s

256

Anexo III Inqurito por Questionrio

259

Anexo IV Quadros relativos anlise de dados

265

IV.1.Caracterizao detalhada da amostra em estudo

266

IV.2.Estudo da 1 Parte Articulao Curricular

269

IV.3.Estudo da 3 parte Sucesso Educativo

273

__________________________________________________________________________________________________
ndice
iii

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SIGLAS UTILIZADAS

CEB

Ciclo do Ensino Bsico

OCEPE

Orientaes Curriculares Para a Educao Pr-Escolar

LBSE

Lei de Bases do Sistema Educativo

DEB

Departamento de Educao Bsica

ME

Ministrio da Educao

CRSE

Comisso de Reforma do Sistema Educativo

OCDE

Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

__________________________________________________________________________________________________
Siglas utilizadas
iv

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NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Quadro comparativo entre as OCEPE e o Programa do 1 ano do 1 CEB .

85

Quadro 2 Quadro comparativo entre as reas de contedo das OCEPE e o Programa do 1


ano do 1 CEB .

86

Quadro 3 Taxa de reteno e desistncia, segundo o ano lectivo, por nvel de ensino, ciclo
de estudo e ano de escolaridade (%) . 126
Quadro 4 Escala de resposta ao inqurito por questionrio .

138

Quadro 5 Matriz de construo do questionrio ..

142

Quadro 6 Distribuio da amostra segundo a varivel categoria profissional .

156

Quadro 7 Itens agrupados no factor 1 Grau de Implicao

157

Quadro 8 Itens agrupados no factor 2 - Utopia

157

Quadro 9 Mdia dos itens e factores de articulao curricular para os grupos nvel de
docncia, organizao onde trabalha, idade, habilitaes acadmicas e tempo de
servio 159
Quadro 10 Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens e factores da
articulao curricular para o nvel de docncia e organizao onde trabalha..
161
Quadro 11 ANOVA para o factor 1 Grau de implicao da articulao curricular em
funo dos grupos habilitaes acadmicas, idade e tempo de servio .. 164
Quadro 12 Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens e factores pelos
grupos habilitaes acadmicas, idade e tempo de servio 164
Quadro 13 Anlise das representaes de articulao curricular em funo da idade .

165

Quadro 14 Itens da categoria 2

171

Quadro 15 Mdia dos itens da dimenso 2: operacionalizao de actividades de


articulao curricular para os grupos nvel de docncia, organizao onde trabalha,
habilitaes acadmicas e tempo de servio . 173
Quadro 16 Resultados do teste t para a comparao entre as mdias dos itens da
dimenso 2: operacionalizao de actividades de articulao curricular para nvel de
docncia e organizao onde trabalha .. 175
Quadro 17 Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens da dimenso 2:
operacionalizao de actividades de articulao curricular, pelos grupos habilitaes

__________________________________________________________________________________________________
ndice de Quadros
v

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acadmicas e tempo de servio .

176

Quadro 18 Ranks do item 2.5 resistncia da dimenso 2 ..

176

Quadro 19 Itens agrupados no factor 1 contributos para processos de articulao


curricular 178
Quadro 20 Itens agrupados no factor 2 obstculos a processos de articulao curricular..

179

Quadro 21 Itens agrupados no factor 3 consequncias da articulao curricular .

179

Quadro 22 Mdias dos processos de articulao curricular para os grupos nvel de


docncia e organizao onde trabalha .. 181
Quadro 23 Mdias dos obstculos de articulao curricular para os grupos nvel de
docncia e organizao onde trabalha .. 182
Quadro 24 Mdias das consequncias da articulao curricular para os grupos nvel de
docncia e organizao onde trabalha .. 183
Quadro 25 Mdias para os restantes itens da dimenso 4 prticas de articulao
curricular 184
Quadro 26 Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens: Processos de
articulao curricular para nvel de docncia e organizao onde trabalha . 185
Quadro 27 Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens: obstculos da
articulao curricular para nvel de docncia e organizao onde trabalha 190
Quadro 28 Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens:
consequncias da articulao curricular para nvel de docncia e organizao onde
trabalha .. 191
Quadro 29 Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens da articulao
curricular analisados individualmente, para nvel de docncia e organizao onde
trabalha
193
Quadro 30 Itens agrupados no factor 1 competncias dos alunos

198

Quadro 31 Mdia dos itens da dimenso 7: representaes sobre sucesso educativo, para
os grupos nvel de docncia, organizao onde trabalha, idade, habilitaes
acadmicas e tempo de servio . 200
Quadro 32 Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens da categoria
7: representaes sobre sucesso educativo para nvel de docncia e organizao onde
trabalha 203
Quadro 33 Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens da categoria 7:
representaes sobre sucesso educativo para os grupos habilitaes acadmicas, idade
__________________________________________________________________________________________________
ndice de Quadros
vi

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e tempo de servio .

204

Quadro 34 Coeficientes de consistncia interna Alpha de Cronbach para o factor 1


aluno, da categoria 8 . 205
Quadro 35 - Coeficientes de consistncia interna Alpha de Cronbach para o factor 2
contextos, da categoria 8 .. 206
Quadro 36 Mdia dos itens da categoria 8: factores de sucesso educativo e item 8.3
articulao para os grupos nvel de docncia, organizao onde trabalha, habilitaes
acadmicas e tempo de servio . 207
Quadro 37 Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos factores da
categoria 8: factores de sucesso educativo, e item 8.3 articulao, para nveis de
docncia e organizao onde trabalha .......... 210
Quadro 38 Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens de categoria 8:
factores de sucesso educativo e item 8.3, pelos grupos habilitaes acadmicas e tempo
de servio 210
Quadro 39 Mdias das representaes de sucesso educativo e factores de sucesso
educativo tendo em conta as variveis nvel de docncia e organizao onde trabalha . 212
Quadro 40 Anlise da regresso linear para a influncia da articulao curricular nas
representaes e factores de sucesso educativo tendo em conta os docentes do pr-escolar 213
Quadro 41 - Anlise da regresso linear para a influncia da articulao curricular nas
representaes e factores de sucesso educativo tendo em conta os professores do 1 CEB 214

__________________________________________________________________________________________________
ndice de Quadros
vii

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NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Distribuio da amostra segundo a varivel sexo ..

150

Grfico 2 Distribuio da amostra segundo a varivel idade .

151

Grfico 3 Distribuio da amostra segundo a varivel habilitaes acadmicas

152

Grfico 4 Distribuio da amostra segundo a varivel nvel de docncia

153

Grfico 5 Distribuio da amostra segundo a varivel organizao onde desempenha


funes ..

153

Grfico 6 Cruzamento das variveis nvel de docncia e organizao onde


desempenha funes ..

154

Grfico 7 - Distribuio da amostra segundo a varivel tempo de servio

155

__________________________________________________________________________________________________
ndice de Grficos
vii

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INTRODUO
Identificao e delimitao do objecto de estudo (problema de investigao)
O presente estudo, desenvolvido em rede, tem como eixo estruturador a
problemtica da articulao curricular entre o Pr-escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico.
A confrontao de ideias e ideais que emergem de concepes de educao e escola,
resultantes de diferentes percursos profissionais (Educao Pr-Escolar em contexto de
Instituio Particular de Solidariedade Social e 1 Ciclo em contexto de Agrupamento
Vertical de Escolas) suscitou o desafio de realizar um estudo em rede que abordasse, de
uma forma mais aprofundada e validada a problemtica da articulao curricular entre o
Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico. Os percursos profissionais, distintos nas
realidades laborais, fsicas e organizacionais, contudo complementares nas implicaes
profissionais, acentuaram as preocupaes da transio dos alunos da Educao PrEscolar para o 1 Ciclo do Ensino Bsico.
A reflexo partilhada sobre as prticas profissionais dos mestrandos, que o Curso de
Mestrado em Gesto Curricular veio acentuar e transformar em prtica comum, conduziu
deteco da necessidade de aprofundamento e maior implementao do trabalho
colaborativo entre docentes, que efective estratgias prticas de articulao curricular,
cujo objectivo (entre vrios) seja o sucesso educativo. Assim, cada mestrando realizou
uma abordagem mais especfica de uma mesma realidade, dando origem a dois estudos
organizados em rede em torno da articulao curricular entre o Pr-Escolar e o 1 Ciclo
do Ensino Bsico, como referimos anteriormente: o Estudo 1 centrado no trabalho
colaborativo, enquanto prtica fundamental para uma boa articulao, incidindo o
presente estudo (Estudo 2) no contributo da articulao curricular para o sucesso
educativo. A contribuio especfica de cada perspectiva pressupe a realizao de uma
investigao em rede mais globalizante, porque mais partilhada, mais enriquecida e mais
articulada.
Inicimos um percurso de investigao em torno da articulao curricular e dos
conceitos e realidades a ela subjacentes, recorrendo a estudos e investigaes (Dinello,
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Introduo
15

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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1987; Nabuco, 1992, 1997; Morgado, 2000; Lima, 2001; Serra, 2004, entre outros) que
justificam a pertinncia deste estudo no actual panorama da sociedade da informao,
tendo em conta que
A actual sociedade da globalizao e da interdependncia, mas tambm do
conhecimento e da inovao, no cessa de evoluir ao ritmo de importantes
transformaes que se manifestam ao nvel dos diversos sectores e campos
de aco em que se organiza, designadamente nos campos poltico, cultural e
social, com repercusses no domnio da cincia e da produo de
conhecimento cientfico (Leito & Alarco, 2006).

Nesta lgica, e uma vez que a instituio educativa [] no deve ficar margem
destas metamorfoses (ibidem) importa reter que na Escola, enquanto instituio ao
servio da sociedade, se depositam hoje novos desafios e novas responsabilidades, no
sentido da construo de uma sociedade mais justa.
A anlise de documentos de poltica internacional da ltima dcada do sculo XX1
sugere a Roldo (2003:10) a identificao de factores como
[]a tenso entre a preocupao com a excelncia e a procura de equidade
social, o reconhecimento do carcter multicultural das sociedades e a
necessidade de preservar a coeso social, a presso do mercado de trabalho e
as necessidades de reforo da cidadania [],

pondo assim em evidncia a necessidade de melhorar a qualidade da educao face a


pblicos cada vez mais diversos (ibidem).
Por outro lado, o ndice de Desenvolvimento Humano2 tem demonstrado que, a par
de outros indicadores (esperana de vida nascena, alfabetizao de adultos e Produto
Interno Bruto), existe uma forte relao entre desenvolvimento e taxas brutas
combinadas de escolaridade primria, secundria e superior (Silveira, 2005:9).

1 Coleman e Husn, 1985; OECD, 1994, 1998, 1999; Comisso Europeia, 1995; UNESCO, 1996
2 Criado em 1990, com o PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento e a publicao do 1 Relatrio do
Desenvolvimento Humano

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Introduo
16

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Numa tentativa constante de adequao da Escola aos pblicos e exigncias que lhe
so colocadas, os pases da OCDE, tal como muitos outros, procuram solues para os
sistemas educativos, reconhecendo que estes desempenham um papel fundamental na
promoo do crescimento econmico e da coeso social, bem como enquanto
propulsores de sociedades dinmicas e saudveis; assume-se que todos os esforos para
reestruturar os sistemas de ensino bsico tm o mesmo objectivo ltimo melhorar os
resultados de aprendizagem de todos os alunos. (Matthews, Klaver, Lannert, Conluain, &
Ventura, 2009, p. 7)
Nesta lgica de procura da melhoria do desempenho dos sistemas educativos,
podemos referir o relatrio do estudo A educao das crianas dos 0 aos 12 anos
(Alarco, 2008), apresentado ao Conselho Nacional de Educao, onde so apontados
alguns dos constrangimentos verificados nos sistemas educativos, donde destacamos que
[]um dos problemas recorrentemente apontados situa-se na transio da
educao pr-escolar para a educao escolar propriamente dita e denota
uma falta de articulao intercontextual provocada por duas culturas
profissionais isoladas: a dos educadores de infncia e a dos professores do 1
CEB, no obstante essa articulao estar bem conseguida nas orientaes
curriculares para a educao pr-escolar e para o 1 CEB. (ibidem: 118)

Neste relatrio, a ideia da desarticulao surge como uma ideia-chave, transversal


aos problemas diagnosticados. E associada a esta ideia surge, como contraposio, a
palavra coerncia, que, segundo a autora, indicia a lgica de solues a adoptar.
Recomenda-se uma poltica integradora do desenvolvimento educativo para a faixa
etria dos 0 aos 12 anos que aposte na a) articulao entre sectores intervenientes e b)
na sequencializao de contextos educativos e aprendizagens (ibidem: 122).
O relatrio prope ainda uma ateno muito cuidada a algumas reas de interveno
das quais destacamos a
Articulao entre a educao pr-escolar e o ensino bsico, de modo a
assegurar a continuidade das competncias em desenvolvimento, a iniciao
s literacias, o acesso gradual da criana aos saberes e processos
__________________________________________________________________________________________________
Introduo
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estruturantes da construo do conhecimento do mundo nos domnios


bsicos do saber cientfico, mas tambm a interaco com as famlias e a
comunidade. (Alarco, 2008:123)

Por outro lado, o relatrio Politica Educativa para o primeiro ciclo do ensino bsico
2005-2008 (2009), solicitado pelo Ministrio da Educao a uma equipa de peritos
internacionais independentes, revela alguns dos pontos fortes e fracos das estratgias de
reorganizao de rede escolar. A oportunidade de alcanar coerncia vertical
(progresso) no planeamento e ensino do currculo e maior continuidade entre ciclos (ob
cit: 47) apontada como um dos pontos fortes que a nova rede escolar e o sistema de
agrupamentos de escolas permite. Esta referncia sugere-nos a pertinncia que a
articulao curricular entre Pr-escolar e 1 CEB assume com factor contributivo para o
sucesso educativo.
No entanto, o documento Avaliao Externa das Escolas - Relatrio Nacional
(2006/2007) (I.G.E., 2008) realizado pela Inspeco Geral de Educao e onde se
congregam os dados relativos avaliao externa realizada a 100 unidades de gesto
(escolas e agrupamentos) revela, no domnio da prestao do servio educativo, um
nmero de debilidades muito significativo nos factores Articulao e Sequencialidade []
bem superiores aos pontos fortes (ob cit: 18), que pode indiciar a relao entre os dois
fenmenos: articulao curricular e sucesso educativo.
Em paralelo, o Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar (2004), da
responsabilidade do Ministrio da Educao e do Ministrio da Segurana Social e do
Trabalho, revela que, embora tenha havido uma considervel diminuio das taxas de
abandono escolar e de sada precoce, estas taxas se mantm elevadas quando
comparadas com a mdia europeia. No que concerne reteno, e segundo dados do
Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (2008), as taxas vo aumentando
consideravelmente consoante os nveis de escolaridade (ano lectivo 2006/207 1 ciclo:
3,9%; 2 ciclo: 10,3%; 3 ciclo: 18,4%).
Por outro lado o j referido relatrio nacional (2006/2007) Avaliao Externa das
Escolas conclui que, no que respeita s debilidades destacam-se ao nvel dos resultados
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Introduo
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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os aspectos relacionados com o insucesso e abandono escolar e o fraco impacto das


medidas destinadas a combater os nveis de insucesso. (I.G.E., 2008, pp. 31, 32).
Podemos ento concluir que, apesar dos esforos realizados terem tido resultados
positivos, estes ainda no so suficientes e no se devem descurar as preocupaes que
desta temtica emergem.
Da anlise dos documentos mencionados anteriormente3 podemos inferir que apesar
do sistema educativo possuir condies propcias ao desenvolvimento de processos de
articulao curricular, a sua no efectivao surge referenciada como uma lacuna, o que
valida a realizao de estudos como o que agora desenvolvemos, objectivando out puts
que possam contribuir para a melhoria do desempenho do sistema educativo.
Pelo exposto, a articulao curricular tem vindo sucessivamente a ser considerada
como uma dimenso estruturante dos processos de ensino-aprendizagem, sobretudo
pelos contributos que pode propiciar em termos de preveno do abandono escolar e de
promoo do sucesso educativo (Morgado & Tomaz, 2009).
A articulao curricular um processo de apropriao no linear e que exige da parte
dos docentes um esforo de adequao de metodologias e o recurso a diferentes
estratgias. O estudo do fenmeno de abordagem inacabada, dada a multiplicidade de
factores e a sucesso de eventos que comporta. No entanto, o pressuposto central
assume que a articulao curricular se constitui como uma mais-valia para os seus
intervenientes, desde que assumida de uma forma sistmica, centrado em premissas de
responsabilidade e de comprometimento.
Esta constatao impele-nos a procurar resposta para algumas das questes de
investigao que esta relao suscita. Assim, com este estudo pretendemos saber:
a) Como se posicionam os Educadores de Infncia e os Professores do 1 Ciclo face
ao conceito de articulao curricular?

Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar (M.E., 2004); Avaliao Externa das Escolas - Relatrio Nacional (2006/2007)
(I.G.E., 2008); A educao das crianas dos 0 aos 12 anos (Alarco, 2008) e Politica Educativa para o primeiro ciclo do ensino bsico
2005-2008 (G.E.P.E., 2009)

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b) Em que medida a articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB se constitui


como um factor de promoo do sucesso educativo dos alunos?
Destas questes de investigao emerge um conjunto de objectivos que visam
orientar o processo investigativo. Para a primeira questo, objectivamos:

Identificar as concepes de articulao curricular dos Educadores de Infncia e


dos Professores o 1 CEB;

Identificar as prticas (estratgias) de articulao curricular promovidas pelos


participantes;

Identificar potencialidades e dificuldades inerentes ao processo de articulao


curricular;

No que concerne segunda questo de investigao, propomo-nos a:

Identificar as representaes sobre sucesso educativo dos Educadores de Infncia


e dos Professores o 1 CEB;

Identificar contributos de uma articulao efectiva e activa para o sucesso


educativo, na perspectiva dos participantes do estudo;

Identificar quais os factores considerados pelos docentes como promotores de


(in)sucesso dos alunos;

Como objectivo ltimo e mais genrico pretende-se compreender e reflectir sobre o


modo como se pode contribuir para construo de uma articulao curricular, entre o
Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico, efectiva e activa, promotora de sucesso
educativo.
Opes metodolgicas
Conforme referimos anteriormente, o presente estudo integra-se num projecto de
Investigao que tem como eixo estruturador a Articulao Curricular entre o Pr-Escolar
e o 1 Ciclo do Ensino Bsico e do qual emergem dois sub-estudos (Estudo 1 e Estudo 2)
organizados em rede, centrando-se o Estudo 1 nos contributos do trabalho colaborativo

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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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entre os docentes dos dois nveis de escolaridade para um processo de articulao


curricular efectivo, e incidindo o presente estudo (Estudo 2) nos contributos de uma
articulao curricular efectiva para o sucesso educativo dos alunos.
Assumindo-se estes dois sub-estudos como uma investigao preliminar realizada
com a finalidade de melhor conhecer a temtica em anlise, enquadram-se num tipo de
estudo de natureza exploratria, atravs dos quais se procura encontrar pistas para
reflexo, quer sobre o prprio processo de articulao curricular, quer sobre o modo
como se poder contribuir para a melhoria da qualidade desse mesmo processo e, por
consequncia, para a melhoria do sucesso educativo dos alunos.
Tratando-se de dois estudos organizados em rede, o processo de recolha de dados
centrou-se num mesmo Agrupamento de Escolas, localizado no Distrito de Aveiro,
envolvendo Educadores de Infncia e Professores do 1 CEB pertencentes ao
Agrupamento de Escolas em estudo e Educadores de Infncia das Instituies Particulares
de Solidariedade Social (I.P.S.S) com valncia de Pr-Escolar, que se encontram
geograficamente na rea de influncia do referido Agrupamento.
Partindo destes objectivos privilegimos como instrumento de recolha de dados, o
inqurito por questionrio aplicado a Educadores de Infncia e Professores de 1 CEB.
Este instrumento foi ainda coadjuvado pela anlise documental, com o intuito de
contextualizar os dados recolhidos atravs do questionrio e perceber as valoraes
feitas temtica em estudo, nos documentos oficiais de orientao pedaggica do
Agrupamento de Escolas e das Instituies Particulares de Solidariedade Social (I.P.S.S.)
onde decorreu o presente estudo.
Organizao do trabalho
Definidos os pressupostos metodolgicos, este estudo encontra-se estruturado de
forma a enquadrar a problemtica nos diferentes contextos que a condicionam. Est
dividido em duas partes, correspondendo a primeira parte ao enquadramento conceptual
e uma segunda parte que diz respeito parte emprica e tem como objectivo mais geral
aprofundar o conhecimento das problemticas anteriormente referidas.
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Assim, na primeira parte e num primeiro captulo, Sociedade, Escola e Currculo,


iniciamos o enquadramento conceptual, fazendo uma abordagem ao sistema educativo
enquanto subsistema do sistema social e pondo em evidncia os desafios lanados
Escola pela sociedade do conhecimento. Evoluindo no conceito e no papel, a Escola
assume hoje novas perspectivas numa relao dialctica com o currculo. Nesta
perspectiva, traamos neste capitulo a evoluo histrica e conceptual do conceito de
currculo, desenvolvimento curricular e gesto curricular, enquanto dinmicas coconstrutoras de uma Escola participativa e participada.
O segundo captulo, intitulado Articulao Curricular debrua-se sobre a convico de
que a articulao curricular se assume como fundamental num currculo aberto,
participado, flexvel, situado num paradigma crtico-reflexivo e numa perspectiva de
formao ao longo da vida. semelhana da evoluo do conceito de currculo, com
todas as mudanas a ele subjacentes e intrinsecamente ligadas s teorias do
desenvolvimento, importa adequar prticas que confiram validade a uma viso sistmica
do indivduo que lhe conferem um carcter nico e irrepetvel. Por outro lado, a
conscincia de que nos primeiros anos de vida que o indivduo desenvolve a grande
maioria das suas competncias, implica a obrigatoriedade de explorar esta
potencialidade, no encerrando o seu desenvolvimento em ciclos estanques e
desaproveitando competncias anteriormente adquiridas. A espiral do desenvolvimento,
enquanto processo contnuo e continuado, impe uma articulao propiciadora de
aquisies sustentadas.
O terceiro captulo, Articulao Curricular e Sucesso Educativo, objectiva tornar
perceptvel de que forma as prticas de articulao curricular se podem constituir como
contributos para o sucesso educativo. Num primeiro ponto feita uma abordagem
contextualizada da Escola enquanto co-construtora do sucesso educativo, salientando
algumas das crticas apontadas eficcia do sistema educativo. Seguidamente faz-se uma
abordagem tripartida, iniciando este percurso pela conceptualizao das competncias
consideradas hoje essenciais aos cidados do sculo XXI, num processo de aprendizagem
ao longo da vida, numa lgica onde a articulao curricular se assume indispensvel.
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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ainda realizada uma abordagem a este processo de aprendizagem ao longo da vida,


centrando-o tambm nos docentes e na sua necessria competencializao. As provveis
causas do (in)sucesso, tais como as condicionantes pessoais e sociais e as condicionantes
scio-culturais, englobando nesta ltima categoria a escola e os docentes, enquanto coconstrutores do sucesso educativo, so tambm analisadas neste captulo. ainda feito
um destaque para a avaliao, dado considerarmos que esta exerce uma forte influncia
no sucesso educativo dos alunos e pode ser um forte contributo para os processos de
articulao curricular. Num ltimo ponto, faz-se uma breve abordagem s consequncias
do insucesso educativo, assente numa lgica de desenvolvimento sustentado e da
construo do bem comum, numa sociedade do conhecimento, onde a competncia dos
cidados se assume fulcral.
No que concerne segunda parte, correspondente ao estudo emprico, esta integra
trs captulos. No seu primeiro captulo, correspondente ao quarto captulo, Metodologia
do Estudo, feita a caracterizao das opes metodolgicas assumidas na prossecuo
dos objectivos deste estudo. Deste modo, comeamos por identificar o tipo de estudo e o
contexto onde decorreu o mesmo, bem como os sujeitos participantes sobre os quais
incidiu esta investigao. Identificamos e descrevemos ainda os instrumentos utilizados
no processo de recolha de dados e explicitamos tambm o processo de tratamento e
anlise dos dados recolhidos.
O quinto captulo dedicado Apresentao, Anlise, Interpretao e Discusso dos
Resultados. Iniciamos a apresentao pela caracterizao da amostra, no que concerne s
variveis independentes e em seguida, procede-se anlise e interpretao dos dados
sobre as representaes dos docentes relativamente articulao curricular e ao sucesso
educativo, tendo como referncia os itens do questionrio e os objectivos que guiaram
esta investigao. Esta interpretao de resultados coadjuvada com a anlise
documental realizada aos Projectos Educativos e Regulamentos Internos das entidades
em estudo, bem como com o Relatrio da Avaliao Externa realizada ao Agrupamento
em 2008. Este captulo realiza a interligao entre as duas partes do presente estudo,

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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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interpretando os resultados do estudo emprico luz do enquadramento conceptual


realizado, correspondente aos primeiros trs captulos.
O sexto captulo encerra o presente estudo. Neste captulo, comeamos por
apresentar as concluses finais do estudo tendo por base as questes da investigao,
identificando tambm algumas das suas limitaes bem como algumas orientaes para
futuras investigaes. Por fim, e tendo como referncia o seu objectivo ltimo e mais
genrico, procuramos reflectir sobre o modo como poderemos contribuir para a
consciencializao dos docentes para a importncia da articulao curricular, enquanto
contributo para o sucesso educativo.

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Introduo
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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PRIMEIRA PARTE

FUNDAMENTAO TERICA

A produo de conhecimento no um empreendimento


isolado. uma construo colectiva da comunidade
cientfica, um processo continuado de busca, no qual cada
nova investigao se insere, complementando ou
contestando contribuies anteriormente dadas ao estudo
do problema. A proposio adequada de um problema de
pesquisa exige, portanto, que o pesquisador se situe nesse
processo, analisando criticamente o estado de actual
conhecimento na sua rea de interesse, comparando e
contrastando abordagens terico-metodolgicas utilizadas
[] (Mazzotti in Lima, & Pacheco, 2006:30)

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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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CAPITULO I - SOCIEDADE, ESCOLA E CURRCULO

[] o sistema educativo um subsistema do sistema


social. Nesta relao sistmica, o currculo perspectivase como um instrumento socialmente vlido, visto que
escola e sociedade esto intrinsecamente interligadas
[]Pacheco (2001:52)

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Capitulo I Sociedade, Escola e Currculo
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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CAPITULO I - SOCIEDADE, ESCOLA E CURRCULO


Introduo
Iniciamos o enquadramento conceptual do presente estudo fazendo uma abordagem
ao sistema educativo enquanto subsistema do sistema social e pondo em evidncia os
desafios lanados Escola pela sociedade do conhecimento. Evoluindo no conceito e no
papel, a Escola assume hoje novas perspectivas numa relao dialctica com o currculo.
Nesta perspectiva, traamos neste capitulo a evoluo histrica e conceptual do conceito
de currculo, desenvolvimento curricular e gesto curricular, enquanto dinmicas coconstrutoras de uma Escola participativa e participada.

1.1 Sociedade do Conhecimento e Escola


A actual sociedade do conhecimento assume caractersticas que implicam a
necessidade constante de adaptao a um mundo em mudana frentica. A crescente
abertura a novos desafios polticos, culturais, sociais, cientficos, tecnolgicos e
econmicos, numa lgica de sustentabilidade e coeso na diversidade, origina
constrangimentos a uma sociedade em permanente esforo de adaptao. De
Landsheere e De Landsheere (1983:49, citados por Pacheco, 2001: 52) defendem que
[]comeando a educao formalizada por ser filha de uma sociedade antes
de se vir a transformar, eventualmente num agente de transformao dessa
mesma realidade, a anlise das exigncias da sociedade me constitui o
primeiro tempo da definio dos alvos da educao,

pelo que podemos depreender, partindo deste pressuposto, e tal como afirma Pacheco
(2001:52), que o sistema educativo um subsistema do sistema social. Assim, escola e
currculo assumem-se como instrumentos ao servio de uma sociedade, numa lgica de
interligao indissocivel.
Ainda nesta lgica de interdependncia entre sistemas, e segundo Freitas (2001:62),
a forma como as tecnologias evoluem requer novas posturas e novos saberes por parte

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Capitulo I Sociedade, Escola e Currculo
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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dos agentes que as manuseiam ou que, de alguma forma, lhe esto ligados. Assim,
Escola, enquanto pilar de uma sociedade, exigido que se adapte e que, de preferncia,
antecipe as necessidades da sociedade, criando mecanismos que permitam desenvolver
respostas flexveis e diferenciadas para pblicos cada vez mais plurais e diferentes.
Por outro lado, as sociedades actuais demandam indivduos com competncias
diferentes e diversas, que entrem no mundo do trabalho capazes de responder a desafios
crescentes. Tal como referido pelo Conselho Nacional de Educao (2009),
Um dos problemas centrais com que os sistemas educativos se defrontam
actualmente o desfasamento entre a acelerao cientfico/tecnolgica das
sociedades modernas e a definio e desenvolvimento de polticas educativas
capazes de promover e apoiar a mudana para a sociedade baseada no
conhecimento. (Conselho Nacional de Educao, 2009).

Nesta lgica urge repensar quais as questes centrais a esta problemtica e que,
ainda segundo o Conselho Nacional de Educao (2009), implicam o reinventar do modo
como tradicionalmente nos temos relacionado com o conhecimento [], novas formas de
acesso e organizao do conhecimento, estratgias inovadoras de aprendizagem no
quadro de uma educao para todos e ao longo da vida.
As novas exigncias do mundo laboral e a lgica da formao ao longo da vida, obriga
uma Escola tradicionalmente centrada nos saberes, a repensar a sua misso. Nesta lgica,
o Conselho Nacional de Educao (2009) alerta tambm para o facto de ser necessrio
evoluir-se de uma aprendizagem dirigida para uma aprendizagem mais autnoma e que
co-responsabilize cada cidado pela construo do seu saber. Se at h algum tempo, as
competncias de ler, escrever e contar se assumiam como os saberes bsicos necessrios,
hoje, embora continuem a constituir-se como sabres fundamentais, no so suficientes
para satisfazer as novas exigncias da sociedade, implicando uma redefinio de saberes
estruturantes.
Esta permanente inadequao, caracterstica de uma sociedade evolutiva, leva ao
questionamento do currculo, enquanto instrumento ao servio dessa mesma sociedade.

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Capitulo I Sociedade, Escola e Currculo
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Este questionamento surge enquadrado na crescente conscincia da sua importncia


enquanto elemento fundamental construo da sociedade. Assim, tal como afirma
Contreras (1990:182) o estudo do currculo no fruto de um interesse meramente
acadmico mas de uma preocupao social e politica por tratar e resolver necessidades e
problemas educativos: uma convenincia administrativa e no uma necessidade
intelectual.
O estudo do currculo objectiva assim a construo de uma escola adequada
sociedade onde est inserida e, no quadro desta relao, o currculo assume-se como o
conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessrias num dado
tempo e contexto, cabe escola garantir e organizar (Roldo, 1999:24).
Pelo exposto, o currculo e a Escola devem ser repensados, luz dos novos pbicos e
das novas exigncias. O currculo e, consequentemente, o sistema educativo tm sofrido
reajustamentos e transformaes que patenteiam esta necessidade de adaptao. Tendo
em conta que
a sociedade constitui um factor influente, na medida em que a partir das
concepes, valores, necessidades sociais, econmicas, politicas de um dado
contexto scio-temporal que se estruturam as respostas da instituio escolar,
traduzidas em grande parte no currculo escolar proposto (Roldo: 2001:63),

esta indissociao entre sociedade, escola e currculo, confere responsabilidades


acrescidas escola, na promoo do sucesso educativo e na preparao de cidados para
o sculo XXI. Segundo Freitas (2001:13) os currculos uniformes que temos tido no tm
gerado sucesso, bem pelo contrrio, sendo certo que as sociedades em permanente
evoluo impem que se dem respostas adequadas com currculos que sejam
efectivamente diversificados.
Importa, pois, perceber de que forma a Escola e o currculo tm respondido aos
desafios que a sociedade lhes coloca e de que forma contribuem para o sucesso
educativo dos seus alunos - a sua misso principal.

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Capitulo I Sociedade, Escola e Currculo
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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1.2. A Escola evoluo do conceito e do seu papel


A evoluo do conceito de Escola, bem como do papel que esta desempenha num
projecto de sociedade, permite-nos contextualizar as dificuldades sentidas por esta
organizao em se adequar ao que lhe solicitado. Enquanto organizao ao servio da
sociedade, a Escola tem necessidade de se adaptar e reorganizar no sentido de dar
resposta s novas realidades, emergentes da evoluo da prpria humanidade. A
educao assume-se como o pilar de desenvolvimento de uma sociedade. Projecto de
sociedade e sistema educativo constituem-se como dois eixos polarizadores da actividade
humana, sendo que o segundo se afigura como veculo de realizao do primeiro. A
Escola, enquanto organizao, tem assumido, ao longo da Histria, diferentes papeis e
funes e sofrido, em consequncia, algumas crises de identidade resultantes da
dificuldade de adaptao a novas realidades sociais, polticas e culturais.
Se nos reportarmos ao aparecimento da Escola, esta surge num contexto elitista e
religioso, qual s alguns tinham acesso. As classes populares estavam apartadas deste
sistema, uma vez que se considerava que o seu acesso escolarizao no era de todo
til e podia mesmo tornar-se nefasto.
No sculo XIX, com a proliferao dos ideais da democracia e justia social, a
possibilidade do acesso Escola para todos os cidados, passa a ser considerado um
direito.
No contexto nacional, o sistema educativo, influenciado por estes ideais, sofreu,
ainda que com avanos e retrocessos, algumas mudanas. Na dcada de 30 do sculo XX,
em Portugal, a escola assume a funo de plataforma para a concretizao de um
currculo baseado na socializao dos ideais e valores preconizados pelo Estado Novo obedincia, hierarquia, devoo Ptria, esprito nacional e devoo crist em
substituio dos valores republicanos e pressupondo, apenas, o aprender a ler, escrever e
contar, enquanto aprendizagens necessrias.
Aps a Segunda Guerra Mundial, com a evoluo cientfica, tecnolgica e industrial,
as ideias desenvolvimentistas penetraram em Portugal, nos anos 60, por intermdio da
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Capitulo I Sociedade, Escola e Currculo
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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OCDE- Organisation de Coopration et de Dveloppement conomique. Fruto de uma


pesquisa realizada, na dcada de 1950, escala mundial, desenvolvida pela UNESCO e
coordenada por Theodore Schultz (1902 1998), cujo objectivo se centrava no
levantamento acerca da situao do ensino de pases pobres e ricos situados em todos os
continentes, surge a Teoria do Capital Humano. Aps vrios anos de pesquisa, os
resultados apontaram para um diferencial de desenvolvimento que atribudo ao
desigual investimento que os diferentes pases realizavam na educao, concluindo que
existia proporcionalidade directa entre o investimento feito em educao (valorizao do
capital humano) e o desenvolvimento das sociedades. O investimento no capital humano
aumentava a produtividade individual e, ao faz-lo, preparava a base tcnica do tipo de
fora de trabalho necessria para um rpido crescimento econmico (Theodore Schultz,
1961 in Pires et al, 2001:49).
Tomando conscincia da relao positiva e directa entre a educao e o crescimento
econmico e progresso tecnolgico de um pas, o governo do Estado Novo, embora com
atrasos, tentou adaptar a escola portuguesa s novas realidades resultantes da evoluo
do sistema econmico mundial e ao aumento da procura de educao por parte de certos
sectores crentes na Educao como factor potenciador de mobilidade social.
Nesse sentido, a escolaridade obrigatria foi alargada para seis anos, o conceito de
ensino primrio substitudo pelo de ensino bsico, entendido como a instruo que um
indivduo deve receber como fundamento da sua colaborao na construo de uma
sociedade moderna e progressiva (Pires, 2001). Inicia-se ento uma mudana intencional
de um ensino destinado a elites para um ensino de massas, resultante da interveno do
Estado no aumento do tempo da escolaridade, como forma de garantir o crescimento
econmico, e no aumento da procura social da educao, estendida progressivamente
aos nveis mais elevados do sistema de ensino.
Este processo foi iniciado a 16 de Janeiro de 1971, com a denominada Reforma Veiga
Simo, feita sob o signo expresso da democratizao do ensino e, num quadro de um
processo tendente ao aumento do tempo da escolaridade obrigatria, conducente

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Capitulo I Sociedade, Escola e Currculo
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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unificao do ensino e respectiva uniformizao curricular, realizao efectiva do


princpio da igualdade de oportunidades de formao escolar (Pires, 2001).
Estas mudanas intencionais conduziram expanso escolar, da qual resultou uma
nova concepo de educao para todos a escola de massas ou escola democrtica.
Surgem, como condies necessrias universalizao da educao, a implementao de
medidas conducentes gratuitidade e obrigatoriedade escolares, no mbito do ento
denominado ensino primrio elementar, com durao de trs anos (Pires, 2001).
A Escola de Massas deveria garantir igualdade de oportunidades no acesso, sucesso e
sadas (Martins, 1991), assegurando que todas as crianas poderiam frequentar a Escola,
que estariam garantidas as condies que assegurariam o seu sucesso e que a sociedade
e a escola estariam harmonicamente organizadas para que, sada da Escola, a Sociedade
desse resposta ao nvel da empregabilidade. Com base nestes pressupostos, a educao
tornar-se-ia mais abrangente e, do ponto de vista formal, visava promover as capacidades
cognitivas, as potencialidades sociais e culturais, tendo como finalidade uma formao
integral dos alunos (ob cit).
O objectivo centrava-se na reforma da sociedade, tornando-a mais harmnica e
uniforme, eliminando ou diminuindo a estratificao social numa perspectiva
meritocrtica. Ao primado dos objectivos polticos, aliava-se uma segunda condio: a
abertura da escola comunidade e realidade envolvente, assegurada na organizao
curricular do novo tronco comum pela Educao Cvica e Politcnica e a rentabilizao
dos recursos educativos da escola ao servio da comunidade.
A Escola de Massas assume-se, ento, como um instrumento ao servio do
desenvolvimento pessoal e social, compreendendo as inovaes ocorridas como
mudanas substanciais nos contedos dos programas de todos os graus e ramos de
ensino, subtraindo-lhes os valores e temas directamente relacionados com a ideologia do
regime, adequando-os a uma sociedade pluralista, organizando-os segundo princpios
pedaggicos inovadores e tornando-os instrumentos vivos de acesso cincia e cultura
moderna.

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Capitulo I Sociedade, Escola e Currculo
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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No entanto, a implementao de tais inovaes no sistema educativo, preconizadas


por valores democrticos e pluralistas, no se opera de um momento para o outro e
carece de uma prvia estruturao que permita adequar instalaes, materiais e preparar
os docentes no sentido de acolher uma nova era de alunos, mais heterognea e em maior
nmero. Associada a esta necessria preocupao com o acesso e o sucesso, exige-se, por
outro lado, que da parte da sociedade se operem mudanas no sentido de garantir aos
alunos as sadas profissionais, mudanas essas que no so realizveis num curto perodo
de tempo.
As propostas e experincias desenvolvidas durante o perodo subsequente ao 25 de
Abril e que foram to intensamente vividas pelos actores educativos, transformaram-se e
perderam-se do ponto vista formal ou em substncia, nos anos seguintes, porque no lhe
foram dadas as condies sua efectivao e avaliao.
A publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (L.B.S.E.), em 1986, d incio a um
movimento reformista da educao no nosso pas, implementando o alargamento, para
nove anos, da escolaridade bsica obrigatria. No entanto, das trs variveis de igualdade
de oportunidades (acesso, sucesso e sadas), j referidas anteriormente, apenas o acesso
foi garantido at ao fim do ensino secundrio. O insucesso escolar aumentou,
potenciando o abandono escolar, e no que concerne s sadas, verificou-se desarticulao
entre a preparao dos alunos, as suas aspiraes e o sistema de emprego, tendo-se
verificado o desemprego ou o exerccio de outras funes para os quais os indivduos tm
habilitaes em demasia.
Um sistema escolar at aqui caracterizado pela homogeneidade passa a caracterizarse pela heterogeneidade e pela desigualdade de oportunidades: alunos, com
caractersticas scio culturais distintas, provenientes de diferentes contextos eram
enquadrados num sistema que se encontrava vocacionado para a homogeneidade e que
no oferecia respostas para esta nova realidade. Porm, a Escola, entendida como um
reflexo da vida em sociedade, caracterizada por fenmenos que como a diferena de
aptides, concorrncia, ambientes familiares diversos, diferenas de linguagem e de
compreenso, cdigos sociais diferentes (GEP, 1990), pressupe a incluso de alunos
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provenientes de diferentes realidades sociais e culturais e implica uma adequao e uma


reavaliao de todo o Sistema Escolar.
Mas, e segundo Formosinho (2008:6), estas transformaes quantitativas e
qualitativas introduzidas pela massificao escolar, deixaram a descoberto a
inadequao das suas estruturas organizacionais para dar resposta aos novos problemas
que nela se manifestam e s novas finalidades que lhe so conferidas.
Segundo Pires (1991), os constrangimentos com que a escola se depara, resultam de
falhas em trs reas distintas: a educao no cumpriu o seu papel integrador, no
garantiu o desenvolvimento econmico e no garantiu a igualdade de oportunidades para
todos (democratizao geral da estrutura social).
preocupao em garantir quantitativamente o acesso Escola, no se adequou a
vertente qualitativa. Esta desadequao originou uma crise do sistema de ensino, que
resultou num ensino massificado. Esta crise, encarada enquanto dificuldade em
controlar um processo de mudana (Pires, 2000:185) , antes de mais, o resultado no
previsto de uma escola que se pretende para todos, mas que no se preparou para essa
realidade. Tal como refere Pires (ob cit: 186) aquela passagem que foi intencionalmente
procurada pela conjugao da vontade poltica e da procura social da educao, no foi
acompanhada da mudana qualitativa que a nova politica educativa requeria. Uma
substancial procura da escola resultou numa expanso quantitativa (aumento do nmero
de alunos, professores, instalaes, etc.), que inviabilizou as mudanas qualitativas
(heterogeneidade dos alunos, unificao e complexificao dos saberes e prticas
pedaggicas) institucionalizadas. Logo, a escola massificada assume-se como uma
perverso da escola de massas, resultado de uma inadequao no prevista.
A estas dificuldades de adequao a uma nova realidade, podemos associar as
transformaes sociais resultantes do processo de descolonizao e da entrada do nosso
pas na Unio Europeia, dos avanos tecnolgicos, duma maior mobilidade entre os
povos, da procura de melhores condies de vida, da fuga guerra e fome, das quais

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resultaram processos migratrios que transformaram Portugal numa porta de entrada de


cidados de outras culturas, etnias e religies.
A j mencionada Lei de Bases do Sistema Educativo (L.B.S.E.), em 1986, d origem
criao da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (C.R.S.E.) cujo objectivo seria
preparar e implementar a reforma inerente a esta Lei. Em 1988 a C.R.S.E. publica um
documento intitulado Proposta Global de Reforma, onde vm descritos os pilares que
sustentam esta reforma, a saber: uma escola pluridimensional, objectivando o sucesso
educativo; uma organizao curricular, centrada na modernidade, no sentido de utilidade
e no respeito pelos valores da cultura nacional; uma administrao de educao
racionalizada, com enfoque na descentralizao regional e institucional, fazendo o apelo
participao alargada; e um subsistema de formao tcnica e profissional, com novos
modelos de formao e gesto dos agentes educativos. Este documento explicita ainda os
princpios orientadores desta reforma e que assentam na educao para a liberdade, a
autonomia, a democracia, o desenvolvimento, a solidariedade e a mudana (Ferreira,
2001).
Estes pressupostos levam tomada de diversas medidas que visam tornar bem
sucedida esta reforma, concebendo o ensino bsico numa unidade global, sustentada por
um princpio de sequencialidade entre ciclos. Destas medidas, e baseados em Costa et al
(2001), destacamos: 1) a criao em 1987 do Programa Interministerial para a Promoo
do Sucesso Educativo PIPSE, que se propunha servir uma total escolarizao no mbito
do ensino bsico [] promovendo a eficcia dessa escolarizao, pela elevao dos nveis
de sucesso e de qualidade educativos (ob cit: 21); 2) a criao, em 1990, das Escolas
Bsicas Integradas EBI, cujo propsito central pretende associar as ideias de promoo
do sucesso educativo, de reorganizao da rede escolar e de dinamizao da comunidade
escolar (ibidem), numa lgica de adopo de tipologias escolares que se adaptassem
reforma educativa; 3) o Programa Educao Para Todos PEPT 2000, na sequncia do
PIPSE, retomando as questes do acesso e do sucesso; 4) a criao em 1996 dos
Territrios Educativos de Interveno Prioritria TEIP, com o objectivo geral de
promoo da igualdade no acesso e no sucesso educativo da populao escolar da

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escolaridade bsica, em particular das crianas e jovens em situao de risco de excluso


social e escolar (ibidem); e 5) o Projecto de Gesto Flexvel do Currculo, no ano lectivo
1997/1998, que objectivava provocar gradualmente uma mudana de fundo nas prticas
e culturas das escolas do ensino bsico, de modo a alcanar uma escolaridade bsica
nica, mas no uniforme (ME- DEB, 1999:2, in ob cit).
Em simultneo com a ltima medida mencionada - Projecto de Gesto Flexvel do
Currculo -, surge o Decreto-lei 115/A-98 de 4 de Maio (regime de autonomia,
administrao e gesto), entretanto revogado, que destaca, no seu prembulo, a
autonomia das escolas e a descentralizao como aspectos fundamentais de uma nova
organizao da educao, cujas linhas orientadoras, passam pela democratizao,
igualdade de oportunidades e a qualidade do servio pblico da educao. Um outro
aspecto que consideramos pertinente destacar do DL 115-A/98 a integrao dos Jardins
de Infncia e das Escolas do 1 Ciclo neste novo regime de autonomia, gesto e
administrao.
Nesta lgica, a autonomia da escola constri-se partindo da comunidade em que est
inserida, das suas necessidades e potencialidades, cabendo Administrao Central,
Regional e Local, uma interveno de apoio e regulao, assegurando uma efectiva
igualdade de oportunidades e correco de desigualdades.
Este processo de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico vem culminar na
publicao do Decreto-lei 6/2001 de 18 de Janeiro, que entrou em vigor no ano lectivo
2001/2002, e que vem reforar as questes da autonomia, gesto curricular e
flexibilizao. Concedendo s Escolas um maior poder de deciso relativamente ao
desenvolvimento, gesto e articulao das diversas componentes do currculo, este
Decreto-Lei pretende dar s escolas condies para gerirem o currculo de acordo com as
especificidades de cada contexto. Introduz igualmente, de forma transversal a todos os
ciclos, a educao para a cidadania e a utilizao das novas tecnologias de informao e
da comunicao, como forma de responder aos novos desafios colocados pela sociedade
do conhecimento e a competencializao dos cidados.

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Na sequncia deste Decreto-lei, publicado o documento Currculo Nacional do


Ensino Bsico, onde aparecem definidas as competncias consideradas essenciais e
estruturantes a desenvolver em cada um dos ciclos do ensino bsico. Este documento
assume-se como base da construo de prticas flexveis e autnomas de gesto
curricular ao nvel de cada escola.
Nesta linha e retomando a anlise da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, em
Portugal, neste pressuposto de gesto flexvel, participada e promotora de autonomia
para as escolas, salientaramos aqueles que se constituem como os princpios
fundamentais da reorganizao curricular, explicitados pelo Ministrio da Educao no
documento Reorganizao Curricular do Ensino Bsico princpios, medidas e implicaes
(ME-DEB:2001), e que, com base em Rodrigues (2006) so os seguintes:

Um currculo concebido enquanto conjunto de aprendizagens a realizar pelos


alunos, tendo em conta o modo como esto organizadas e a influncia que
exercem no percurso escolar dos alunos. Este currculo desenvolvido tendo
em conta as orientaes curriculares nacionais e a percepo da Escola e dos
docentes relativa aos constrangimentos e potencialidades detectados no seu
contexto especfico e com os alunos reais;

Um currculo baseado no desenvolvimento de competncias e experincias


educativas diversificadas, com vista ao sucesso educativo de todos os alunos,
assente em trs ideias centrais: a diferenciao, a adequao e a flexibilizao;

Um currculo em perfeita integrao com a avaliao, articulados de modo a


promover e melhorar a formao dos alunos. A avaliao assume funes de
reguladora das aprendizagens, orientadora do percurso escolar e certificadora
das competncias adquiridas;

Um currculo efectivamente gerido pela escola e pelos docentes, atravs da


elaborao dos projectos curriculares de escola e de turma contextualizados e
emanados das reais necessidades e potencialidades dos alunos;

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Um currculo que pressupe aprendizagens significativas e que para tal exige a


reorganizao lectiva, numa perspectiva de actividades experimentais, com
materiais e estratgias diversificadas.

Poderemos, assim, afirmar que os pressupostos que esto na base da Reorganizao


Curricular do Ensino Bsico, em Portugal, se enformam num paradigma crtico reflexivo e
numa perspectiva de gesto curricular flexvel, o que far pressupor que esto criadas as
condies para se travar um efectivo combate ao insucesso escolar.
No entanto a Reforma Curricular do Ensino Bsico encerra em si, tambm, algumas
contradies ou tenses internas das quais citamos as destacadas por Roldo (1999:2021):

a satisfao das necessidades de preparao para uma sociedade tecnolgica


em rpida evoluo dificilmente compatvel com o desenvolvimento
harmonioso das potencialidades do indivduo enquanto tal (ibidem), numa
clara aluso ao frenesim em que as crianas se vm envolvidas e que pode
contrariar o seu natural ritmo de crescimento;

a premncia da formao pessoal e social como objectivo geral do currculo e


da escola no seu todo pode ser contrariada, na prtica, pela criao, nos
planos de estudos de uma rea especfica para esse fim (ibidem), salientando
que o Desenvolvimento Pessoal e Social no pode constituir uma dimenso
formativa isolada das outras componentes curriculares, uma vez que
transversal;

a valorizao do processo de descoberta na aprendizagem no se articula


com a extenso e a natureza dos contedos de alguns programas, para alm
de serem de considerar outras estratgias de acesso ao saber (ibidem). Esta
lgica pressupe que os processos de descoberta e de experimentao
conduzem a aprendizagens mais significativas e perdurveis, mas implicam
processos cognitivos distintos da mera transmisso de um contedo, o que
levar necessidade de alterao de determinados contedos programticos,
que estaro desadequados s novas realidades;

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processos e contedos de aprendizagem aparecem por vezes em alternativa,


valorizando-se o processo em detrimento do contedo, sendo esta,
possivelmente, uma pseudo-alternativa, visto que processo e contedo
interdependem em toda a aprendizagem (ibidem), assentando aqui numa
lgica de aprendizagem em espiral;

a separao das dimenses formativas do currculo relativamente s


dimenses informativas, quando todo o saber dever ser, tambm,
formativo (ibidem), numa lgica de aprendizagem ao longo da vida e de no
compartimentao de saberes;

No entanto, e ainda nas palavras de Roldo (1999:21) o currculo , contudo, e


principalmente, aquilo que os professores fizerem dele, alertando para o facto de que,
as limitaes acima enunciadas, devero servir para mote de reflexo partilhada por
parte dos docentes, objectivando novo saber pedaggico (ibidem) e a superao de
eventuais dificuldades suscitados pela mudana.
Partindo do pressuposto que todas as mudanas se revestem de dificuldades,
Carvalho (1992), afirma que os porqus e para qus destas mudanas nem sempre so
elucidativos e os objectivos nem sempre sero os mesmos para todos os intervenientes.
Nesta lgica e referindo-se ainda s sucessivas reformas implementadas durante a
dcada de 90, Almeida (2003) salienta que estas objectivavam a mudana da escola
mudando o seu currculo, mudando a sua gesto, criando dispositivos para a sua
avaliao (ob cit: 27). No entanto e ainda segundo o mesmo autor, importa referir que
os professores no foram includos nessas ondas de reforma e eles so a condio sine
qua non da melhoria da qualidade do ensino, da educao e da formao (ibidem).
Ainda sobre esta participao dos docentes, Roldo (1999) salienta que a
incorporao de diversas perspectivas tericas nos currculos foi um tanto catica, como
seria natural aps um to longo imobilismo (ob cit: 19). Este facto originou uma precria
clarificao de conceptual que deu origem a mudanas curriculares no enquadradas em
contextos tericos e sem justificaes prticas explcitas, tendo dai resultado, para os
docentes, que devem gerir e implementar reflexivamente o currculo, um certo vazio de
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fundamentaes [], gerador de reproduo acrtica de prticas ou de adeso pouco


consciente a cada nova moda curricular tornada norma pela via administrativa mais do
que pela via formativa (ibidem). A Escola encontra-se assim num permanente processo
de readaptao qual no podero ser alheios os docentes. As recentes adaptaes
conferem mais liberdade e, logo, mais responsabilidade.
Mais recentemente publicado o Decreto-Lei 75/2008 de 22 de Abril que vem
reforar a autonomia das escolas ao nvel da gesto e administrao das dos
estabelecimentos pblicos da educao pr -escolar e dos ensinos bsico e secundrio, e
que revoga o j referido Decreto-lei 115-A/98.
A escola tem sofrido assim, ao longo dos tempos, mudanas tendentes ao
incremento do sucesso educativo e adequao s novas realidades sociais e culturais.
Destas mudanas resultou, por um lado, a definio de quais as competncias
consideradas essenciais e fundamentais para o aluno, e por outro a concesso de maior
liberdade escola para adoptar uma gesto que lhe permita fazer uma adequao mais
contextualizada, assente no pressuposto que quanto mais aberta, flexvel e no
burocrtica for a forma de organizao adoptada, mais facilmente se poder garantir a
participao de todos os intervenientes, a reavaliao das estratgias, a adaptao dos
objectivos (Erasmie e Lima: 1989:63).
Com a promoo da igualdade de oportunidades no acesso educao, a escola
transformou-se num local privilegiado de diversidade cultural, devendo assumir o desafio
e o dever de contribuir para que a sociedade se torne mais aberta pluralidade,
permitindo que todos a encontrem o seu espao. Trata-se de diversificar e multiplicar as
oportunidades de aprendizagem, optimizando a excelncia, respeitando a igualdade de
direitos dos alunos e assegurando a cada um deles, com estratgias diversificadas, o
mximo desenvolvimento e crescimento (Peretti, 1988), numa perspectiva integrada de
polticas econmicas, sociais e educativas.
No entanto, e apesar de todas as reformas implementadas, este modelo escolar
voltado para o insucesso educativo (Formosinho, 2008:7) desvenda uma lgica

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desvirtuada uma vez que a escola de massas heterognea social e academicamente e


no pode assentar no princpio de que todas as crianas, independentemente dos seus
interesses, necessidades e aptides, experincia escolar e rendimento acadmico nas
diversas disciplinas, tero de se sujeitar simultaneamente s mesmas disciplinas durante
o mesmo perodo de tempo escolar (Formosinho, 1999, 2008).
Assim, a assumpo de que uma igualdade de oportunidade de acesso corresponde
(ou dever corresponder) a uma igualdade de oportunidades de sucesso, leva-nos a
questionar de que forma o currculo e a sua gesto contribuem para esta
correspondncia. A (ainda) inadaptao da Escola a uma nova realidade parece centrar-se
assim numa desadequao de metodologias e estratgias que permitam incluir todos os
alunos. E a esta inadaptao no fica alheio o conceito de Currculo subjacente ao
conceito de Escola.

1.3. Currculo, Desenvolvimento Curricular e Gesto Curricular


Como j referido anteriormente e citando Pacheco (2001:52) [] o sistema
educativo um subsistema do sistema social. Nesta relao sistmica, o currculo
perspectiva-se como um instrumento socialmente vlido, visto que escola e sociedade
esto intrinsecamente interligadas []
Falar sobre o conceito de currculo implica uma reviso histrica sobre a sua
evoluo. Sendo um constructo dinmico, sofreu alteraes ao longo dos tempos
intrinsecamente associadas interaco de trs grandes factores: a representao social
e pedaggica do aluno; os saberes cientficos; e a sociedade (Roldo, 1999; Morgado,
2000). Assim, a concepo do aluno articula-se quer com o estado do saber cientifico
sobre o desenvolvimento do indivduo quanto com concepes sociais de carcter
valorativo num momento determinado (Roldo, 1999: 16).
Envolto em ambiguidade e confuso terminolgica, o conceito de currculo
polissmico. Importa assim assumir como ponto de partida o seu timo latino. O termo

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currculo encontra a sua raiz no latim, derivando do verbo currere que significa caminho,
jornada, trajectria, percurso a seguir. Quando apropriado pelo vocabulrio pedaggico e
vulgarizado na linguagem educativa associamo-lo a uma sequncia ordenada de estudos,
planos de estudo, conjunto de disciplinas, curso ou ciclo de estudos (Morgado, 2000;
Pacheco, 1996, 2001).
As primeiras definies do conceito de currculo identificam-no com planos de
estudo, programas estruturados e organizados em objectivos, contedos e actividades,
no fundo elencos ou sequncias de matrias respeitantes a um qualquer ciclo de estudos.
Ento, currculo e programa seriam a mesma realidade (Ribeiro, 1990; Morgado, 2000;
Pacheco, 1996, 2001).
Enquanto conceito dinmico e polissmico, tal como afirma Ribeiro (1990:11) no
possui um sentido unvoco, e existem vrias definies, encontrando-se a justificao
para este facto na diversidade de conceitos de educao, das suas finalidades e,
concomitantemente, nas posies ideolgicas (filosficas, politicas, econmicas e sociais)
que lhe subjazem (Emdio et al, 1992).
O currculo assume-se assim como um instrumento de informao e comunicao de
matriz civilizacional intrinsecamente relacionado com a cultura. Como afirma Grundy
(1987:5) Currculo () uma construo cultural, isto , no um conceito abstracto que
possuiu alguma existncia exterior e alguma experincia humana. Pelo contrrio um
modo de organizar um conjunto de prticas educacionais humanas..

1.3.1. A evoluo do conceito de currculo


Desde a Primeira Guerra Mundial at aos nossos dias, o currculo vem-se
constituindo como campo autnomo e especializado do saber cientfico, havendo
departamentos destinados ao seu estudo, em diversas universidades, a nvel mundial.
No sendo fcil datar a histria do currculo, uma vez que este se encontra na base
dos mais recuados planos educativos das sociedades industrializadas, podemos, no
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entanto, afirmar, tal como Tanner & Tanner (1980, in Emdio et al, 1992: 97) que o
currculo tem um longo passado mas uma curta histria. Na literatura da especialidade
encontramos diversas contribuies para o que mais tarde seria considerado como a
cincia do desenvolvimento curricular.
Duas perspectivas apontam um desacordo generalizado sobre o que, na realidade
significa o termo currculo: em primeiro lugar, currculo como contedos/planos de aco;
em segundo lugar, currculo enquanto conjunto de experincias educativas, dinmico e
complexo. Na perspectiva de Pacheco (1996:16) estas duas dimenses do conceito de
currculo contrapem-se assumindo-se uma formal, como um plano previamente
planificado a partir de fins e finalidades e outra informal, como um processo decorrente
da aplicao do referido plano.
Numa primeira perspectiva, currculo entendido como sinnimo de conjunto
articulado de normativos programticos [] corporizado em programas uniformes,
constitudos por listagens de contedos a transmitir [] frequentemente concretizados
apenas via manuais idnticos para todos os utentes do sistema (Roldo, 1999: 35).
De acordo com esta perspectiva, o currculo entendido como esttico, prescritivo,
normativo, isento de diferenciao e descontextualizado da realidade de cada
Comunidade, Escola, Aluno, Professor. Neste contexto, o professor entendido como um
mero transmissor de informao e executor do programa, cumprindo a norma que
funciona como reguladora da actividade docente e estruturadora de finalidades bem
definidas e internamente homogneas. O aluno, por sua vez, assume-se como um sujeito
passivo de saberes inertes, sendo o programa o eixo estruturante. Esta concepo
curricular, de carcter prescritivo e muito estruturado, enquadra-se nos pressupostos de
um paradigma de racionalidade tcnica.
Falamos de um currculo uniforme, pronto-a-vestir e de tamanho nico
(Formosinho, 1987), reprodutor e/ou acentuador das desigualdades sociais, que no
responde aos desafios da sociedade; esta desadequao e a consequente reflexo sobre
esta desadequao implicaram mudanas conceptuais.

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A preocupao pela experincia e interesses do aluno liga-se, historicamente, aos


movimentos de renovao da escola e das suas prticas, com maior incidncia no prescolar e primeiro ciclo, onde o currculo aparece como expresso de um complexo
projecto de cultura e socializao da instituio escolar motivado por preocupaes
psicolgicas, humanistas e sociais (Gimeno, 2006). Nesta perspectiva e segundo Roldo
(2000, in M.E., 2000) na segunda metade do sculo XX verifica-se uma mudana
profunda na relao da escola com o currculo e na relao da escola com a sociedade
(ob cit: 20) originada por novas realidades e assente na convico de que no possvel
garantir aprendizagens a pblicos to diversos como temos hoje, numa matriz uniforme
como foi aquela que herdamos de dcadas anteriores (ob cit: 21). Assim, e tambm no
contexto desta necessidade, o currculo tende a romper com a sua centralidade nas
matrias disciplinares e alarga-se vida e ao desenvolvimento do indivduo, experincia
e recriao da cultura enquanto vivncia, atendendo s peculiaridades e necessidades
de cada um.
Revela-se aqui uma segunda perspectiva onde o conceito de currculo, ainda que
assumido como um plano de intenes construdas a priori, ser sempre um plano
aberto, dependente das condies e dos contextos de aco onde ser implementado,
assim como dos saberes, atitudes, valores e crenas que os intervenientes trazem
consigo, valorizando-se, igualmente, as experiencias e os processos de aprendizagem
(Tomaz, 2007:52). Esta perspectiva enquadra o conceito de currculo nos pressupostos de
um paradigma de racionalidade crtico-reflexiva.
Esta mudana no conceito de educao e das suas finalidades coloca o currculo em
aproximao noo de projecto concebido para uma determinada situao e adequado
a um contexto, apropriado por quem nele participa e orientado para um fim, concebido e
gerido pelos seus intervenientes (Roldo, 2000).
Esta concepo de currculo visvel no mbito da Reforma do Sistema Educativo
Portugus, recuperando a perspectiva de Tanner & Tanner que concebe o currculo como
um conjunto de experincias de aprendizagem desenvolvidas sob orientao da escola,
enquanto projecto educativo e projecto didctico composto por trs propsitos ou ideias__________________________________________________________________________________________________
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chave bem definidas: um propsito educativo planificado no tempo e no espao em


funo de finalidades; de um processo de ensino-aprendizagem, com referncia a
contedos e actividades; de um contexto especfico o da escola ou organizao
formativa (Pacheco, 2001: 16)
Nesta perspectiva, o currculo est claramente dependente dos contextos em que se
movem os seus actores, as intenes, os interesses e as foras que enformam a
diversidade e complexidade das situaes (Pacheco, 2001; Gimeno, 2006).
O valor do currculo enquanto projecto concretiza-se numa prtica na qual se
estabelece um dilogo [] entre agentes sociais, elementos tcnicos, alunos e
professores que o modelam (Gimeno, 2006:16) dentro de um sistema escolar concreto
difcil de conceber em conceitos simples.
Para King (1986, in Gimeno, 2006: 22) o significado ltimo de currculo dado pelos
prprios contextos em que se insere: o contexto de aula, o contexto pessoal e social, o
contexto histrico-escolar e o contexto poltico-econmico. Esta relao de foras
imposta pela sociedade exterior desenvolve presses que influenciam a configurao dos
currculos, os seus contedos e metodologias de desenvolvimento.
Neste sentido, e de acordo com Morgado (2000), o currculo, ao veicular
determinados pressupostos scio-polticos, histricos, religiosos e filosficos, estes
estruturam o discurso curricular, dando origem a classificaes diversas que pretendem
sistematizar as diferentes concepes de currculo.
A evoluo do conceito de currculo para uma procura de respostas adequadas s
diversas necessidades e caractersticas de cada aluno, grupo de alunos, escola ou regio,
assim como a nova perspectiva que lhe est associada de avaliao dos processos
educativos resultantes da massificao escolar e da incapacidade de adequao da Escola
diversidade social e cultural dos alunos, implicou a necessidade e premncia de uma
mudana de paradigma de acordo com uma viso mais abrangente e mais aberta de
currculo e de desenvolvimento curricular onde predominam a observao, a reflexo, a
critica e o ajustamento.
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Nesta mudana para um paradigma crtico-reflexivo, as Escolas assumem-se como


centros de gesto educativa contextualizada, em oposio a uma centralidade da
administrao reguladora e normalizadora da aco educativa. Importa, pois, entender o
currculo, como um conjunto de aprendizagens consideradas necessrias, com relevncia
e significado social, num dado tempo e contexto de igualdade entre todos, mantendo a
coeso nacional, tendo em conta a sua organizao e sequncias escolhidas para o
executar e concretizar, correspondendo ao que cada um realiza no seu contexto. uma
perspectiva de currculo contextualizado e diferenciador, contudo indissocivel da matriz
de referncia comum, necessria coeso e identidade nacional e concretizao do
direito de todos educao. Desta forma, e tal como refere Roldo (1999: 28) o currculo
assume-se como um percurso diferenciado individual e significativo de
desenvolvimento e crescimento harmonioso das potencialidades de cada aluno que,
atravs de opes diferentes, possa tornar mais semelhante o nvel de competncias
sada do sistema escolar, competncias de que todos precisaro igualmente, e de que
depender sem dvida o sucesso social e pessoal das suas vidas (ob cit: 28).
O conceito de currculo assume assim, uma nova perspectiva de mudana planificada
e reflectida, tendente a uma adaptao sociedade do conhecimento e da informao,
em permanente evoluo (Roldo, 1999). A uma nova concepo de currculo e de escola,
associa-se um reforo da profissionalidade docente, sendo atribudo aos docentes o papel
de decisor e gestor do processo curricular (Roldo: 1999: 38). Nesta nova lgica, onde
tambm o aluno emerge como agente activo e reflexivo da sua aprendizagem, entendida
como saber em aco, ao professor prope-se / exige-se uma actuao muito mais
slida e diferenciada, contextual e fundada num conhecimento mais complexo do
contedo a ensinar, do processo do aprendente, dos significados culturais associados aos
contedos curriculares, aos contextos de alunos, escolas e professores, da pertinncia e
justificao de estratgias de trabalho a desenvolver e sua permanente regulao.
(Roldo, 2007:41)
Como assinala Heubner (in Gimeno, 2006:15) o currculo a forma de ter acesso ao
conhecimento, no podendo esgotar o seu significado em algo esttico, mas atravs das

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condies em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em contacto


com a cultura. Neste sentido, o currculo aproxima-se das definies que englobam as
experincias de aprendizagem que o aluno vive sob a responsabilidade da escola e
assume-se como um percurso diferenciado individual e significativo de
desenvolvimento e crescimento harmonioso das potencialidades de cada aprendente
(Roldo, 1999a: 28).
Numa orientao humanista, o currculo um processo que proporciona experincias
pessoais e gratificantes para o sujeito, no sentido de uma promoo do desenvolvimento
e de melhorias sociais. O espao curricular mltiplo, onde se movem professores,
alunos, conhecimentos, contextos portanto altamente complexo no fundo, a escola
numa abordagem sistmica.
Em sntese, sendo o conceito de currculo uma construo projectada na sua relao
com as condies histrico-sociais e culturais define-se como projecto interactivo
configurado entre o plano normativo e o plano real, em confluncia com o processo de
ensino-aprendizagem. O currculo o resultado do encontro e desencontro de um
conjunto de prticas diversas que se entrecruzam, ou seja, funciona como um sistema no
qual interagem vrios subsistemas (Morgado, 2000: 27).

1.3.2. Currculo e Desenvolvimento Curricular


Alguns autores tm afirmado que a literatura educacional e pedaggica sobre
desenvolvimento curricular comea com os trabalhos de Bobbit, nas primeiras dcadas do
sc. XX, seguido de Tyler, nos anos 50, Hilda Taba, na dcada de 60 e depois por
D`Hainaut e entre outros nos anos 70 e seguintes. A histria do desenvolvimento
curricular sofreu, de ento at actualidade, um grande impulso (Emdio, 1992).
Reflectir sobre o conceito de currculo implica a reflexo sobre o conceito de
desenvolvimento curricular, uma vez que o currculo no existe isolado, assumindo-se o
desenvolvimento curricular como a concepo da aco pedaggica, que acontece nos

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mais diversos mbitos de deciso, dependendo das condies, recursos e limitaes dos
contextos e das foras de influncia externas e internas que o enformam (Roldo, 2000;
Pacheco, 2001)
Para Ribeiro (1991) o conceito de desenvolvimento curricular pode ser analisado em
duas acepes ou sentidos: uma acepo alargada de desenvolvimento curricular que o
define como processo dinmico e contnuo, desenvolvido em diferentes fases que vo
desde a justificao do currculo concepo/elaborao, implementao e avaliao; e
um sentido mais restrito que identifica o desenvolvimento curricular com a construo do
plano curricular, concepo esta acentuadora da dicotomia entre currculo (enquanto
plano de ensino-aprendizagem) e processo efectivo de ensino-aprendizagem. Contudo,
todo o processo de desenvolvimento curricular deve valorizar a continuidade entre
plano curricular e a situao de ensino-aprendizagem em que aquele se concretize (ob
cit: 6).
Realizando um paralelismo com a abordagem feita neste estudo, no ponto anterior
referente ao conceito de currculo, podemos distinguir aqui duas perspectivas associadas
aos dois paradigmas. A perspectiva de desenvolvimento curricular mais restrita associada
construo do plano curricular pode ser enquadrada num paradigma de racionalidade
tcnica, enquanto o desenvolvimento curricular assumido como processo dinmico e
continuo se encontra claramente integrado num paradigma crtico reflexivo, centrado em
lgicas mais participadas e de implicao de todos os intervenientes.
Analisando o conceito de desenvolvimento curricular e integrando-se num paradigma
critico reflexivo, Roldo (1998) afirma que o conceito de currculo deve ser encarado
enquanto binmio e no como um corpo uniforme. Deste binmio fazem parte a
dimenso do que socialmente necessrio a todos as aprendizagens essenciais
comuns, o core curriculum, o que socialmente reconhecido como competncia(s)
indispensvel(is) que o aluno dever adquirir na escola e a concretizao que cada
escola faz desse core curriculum, concebendo-o como um projecto curricular (Roldo,
1999:33).

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Na mesma lgica, S-Chaves (2003) prope uma dupla dimenso para o conceito de
curriculo: a dimenso instituida e a dimenso instituinte. A dimenso instituida est
directamente relacionada com os saberes considerados essenciais e reconhecidos como
indispensaveis a todos os alunos, logo e na mesma de lgica de Roldo (1999), num
paralelismo claro com o core curriculum. No que concerne dimenso instituinte, SChaves (ob cit) considera-a enquanto prtica e exercicio da relao educativa,
contingente, aberta e reflexiva para poder integrar a informao situacional no decurso
da propria aco (ob cit: 149), numa lgica de adequao a cada contexto e
circunstancia.
Esta lgica pressupe o curriculo como uma construo assumida pelos seus
diferentes actores e, tal como refere Pardal (1993), o desenvolvimento curricular resulta
de compromissos e cedncias entre os diferentes agentes. Sendo um processo,
pressupondo movimento, o desenvolvimento curricular define-se como um processo
dinamico e continuo que engloba diversas fases [] correspondendo afirmao de que
o curriculo est permanentemente em movimento (Ribeiro, 1996:6).
Desta concepo de currculo emerge o conceito de desenvolvimento curricular
como um processo que implica construir e fundamentar propostas, tomar decises,
avaliar resultados, refazer e adequar processos. Esta concepo envolve toda a
dimenso processual e dinmica de currculo, considerando as duas vertentes: a sua
construo e a sua implementao no terreno, em suma so o currculo em aco
reflexiva (Roldo, 1999: 38; Roldo, 2007: 2). Equacionando-se um ensino de qualidade, o
professor assiste a um reforo da profissionalidade docente, sendo-lhe exigido o papel de
decisor e gestor do processo curricular (Roldo: 1999: 38). Por outro lado, o aluno
emerge como agente activo e reflexivo da sua aprendizagem, entendida como saber em
aco.
Segundo Pacheco (2001:25) o termo Desenvolvimento Curricular utilizado para
expressar uma prtica, dinamica e complexa, que se processa em diversos momentos e
em diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro

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componentes principais: justificao terica, elaborao/planeamento, operacionalizao


e avaliao
O conceito de desenvolvimento curricular est relacionado com a concepo (design)
da aco pedaggica, que acontece nos mais diversos mbitos de deciso, depende das
condies, recursos e limitaes dos contextos e das foras de influncia externas e
internas que o enformam (Roldo, 2000; Pacheco, 2001).
Identificamos na literatura da especialidade modelos de desenvolvimento curricular,
tendo como referncia a estrutura curricular e o papel desempenhado pelo professor.
Assim distinguimos os modelos com base nos objectivos, os modelos com base nos
processos e os modelos com base nas situaes (Pacheco, 2001).
O modelo de desenvolvimento curricular centrado nos objectivos concebe o currculo
como um plano estruturado de aprendizagens a efectuar pelos alunos com vista
resposta a solues que a sociedade exige escola concepo da racionalidade tcnica
em que o professor, enquanto tcnico transmite conhecimentos de forma automtica e
mecnica, apelando memorizao de alunos passivos e reprodutores. Este modelo
enquadrar-se- no sentido mais restrito de desenvolvimento curricular, identificado por
Ribeiro (1996) e j citado anteriormente, que, situando-se no paradigma de racionalidade
tcnica, acentua a dicotomia entre currculo, enquanto plano de ensino-aprendizagem, e
processo efectivo de ensino-aprendizagem.
O modelo de desenvolvimento curricular centrado no processo configura o currculo
como um projecto orientado para a resoluo de problemas. O professor passa a
participante na concretizao do processo curricular (Gimeno, 2006) e o currculo visto
como uma construo adaptada ao contexto escolar, mais do que um produto ou
resultado, uma ferramenta nas mos do professor (Pacheco, 2001: 140) adaptada s
necessidades de aprendizagem dos alunos.
O professor assume um lugar central de agente curricular decisor; e o aluno passa a
participante e membro activo da sua prpria aprendizagem, segundo os princpios do
construtivismo e da aprendizagem significativa (ob cit: 141).
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O modelo centrado nas situaes, tambm conhecido por modelo crtico do


desenvolvimento do currculo ( semelhana da teoria curricular), configura o currculo
como sendo uma construo colectiva de professores e alunos, ao nvel da escola e da
sala de aula, apelando ao trabalho colaborativo, com um interesse emancipatrio s
possvel se existir uma atitude crtica e auto-reflexiva sobre a aco (Pacheco, 2001).
Este modelo claramente centrado na escola atribui um papel autnomo e criativo aos
intervenientes numa base de colaborao e colegialidade sustentada por prticas autoreflexivas.
Numa anlise mais pormenorizada, o paradigma crtico reflexivo resulta de certa
forma de uma articulao destes dois modelos remetem para uma acepo mais
alargada de desenvolvimento curricular, conforme refere Ribeiro (1996), que o define
como processo dinmico e contnuo, desenvolvido em diferentes fases que vo desde a
justificao do currculo concepo/elaborao, implementao e avaliao que
valoriza a singularidade dos contextos e o papel do professor como profissional reflexivo,
que analisa o plano de intenes e os contextos e, de forma colaborativa toma um
conjunto de decises com vista a que o processo de ensino-aprendizagem possa ser
significativo para todos aqueles que o vivenciam.
Os conceitos de currculo e desenvolvimento curricular constituem um enorme
desafio para o sistema educativo e esto associados a problemas complexos que tm a
ver no s com identidade e desenvolvimento da profissionalidade docente, mas tambm
com a criao de condies que lhes permitam assumir efectivamente um maior
protagonismo na gesto do currculo. E a assumpo deste protagonismo passa por gerir
uma

autonomia

ao nvel

do

desenvolvimento

curricular

que

garanta

uma

intencionalidade educativa e uma gesto articulada de competncias a serem


trabalhadas.

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1.3.3. Gesto Curricular


Gerir o currculo nacional de modo contextualizado implica que a escola se aproprie
de um quadro de princpios orientadores e parta para situaes reais, dando forma e
sentido a prticas curriculares que promovam um ensino para todos e de melhor
qualidade. Os alunos trazem para a escola as mais diversas experincias, preferncias,
interesses, estilos de aprendizagem e necessidades fazendo com que uns aprendam mais
facilmente que outros. Sendo assim, como poder o professor proceder para que cada
aluno desenvolva as suas capacidades at ao mximo do seu potencial?
No que concerne realidade portuguesa, o sistema educativo est organizado de
acordo com um conjunto de princpios prescritos na Lei de Bases do Sistema Educativo
(LBSE), e deve assegurar o direito diferena, descentralizar, desconcentrar e diversificar
as estruturas e aces educativas, adaptando-as s realidades e envolvendo a
participao da comunidade [] (Morgado e Paraskeva, 2000: 10), reconhecendo, a
todos, o direito a uma educao de qualidade o que, consequentemente, coloca a tnica
no modo como a escola oferece e (re)constri o currculo enquanto percurso diferenciado
e significativo organizao do currculo em contexto (Roldo, 1999).
LBSE e ao seu esprito democrtico, atravs do desenvolvimento de estruturas e
processos de participao na definio das polticas educativas que, no intuito de
transformar as prticas educativas, de administrao e gesto do sistema escolar, se deve
a implementao de um conjunto de mudanas relevantes para a autonomia curricular,
flexibilizao curricular, descentralizao curricular, currculo como projecto e prtica.
A possibilidade da escola poder responder aos novos desafios com que se defronta,
est dependente, em larga medida, da sua capacidade em afirmar a sua autonomia e em
desenvolver processos inovadores que conduzem qualidade educativa. Assim, o
currculo, projecto de escolarizao que envolve um conjunto de intenes e prticas,
surge como resultado da tomada de decises em diferentes contextos, concebido como
um projecto contextualizado (especfico de cada escola) e diferenciado (articulado em
torno de metas comuns). Para Zabalza (1992: 47) trata-se de entender o currculo como

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Capitulo I Sociedade, Escola e Currculo
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um espao decisional em que [] a comunidade escolar, a nvel de escola, e o professor, a


nvel de aula, articulam os seus respectivos marcos de interveno.
Maria do Cu Roldo defende que qualquer currculo contm sempre uma dimenso
de projecto, ou seja a
forma particular como, em cada contexto, se reconstri e se apropria um currculo face
a uma situao real, definindo opes e intencionalidades prprias, e construindo
modos especficos de organizao e gesto curricular, adequadas consecuo das
aprendizagens que integram o currculo para os alunos concretos daquele contexto
(Roldo, 1999:44).

O desenvolvimento curricular assume uma nova dinmica, em virtude do currculo


ser concebido como projecto. O desenvolvimento curricular assim reconduzido a um
genuno processo de deciso e gesto curricular ao nvel da escola e dos professores
(Roldo, 1999).
Pacheco (1995, 2001) destaca trs contextos de gesto ou nveis de deciso
curricular. Um contexto poltico administrativo, no mbito da administrao central, um
contexto de gesto, a nvel da escola inserida numa determinada comunidade, e um
contexto de realizao, directamente relacionado com o espao da sala de aula. Nesta
lgica, o conceito de gesto curricular tem subjacente a ideia de que o currculo prescrito
pelo Ministrio da Educao, a nvel nacional, tem maiores probabilidades de adequao
s realidades locais se os que nele intervierem forem os prprios actores locais. Os nveis
de deciso e gesto curricular assumem diferentes papis, desde a gesto central
(Estado) passando pela gesto local (Escola) at gesto ao nvel da turma (Professor e
Alunos).
Reconhecemos, claramente, que gerir e flexibilizar o currculo so opes a nvel
organizacional e de desenvolvimento do currculo que se encontram associadas.
Flexibilizar e gerir o currculo significa deslocar os centros de deciso curricular e
entender o currculo prescrito a nvel nacional como uma proposta que tem de ganhar
sentido nos processos de aco local (Roldo, 2000).

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Esta contextualizao implica que o projecto seja orientado por uma intencionalidade
prpria, objecto de negociao entre os diferentes actores educativos (alunos,
professores, pais e outros elementos da comunidade educativa) e que seja significativo
para quem o configura e desenvolve.
Nesta perspectiva gerir o currculo implica, por isso, uma anlise das situaes, tomar
decises e agir em conformidade com elas, avaliando e reformulando as prticas,
promovendo a igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso, numa sociedade
assumidamente competitiva.
Segundo Leite (2001:2) a forma como o currculo se organiza no uma questo
neutra, no neutra a seleco do saber considerado importante e no neutra a forma
como o saber distribudo. Daqui se depreende que a gesto curricular implica tomadas
de deciso dos vrios actores neste processo. A mesma autora defende ainda que a
gesto curricular no pode ser associada a uns cortes nos programas para os tornar mais
simples e mais acessveis (ob cit:8). Considerando que h aprendizagens e
competncias imprescindveis a todos os alunos (ob cit: 8) - na lgica do core curriculum
de Roldo (1999) e da dimenso instituda de S-Chaves (2003) a autora refora a
necessidade de a gesto curricular se assumir como conducente ao aumento da
qualidade dos sistemas de ensino, numa lgica contrria quilo que chama de um
empobrecimento do currculo [] uma reduo e um abaixamento do nvel que no se
coadunam com a ideia de gerir para melhorar (ob cit: 8).
Concluindo, a gesto curricular aponta para a clarificao das intenes do projecto e
planificao dos seus processos concretizadores e orientadores da aco educativa. A
gesto curricular deve promover uma organizao mais funcional de todo o contexto de
vivncia da cidadania democrtica da escola. E uma organizao funcional do contexto
escola pressupe a tomada de conscincia do aluno como um todo sistmico e
competente. A concretizao de uma gesto curricular efectiva pressupe esta leitura do
aluno e do(s) processo(s) de aprendizagem que o contextualizam. A escola, ao servio de
um aluno/cidado, que se objectiva activo e participativo deve avaliar (e avaliar-se) em
permanncia para que lhe seja possvel adequar procedimentos, expectativas,
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motivaes, necessidades, dificuldades, , enquadrando-as numa gesto curricular que


objectiva um desenvolvimento integrado e continuado. Assim, desde logo, a Escola, numa
gesto flexvel de currculo, pressupe a articulao entre ciclos e a assumpo do
processo de ensino-aprendizagem como um continum.

Sntese
Em jeito de considerao final a este primeiro captulo podemos referir que a
evoluo do conceito de currculo bem como das prticas que lhe conferem vida,
postulam a evoluo dos diferentes campos do saber, numa perspectiva de, tal como
afirma Roldo (M.E., 2000) fazer com que todos os alunos aprendam. Enquadrados
numa sociedade em permanente evoluo e demanda de novos saberes, a Escola e o
Currculo, enquadrados num paradigma crtico-reflexivo, de carcter dinmico, procuram
estratgias para responder cabalmente a estes novos desafios de forma positiva, eficiente
e eficaz. Nesta lgica, e enquanto estratgia facilitadora do sucesso educativo, surge
apontada a articulao curricular, mote deste estudo e desenvolvida mais
pormenorizadamente no captulo seguinte.

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Capitulo I Sociedade, Escola e Currculo
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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CAPITULO II ARTICULAO CURRICULAR

A transio entre ciclos de ensino hoje reconhecida por


todos como um dos pontos crticos dos sistemas educativos,
no s em virtude de envolver a transio de alunos de uma
escola com um determinado espao, organizao e
funcionamento para outra onde estes elementos se
configuram de forma diferente, como pela transio de um
currculo para outro, com diferentes matrizes de construo
e desenvolvimento, provocando as descontinuidades dai
resultantes

dificuldades

apreciveis

num

nmero

significativo de alunos Fernandes (2000:142)

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Capitulo I Articulao Curricular
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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CAPITULO II - ARTICULAO CURRICULAR


Introduo
Ao iniciar este segundo capitulo, importa ter em considerao que num currculo
aberto, participado, flexvel, situado num paradigma crtico-reflexivo, numa perspectiva
de formao ao longo da vida, a articulao curricular assume-se como fundamental.
semelhana da evoluo do conceito de currculo, com todas as mudanas a ele
subjacentes e intrinsecamente ligadas s teorias do desenvolvimento, importa adequar
prticas que confiram validade a um conjunto de teorias, hoje inquestionveis. Teorias
essas que apontam para uma viso sistmica do individuo e que lhe conferem um
carcter nico e irrepetvel. Por outro lado, a conscincia de que nos primeiros anos de
vida que o indivduo desenvolve a grande maioria das suas competncias, implica a
obrigatoriedade de explorar esta potencialidade, no encerrando o seu desenvolvimento
em ciclos estanques e desaproveitando competncias anteriormente adquiridas. A espiral
do desenvolvimento, enquanto processo contnuo e continuado, impe uma articulao
propiciadora de aquisies sustentadas.
Neste captulo, faremos uma abordagem ao conceito de articulao curricular, numa
lgica de explicao das suas diferentes concepes. Sendo este estudo centrado
especificamente na articulao curricular entre pr-escolar e 1 ciclo do ensino bsico,
importa rever a conceptualizao de currculo nas duas realidades, para depois as
confrontar e encontrar eventuais pontos de (des)unio.

2.1. Continuidade Educativa e Articulao Curricular - conceptualizao


A temtica da articulao curricular despoleta um grande nmero de diferentes
designaes. Subjacentes ao conceito central, podem surgir designaes como
sequencialidade

curricular,

sequencialidade

progressiva,

complementaridade,

continuidade educativa, A ambiguidade de conceitos, deixa prever diferentes


concepes que importa esclarecer. Neste trabalho centramos a nossa preocupao na
distino entre articulao curricular (ainda que, como veremos mais frente, esta possa
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Capitulo II Articulao Curricular
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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ter diferentes graus de implicao) e continuidade educativa. Embora estejam


relacionados e possam ser complementares, existem diferenas entre eles que convm
especificar.
Para Serra (2004) continuidade educativa diz respeito forma como esto
organizados os saberes, de forma sequenciada e organizada, ao longo dos vrios nveis
educativos, tendo em considerao o desenvolvimento das crianas e as suas capacidades
de aprendizagem em cada nvel educativo.
Esta concepo de continuidade educativa deixa prever que o cerne se encontra nas
premissas que abordam os perfis de desenvolvimento das diferentes faixas etrias.
ideia de desenvolvimento crescente, preconizada pelas teorias behavioristas do
desenvolvimento humano, contrape-se, na actualidade, a ideia de desenvolvimento em
espiral, com avanos e retrocessos na maturidade e desenvolvimento global do indivduo,
competindo

aos

docentes

adoptarem

atitudes

proactivas

na

promoo

da

continuidade/sequencialidade, salvaguardando as especificidades e a importncia de


cada nvel.
Perspectivando a distino entre os dois conceitos (continuidade educativa e
articulao), Dinello (1987: 60) considera que
a continuidade educativa uma percepo exterior do fenmeno, enquanto
que numa observao mais profunda se compreende a necessidade de uma
articulao para um maior aproveitamento dos ciclos, certamente ligados, mas
intrinsecamente diferenciados. Na viso da continuidade aparece uma imagem
do produto objectivado, na articulao o processo que se dimensiona.

No que concerne realidade portuguesa e perspectivando a lgica administrativa do


sistema escolar, este encontra-se verticalizado por nveis, ciclos, agrupamentos ou reas e
ano(s), sendo, de acordo com Pacheco (2001:87), o nvel de ensino a forma mais global
de ordenao curricular. Ainda segundo o autor a diviso dos ciclos por nveis objectiva
uma organizao do contedo em relao com um tempo mais dilatado para a sua
superao, avaliao, etc. (ibidem).

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Capitulo II Articulao Curricular
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Esta diviso por ciclos no deve, no entanto, ser entendida como compartimentada,
uma vez que deve existir complementaridade e sequencialidade entre os ciclos, que, num
todo articulado contribui para o desenvolvimento progressivo dos alunos, numa lgica
promotora de sucesso. Podemos considerar que, administrativamente, existe,
continuidade educativa entre ciclos, ou seja o sistema escolar est pensado para que
exista continuidade entre os seus ciclos e nveis. No entanto, quando nos centramos nas
prticas, esta continuidade pode ser dificilmente verificvel.
Tal como afirma Fernandes (2000:142) e j referido anteriormente neste estudo,
a transio entre ciclos de ensino hoje reconhecida por todos como um dos
pontos crticos dos sistemas educativos, no s em virtude de envolver a
transio de alunos de uma escola com um determinado espao, organizao e
funcionamento para outra onde estes elementos se configuram de forma
diferente, como pela transio de um currculo para outro, com diferentes
matrizes de construo e desenvolvimento, provocando as descontinuidades
dai resultantes dificuldades apreciveis num nmero significativo de alunos

pelo que se afigura premente, e numa lgica de escola de qualidade que contribui para a
igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso para todos os alunos, abordar as
questes da articulao curricular, percebendo de que forma os docentes conseguem
evoluir do conceito de continuidade educativa para prticas de articulao curricular.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (O.C.E.P.E.) (D.E.B.,1997:28)
fazem tambm uma referncia que permite distinguir estes dois conceitos, ainda que de
uma forma subtil. Se, por um lado cabe ao educador promover a continuidade educativa
num processo marcado pela entrada para a educao pr-escolar e a transio para a
escolaridade obrigatria, por outro, mais abrangente
tambm funo do educador proporcionar as condies para que cada
criana tenha uma aprendizagem de sucesso na fase seguinte competindo-lhe,
em colaborao com os pais e em articulao com os colegas do 1 ciclo,
facilitar a transio da criana para a escolaridade obrigatria (ibidem).

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Resumindo, e citando Serra (2004: 76), a articulao permite uma funo de


conexo entre partes diferentes, a continuidade simplesmente assimila uma parte
funo da outra.
Num estudo realizado por Lima (2001) so propostos quadros terico-conceptuais
para caracterizar o investimento de professores e educadores na articulao curricular.
Podemos referir 3 nveis de articulao que definem o empenhamento dos docentes:

A articulao curricular activa, que pressupe, por parte dos docentes, um


profundo conhecimento dos pressupostos e prticas dos dois nveis de ensino; os
docentes manifestam um forte empenhamento na articulao curricular e
conferem-lhe um acentuado grau de importncia nas suas reflexes e prticas,
potenciando semelhanas e diferenas na gesto curricular;

A articulao curricular reservada, que teoricamente se situa entre o primeiro e o


ultimo nvel de articulao. Os docentes no negam a importncia da articulao
curricular mas no concentram esforos na sua concretizao; podem surgir
actividades pontuais de articulao, mas esta no constitui uma prioridade para os
docentes;

A articulao curricular passiva, onde se inserem os docentes que se


desresponsabilizam pela efectivao da articulao curricular. Esta ocorre se as
condies o propiciarem, resumindo-se a interaces entre crianas.

Aps a abordagem destas trs perspectivas, Serra (2004) sugere ainda a reflexo
sobre duas nuances de articulao: a no articulao, que ocorre quando no existe
qualquer tipo de contacto entre os docentes ou entre crianas dos dois nveis, e quando
existe desconhecimento e desinteresse pela realidade do nvel antecedente ou
subsequente; e a articulao curricular espontnea, quando a articulao existe, mas de
forma incipiente e no reflectiva ou intencional.
Resumindo, podemos concluir que os diferentes mecanismos encontrados pelos
docentes para facilitar a transio entre ciclos constituem exerccios de articulao

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curricular que vo para alm da continuidade educativa. Objectivam que o percurso


escolar se reveja como um todo e que cada ciclo d aports significativos para uma
transio bem sucedida.

2.2. Articulao Curricular - Enquadramento Normativo


Sendo certo que as mudanas no se operam por Decreto, e que os sistemas, por
tradio, resistem s mudanas que lhe so impostas, a Articulao Curricular entre a
Educao Pr-Escolar e o 1 CEB tem sido objecto de orientaes e normativos legais que,
de forma mais ou menos explcita, destacam esta necessidade. No entanto a sua
operacionalidade e eficcia levantam algumas questes relacionadas com a diversidade
das realidades educativas (ao nvel nacional, mais geral e ao nvel de agrupamentos, em
particular).
As referncias s questes da continuidade educativa e da articulao curricular nos
normativos legais so reveladoras da importncia que as ideologias sociopolticas do ao
desenvolvimento de um currculo integrado e integrador. Os currculos e a sua gesto
expressam a histria social e politica de uma sociedade, indiciando o seu estado de
evoluo. Da considerarmos pertinente fazer um enquadramento normativo que trace
uma evoluo histrica da articulao curricular.
Realizando um exerccio de pesquisa, encontramos, j nos anos 70, preocupaes do
Conselho da Europa quanto organizao da escolaridade, nomeadamente, o ltimo ano
da educao pr-escolar e o 1 CEB que se quer com maior flexibilidade (Vasconcelos,
2005).
No contexto nacional, o Decreto-lei n 542/79 (Estatutos dos Jardins de Infncia)
refere no seu prembulo, alnea d) a criao de mecanismos que garantam a articulao
sequencial com o ensino primrio. Esta abordagem deixa antever uma conscincia
sociopoltica que se assume como os primrdios do enquadramento normativo da
articulao curricular.

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Capitulo II Articulao Curricular
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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No final dos anos 80, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (Lei 46/86, art. 8,
ponto 2) acentua a importncia da articulao entre ciclos e prev que esta obedea a
uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a funo de completar,
aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino
bsico. No entanto, no falamos aqui de articulao pr-escolar/1 ciclo, uma vez que
aquele ainda no era parte integrante do ensino bsico. Esta preocupao com a
articulao situava-se ao nvel de outros ciclos de ensino. Segundo Vasconcelos (2007:45),
esta lgica atribui ao ciclo seguinte a responsabilidade de dar continuidade ao ciclo
anterior (e no vice-versa, o que tem sido mais comummente praticado) .
Passados cerca de 10 anos aps a publicao da LBSE, a Lei 5/97 de 10 de Fevereiro
Lei - Quadro da Educao Pr-Escolar estabelece no seu princpio geral que a educao
pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da
vida []. Este normativo vem dar um forte reforo importncia da Educao PrEscolar, no nosso pas, dispondo a partir daqui de um quadro legislativo prprio. Esta
passa a integrar o ensino bsico, o que lhe confere um estatuto at ento inexistente.
Segundo Silva (1996, citado por Serra, 2004:65) este normativo visa no s constituir um
suporte expanso da educao pr-escolar como tambm permitir uma maior
articulao entre as diversas modalidades e respostas para as quais estabelece princpios
comuns.
Tambm Formosinho (1997:29), em comentrio ao normativo, afirma que
a conceptualizao da educao pr-escolar como primeira etapa da educao
bsica arrasta imediatamente a questo da sua articulao com a segunda
etapa o [] 1 ciclo d ensino bsico. O sucesso da educao pr-escolar
depende do modo como for continuada no nvel seguinte. Dai que seja
essencial articular mudanas na educao pr-escolar com mudanas no 1
ciclo do ensino bsico.

Ainda em 1997, so publicadas as Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar, atravs do Decreto-Lei n 5220/97 de 4 de Agosto. Este documento, unificador de
prticas e potenciador de uma gesto flexvel de um efectivo currculo em educao pr-

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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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escolar (e cuja analise ser feita de forma mais pormenorizada, no ponto 2.3.1 o currculo
na educao pr-escolar) tem ainda um captulo dedicado continuidade educativa, onde
feita referncia a dois momentos chaves na educao pr-escolar: a entrada da criana
na educao pr-escolar e a transio para a escolaridade obrigatria.
Em 1998, o Decreto-Lei 115-A/98 (entretanto revogado), enquanto normativo que
centrava a sua ateno na promoo da autonomia das escolas, regulamenta as Escolas
enquanto unidades organizacionais constitudas por estabelecimentos de Educao PrEscolar e de um ou mais ciclos de ensino, a partir de um projecto pedaggico comum []
com vista construo de percursos escolares integrados, articulao curricular entre
nveis e ciclos educativos [] (art. 5 e 6). Ainda que de uma forma tnue, a articulao
curricular , tambm neste normativo, assumida como um contributo para a melhoria da
qualidade do sistema de ensino.
Em 2007, a Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular em articulao
com as Direces Regionais de Educao e com a Inspeco Geral de Educao, concebeu
o documento Gesto do Currculo na Educao Pr-Escolar Contributos para a sua
Operacionalizao, onde integra princpios sobre organizao curricular [] e a sua
articulao entre Educao Pr-Escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico (Circular n
17/DSDC/DEPEB/2007).
A leitura da Circular em anlise, permite depreender que a articulao curricular
entre a Educao Pr-Escolar e o 1 CEB decorre de reflexes recentes e decorrentes dos
problemas impostos por uma sociedade em desenvolvimento ininterrupto, cada vez mais
exigente consigo prpria e com a escola, enquanto motor de cidadania e suporte de uma
educao que se quer para a vida e ao longo da vida. A Circular n 17/DSDC/DEPEB/2007
refere que as vrias etapas que a criana percorre ao longo do seu percurso educativo
desde o pr-escolar at entrada no ensino obrigatrio implicam uma sequencialidade
progressiva [] numa perspectiva de continuidade e unidade global de educao e
ensino.

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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Mais recentemente, ainda tem vindo a ser discutida a possibilidade de tornar


obrigatria a frequncia do Pr-escolar para as crianas de 5 anos. Esta possibilidade
mereceu a elaborao de um parecer pelo Conselho Nacional de Educao, publicado no
Dirio da Republica, a 26 de Junho de 2009 (Parecer 3/2009). Da sua leitura destacamos
No que diz respeito aos efeitos da frequncia da educao de infncia nas
aprendizagens a realizar no 1. ciclo do ensino bsico, devem considerar -se os
resultados de vrios estudos que indiciam que, sobretudo para as crianas de
origem socioeconmica baixa, os efeitos positivos s so garantidos quando a
educao de muita qualidade, tanto ao nvel das estruturas como dos
profissionais, e ao fim de dois anos de frequncia (Parecer 3/2009).

Daqui depreendemos que a simples frequncia do Pr-Escolar no seja garantia de


sucesso educativo, pelo que a aposta deve recair tambm na qualidade das respostas
oferecidas. Por outro lado existe a preocupao de no escolarizar o Pr-Escolar, numa
lgica de articulao curricular e de manuteno da identidade deste ciclo:
A educao de infncia, mesmo no seu ltimo ano, deve manter a sua
identidade prpria e prosseguir os objectivos consagrados nas orientaes
curriculares em vigor, nomeadamente os respeitantes ao desenvolvimento
cognitivo, emocional e social das crianas, enquanto estrutura de incentivo para
a aprendizagem ao longo da vida, evitando-se assim que nela se opere uma
escolarizao precoce da criana, designadamente nos seus aspectos mais
negativos de selectividade e de uniformidade (Parecer 3/2009).

A 27 de Agosto de 2009 publicada a Lei 85/2009, que no seu art. 4 estabelece que
A educao pr -escolar universal para todas as crianas a partir do ano em que
atinjam os 5 anos de idade. A entrada em vigor deste normativo est, no entanto,
condicionada publicao dos normativos que o regulamentaro.
A publicao desta Lei vem ao encontro do descrito na j mencionada Circular n
17/DSDC/DEPEB/2007, onde se pode ler que
A transio das crianas da Educao Pr-Escolar para o 1 Ciclo do Ensino
Bsico (CEB) ainda que relativamente uniforme em termos de idade, revela
grande diferena quanto ao nmero de anos de frequncia da Educao Pr-

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Escolar e quanto situao em que cada uma se encontra. A planificao


conjunta da transio das crianas condio determinante para o sucesso da
sua integrao na escolaridade obrigatria. Cabe ao educador, em conjunto
com o professor do 1 CEB, proporcionar criana uma situao de transio
facilitadora da continuidade educativa. Esta transio envolve estratgias de
articulao que passam no s pela valorizao das aquisies feitas pela
criana no jardim-de-infncia, como pela familiarizao com as aprendizagens
escolares formais.

Constatamos, assim que, h vrias dcadas a flexibilidade, o complemento e


aprofundamento numa perspectiva de unidade global de ensino, o processo de
educao ao longo da vida, a sequencialidade progressiva e a continuidade
educativa so expresses utilizadas para alertar a comunidade educativa para as
necessrias transformaes inerentes transio entre os dois nveis educativos, no
sentido de facilitar o processo de mudana e adaptao das crianas nova realidade
educativa, flexibilizar as respostas, completar e aprofundar um processo educativo que,
embora sequencial (com as possveis descontinuidades), se quer realizado ao longo da
vida.
Assim, o actual panorama normativo aponta para um entrosamento entre PrEscolar e 1 CEB, potenciador de uma articulao curricular que contribua de forma
efectiva para o sucesso educativo.
Depois de termos colocado em evidncia os referenciais legislativos e a importncia
que conferem articulao entre nveis de educao e ensino, o conceito de Articulao
Curricular emerge como aglutinador de todo um conjunto de princpios promotores da
continuidade, integrao e sucesso educativo das crianas.
Abrimos aqui um parntesis para referir os diferentes perfis especficos de
desempenho profissional do Educador de Infncia e do Professor do 1 CEB, consagrados
no Decreto-Lei 241/2001 de 30 de Agosto, numa tentativa de perceber de que forma
esto previstas na Lei as funes e os perfis de desempenho.

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Assim, no que concerne Educao Pr-Escolar o educador de infncia concebe e


desenvolve o respectivo currculo, atravs da planificao, organizao e avaliao do
ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com vista
construo de aprendizagens integradas.
No que respeita ao 1 CEB, O professor do 1 ciclo do ensino bsico desenvolve o
respectivo currculo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os
conhecimentos cientficos das reas que o fundamentam e as competncias necessrias
promoo da aprendizagem dos alunos.
Esta terminologia faz pressupor no Pr-Escolar, um currculo concebido, enquanto no
1 CEB se refere apenas o seu desenvolvimento, o que pressupe desde logo um
afastamento do docente, desresponsabilizando-o pela concepo e retirando-lhe essa
liberdade. Por outro lado, no Pr-Escolar, o currculo aparece descrito em trs etapas
(planificao, organizao e avaliao) da responsabilidade do Educador, que por seu
turno no vem apontadas no do 1 CEB. No perfil do Professor dado especial nfase
aos conhecimentos cientficos, no apontados no perfil do Educador de Infncia.
Objectiva-se no Pr-Escolar a construo de aprendizagens integradas, referncia esta
que no integra o perfil do Professor de 1 CEB.
No fazendo aqui uma anlise exaustiva do documento, pretendemos com estas
breves indicaes, salientar que os perfis de desempenho indiciam um grau diferente de
autonomia no que concerne construo do currculo, supostamente relacionado com o
facto de para uns existirem Orientaes Curriculares enquanto para outros se assume a
existncia de um Programa. Por outro lado, o currculo no Pr-Escolar assume uma
dimenso de contnuo, determinado pelas etapas que o compem e perspectivado de
forma integrada. Por seu turno, o currculo do 1 CEB assume caractersticas mais
marcadamente cientficas, preocupao central no perfil do Professor de 1 CEB.
Estas diferenas podem fazer pressupor diferentes formas de encarar e conceber
o desenvolvimento e a gesto curricular, nos diferentes nveis de ensino. E diferentes
percepes enformaro a representao que os docentes tm da sua prestao

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profissional e, logo, a sua praxis. A perspectiva mais informal, mas mais integrada que
parece caracterizar o Pr-Escolar contrape-se a uma lgica mais cientfica e formatada
que caracterizar o 1 CEB. Estas diferenas conceptuais podero influenciar os processos
de articulao curricular entre os dois nveis de ensino, uma vez que enformam o modo
como o currculo desenvolvido e gerido, pressupostos estes que sero analisados neste
estudo.
As orientaes das Direces Gerais e Servios Educativos do Ministrio da Educao
enfatizam a articulao curricular entre e inter-ciclos e nveis de ensino, todavia o
conhecimento profissional da realidade educativa de que somos portadores permite-nos
discutir as descontinuidades e questionar a disponibilidade para a colaborao enquanto
factor que se assume como mecanismo facilitador do processo de articulao curricular, e
a conscincia do seu contributo para o sucesso educativo dos alunos. Esta constatao
justifica, por isso mesmo, a realizao de estudos como o que propomos.

2.3. O Currculo e a Articulao Curricular - Pr-Escolar/1 CEB


Em 1975 e 1977, segundo Vasconcelos (2007), surgem os primeiros estudos
internacionais sobre a importncia das transies na vida das crianas. Resultado de uma
iniciativa do Conselho da Europa, estes estudos apontam para a necessidade de organizar
a escolaridade, nomeadamente o ultimo ano de educao pr-escolar e o 1 ano do
ensino bsico com maior flexibilidade com vista a facilitar a transio (ob cit).
Com igual sentido, o relatrio do estudo A educao das crianas dos 0 aos 12 anos
assume, no captulo das Consideraes Finais e Recomendaes do Estudo, que a
transio entre ciclos se constitui como
[] um problema a ter em considerao j que parece recarem nas
desarticulaes (entre nveis de escolarizao, entre discursos e prticas, entre
politicas sectoriais) alguns dos principais problemas com que se debate a
educao das crianas dos 0 aos 12 anos, em Portugal. (Alarco, 2008:118),

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Pelo exposto e tratando-se de dois nveis diferentes, com caractersticas curriculares


prprias e prticas profissionais distintas, importa conhecer de que forma cada um dos
nveis se apropria do conceito de currculo.

2.3.1.O Currculo na Educao Pr-Escolar


Nas prticas em educao pr-escolar coexistem diferentes modelos e teorias. No
sendo objectivo deste estudo centralizar a sua ateno na perspectiva histrica da
educao pr-escolar, importa salientar que a evoluo da Educao Pr-Escolar est
intimamente relacionada com as teorias que a suportam, na medida em que encaram
diferentes formas de ser criana. O progressivo reconhecimento da criana como
indivduo com direito e deveres, bem como o contributo das diferentes cincias que
concorrem para o conhecimento do ser humano nas suas diferentes dimenses, tem
influenciado a forma de fazer educao pr-escolar.
De uma panplia de concepes de criana e do seu desenvolvimento, surgem
diferentes concepes de currculo na educao pr-escolar. Meireles-Coelho (1989,
citado por Serra, 2004:34) afirma que o currculo em educao pr-escolar engloba todas
as situaes com as quais a criana se confronta na escola, estejam elas previstas ou
no. Ribeiro (1990:40) sugere que a maioria dos currculos da educao pr-escolar se
organiza em torno de actividades, situaes ldicas ou experiencias proporcionadas s
crianas. J Zabalza (1992:94-95) define currculo como conjunto de supostos de
partida, das metas globais que se deseja alcanar e dos passos possveis para a alcanar
[] [e as] razes ou consideraes que justifiquem as opes assumidas. Bairro e
Vasconcelos (1997:16) definem currculo em educao pr-escolar como uma sequncia
organizada de tarefas ou propostas de tarefas de ensino-aprendizagem, bem como de
utilizao de materiais, tudo decorrendo num determinado cenrio.
Outras concepes defendem que currculo em educao pr-escolar passa por
aquilo que surge das crianas, no havendo lugar a uma planificao rgida. O educador
deve proporcionar um ambiente rico e estimulante e dinamizar as actividades propostas
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pelas crianas. Diferentes concepes de currculo que partem de diferentes premissas


daquele que , ou deve ser, o contributo da educao pr-escolar para o
desenvolvimento da criana. Centrado em objectivos, em contedos ou em situaes,
diferentes conceptualizaes de currculo, implicam diferentes formas de apropriao de
uma mesma realidade.
Segundo Vasconcelos (1990), podemos agrupar as diferentes concepes de currculo
em educao pr-escolar, fazendo recurso a 3 metforas: produo, crescimento e
viagem. Na metfora da produo, o aluno associado imagem de matria bruta que,
sob a orientao do educador, se transforma em produto acabado; desta concepo,
associada s teorias behavioristas e comportamentalistas, surge a Pedagogia por
Objectivos (hierarquizao de objectivos comportamentais, com vista obteno de um
produto final). Este modelo, centrado em objectivos, est associado Teoria Tcnica. Na
metfora do crescimento, a educao pr-escolar percepcionada como uma estufa
onde o aluno vai crescer e desenvolver-se at ao seu pleno potencial sob o cuidado de um
jardineiro sensato e paciente (Kliebard, citado por Vasconcelos, 1990:19). Daqui advir o
termo jardim-de-infncia e a Pedagogia de Situao (pedagogias no directivas, de
inspirao psicanaltica). Este modelo, centrado na situao, est enquadrado na Teoria
Critica. Associado metfora da viagem, surge um currculo centrado no processo que
Kliebard (ob cit) define com uma estrada por onde as crianas viajam, sob a orientao
de um guia e companheiro experimentado. O educador assume aqui um papel de
orientador do processo de desenvolvimento das crianas, centrando a sua ateno no
processo, na viagem, e no tanto no produto final. A esta concepo esto associados a
Pedagogia de Projecto e o Movimento da Escola Moderna, associados Teoria Pratica,
num Modelo centrado no Aluno.
A concepo de currculo, associada educao pr-escolar, sofreu ao longo dos
tempos evolues enquadrveis histrica, social e culturalmente. Falamos de currculo
constructo cultural e falamos de uma educao pr-escolar com diferentes atributos e
competncias, consentneos com a evoluo dos conceitos que lhe subjazem.

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Abordaremos agora a noo de modelo curricular e alguns dos modelos mais


frequentes presentes na actualidade da Educao Pr-Escolar.
Segundo Serra (2004:39) modelo curricular constitui uma estrutura conceptual ideal
que est na base de todas as tomadas de deciso curricular que se vo processando ao
longo do desenvolvimento de determinado currculo. Bairro e Vasconcelos (1997,
citados por Serra, 2004:40) entendem modelo curricular em educao pr-escolar como
um conjunto de teorias e conceitos que esto na base de prticas diversificadas de
ensino-aprendizagem de crianas em educao pr-escolar.
Assim, e com base nestes pressupostos, podemos assumir que modelo curricular em
educao pr-escolar se entende como a base que enquadra e justifica as opes do
educador, nas quais sustenta a sua intencionalidade educativa e baseia as suas prticas.
Segundo Monge (1992), geralmente so considerados, nas prticas de Educao PrEscolar 3 modelos: o modelo maturacionista, que se fundamenta nas teorias da psicologia
dinmica e que traduzido em currculos centrados na criana; o modelo
comportamentalista, fundamentado nas teorias behavioristas e que se centra em
aquisies acadmicas, baseando-se em programas estruturados, sequenciais e bem
organizados; o modelo cognitivista fundamentado no desenvolvimento cognitivo,
proposto por Piaget, objectiva o respeito pelos estdios de desenvolvimento da criana,
com especial nfase ao desenvolvimento cognitivo. A criana assumida como sujeito
activo na construo do currculo e as suas propostas so tidas em considerao pelo
educador, privilegiando o conhecimento fsico, social e lgico-matemtico.
Aps esta breve abordagem aos 3 tipos de modelos, bem como ao seu
enquadramento e s prticas a eles associadas, referenciamos o contributo de Vigotsky
(1979, 1987) que, definindo uma Zona de Desenvolvimento Proximal, pressupe a
colaborao entre crianas com diferentes nveis de experiencia como factor de
desenvolvimento de todos e para todos. O contributo deste autor centra-se na aposta em
grupos verticais e trabalho colaborativo entre as crianas baseado em interaces sociais
que a todos beneficiam. A criana, atravs de interaces educativas com outros mais

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capazes, pode aceder a nveis de desempenho aos quais no conseguiria aceder sozinha,
dentro daquela que a sua Zona de Desenvolvimento Prximo.
Tambm as teorias de Bruner et al (1976, 1997) e o seu conceito de andaime
consubstanciam esta noo de que a criana reequaciona conhecimentos adquiridos e
apropria-se de outros, com a ajuda de pares mais competentes.
Bronfenbrenner (1979, 1989, 2002) refora a necessidade de um contexto adequado
para realizar o pleno do seu desenvolvimento, na convergncia de uma multiplicidade de
factores. Pareceu-nos pertinente referir aqui estes autores uma vez que, no nosso
entendimento, sero autores que pressupem, nas suas teorias, uma boa articulao
curricular entre diferentes nveis de desenvolvimento.
Um modelo, sendo uma operacionalizao de uma teoria, pressupe uma tomada de
conscincia do educador e uma intencionalidade educativa coerente. No nosso pas
confluem modelos distintos, cujas premissas no vamos desenvolver, e que se situam
dentro das concepes j apresentadas. Os mais frequentes so a Pedagogia de Projecto,
Joo de Deus, Movimento da Escola Moderna, High-Scope, entre outros de menor
implantao. consentneo que poucos sero os educadores que baseiam as suas
prticas num nico modelo. A praxis corrente assenta na busca de diferentes solues,
enquadrveis em diferentes modelos, que sirvam os objectivos de cada profissional. Tal
como afirmado por Formosinho (1998: 42-43)
apesar de as iniciativas de desenvolvimento curricular continuarem, no esto
a ser desenvolvidos quaisquer novos modelos curriculares. Esta mudana nos
padres de desenvolvimento curricular pode ser o resultado de avaliaes
anteriores dos modelos, que indicaram variaes maiores no interior de um
modelo do que entre os vrios modelos. Os professores tendem, na sua prtica,
a no serem sempre consistentes com uma teoria. [] Os professores tm ainda
propenso para adoptar prticas que funcionem nas suas salas de aula,
independentemente de serem ou no consistentes com qualquer modelo
aceite.

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De uma concepo de educao pr-escolar desprovida de currculo a concepes


mais viradas para a formatao da criana, com programas rgidos e pr-estabelecidas,
com abordagens por objectivos, por competncias, centradas nos contributos da criana
ou visando o sucesso acadmico, e com diferentes concepes do papel do educador,
longo o caminho percorrido pela Educao Pr-Escolar. Decorrente de diferentes
estilos, metodologias, prticas e concepes surgem, em 1997, as Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE), conforme j referimos anteriormente,
enquanto documento que se pretende espelho daquilo que hoje sabemos que a
educao pr-escolar deve proporcionar s crianas, isto , reflexo daquilo que a
sociedade, no seu todo, pede educao pr-escolar (OCEPE, 1997: prembulo).
Sendo um documento congregador, fortalece a imagem da educao pr-escolar
porque lhe confere uma identidade. um documento participado, uma vez que, para a
sua elaborao, concorreram os contributos de inmeros profissionais e especialistas. Do
seu contedo, destacamos que as OCEPE se definem como no sendo
um programa, pois adoptam uma perspectiva mais centrada em indicaes
para o educador do que na previso de aprendizagens a realizar pelas crianas.
Diferenciam-se tambm de algumas concepes de currculo, por serem mais
gerais e abrangentes, isto , por inclurem a possibilidade de fundamentar
diversas opes educativas e, portanto, vrios currculos (OCEPE, 1997:13).

Sustentado no Principio Geral e nos Objectivos Pedaggicos enunciados na LeiQuadro da Educao Pr-Escolar, este documento estabelece os fundamentos para a
interveno educativa, abordando a organizao do ambiente educativo, as reas de
contedo, a continuidade educativa e a intencionalidade educativa. Sustenta-se numa
pedagogia estruturada, de carcter assumidamente ldico, que encara a criana como
sujeito activo de um processo interligado de desenvolvimento/aprendizagem. Pressupe
uma organizao do ambiente educativo que seja propiciadora de uma educao para a
cidadania, inclusiva e que salvaguarde o bem-estar e segurana da criana. Ao longo do
documento possvel antever a preocupao com a participao da famlia num processo
que objectiva a criao de condies para o sucesso de todas as crianas.

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Pensamos tratar-se de um documento que baseia as suas premissas na


intencionalidade educativa o que, na nossa opinio, constitui uma das grandes mais-valias
deste documento. Esta conceptualizao de intencionalidade educativa pressupe a
necessidade de o educador ser reflexivo e meta reflexivo, de forma a poder garantir que a
sua praxis tem subjacente uma intencionalidade educativa, que d consistncia ao
currculo que gere.
Definindo trs grandes reas de contedo (a saber, a rea de Formao Pessoal e
Social, a rea de Expresso e Comunicao e a rea de Conhecimento do Mundo),
fazendo um grande enfoque na transversalidade e na articulao destas 3 reas.
Estabelece Orientaes Globais para o Educador, onde so destacados eixos
prioritrios:
Observar cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses
e dificuldades, recolher as informaes sobre o contexto familiar [];
Planear o processo educativo de acordo com o que o educador sabe do grupo e
de cada criana [];
Agir, concretizar na aco as suas intenes educativas, adaptando-as s
propostas das crianas e tirando partido das situaes e oportunidades
imprevistas [];
Avaliar o processo e os efeitos [] para adequar o processo educativo [];
Comunicar, o conhecimento que o educador tem da criana e do modo como
esta evolui enriquecido pela partilha com outros adultos [];
e Articular [] promover a continuidade educativa [] proporcionar condies
para que cada criana tenha uma aprendizagem com sucesso na fase seguinte
competindo-lhe, em colaborao com os pais e em articulao com os colegas
do 1 ciclo, facilitar a transio da criana para a escolaridade obrigatria
(OCEPE: 1997:25-28)

No espao dedicado continuidade educativa o documento define condies


favorveis para que cada criana possa ingressar na escolaridade obrigatria com
possibilidades de sucesso e que esto agrupadas em regras de convivncia,
aprendizagens e atitudes. Afirma-se a necessidade de colaborao entre profissionais
dos dois nveis para que concorram para uma suave transio das crianas para o 1 ciclo,

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propiciando uma maior aproximao entre o pr-escolar e o 1 ciclo, uma vez que orienta
os Educadores na busca de mecanismos facilitadores da transio entre patamares,
propondo uma articulao entre nveis.
Aps a breve anlise do documento orientador da gesto curricular em educao
pr-escolar, podemos assumir algumas concluses de carcter aglutinador. Falamos de
uma perspectiva pouco prescritiva, suficientemente abrangente, logo mais passvel de ser
enriquecida com os contributos de todos os intervenientes da comunidade educativa.
um documento que baliza e orienta, em simultneo, a actuao do Educador que pode,
consoante o conhecimento que tem do grupo e de cada criana dar o seu contributo na
construo de um currculo que se objectiva feito com as crianas e no para as crianas.
No entanto, o Educador no deve descurar o seu papel e assumir, reflectida e
conscientemente, a intencionalidade educativa que subjaz sua praxis.

2.3.2. O Currculo no 1 CEB


Tal como j referido anteriormente, o conceito de escola e de currculo tem vindo a
sofrer alteraes decorrentes das necessidades de adequao a novos e diferentes
pblicos, bem como em consequncia da evoluo o conhecimento relativa ao
desenvolvimento humano. H muito que no faz sentido conceber o currculo apenas
como um conjunto de contedos a ensinar e a fazer aprender. Esta concepo adequa-se
a uma escola cujo papel apenas instruir, considerando o acto educativo centrado na
transmisso de saberes feitos, enquanto verdades nicas, numa lgica de transmisso da
herana cultural.
O currculo, como vimos, compreende, para alm dos contedos disciplinares, as
aces e os contextos desenvolvidos fora das disciplinas e nas reas curriculares, numa
perspectiva integrada e integradora de saberes e de saberes-fazer, trabalhando para alm
da dimenso do saber, as dimenses do ser, do formar-se, do transformar-se, do decidir,
do intervir e do viver e do conviver com os outros.

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Esta nova filosofia educativa ser facilitadora se os intervenientes no acto educativo


assumirem um papel activo nos processos de deciso da organizao curricular e do seu
desenvolvimento, ou seja, efectuarem uma gesto do currculo de modo a reduzirem ao
mnimo o desigual sucesso escolar dos alunos.
A reforma educativa portuguesa que teve o seu inicio em 1986, com a publicao da
LBSE, j referida anteriormente, e orientada pelo Decreto-Lei n 286/89 d inicio a um
intenso trabalho de pesquisa, reflexo e delineamento de projectos, com participao e
debate nacional com a comunidade educativa, apontando novas perspectivas sobre o
currculo e o papel dos professores e das escolas no processo de desenvolvimento
curricular (Alonso et al, 1994; ME, 1998).
Na opinio de Lusa Alonso (1989), a reforma curricular proposta no foi
suficientemente clarificada, quanto ao modelo de construo curricular pretendido.
Contudo concebe o currculo como um documento aberto, flexvel, podendo ser
construdo a adaptado aos diferentes contextos. O modelo curricular configurado
concebe o desenvolvimento curricular como um processo de tomada de deciso,
mediada entre a teoria e a prtica, entre o currculo formal e a interveno educativa nas
escolas (Alonso et al, 1994: 9). O aspecto mais inovador situa-se a dois nveis: i) abre o
caminho para uma correcta perspectiva de articulao vertical do currculo, confrontando
os programas dos diferentes ciclos, uma vez que foram publicados conjuntamente; ii) os
objectivos gerais assinalados aos ensinos bsico e secundrio convergem em trs
dimenses educativas essenciais a formao pessoal nas suas vertentes pessoal e social,
a aquisio de saberes/capacidades fundamentais e a habilitao para o exerccio da
cidadania responsvel (ME, 1998: 11).
Esta nova viso do currculo contempla uma pedagogia de desenvolvimento
integrado, promotora de atitudes e valores, enfatiza o domnio das aptides e
capacidades em relao aquisio de conhecimentos. Pressupe ainda que os
professores abordem o currculo numa perspectiva de investigao e experimentao,
transformando-se em construtores do currculo e no apenas utilizadores (Alonso, 1994;
ME, 1998).
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Encontramos nestas posies um novo incremento profissionalidade docente,


relativamente aos padres tradicionais. Aos professores dada autonomia nas decises
e, concomitantemente, pede-se-lhes que reflictam criticamente sobre as mesmas, num
esprito de colaborao e trabalho em equipa, ultrapassando o individualismo
caracterstico dos modelos de racionalidade tcnica (Alonso, 1994: 10).
A valorizao da dimenso de projecto e de desenvolvimento pessoal e social integral
dos alunos, consubstanciada num desenvolvimento de opes curriculares adequadas
diversidade,

assim

como

peculiaridades

necessidades

dos

contextos

socioeconmicos, sociais e culturais, numa perspectiva de investigao, desenvolvimento


de capacidades e resoluo de problemas, estar na base do normativo publicado em
2001, o Decreto-Lei 6/2001, que consagra a reorganizao curricular do ensino bsico
num modelo caracterizado pela concepo de currculo como projecto.
De acordo com os princpios do Decreto-Lei 6/2001, o ME define o conjunto de
competncias consideradas essenciais e estruturantes no mbito do
desenvolvimento do currculo nacional para cada um dos ciclos do ensino
bsico (). Este documento , assim, uma referncia nacional para o trabalho
de formulao e desenvolvimento de projectos curriculares de escola e de
turma () na perspectiva de contribuir para a construo de uma concepo de
currculo mais aberta e abrangente, associada valorizao de prticas de
gesto curricular mais flexveis e adequadas a cada contexto (DGIDC, ME,
2007: 5).

O Decreto-Lei 6/2001 integra como reas do currculo, para alm das que se
assumem com carcter disciplinar, novas reas de natureza transversal e integradora: a
rea de Projecto, o Estudo Acompanhado e a Educao Cvica. Para alm destas, esto
previstas ainda Actividades de Enriquecimento Curricular, no obrigatrias, mas
integrantes do currculo dos alunos o que significa que haver inevitavelmente caminhos
muito diferentes para desenvolvimento das competncias enunciadas, de acordo com a
diversidade das situaes concretas (DGIDC, ME, 2007:13).
As competncias gerais constituem os elementos centrais em todo o processo de
desenvolvimento do currculo. Ento, para cada competncia geral definida
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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apresentado um conjunto de modos de operacionalizao transversal s diferentes reas


disciplinares no mbito da educao ambiental, sexual, para os direitos humanos,
educao para a sade e bem-estar (particularmente a educao alimentar, preveno
rodoviria e de consumo de drogas e lcool), deixando em aberto o desenvolvimento de
outros temas no mbito dos projectos curriculares de escola e de turma (DGIDC, ME,
2007).
O Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2007), enuncia as
competncias essenciais, destacando as competncias gerais, que correspondero a um
perfil ideal a atingir sada do ensino bsico as quais se tornam como ponto de partida
para todas as formulaes subsequentes e as que so especficas de cada rea
disciplinar ou disciplina (ob cit: 12).
Considera-se ento, e nunca demais referir, que o currculo como projecto
integrado e aberto, uma construo progressiva que se dever situar num cenrio de
inovao e mudana das concepes e atitudes, das actividades prticas e tambm dos
contextos. Assentando numa abordagem globalizadora e numa viso ecolgica, concebese a escola como espao ecolgico propiciador da mudana com base em processos de
pesquisa, de reflexo, de deciso e de avaliao participada e negociada, a ser construda
de forma evolutiva e dinmica (Alonso, 2007:1).
O 1 CEB assume caractersticas especficas que o distinguem dos restantes ciclos e
lhe conferem uma identidade prpria. E com bases nestas especificidades que o
currculo tambm se define. Roldo (2004), em conferncia proferida em Viseu, sob o
mote Gesto Curricular - a especificidade do 1 ciclo, inserida num encontro de reflexo
intitulado Gesto Curricular no 1 Ciclo: monodocncia coadjuvao, refere que, e
referindo-se ao sistema educativo portugus, vive-se, desde 1996, uma mudana
profunda na relao da escola com o currculo e na relao da escola com a sociedade
(ob cit: 20). Ainda segundo a autora, esta mudana, de carcter qualitativo, est
implicitamente relacionada com a massificao do ensino que impe escola uma nova
realidade qual esta tem que se adaptar. O essencial desta mudana s ser possvel
vislumbrar daqui a muitos anos.
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Prosseguindo na sua reflexo, Roldo aborda a especificidade do 1 CEB fazendo


referncia a alguns mitos, o primeiro dos quais assenta nas questes da identidade.
Partindo do pressuposto que a identidade se forma por oposio, a autora refere que o
1 CEB define a sua identidade por oposio ao Pr-Escolar; enquanto que o Pr-Escolar
apostaria no desenvolvimento global da criana, o 1 ciclo marca, por oposio, a
emergncia da instruo, das aprendizagens srias (ob cit: 22), o que pressupe que
as dimenses do desenvolvimento sejam aqui descuradas.
A autora insiste ainda nesta identidade por oposio ao Pr-Escolar, uma vez que
nesta se valorizam os elementos afectivos e o comportamento inter-pessoal e social dos
alunos e ao 1 CEB est associada a imagem da aprendizagem penosa, aquela coisa
muito dura, muito dolorosa, que coitadinhas das crianas agora vo ter que fazer (ob
cit: 22, 23). Nesta lgica a autora refere que a sua reflexo, baseada nas representaes
sociais sobre cada um dos nveis, tem subjacente uma concepo de Pr-Escolar como
algo que corresponde aos interesses da criana, enquanto o 1 CEB daria nfase s
obrigaes, em detrimento dos interesses das crianas.
E destas representaes surge outra das especificidades do 1 CEB. O seu carcter
obrigatrio, que o distancia da Educao Pr-Escolar4, e lhe confere um estatuto de maior
seriedade ou, nas palavras da autora, pesado. (ob cit:23). Neste ponto, a autora
contrape esta lgica invertida com a afirmao de que a educao um processo de
desenvolvimento [e] as aprendizagens formais so parte desse desenvolvimento e no
so alguma coisa que se lhe ope. Logo, este carcter srio e pesado, evidenciado pelas
representaes sobre o 1 ciclo, assume-se em contraponto com a lgica de uma
aprendizagem que se pretende motivadora, rica, estimulante e significativa. Este carcter
de significado das aprendizagens assume-se como transversal a qualquer nvel ou ciclo de
ensino, comeando desde logo pelo Pr-Escolar que, ao assumir uma intencionalidade
educativa permanente, deve ter em considerao este pressuposto.

Pelo menos, na actualidade, uma vez que o recente normativo, Lei 85/2009 de 27 de Agosto, aponta para
a obrigatoriedade de frequncia das crianas de 5 anos, aguardando regulamentao, tal como j referido.
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Por outro lado, a autora, destaca tambm uma outra especificidade do 1 ciclo, e
desta feita por oposio aos ciclos seguintes, que se prende com o facto de o 1 ciclo ser
apelidado de reino da integrao disciplinar ou edificao de saberes integrados (ob cit:
24), numa lgica de oposio ao saber fragmentado, disciplinar (ibidem) dos ciclos
seguintes. Esta particularidade prende-se com o facto de, por um lado, o currculo formal
aparecer como um todo, em que se integram as diferentes reas e, por outro lado,
enfatiza a monodocncia, uma vez que esta uma caracterstica que desaparece nos
ciclos seguintes, sendo a gesto e o desenvolvimento do currculo para o mesmo
grupo/turma, da responsabilidade de um grupo de docentes. Salientamos, no entanto,
que a autora tambm defende que nem a monodocncia sinnimo de integrao
efectiva dos saberes, nem a pluridocncia ser necessariamente sinnimo de
disciplinarizao [ou] de segmentao dos saberes (ibidem).
Em suma, o currculo no 1 CEB assume caractersticas que o diferenciam do nvel
anterior e dos ciclos seguintes. No ponto seguinte, reflectiremos sobre a forma como as
especificidades dos currculos influenciam a articulao entre Pr-Escolar e 1 CEB.

2.3.3. Articulao Curricular Pr-Escolar/1CEB constrangimentos e potencialidades


Depois de conhecer e contextualizar o currculo em Educao Pr-Escolar e em 1
CEB, importa reflectir sobre a articulao curricular entre estes dois nveis.
Da leitura da obra de Bronfenbrenner (1979, 1989, 2002) depreendemos que este
autor considera que a adaptao da criana ao pr-escolar e/ou ao 1 CEB se assume
como crucial na sua competncia de ser capaz de funcionar na variedade de contextos
ecolgicos onde se insere. Numa lgica de interdependncia, para que uma parte do
sistema funcione em pleno, necessria uma boa articulao entre todas as suas
dimenses. Ainda nesta lgica, Formosinho (2000:12) afirma que mais do que cenrios
desconcertados, as crianas beneficiam de sistemas de ateno e educao que estejam
ligados entre si, cujas influncias no se neutralizem ou curto-circuitem, mas que se
completem mutuamente, proporcionando no seu conjunto, oportunidades ricas e
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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polivalentes. Partindo destes pressupostos e na senda de Bronfenbrenner, Beauclair


(2007), reafirma a importncia da conscincia de que
cada um de ns, s alguma coisa pelo facto de sermos seres de relao.
Nossas ancestralidades comprovam que s chegamos at aqui, em nossa
histria de evoluo enquanto espcie biolgica, porque somos seres que se
agregam e se relacionam. Na actualidade, o resgate necessrio se faz presente
na noo da interdependncia, ou seja, ns somos e nos definimos a partir do
conjunto de relacionamentos que possumos.

Neste sentido, enquanto seres sociais, movemo-nos em diferentes contextos que nos
condicionam e so condicionados por ns. A articulao entre estes contextos
facilitadora das transies e deve ser assegurada de forma a contribuir para uma boa
adaptao promotora de sucesso. Se entendermos o sistema educativo como um
conjunto de nveis e de ciclos de educao e ensino sequenciais, mas diferentes entre si
na sua complexidade, a aco de articul-los (de modo a contriburem para um todo
contnuo e continuado da educao ao longo da vida) passa pelo estabelecimento de
mecanismos tericos e prticos, susceptveis de encontrarem respostas adequadas e
facilitadoras do processo de transio entre ciclos e nveis diferentes, apoiados nos
conhecimentos e vivncias anteriores da criana, promovendo a construo e o
planeamento conjunto das actividades futuras e integradoras de saberes e competncias.
Como j foi afirmado, a transio entre contextos, se feita de forma articulada e
pacfica, contribui grandemente para um saudvel desenvolvimento da criana, bem
como potencia a sua motivao e capacidade de aprender e de se desenvolver. Esta
transio deve ser, portanto, uma transio acompanhada, a criana no est sozinha
neste processo, conhece as suas nuances e teve oportunidade de desmistificar os seus
medos. Por outro lado reconhece, seguramente, que as suas competncias e dificuldades
so reconhecidas e que as metodologias de trabalho assumem um continum que lhe
permite ir adquirindo novas competncias, sem sobressaltos. No existe descontinuidade,
apenas uma transio preparada e prevista.

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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Sendo a educao pr-escolar, a primeira etapa da educao, perspectivar a


articulao curricular no pressupe que esta se assuma como uma extenso para a base
da escolaridade bsica nem que se centre na preparao para o nvel seguinte. Segundo
Homem (2003:17) o sucesso da Educao Pr-Escolar depende muito [] do modo como
for continuada no nvel seguinte, defendendo ainda que a existncia de uma
sequencialidade entre ciclos ou a continuidade entre eles, um dos factores decisivos
para o sucesso educativo de cada um deles(ibidem).
As diferentes metodologias utilizadas nos dois nveis de ensino resultam, na praxis,
numa efectiva mudana para as crianas. Julgamos que educadores e professores
beneficiam grandemente de uma reflexo aprofundada que conduza a uma articulao
de metodologias, que constitua um facilitador desta transio. No entanto, o uso de
diferentes metodologias no tem que ser forosamente nefasto para o desenvolvimento
da criana, antes pelo contrrio; qualquer criana deve estar preparada para enfrentar
diferentes desafios, mas deve faze-lo num ambiente securizante que no ponha em causa
as suas competncias e auto-estima.
A articulao curricular pressupe, por parte dos docentes, o conhecimento dos
ciclos antecedentes e subsequentes de forma a poder incorporar uma gesto curricular
flexvel que valorize as competncias adquiridas e prepare a criana para as competncias
a desenvolver no ciclo seguinte. Assumida como inerente a um processo de transio
entre ciclos, mais especificamente neste caso, entre o pr-escolar e o 1 ciclo, a
articulao curricular implica o conhecimento da realidade que estamos a trabalhar, a
adequao do projecto que desenvolvemos ao seu contexto e agentes, bem como o
impacto do desenvolvimento do trabalho que realizmos, de forma a dar sentido e
intencionalidade nossa praxis.
Objectiva-se com a articulao curricular entre estes nveis que a entrada no 1 ciclo
seja, para a criana, a abertura de um novo mundo, pleno de desafios e de
oportunidades, onde ir explorar as suas competncias e alarg-las, com base naquilo
que j possui. As alteraes funcionais e estruturais entre ciclos devem ser encaradas
como um desafio situado no natural processo adaptativo da criana. Os horizontes vo-se
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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alargando e, numa perspectiva Vigotskiana, a criana, acompanhada, vai adquirindo


competncias e segurana que balizem a transio.
Esta ideia surge reforada no relatrio do estudo A Educao das crianas dos 0 aos
12 anos, j mencionado, o qual sugere uma mudana significativa nas tradies de
gesto e organizao curriculares, bem como nas culturas profissionais ainda vigentes de
modo a assegurar a continuidade das competncias em desenvolvimento ()
estabelecendo uma unidade de escolarizao sequencialmente articulada no plano
normativo, organizacional, curricular e pedaggico (ob cit, 2008:123).
Mais recentemente, e na mesma linha de pensamento e orientao, a InspecoGeral da Educao, no seu relatrio da Avaliao Externa das Escolas (I.G.E., 2008) chama
a ateno para a necessidade de desenvolvimento de uma cultura organizacional que
conduza ao desenvolvimento de mecanismos de articulao curricular e de
sequencialidade entre nveis e ciclos de ensino com vista ao sucesso educativo.
Sendo um termo cuja primeira referncia normativa surge na dcada de 70, como j
referido anteriormente, hoje encarado como um processo incontornvel, porque
precioso, de construo participada entre profissionais, apoiados por orientaes e
princpios, mudando prticas e provocando alteraes, assumindo-se como um desafio
que deve ser pensado e reflectido.
O conceito de Articulao Curricular emerge como aglutinador de todo um conjunto
de princpios promotores da continuidade, integrao e sucesso educativo das crianas.
Esta definio vai ao encontro do estabelecido na Circular n 17/DSDC/DEPEB/2007,
no seu ponto n 5 Articulao entre Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico
onde se assegura que o processo educativo dos alunos seja sequencial e progressivo.
No retiramos, da circular em anlise, uma estrutura sistemtica de competncias
organizadas numa intencionalidade de articulao curricular. semelhana de outros
dispositivos legais, apenas se estabelecem pontes e se sugerem estratgias facilitadoras
da articulao a realizar, conjuntamente, entre o Pr-Escolar e o 1 CEB, apelando a

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Capitulo II Articulao Curricular
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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momentos de trabalho em equipa que promovam um conhecimento aprofundado, pelas


partes envolvidas, dos contextos em anlise. No entanto, so estabelecidos alguns
pressupostos que nos parecem pertinentes e que passamos a citar, sendo os sublinhados
da nossa responsabilidade, numa tentativa de destacar os conceitos mais pertinentes:
a articulao entre as vrias etapas do percurso educativo implica uma
sequencialidade progressiva, conferindo a cada etapa a funo de completar,
aprofundar e alargar a etapa anterior, numa perspectiva de continuidade e
unidade global de educao/ensino. Aos educadores e professores do 1 ciclo
compete

ter

uma

atitude

proactiva

na

procura

desta

continuidade/sequencialidade, no deixando de afirmar a especificidade de


cada etapa, porm criando condies para uma articulao co-construda
escutando os pais, os profissionais, as crianas e as suas perspectivas. () A
planificao conjunta da transio das crianas condio determinante para o
sucesso da sua integrao na escolaridade obrigatria (). Esta transio
envolve estratgias de articulao que passam no s pela valorizao das
aquisies feitas pela criana no jardim-de-infncia, com pela familiarizao
com as aprendizagens escolares formais.( Circular n 17/DSDC/DEPEB/2007).

Parece-nos ressaltar dos sublinhados efectuados uma capaz definio de articulao


curricular que pressupe uma sequencialidade progressiva perspectivando a unidade
global de educao/ensino, exigindo aos docentes uma atitude, onde afirmando a
especificidade de cada etapa e auscultando as perspectivas de todos os intervenientes no
processo, se criem condies para o efectivo sucesso da integrao da criana na
escolaridade obrigatria; uma transio acompanhada, onde so valorizadas as
aquisies feitas e onde a criana conhece o tipo de aprendizagens que vai realizar no
futuro.
O documento no define estratgias prescritivas mas, na to reclamada autonomia,
pensamos que esto lanadas as bases para um processo a ser construdo tendo por base
as especificidades de cada contexto. As responsabilidades esto atribudas. Diferentes
investigadores, e o prprio Ministrio de Educao, emanam informao sobre a
temtica. Os Agrupamentos de Escolas so, potencialmente, os sistemas organizacionais
por excelncia, para a promoo da articulao entre ciclos e nveis de educao e ensino,

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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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ultrapassando a burocracia, promovendo a proactividade entre docentes, respeitando a


especificidade do exerccio profissional de cada um (Serra, 2004). Os Projectos Educativos
dos Agrupamentos configuram-se como os documentos essenciais no processo de
negociao e articulao das diferentes perspectivas subjacentes aos nveis educativos
representados, facilitando a comunicao entre professores e educadores (ME, 1997).
O Currculo Nacional do Ensino Bsico competncias essenciais (2007: 11),
documento congregador onde surgem explicitas as competncias essenciais a serem
desenvolvidas ao longo de todo o ensino bsico, e j referido anteriormente, revela, na
sua introduo que, com a sua publicao,
procura-se tambm dar um passo significativo no sentido de uma efectiva
articulao entre os vrios ciclos do ensino bsico. Esta preocupao est de
acordo, alis, com a perspectiva que defende uma escolaridade prolongada
para todos e salienta a importncia de se conceber a aprendizagem como um
processo ao longo da vida. As competncias formuladas no devem, por isso,
ser entendidas como objectivos acabados e fechados em cada etapa ().

No entanto, parece-nos ser um documento mais centrado na articulao entre 1, 2


e 3 ciclos, uma vez que no existe nenhuma referncia especfica Educao Prescolar. No entanto, assume pressupostos que so validos para a articulao entre
qualquer ciclo ou nvel.
Da anlise dos documentos de suporte prtica pedaggica no Pr-Escolar e no 1
CEB, possvel salientar as co-relaes entre os dois documentos e percepcionar as
interseces e os pontos comuns. Dependendo da perspectiva, ser tambm possvel
percepcionar o quanto as eventuais diferenas so desafiadoras e potenciadoras de uma
articulao integrada numa gesto flexvel de currculos. Para o efeito, socorremo-nos do
quadro comparativo realizado por Serra (2004) e que nos ajuda a perceber que PrEscolar e 1 CEB so duas realidades distintas, mas com semelhanas assumidas e muitas
pontes para construir.

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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar: reas de contedo

Programa para o 1 ano do Ensino Bsico: reas de


aprendizagens ou blocos

Formao Pessoal e Social

Desenvolvimento Pessoal e Social

Conhecimento do Mundo

Estudo do Meio

Expresso e Comunicao

Expresso Motora

Expresso e Educao Fsico-Motora

Expresso Musical

Expresso e Educao Musical

Expresso Dramtica

Expresso e Educao Dramtica

Expresso Plstica

Expresso e Educao Plstica

Lngua Portuguesa
Linguagem Escrita

Comunicao Escrita

Linguagem Oral

Comunicao Oral

Matemtica

Matemtica

Quadro 1: Quadro comparativo entre as OCEPE e o Programa do 1 ano do 1 CEB (Serra, 2004: 84)

Assim, nas duas realidades existem grandes reas transversais que pressupem o
desenvolvimento das denominadas competncias bsicas, as consideradas essenciais e
que todos os alunos devem desenvolver. O paralelismo entre o Programa para o 1 ano
do Ensino Bsico e as O.C.E.P.E. parece-nos bvio.
Na mesma lgica, na tabela seguinte facilmente se depreende que existindo
diferenas entre os documentos, nenhum deles assume um carcter estanque que seja
impeditivo de uma efectiva articulao. Falamos de currculo flexvel e aberto, de
desenvolvimento e gesto curricular, de contexto, de autonomia.

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Orientaes Curriculares: reas de


contedo

Programa para o 1 ano do Ensino Bsico:


reas de aprendizagem

um conjunto de princpios gerais

um documento prescritivo, mas deixa em

organizados para serem utilizados pelo

aberto um vasto campo de possibilidades de

Educador na tomada de decises sobre a sua

desenvolvimento curricular, a eleger de acordo

prtica, ou seja para planear e avaliar o

com as condies concretas do terreno

processo educativo a desenvolver com as

pedaggico [na convico] de que ningum

crianas (M.E., 1997: prembulo)

melhor que os prprios agentes do processo


educativo estar apto a tomar tais decises
(M.E., 1998:12)

Quadro 2: Quadro Comparativo entre as reas de contedo das OCEPE e o Programa do 1 ano do 1 CEB

Partindo da anlise dos documentos sintetizados nesta tabela, depreendemos que


no se centrar nos documentos que sustentam as prticas, a principal dificuldade em
promover a articulao curricular. Parecem-nos estar criadas as condies necessrias
para que ocorra uma efectiva articulao curricular pr-escolar/1 ciclo.
Mas, e tal como j foi constatado, a transio do Pr-Escolar para o 1 CEB reveste-se
de instabilidade e insegurana para crianas e famlias, e nem sempre se opera uma
articulao curricular efectiva e activa. Alguns argumentos podem justificar a ausncia de
uma cultura de colaborao e de trabalho em equipa entre docentes, constituindo-se
como obstculos articulao curricular: as estruturas organizacionais das escolas, a
precariedade profissional, e a existncia de competitividade na carreira promotora do
individualismo e do isolamento, a somar ao fraco nvel de interaco entre docentes e
escassez do tempo que cada um dispe, constituem obstculos importantes mudana e
inovao inerentes concepo de partilha que a articulao curricular, entre e inter
ciclos e nveis de ensino e educao, exige.
O Observatrio da Vida nas Escolas (OBVIE), criado no contexto da actividade
cientfica do CIIE (Centro de Investigao e Interveno Educativa), da Universidade do

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Porto, visa partilhar saberes e informaes e construir novo conhecimento pertinente


para a melhoria da vida das escolas e do sucesso educativos dos alunos. Este
Observatrio realizou um estudo (OBVIE, 2009) cujo objectivo seria perceber como era
realizada a articulao entre ciclos. Apesar de mais centrado nas transies entre ciclos,
este estudo aponta alguns resultados, nomeadamente ao nvel dos obstculos, que
julgamos pertinente referir, j que apresentam similaridades com os obstculos para a
efectivao da articulao entre os nveis em estudo (Pr-Escolar e 1 CEB).
Assim, este estudo aponta quatro grandes grupos de constrangimentos / obstculos:
os constrangimentos temporais, que dizem respeito inexistncia de tempos de trabalho
comuns, ao excesso de tarefas burocrticas e administrativas, ausncia de tempos para
reunies e diferenas ou incompatibilidades de horrios; os constrangimentos
organizacionais, condicionalismos resultantes do regime de monodocncia ou
disciplinaridade, o excesso de tarefas burocrtico-administrativas, as prticas institudas e
cristalizadas, a ausncia de rotinas de articulao e o nmero de professores envolvido;
os constrangimentos espaciais, relacionados com a distncia fsica e geogrfica entre
escolas; e os constrangimentos relativos cultura profissional, que se afirmam pela
desmotivao, reservas individuais e dificuldade de conhecimento mtuo.
Da leitura do estudo, depreendemos que as dificuldades apontadas para a
efectivao da articulao curricular entre os diferentes ciclos podero ser apropriadas
como justificativo para o enquadramento da problemtica ao nvel da articulao entre
Pr-escolar e 1 CEB.
Por outro lado, Pacheco (in M.E., 2000:54) aponta a monodocncia como responsvel
para uma reduo drstica do currculo real, contribuindo para aquilo que o autor
denomina de guetizao disciplinar, bem como para o isolamento fsico e psicolgico
dos docentes. O autor defende ainda que as condies atrs descritas concorrem para um
sentimento de auto-suficincia por parte dos docentes, que se ope ideia de
projecto, ou de gesto de currculo conforme ns hoje entendemos (ibidem). Nesta
lgica, a monodocncia pode tambm ser apontada como um obstculo articulao
curricular. Esta concepo, sustentada pelas vantagens do trabalho colaborativo,
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abordada de forma mais pormenorizada no estudo paralelo, realizado em rede com o


presente estudo, e que objectiva conhecer os contributos do trabalho colaborativo entre
docentes para a articulao curricular.
Tal como afirma Ribeiro (2002:9) no difcil o consenso sobre a necessidade de
articular a Educao Pr-escolar com o 1 Ciclo do Ensino Bsico, difcil definir os
objectivos e os modos dessa articulao. As razes para esta dificuldade residem,
segundo o autor no facto de enquanto a uns parece que o educador no deve planear o
seu trabalho no jardim sem interrogar a escola, para outros claro que lhe bastar fazer o
que deve para que a escola receba o que precisa (ibidem).
Esta ambiguidade de posies surge de diferentes perspectivas de um mesmo
processo e, segundo Correia (2002, citado por Ribeiro: 2002:6), a questo est em
decidir se o Jardim de Infncia deve produzir as crianas que a Escola lhe encomenda ou
se, pelo contrario, a Escola que deve continuar o processo educativo iniciado no Jardim
de Infncia. O cerne desta questo assenta na indeciso sobre se se deve articular a
partir da base ou a partir do topo.
Numa primeira lgica, assente numa sequencialidade a partir do fim, a funo da
Educao Pr-Escolar preparar os alunos para a Educao Escolar e, segundo Ribeiro
(2002:60), as crianas sada do jardim devem satisfazer as condies definidas pela
escola como requisito de entrada, numa lgica em que cada ciclo tem como funo
preparar para o ciclo seguinte.
Na lgica inversa, assente numa sequencialidade a partir da base, a educao
escolar d continuidade educao pr-escolar (Ribeiro e Lopes, 2002:60), devendo o
currculo do 1 Ciclo do Ensino Bsico [] adequar-se s condies que as crianas
apresentam sada do jardim (ibidem).
Na opinio de Ribeiro (2002:12) o jardim no tem que se submeter lgica da
escola, sustentando essa sua afirmao na premissa de que

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uma coisa orientar a interveno educativa para a aprendizagem do saber


feito, das normas e valores estabelecidos, das respostas certas e das solues
correctas. Outra coisa proporcionar criana experiencias (de
aprendizagem) que a ajudem a desenvolver a capacidade e apetncia para
interrogar a realidade, para elaborar estratgias, para equacionar problemas e
descobrir solues, para tomar decises, para inovar (ibidem)

Assim, o autor sustenta a sua posio numa lgica de diferentes papis que devem
ser assumidos e desempenhados por cada um dos nveis e defende uma sequencialidade
a partir da base, onde a Educao Pr-Escolar cuide do desenvolvimento global da
criana, at que ela atinja a maturidade necessria para entrar no 1 Ciclo (Ribeiro e
Lopes, 2002:16). Nesta lgica nenhum dos nveis se subalterniza em relao ao outro
tendo, cada um, as suas competncias definidas.
No querendo, neste estudo, explorar aprofundadamente esta questo, referimos
apenas que Ribeiro (2002:57) identificam ambiguidades de linguagem, equvocos nos
discursos oficiais, de onde emana a dificuldade de perceber claramente se a tutela
objectiva uma sequencialidade a partir da base ou a partir do fim. Esta ambiguidade pode
suscitar a imagem de que h mais do que uma ideia de sequencialidade curricular
(ibidem). Poderamos voltar aqui s questes da conceptualizao e da diferenciao de
conceitos, num emaranhado de diferentes terminologias.
No entanto, consideramos que mais importante ser centrarmo-nos na ideia chave
de que a articulao se assume como um factor preponderante para uma efectiva
formao ao longo da vida, promotora de sucesso. Objectiva-se uma articulao
curricular

efectiva

activa,

onde

os

diferentes

intervenientes

contribuam

empenhadamente para esta gesto.


Ainda que usando a terminologia continuidade, Zabalza (2001, citado por Homem,
2003:18) refere que esta constituda pelas conexes que se estabelecem entre os
diversos agentes de formao e entre os sucessivos momentos formativos com o
propsito de tornar a aco educativa coerente e progressiva sobressaindo o seu sentido
unitrio e global. Na lgica de Zabalza (2001), o conceito de continuidade implica a ideia

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de transio, logo pressupe a existncia de duas realidades diferentes com


especificidades prprias, que dialogam entre si, numa relao implcita de continuidade e
no de contaminao ou negao das suas especificidades (Homem, 2003:18), onde
estaro salvaguardadas as identidades de cada nvel.
A articulao assume-se como um veculo para a afirmao do sentido de cada um
dos nveis, numa perspectiva integrada e integradora que nos permite compreender o
sentido e a validade do trabalho que desenvolvemos. Objectivando uma convergncia
curricular que minimize as descontinuidades tendenciais do sistema educativo, a
articulao curricular assume-se como um processo contnuo e continuado, numa
perspectiva de educao para a vida.
O importante nesta articulao ser a descoberta de mecanismos que permitam, da
parte de todos os docentes, um conhecimento aprofundado do nvel antecedente ou
subsequente e que resulte numa mais-valia para a criana. As competncias necessrias
para a entrada no 1 Ciclo do Ensino Bsico esto definidas, pelo que os Educadores de
Infncia devem desenvolver esforos no sentido de contribuir para que cada criana as
tenha adquirido aquando da sua transio. No entanto, uma verdadeira articulao
pressupe o conhecimento da etapa anterior e seguinte mas, essencialmente, uma
avaliao do grau de competncias das crianas que permita o continum educativo e evite
mais do mesmo ou saltos de gigante. O esforo pela articulao deve ser centrado na
criana, nas suas competncias e nos contributos que desta articulao advm para uma
transio securizante e promotora de sucesso.
Devemos entender a articulao entre diferentes nveis de ensino, como visando
favorecer a sequencialidade das aprendizagens realizadas pelos alunos e, ainda, o
desenvolvimento de trabalho colaborativo por parte das equipas pedaggicas com o
intuito de favorecer uma transio bem sucedida entre ciclos. Esta perspectiva de
formao ao longo da vida, encara o percurso formativo de cada aluno como um processo
contnuo e continuado, logo assume-se que as transies devem ser realizadas de forma
serena, constituindo-se de preferncia como uma mais-valia e no como um
constrangimento.
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Sntese
Em jeito de encerramento de captulo, podemos afirmar que urge repensar a
importncia da articulao curricular, de entre os vrios aspectos que condicionam o
processo educativo, uma vez que esta se tem destacado como um potencial contributo
para a resoluo dos problemas relacionados com o sucesso educativo (contexto no qual
se insere a realizao deste estudo). Na nossa opinio, a tomada de conscincia, por parte
dos docentes, da efectiva importncia da articulao curricular pode melhorar o
desempenho do sistema educativo. Quando se assume a importncia de uma realidade,
encontram-se estratgias para a implementar, mesmo em condies adversas.
Nesta lgica, as questes do sucesso educativo, sero abordadas de forma mais
aprofundada no captulo seguinte.

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Capitulo II Articulao Curricular
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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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CAPITULO III ARTICULAO CURRICULAR E


SUCESSO EDUCATIVO

Boas condies de desenvolvimento e aprendizagem na


primeira

infncia

e a

concretizao

atempada

das

aprendizagens fundamentais durante o 1ciclo da escola


bsica constituem os factores chaves para o sucesso
educativo e o suporte imprescindvel das aprendizagens
subsequentes (C.I.E.D., s.d.: 104-105)

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Captulo III Articulao Curricular e Sucesso Educativo


Introduo
O presente captulo objectiva tornar perceptvel de que forma as prticas de
articulao curricular se podem constituir como contributos para o sucesso educativo.
Numa primeira abordagem feita uma abordagem contextualizada da Escola enquanto
co-construtora do sucesso educativo, salientando algumas das crticas apontadas
eficcia do sistema educativo.
De seguida faremos uma abordagem tripartida, iniciando este percurso pela
conceptualizao das competncias consideradas hoje essenciais aos cidados do sculo
XXI, num processo de aprendizagem ao longo da vida, numa lgica onde a articulao
curricular se assume indispensvel. Faremos ainda uma abordagem a este processo de
aprendizagem ao longo da vida, centrando-o tambm nos docentes e na sua necessria
competencializao.
De seguida feita uma abordagem s causas do (in)sucesso, onde sero analisadas as
condicionantes pessoais e sociais, bem como as condicionantes scio-culturais,
englobando nesta ltima categoria a escola e os docentes, enquanto co-construtores do
sucesso educativo. Neste ponto faremos ainda um destaque para a avaliao, dado
considerarmos que esta exerce uma forte influncia no sucesso educativo dos alunos e
pode ser um forte contributo para os processos de articulao curricular.
Num ltimo ponto, faremos uma breve abordagem s consequncias do insucesso
educativo, assente numa lgica de desenvolvimento sustentado e da construo do bem
comum, numa sociedade do conhecimento, onde a competncia dos cidados se assume
fulcral.

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Capitulo III Articulao Curricular e Sucesso Educativo
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3.1. A Escola e o sucesso educativo


As dificuldades sentidas em adequar o Sistema Escolar s exigncias que a sociedade
do conhecimento lhe tem colocado, foram vrias vezes apontadas ao longo deste estudo.
Apesar dos permanentes esforos de adequao do Sistema Escolar, e tendo em conta
tambm que, e com base no Relatrio do Desenvolvimento Humano 20005, o sculo XX
conseguiu, pela primeira vez na Histria, que o nmero de alfabetizados do planeta seja
bastante superior ao dos analfabetos (Silveira, 2005:9), hoje consensual que ainda
sero necessrias muitas transformaes para que se atinjam os nveis de qualidade
desejados.
O sculo XXI, acentuando as tnicas no desenvolvimento humano e no
desenvolvimento sustentvel, lana Escola desafios cada vez mais prementes e exigelhe constantes readaptaes que procuram dar resposta a novos pblicos e novas
necessidades.
Ser, portanto, pertinente equacionar de que forma o Sistema Escolar d resposta
nova realidade sociolgica, pedaggica e organizacional, no sentido de promover uma
efectiva igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso, uma vez que o acesso
escola no garante, por si s, a qualidade das aprendizagens que nela so realizadas. O
alargamento da base de recrutamento de alunos, no pode ser confundido com igualdade
de oportunidades, uma vez que a igualdade de oportunidades de acesso no reflecte uma
igualdade de oportunidades de sucesso. (Benavente, 1994)
S-Chaves (2005) reflecte sobre esta questo colocando a nfase na distino entre
disponibilizao de informao (e que assumimos como equiparao ao acesso) e a
construo de conhecimento (equiparao a sucesso). Ainda segundo a autora, a
existncia e disponibilizao de informao no garante por si s a construo do
conhecimento. A transformao de informao em conhecimento mediada, segundo a
autora, pela capacidade de apropriao e de interpretao crtica dessa informao que,
ao ser incorporada nos quadros de referncia de cada indivduo, os reorganiza.
5

Realizado no mbito do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento, cujo objectivo se centra na promoo do
desenvolvimento e na erradicao da pobreza.

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Capitulo III Articulao Curricular e Sucesso Educativo
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Neste contexto, e tal como afirma Roldo (2003:7), importa perceber se


[] o currculo, construo socialmente condicionada, plstica e mutvel, se
constituiu e problematiza hoje, face diversidade dos pblicos e contextos,
como um campo conceptual e de gesto orientado para a contextualizao e
diferenciao da aco da escola e dos professores, de modo a garantir melhor
as aprendizagens de todos os alunos.

Esta preocupao resulta da constatao e do reconhecimento implcito da


dificuldade de ensinar todos eficazmente, quando a expanso da escola se alargou a
populaes e alunos cada vez mais diferenciados social e culturalmente (Roldo,
2003:11), numa sociedade com novas exigncias e necessidades. Neste contexto, e ainda
segundo Roldo (ob cit: 12), so estas mudanas que trazem luz, em termos novos, a
clssica problemtica curricular ensinar o qu a quem, para qu e como.
No relatrio elaborado com o intuito de formular linhas estratgicas e polticas
pblicas tendo como objectivo rentabilizar o Quadro de Referncia Estratgica Nacional
entre 2007 e 2013, intitulado Concepo Estratgica das Intervenes Operacionais no
Domnio da Educao e realizado pela Escola Superior de Educao de Lisboa (C.I.E.D.,
s.d.), o sistema educativo portugus surge caracterizado como desrespeitador dos
diversos princpios fundamentais consignados na Lei de Bases, no que concerne
universalidade do acesso e do sucesso na educao bsica; a unidade estrutural do
perodo correspondente escolaridade obrigatria; os padres de sequencialidade
progressiva entre nveis de ensino (ob cit: 17) O relatrio salienta ainda que a igualdade
de oportunidades educativas no est tambm convenientemente salvaguardada. Por
outro lado, o mesmo documento salienta que os graves problemas de insucesso escolar
[] dificilmente podero ser atribudos a qualquer excesso de zelo dos professores
portugueses no desempenho das suas funes de avaliao (ibidem). Esta constatao
surge

consubstanciada

no

facto

de

diversos

estudos

internacionais

terem

sistematicamente relegado Portugal para lugares mais que modestos no ranking das
aprendizagens que os jovens efectuam em reas chave para o seu desenvolvimento,
resultados esses confirmados pelas provas de aferio que tm vindo a ser desenvolvidas,
no nosso pas, nos ltimos anos (ibidem).
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Capitulo III Articulao Curricular e Sucesso Educativo
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Com a constatao das emergentes responsabilidades da Escola e a aferio dos seus


nveis de resposta, urge construir novas abordagens que dem resposta cabal a estes
desafios. Roldo (1999) sustenta ainda que a Escola que se viu confrontada com a
massificao do acesso educao, se v hoje confrontada com um desafio maior: a
premncia da subida de nvel educativo real das populaes (ob cit: 33), o que pressupe
a necessidade de massificar o sucesso, garantindo a todos uma qualidade educativa
satisfatria.

3.2. Aprendizagem ao longo da vida: competncias em desenvolvimento


3.2.1. A competencializao dos indivduos
Durante muito tempo, as competncias clssicas do ler, escrever e contar assumiamse como os saberes bsicos. Para os cidados do sculo XXI esta abordagem claramente
insuficiente, conforme j referimos anteriormente, e impera a necessidade de outros
saberes mais estruturantes que permitam uma permanente e continuada construo de
conhecimento. Os quatro pilares da educao para o sculo XXI - "aprender a conhecer",
"aprender a fazer", "aprender a viver juntos" e "aprender a ser"-, apresentados pelo
relatrio Delors (UNESCO, 1996) UNESCO, que consubstanciam dimenses importantes
da formao integral da pessoa enquanto indivduo e cidado, constituem um conjunto
de princpios que, uma vez aceites, podem contribuir para ultrapassar as tradicionais
vises puramente instrumentais da educao. O enfoque passa a ser dado a
competncias para o pensar, o conhecer e o agir, numa perspectiva de cidadania activa.
Ainda nesta lgica e porque o desenvolvimento e a globalizao impem novos
desafios, o currculo centra a sua ateno no domnio de novas competncias, tais como
as de aprender, aprender a aprender, colaborar e conviver, reflectir e criticar, integrandose numa sociedade construda por mltiplas diversidades e adversidades cujas respostas
se encontram ao nvel dos saberes em aco, mobilizadores de um conjunto de recursos
cognitivos ao servio do desenvolvimento pessoal e social.

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A emergncia renovada da referncia s competncias, dentro do sistema de ensino


surge contextualizada com, por um lado, a j mencionada demanda de profissionais
competentes e versteis, por uma sociedade em crescente complexificao e, por outro,
a inadequao da Escola em dar resposta a esta necessidade. Por outro lado, factores
como o insucesso e o abandono escolar implicam uma reflexo que faz ressurgir o
conceito de competncia, no contexto da necessidade de a Escola e os seus profissionais
reformularem prticas e estratgias.
No entanto, o facto de se banalizar a referncia ao termo competncia, no implica
que ele seja apropriado por todos de igual forma. E no pode significar to pouco uma
menor ateno a esta conceptualizao, uma vez que ela objectiva reorientar, de forma
focada, todo o trabalho da escola no sentido da sua finalidade bsica a
competencializao dos cidados (Roldo, 2006:25)
Nos anos 70, o termo competncia surge associado ao trabalho orientado por
objectivos, definidos com grande preciso tcnica, proveniente das concepes
behavioristas (Roldo, 2006:18) e assume-se como traduzida do ingls skill. Esta
concepo de competncia, assente em subcompetncias organizadas sequencialmente
numa taxonomia de complexidade crescente (ibidem) e especialmente direccionada para
competncias especificas e diferenciadas, difere da que actualmente surge em
documentos curriculares e que assume um carcter integrador e mobilizador de um
conjunto vasto de conhecimentos (ob. cit:19).
A dificuldade em conceptualizar competncia levou Weinert (2001, citado por
Rychen & Tiana, 2005) a sistematizar dois pressupostos que considera fundamentais no
uso adequado do termo. Em primeiro lugar, o conceito de competncia s deve ser usado
para nos referirmos a pr-requisitos colocados disposio de um indivduo ou grupo de
indivduos de forma a ultrapassarem com sucesso exigncias complexas. Isto implica que
seja necessrio um grau mnimo de complexidade para satisfazer exigncias e tarefas. Em
segundo, de um modo geral, as competncias implicam complexos sistemas de aco que
no s abarcam o conhecimento e as competncias, como tambm estratgias e rotinas
necessrias para os aplicar, assim como emoes e atitudes adequadas, para alm de
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uma auto-regulao eficaz dessas competncias. Os processos de aprendizagem so uma


condio necessria para o desenvolvimento das competncias.
Seguindo nesta lgica, e segundo Roldo (2006) competncia a capacidade efectiva
de mobilizar, seleccionar, integrar e ajustar adequadamente um conjunto de recursos
cognitivos para solucionar com pertinncia uma situao. Objectiva-se que o aprendente
se aproprie das competncias que vai necessitar, com vista a uma integrao social.
Ainda segundo Maria do Cu Roldo torna-se fundamental que o currculo esteja ao
servio da consolidao de competncias consideradas fundamentais ou mesmo, e nas
palavras da autora, indispensveis vida social como, por exemplo, a resoluo de
problemas ou a tomada de decises fundamentadas, tanto quanto promover, por
exemplo, a capacidade/competncia de entender e fruir bens como a msica e a arte
(Roldo, 1999a: 27). Falamos assim de, e usando a terminologia de Phillippe Perrenoud
(in Roldo, 2006), de um saber em uso, traduzindo competncia como a capacidade
efectiva de mobilizar, seleccionar, integrar e ajustar adequadamente um conjunto de
recursos cognitivos para solucionar com pertinncia uma situao. Objectiva-se que o
aprendente se aproprie das competncias que vai necessitar, com vista a uma integrao
social.
As competncias conferem finalizao ao currculo e fazem dele uma unidade
coerente. Os contedos devem ser apropriados e organizados de forma a permitirem o
seu uso inteligente e transformarem-se numa competncia, que no ser perdida, mas
ampliada e consolidada.
Falamos assim de um processo sistmico e holstico que dota o indivduo de
estratgias que lhe possibilitam uma cidadania activa e consciente. Segundo Rychen e
Tiana (2005:36-37) e tendo por base o contributo de diferentes especialistas (Kegan,
2001; Canto-Sperber & Dupoy, 2001; Perrenoud, 2001) para o projecto DeSeCo6, uma
participao responsvel e eficaz no mundo actual exige atitude critica e uma

6
O projecto DeSeCo, desenvolve-se no quadro da OCDE, e visa fornecer uma base terica e conceptual para a definio e a seleco de
competncias chaves numa perspectiva de formao permanente e para a avaliao dessas competncias

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Capitulo III Articulao Curricular e Sucesso Educativo
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abordagem de vida reflexiva/integrada/holstica, situando a necessidade de a Escola


trabalhar nveis mais elevados de complexidade mental, centrados em competncias.
Esta perspectiva holstica e integrada de processo sistmico pressupe uma
aprendizagem ao longo da vida, sem estanquicidade por nveis ou ciclos.

3.2.2. num processo de aprendizagem ao longo da vida


Na actual sociedade do conhecimento, a acelerao cientfico-tecnolgica conduz a
ciclos de vida cada vez mais curtos para o conhecimento factual, que se desactualiza
rapidamente, criando a necessidade de saberes mais estruturantes que habilitem para a
construo continuada e permanente de conhecimento (Santos, 2006), pressupondo a
necessidade de competncias transversais que se reconfigurem e capacitem os indivduos
para o exerccio pleno de uma cidadania activa. Falamos aqui de competncias
fundacionais que se deseja que todos os cidados na sociedade da informao e do
conhecimento possuam, harmoniosamente articulados, para aprender ao longo da vida e
sem

os

quais

sua

valorizao

pessoal,

social

profissional

se

torna

problemtica(Cachapuz et al, 2002 in Santos, 2006:2)


No relatrio Concepo Estratgica das Intervenes Operacionais no Domnio da
Educao (C.I.E.D., s.d.), j mencionado anteriormente, podemos ler que a estruturao
do sistema nacional de aprendizagem ao longo da vida constitui () o desgnio central e
agregador em funo do qual definimos os eixos estratgicos de interveno prioritria
no campo educativo (ob cit: 44). A fundamentao deste desgnio, bem como os seus
contributos e implicaes so amplamente reflectidos e claramente assumida a fulcral
importncia do conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida.
Neste relatrio feita uma abordagem que permite caracterizar a emergncia do
conceito e as ordens de preocupaes que lhe esto subjacentes. Em primeira instncia
surge como fundamentao para a necessidade de implementao de uma Aprendizagem
ao Longo da Vida, a questo econmica; esta lgica tem subjacente a necessidade de

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obviar rpida obsolescncia do capital intelectual e das competncias dos indivduos


(ob cit: 44), reconhecendo que a informao e o conhecimento se afiguram como
matria-prima fundamental ao desenvolvimento econmico. Uma segunda lgica, mais
humanista, coloca em destaque
a diversidade de saberes e competncias requeridas pelas sociedades
contemporneas, sejam elas as competncias pessoais, necessrias
construo da autonomia e de projectos de vida dos indivduos, ou ainda as
indispensveis competncias sociais de cidadania activa, de capacidade de
cooperao, de respeito pela diferena e de participao social (ob cit:45)

Este conceito de Aprendizagem a Longo da Vida pressupe a existncia de um


continuum educativo, que engloba todos os contextos (formais, no formais e informais)
e pressupe o sistema educativo como um todo articulado.
Ainda nesta lgica, a ideia de aprendizagem ao longo da vida pressupe que o
sistema educativo se organize numa lgica de capacitao para vincular as
aprendizagens como se vinculam as diversas fases de construo de um edifcio ou do
desenvolvimento de um projecto (Zabalza, 1998:24), centrando-se na procura da
conexo entre a misso formativa que desenvolve cada uma das etapas educativas
(ibidem).
Escola demanda-se hoje que capacite os seus alunos numa lgica distinta, numa
abordagem que se insere, e deriva, do conceito de aprendizagem ao longo da vida, na
concepo mais actual de uma aprendizagem que se desenvolve do bero sepultura
(Santos, 2006:3) . E esta capacitao est intimamente ligada com o desenvolvimento de
saberes ou competncias consideradas essenciais, identificadas num estudo conduzido no
mbito do Conselho Nacional de Educao, e j mencionado anteriormente, que
culminou com a apresentao do Relatrio intitulado Saberes Bsicos de Todos os
Cidados do Sculo XXI (Cachapuz et al, 2004), a saber:
Aprender a aprender, como base para aprendizagens autnomas, implicando o
desenvolvimento de estratgias cognitivas e tambm de estratgias metacognitivas,

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como sejam a reflexo crtica ou a monitorizao dos prprios processos de


aprendizagem;
Comunicar adequadamente, i.e., saber usar diferentes suportes e veculos de
representao, simbolizao e comunicao, nomeadamente no que respeita ao
domnio da Lngua materna e de pelo menos uma Lngua estrangeira, ao uso da
linguagem e expresso corporal para se fazer entender pelos outros e explorao das
TIC como meio de comunicao quer presencial quer a distncia;
- Exercer uma cidadania activa, expressa no agir responsavelmente sob o ponto de vista
tanto pessoal como social ( a vertente axiolgica dos saberes, que tem a ver com o agir
num quadro tico de responsabilidade, solidariedade e tolerncia);
Desenvolver esprito crtico, ou seja, a capacidade para emitir uma opinio pessoal
com base em argumentos, competncia esta que no se desenvolve em abstracto, mas
faz apelo a conhecimentos multidisciplinares, representando um contributo importante
para o exerccio pleno da cidadania, nomeadamente porque leva as pessoas a
procurarem as razes sobre o estado das coisas e, como tal, envolve escolhas
reflectidas;
Resolver situaes problemticas e conflitos, competncia transversal que envolve
estratgias diferenciadas, como sejam as relativas tomada de deciso, a processos de
pesquisa, e transferncia e integrao da informao, bem como o desenvolvimento
de competncias de mediao, negociao e assuno de risco. (Santos 2006: 2,3)

No se tratando de competncias estanques nem independentes entre si, estas cinco


competncias surgem como chave ou essenciais integrao e ao sucesso dos indivduos,
num exerccio pleno de cidadania activa, dotando os jovens com aqueles saberes no
perecveis que os habilitaro a serem cidados de corpo inteiro de uma forma sustentada
e duradoura (Santos, 2006: 4, 5), numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.

3.2.3. tambm dos profissionais de educao.


Da reflexo em torno do conceito de competncias essenciais para os cidados do
sculo XXI, numa sociedade do conhecimento, marcada pelas constantes mutaes e

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inovaes, emerge a capital importncia das competncias profissionais dos docentes


para a construo do sucesso educativo.
Tendo em conta que, tal como afirma Lucena (2002 in Santos, 2006:5) os
professores so o grande activo das escolas 90% do capital das escolas no so os
edifcios, so os professores, so o capital humano que l est, a competencializao dos
docentes constitui-se como nuclear para o sucesso das aprendizagens.
A competncia profissional, segundo Le Boterf (1999, in Leito & Alarco, 2006:60)
resulta da mobilizao e de uma combinao de diversos recursos no contexto de uma
aco realizada numa situao real de trabalho, salientando-se aqui, mais do que o saber
fazer, o saber agir com pertinncia relativamente a uma situao especfica [] que
revela a capacidade de tomar decises (saber o que fazer) em situaes complexas,
imprevistas e indeterminadas (ibidem).
O docente emerge aqui como um profissional com capacidade para gerir situaes de
aprendizagem complexas, resolvendo os problemas emergentes das suas prticas,
mobilizando e concebendo estratgias adequadas que conduzam ao sucesso educativo
dos seus alunos. Esta nova profissionalidade, assente numa perspectiva de aprendizagem
ao longo da vida, pressupe uma formao inicial que lance as bases de uma atitude
reflexiva e de desenvolvimento em contnuo, onde as competncias pessoais e sociais
esto em permanente desenvolvimento, assumindo-se a formao contnua como uma
lgica subjacente a este processo.
Enquadrada luz destes pressupostos, a formao de professores surge como factor
predominante da mudana. As exigncias colocadas Escola e aos Docentes requerem o
alargamento e redefinio das competncias profissionais de natureza mais tcnica
tradicionalmente confinadas ao espao da sala de aula. (Alarco, 2006:52)
Regressando ao ponto inicial deste captulo, onde se reflecte sobre a banalizao do
conceito de competncia e sobre a no linearidade da sua apropriao, Roldo (2006)
considera que, na prtica, os docentes tm uma concepo errtica, resultando numa
lgica de substituio de objectivos por competncias. Assim, objectivo aquilo que
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pretendemos que o aluno aprenda, numa dada situao de ensino e aprendizagem, e face
a um determinado contedo ou conhecimento. A competncia centra o objectivo em
funo do para qu, constituindo o referencial orientador da justeza e pertinncia dos
objectivos (ob cit: 22) definidos, atribuindo-lhes sentido e finalidades.
Ainda segundo a autora, outro equvoco, embora menos frequente, ope
competncias a contedos. O conceito de competncia, no exclui, mas integra os
contedos que devem ser apropriados e organizados, de forma a poderem ser evocados e
mobilizados adequadamente quando o aprendente colocado em confronto com
diferentes situaes e contextos. Assim, os contedos devem ser apropriados e
organizados de forma a permitirem o seu uso inteligente e transformarem-se numa
competncia, que no ser perdida, mas ampliada e consolidada.
Esta difcil apropriao do conceito de competncia e a consequente incapacidade de
mudar as prticas, bem como a predominante preocupao dos professores pelo
cumprimento de um programa, enfatizando os contedos em detrimento das
competncias pretendidas no final de cada ciclo, vem revelar que a formao dos
docentes se afigura necessria e urgente, numa lgica de adequao da Escola a novos
desafios.
Segundo Alarco (2006: 71), as prticas pedaggicas susceptveis de favorecer o
sucesso educativo de todos os alunos esto intrinsecamente ligadas a uma formao
inicial que assuma a profissionalizao estruturada em termos de desenvolvimento de
competncias profissionais.
A par da formao inicial, tambm a formao contnua tem um papel a
desempenhar na nova profissionalidade docente. Os objectivos desta formao, tambm
apelidada de desenvolvimento profissional dos professores devem situar-se para alm da
aquisio de conhecimentos e tcnicas de aplicao, exigindo-se tambm uma cultura
profissional que facilite a compreenso, anlise e participao nos problemas do contexto
de trabalho. Em suma, deve assumir-se como uma formao para um docente reflexivo,

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participante e responsvel pelos processos que conduzem os seus alunos ao sucesso.


(Ambrsio, 1993)
Qualquer que seja a modalidade, a formao deve mexer com os docentes. O
contrrio significa solidificar a cristalizao docente e implicar sofrimento redobrado
(implicado em todas as situaes de mudana) e bloquear a inovao e a qualidade,
supostamente a ela associadas. Concordamos com Alonso (2006) quando afirma que
pensar, como parece estar implcito nas prticas escolares, que a aprendizagem
sequencial e compartimentada de conhecimentos provoca espontaneamente a sua
integrao e mobilizao operacional, uma iluso (ob cit: 5). Nesta lgica a autora
sustenta que o desenvolvimento de competncias requer uma inverso radical nos
pressupostos que impregnam o pensamento curricular dos professores (ob cit:6)
Concluindo, num quadro evolutivo da sociedade e, consequentemente, da escola, a
aprendizagem ao longo da vida, assente na competencializao dos alunos, passa
tambm pela competencializao dos docentes que enformam as prticas luz da sua
formao.

3.3. Porqu o (in)sucesso educativo?


A discusso em torno do conceito de sucesso ou insucesso educativo daria lugar
realizao de um denso estudo sobre a temtica, que no ter lugar, no presente estudo.
Variveis como as polticas educativas, os modelos pedaggicos, formao de
professores, desenvolvimento e gesto curricular, dificuldades de aprendizagem,
desenvolvimento cognitivo e scio-emocional, contextos scio-culturais e econmicos,
entre tantas outras, podem condicionar o fenmeno e levariam a anlises muito
complexas.
No entanto, importa, para clarificar, perceber o que se entende por sucesso
educativo. Afirmamos j inmeras vezes que a Escola no responde aos desafios que lhe

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so lanados pela sociedade do conhecimento, no cumprindo aquele que o seu papel,


criando assim condies para o insucesso educativo.
Na verdade, a problemtica do insucesso educativo complexa e multiforme. O
fenmeno no redutvel sua visualizao imediata, devendo ser tomado como algo
complexo que resulta de disfuncionalidades presentes no indivduo, escola e sociedade e
ainda na forma como estes elementos se articulam.
Numa definio simplista e baseada no senso comum, podemos assumir como
insucesso, a incapacidade em atingir os objectivos a que nos propomos ou no o fazermos
no tempo previsto. Particularizando, o insucesso educativo usualmente atribudo ao
facto de os alunos no atingirem as metas dentro dos limites temporais estabelecidos,
traduzindo-se na prtica pelas taxas de reprovao, repetncia e abandono escolar. Este
o insucesso institucionalmente considerado.
Existe contudo um outro tipo de insucesso educativo no facilmente quantificvel
mas, com certeza, mais preocupante e nefasto. escola e aos cidados so diariamente
colocados novos desafos e nesta lgica a escola deve assumir o desgnio de formar
tambm para a complexidade e para a diversidade (Laborinho Lcio, 2007:19). A
(des)adequao entre as competncias desenvolvidas pela Escola e as competncias
necessrias a uma plena integrao dos cidados na sociedade do conhecimento,
enformam um outro insucesso resultante do seu desgnio maior e que significa que ao
mesmo tempo que escola se pede que integre, de fora para dentro, a complexidade e a
diversidade sociais, tambm se lhe demanda que, de dentro para fora, eduque para a vida
numa sociedade complexa e marcada pela diversidade(ibidem).
Concordando com Gonalves (s.d) quando afirma que a natureza contextual e multideterminada das interaces humanas exige o desenvolvimento e a aplicao de
abordagens plurais e integradoras, conducentes compreenso, descrio e construo
do fenmeno educativo nas suas mltiplas dimenses, destacamos a necessidade de
situar a reflexo crtica sobre o sucesso educativo nesta perspectiva mais abrangente do
conceito, desvendado as suas causas e delineando estratgias para a sua resoluo. Nesta
lgica e tendo em conta a multidisciplinaridade do fenmeno, numa abordagem

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contextualizada e sistmica, assumimos a possibilidade de existncia de diferentes


causalidades concorrentes e simultneas.
A procura de causas e de provveis solues tem suscitado ao longo dos anos
diversos estudos e investigaes que contribuem para o questionamento da Escola,
enquanto organizao cuja misso fundamental () contribuir para o melhoramento da
sociedade atravs da formao de cidados crticos, responsveis e honrados (Guerra,
2001:7). Num estudo7 realizado pelo autor, os docentes foram abordados no sentido de
assinalar as causas do insucesso dos alunos, e todas -todas!- as explicaes se centravam
nas deficincias dos alunos ou da famlia (ibidem). Ainda que concordando que esta
pode ser uma das causas do insucesso, o autor afirma que, ao centrarmo-nos numa nica
justificao, [] impossvel que apaream perguntas sobre a natureza e estruturao
de contedos, a metodologia utilizada pelos profissionais e respectiva coordenao, a
avaliao efectuada, ambiente na sala de aula, o nvel de exigncia, o sentido da
escola, salientando que [] quando o diagnstico mal feito, as solues so
inevitavelmente deficientes (ob cit: 10).
Na mesma linha de pensamento, Perrenoud (2000) afirma que o insucesso educativo
muitas vezes definido como a simples consequncia de dificuldade de aprendizagem e
como expresso de uma falta objectiva de conhecimentos e de competncias (ob
cit:18), numa perigosa normalizao do fracasso. O autor argumenta que esta lgica
explicativa impede a compreenso mais abrangente do fenmeno.
Os inmeros estudos realizados debitam um leque variado de causalidades.
Obviando a modesta realizao de um diagnstico, evidenciaremos algumas das
provveis causas para o (in)sucesso educativo, enunciadas por diversos autores, luz do
propsito do presente estudo que se centra na articulao curricular. No pretendendo
fazer uma pesquisa exaustiva das inmeras causas que podem ser apontadas e que,
concorrero com certeza, para o fenmeno, faremos uma abordagem s mais
comummente apontadas e salientadas. Esta abordagem ser feita tendo em conta os

Evalar es comprender, Santos Guerra, 1998:31-53

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factores que potenciam o sucesso educativo e aqueles que o dificultam, conduzindo ao


insucesso.

3.3.1. Condicionantes pessoais e sociais do aluno na construo do sucesso educativo


A imputao de responsabilidades aos alunos e suas famlias pelo sucesso ou
insucesso escolar tem sido amplamente debatida.
Para Pacheco (2001) a afirmao de que o currculo deve elaborar-se de acordo com
o desenvolvimento do aluno sujeito que aprende, pois, como diz Taba (1983:27), os
currculos esto estruturados de modo a que os estudantes possam aprender -
cannica nos estudos curriculares. Esta assumpo implica o reconhecimento e
valorizao da individualidade do aluno, dos seus valores, atitudes, histria familiar e
traos de personalidade. Nesta perspectiva importa salvaguardar os interesses do aluno,
definindo indicadores dos nveis de desenvolvimento que permitam um percurso
contnuo e continuado de aprendizagens, sem saltos ou intervalos.
Ainda segundo o autor e com base nos estudos de Coll (1987), a repercusso das
experiencias educativas formais sobre o crescimento pessoal do aluno est fortemente
condicionada, entre outros factores, pelo seu nvel de desenvolvimento operatrio [] e
pelos conhecimentos prvios pertinentes com que inicia a sua participao nas mesmas.
Nesta linha de pensamento importa perceber quais os factores ligados ao
desenvolvimento do aluno que podem potenciar ou condicionar o sucesso educativo dos
alunos.
Vasconcelos (in C.N.E., 2007) aponta alguns factores que podem contribuir para o
sucesso educativo. Assim, a investigao produzida at aos anos 80, indicava como factor
potenciador de uma boa insero no 1 CEB, o sucesso escolar nas aprendizagens
formais. No entanto, e no descurando esta vertente, estudos recentes apontam para

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uma multiplicidade de competncias que indiciam uma insero bem conseguida, das
quais se destaca a capacidade de aprender a aprender8 (Griebel e Niesel, 2003)
Retomando o pensamento de Vasconcelos (in C.N.E., 2007), para alm desta
capacidade de aprender a aprender, podemos ainda indicar como factor preponderante a
cooperao, ou seja, a capacidade que a criana possui de, ao inserir-se num grupo de
pares, cooperar com eles no desenvolvimento de uma tarefa comum. As dificuldades de
insero sentidas por determinadas crianas (dificuldade em fazer amigos e ser aceite nos
grupos) podem causar dificuldades de aprendizagem e condicionar o sucesso educativo
(Ladd, 1990, Asher & Coie, 1990)
Outro factor apontado pela autora a auto-confiana. Esta competncia assume-se
como fundamental na capacidade que a criana tem de se interessar pelos conceitos
abordados e pelas aprendizagens exigidas. Esta competncia est directamente
relacionada com a cooperao, uma vez que uma criana com baixa auto-confiana
dificilmente consegue estabelecer relaes equilibradas com os seus pares.
O auto-controlo assume-se, segundo a autora, como outra competncia basilar,
necessria a uma boa integrao e ao sucesso educativo. A assertividade necessria a
uma boa integrao no grupo de pares e na gesto quotidiana das situaes vividas em
contexto escolar, influncia de modo determinante a forma como a criana gere as suas
emoes e reage perante as adversidades.
Intimamente ligado a este conceito emerge o conceito de resilincia que, em virtude
de o considerarmos primordial na capacidade de adaptao e transio entre ciclos, vai
merecer uma reflexo mais aprofundada.
Ao longo dos tempos, e segundo distintas abordagens, o conceito de resilincia e o
interesse em conhecer ou justificar a forma como o indivduo reage perante as
adversidades da vida, bem como as aprendizagens que retira desse confronto, tem
preocupado as diferentes correntes, perspectivas e autores que se debruam sobre o
desenvolvimento humano.
8

O iletrado de amanh no ser aquele que no aprendeu a ler, mas aquele que no aprendeu a aprender (citado por Tofler, 1987)

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Partindo da premissa que um conceito baseado no entendimento do real, ou


seja, uma interpretao, possvel, da realidade observada, o termo resilincia
julgado e entendido sob perspectivas diferentes segundo a rea disciplinar que o
caracteriza, assumindo caractersticas prprias que o distinguem e, simultaneamente, o
aproximam. Da sua gnese, centrado nas realidades materiais, fsicas e biolgicas, o
conceito evoluiu e foi apropriado pelas realidades imateriais ou espirituais, numa
tentativa de explicao dos mecanismos psicolgicos e culturais de defesa, que uma
sociedade em constante mutao impe aos indivduos.
Da Perspectiva Psicanalista (Freud, Erikson, ) Perspectiva Contextual (Vigotsky, ...),
passando pela Perspectiva da Aprendizagem (Pavlov, Skinner, Bandura,...), pela
Perspectiva Cognitiva (Piaget,...) ou pela Perspectiva Etolgica (Bowlby, Ainsworth,...),
todos os autores, de uma forma mais ou menos directa pensaram as questes da
resilincia. Os estudos realizados por diferentes autores permitem distinguir de entre
uma complexa rede de variveis psicossociais, factores que expe ou protegem o
indivduo em relao ao risco: factores de risco e factores de proteco. Da conjugao
factores de risco versus factores de proteco, nasce a capacidade/incapacidade de o
indivduo lidar com as adversidades, superando-as ou sendo superado por elas.
Segundo Grotberg (1995), a resilincia uma caracterstica inata. Tal significa
desenvolver os atributos (fontes de resilincia) que a criana j possui, assim como os que
no esto completos ou at os que esto ausentes ou submersos.
Grotberg (1993,1994) aponta para um conceito generalista, de mbito alargado s
cincias sociais e humanas, referindo as adversidades segundo uma perspectiva de ciclo
de vida humana, com contrariedades sem linearidade, onde podemos enquadrar a
transio das crianas entre ciclos de escolaridade. um processo entendido como
padro e normal no percurso de vida das sociedades humanas. Quanto maior for a
resilincia, maior ser a capacidade de reconfigurao de uma nova situao sem prejuzo
do funcionamento comportamental do indivduo. Nesta lgica quanto maior for a
resilincia da criana, maior ser a sua capacidade de se adaptar a um novo ciclo, com
novas estruturas fsicas, curriculares e organizacionais.
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Tavares (2001) aborda a educao e a formao enquanto potenciais promotoras


de desenvolvimento de estruturas de resilincia no indivduo, fazendo uma crtica
centrada em alunos e professores enquadrados num paradigma tecnicista, meros
autmatos e reprodutores de saberes estticos e adquiridos. Apela-se aqui a um modelo
de ensino/aprendizagem centrado em estratgias de uma nova cultura que clama pela
auto-implicao e pelo conhecimento do mundo real. Competir s estruturas educativas,
em colaborao com a Famlia, promover nas crianas a resilincia no sentido de facilitar,
numa primeira fase, a transio para o 1 CEB, bem como todas as inmeras situaes de
transio ou de mudana com as quais a criana vai lidar ao longo da sua vida. A
resilincia nos indivduos e nas organizaes assume-se como uma necessria capacidade
de adaptao com nveis mais eficazes de resposta aos desafios que diariamente se nos
colocam.
Segundo Watzlawick (1991), a realidade vista, por cada um, segundo o seu olhar
prprio sobre os factos e os fenmenos, influenciados por um conjunto de crenas,
vivncias e culturas. A realidade nunca uma s, mas sim a que cada indivduo consegue
interpretar. Isto demonstra que a capacidade de resilincia encerra em si um conjunto de
condicionantes que determinam as vrias formas de se ser capaz de resistir e ultrapassar
as adversidades.
Assume-se a resilincia como uma forma de invulnerabilidade, mas encarada do
ponto de vista da performance do indivduo; no se trata aqui de centrar esta imunidade
numa indiferena ou insensibilidade mas, pelo contrrio, numa perspectiva de dotar os
indivduos de competncias que lhes permitam encarar a realidade de uma forma positiva
e pr activa, intervindo e implicando-se. No se objectivam indivduos dotados de
carapaas e alheados do mundo que os rodeia, mas sim actores do seu processo de
desenvolvimento e capazes de encarar a realidade e os factos como oportunidades de
crescimento pessoal e social, rumo a uma sociedade mais humanizada e humanizante.
A resilincia assume-se, assim e na nossa perspectiva, como um factor
preponderante para garantir uma boa transio entre ciclos, garante de uma
adaptabilidade positiva que permita criar as bases para o sucesso.
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Retomando o pensamento de Pacheco (2001: 56) assumimos que considerar o nvel


do aluno na elaborao e aplicao do Design Curricular exige a considerao simultnea
dos dois aspectos mencionados [nvel de desenvolvimento operatrio e conhecimentos
prvios pertinentes do aluno] . Nesta lgica, encarando o aluno como sujeito activo no
seu processo de aprendizagem, a resilincia do aluno bem como as competncias j
adquiridas, assumem-se como factores preponderantes que justificam uma articulao
curricular capaz de garantir a necessria estabilidade a uma transio propiciadora de
sucesso educativo.
Enquadrado no conceito de resilincia, surge outro conceito o de agncia
introduzido por Giddens (final dos anos 90) e trabalhado tambm por Vasconcelos (2008)
que se afigura enquanto contributo para o sucesso educativo. Segundo Vasconcelos
(2008:87) a agncia implica que a criana se sinta activa, consciente do seu prprio
poder, considerando-se implicada e envolvida, tendo conscincia de que ela vale a
pena, que importante e, portanto capaz de dar um contributo para a vida social,
revelando resilincia perante as adversidades.
Por oposio ao conceito de vulnerabilidade (Formosinho, 2001), compete aos
adultos de referncia a responsabilidade de tornar a criana agente do seu prprio
processo de desenvolvimento. Ainda segundo o autor (2004:13,14), o conceito de agncia
implica a possibilidade de escolha e auto-iniciativa, envolvimento a partir das escolhas e
reflexo em torno dos processos e produtos do envolvimento; possibilidades de
comunicao e a interaco no contexto de colaborao com os pares e os adultos.
Este conceito tem subjacente uma concepo de criana enquanto sujeito activo no
seu prprio processo de desenvolvimento. Implica empoderar a criana e dar-lhe
condies para, na medida das suas possibilidades, exercer a sua cidadania, sentindo-se
implicada e envolvida. O seu processo de aprendizagem depende das suas aces e
criana dada liberdade e poder de aco para intervir no seu decurso. Num processo de
transio a criana sente que tem poder para tomar decises e que elas so tidas em
considerao e validadas juntos dos adultos que a rodeiam. Esta noo de que vale a

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pena enforma uma implicao que envolve a criana e a torna autora do seu prprio
processo de crescimento, da sua vida.
Por outro lado, Portugal (in C.N.E., 2007) reflecte com base no pensamento de
Laevers sobre as competncias necessrias a desenvolver desde as primeiras etapas
educativas. A autora enuncia uma srie de pressupostos considerados cruciais ao
desenvolvimento de um cidado emancipado (ob. cit.: 21).
Numa primeira abordagem a autora situa a auto-estima positiva, considerando-a
indispensvel ao bem-estar emocional, enquanto garantia de sade emocional da criana.
Em estreita ligao com o sentido de segurana, de identidade, de pertena, de
objectivos e de competncia, a auto estima positiva permite que a criana actue
espontaneamente de forma segura, denotando uma atitude positiva e receptiva face aos
contextos, adaptando-se com maior facilidade a contextos diferentes.
O desenvolvimento da auto-estima no surge descontextualizado da existncia de
um corpo e o desenvolvimento fsico e motor da criana, constituem tambm um factor
que pode ser promotor de sucesso. A capacidade de controlar os seus movimentos, que
vo ganhando mais dinmica, mais fora, mais destreza e flexibilidade, competencializa a
criana, permitindo-lhe segurana e confiana na realizao de inmeras actividades.
A par do desenvolvimento fsico e motor, a autora aponta como crucial, o
desenvolvimento do raciocnio, o pensamento conceptual e matemtico, que permitir a
realizao de uma serie de operaes que vo desde a ordenao e categorizao,
utilizao de diferentes conceitos, combinando-os, descobrindo relaes, averiguando
padres, fazendo generalizaes, tirando concluses que lhe permitiro apropriar-se do
mundo que a rodeia e conferiro segurana nas situaes novas.
Por outro lado, uma lgica de aprendizagem ao longo da vida, pressupe que na
criana esteja desenvolvido o que a autora apelida de mpeto exploratrio e que
contextualiza uma predisposio para a descoberta, uma vontade em querer aprender e
perceber o porqu e o como. Esta motivao permitir criana a compreenso do
mundo fsico e social, expandindo-a a todos os domnios da realidade.
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Neste processo de descoberta e compreenso do mundo fsico e social a criana vai


percebendo a rede de inter relaes e vai descobrindo o mundo e a sociedade,
aprendendo a viver em diferentes contextos e, com base em pressupostos de respeito
pelos mesmos, aprende qual o comportamento mais adequado a cada contexto ou
situao.
E nesta lgica a criana desenvolve a competncia social, enquanto capacidade de
ligao a outros, baseada no sentimento de respeito e compreenso mtua, conjugandose necessidades individuais com as de outros (ob cit:21), numa lgica de cooperao.
E o desenvolvimento destas competncias assume-se como dependente da
capacidade de comunicao que, na relao com os outros e o mundo, se articula com o
desejo e a capacidade de expressar ideias e sentimentos. Esta capacidade situa-se na base
de todas as formas de expresso, ao nvel da linguagem (oral e escrita) bem como das
expresses artsticas nas suas mltiplas dimenses.
A auto-organizao e capacidade de iniciativa, enquanto capacidade que permite
criana fazer escolhas, definir objectivos, organizar-se, avaliar e decidir, assume-se
fundamental na gesto que a criana faz da sua vida e que resulta numa qualidade
essencial: capacidade de iniciativa ou de empreendedorismo (ob cit: 22).
Por ltimo, Portugal (in C.N.E., 2007) define a atitude bsica de ligao ao mundo,
como uma competncia basilar que implica a orientao para o bem comum, numa lgica
de convivncia salutar e na base de uma orientao pr-social e construtiva do mundo
(ibidem).
As finalidades ou objectivos educativos enunciados so, segundo a autora,
pertinentes em qualquer ciclo de escolaridade, mas assumem uma particular importncia
nos primeiros anos de vida, uma vez que se postulam como competncias essenciais a
serem desenvolvidas, numa lgica de sustentao basilar de futuras competncias e de
salutar integrao que permitir uma garantia de sucesso.
Em jeito de smula, a autora defende que

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se conseguirmos que as nossas crianas entrem no mundo escolar


subsequente com uma auto-estima positiva, com o seu mpeto exploratrio
intacto, socialmente competentes, com uma viso alargada e compreensiva da
realidade circundante, protagonistas de uma comunicao clara e atenta,
autnomas e capazes de iniciativas, criativos, genunos na sua atitude bsica de
ligao ao mundo, seguramente podemos afirmar que estamos na presena do
cidado emancipado, nossa finalidade educativa (ob cit:23).

As diferentes abordagens, realizadas por diferentes autores, numa lgica de busca


das competncias pessoais e sociais que na criana devem ser desenvolvidas, e que
permitiro encararem com serenidade a transio do Pr-Escolar para o 1 CEB, postulam
uma atitude de respeito e de valorizao da criana enquanto pessoa que . Verificadas
estas condies, acreditamos estarmos na presena de crianas capazes de enfrentar as
transies como momentos positivamente desafiantes e potenciadores de crescimento.
Assim, e parafraseando Portugal (in C.N.E., 2007), acreditamos que
Durante a infncia, as crianas podem aprender a participar no seu mundo e a
contribuir para ele com a sua criatividade, sensibilidade e esprito crtico. Se
tudo corre bem, podemos contar com cidados emancipados, autnticos na
interaco que estabelecem com o mundo, emocionalmente saudveis, com
uma atitude fortemente exploratria, abertos ao mundo externo e interno, com
um sentido de pertena e uma forte motivao para contribuir para a qualidade
de vida, respeitando o homem, a natureza, o mundo fsico e conceptual (ob cit:
7).

No entanto, sabemos que as competncias atrs enunciadas nem sempre se


encontram plenamente desenvolvidas em todas as crianas. E se o propsito do sistema
escolar responder cabalmente ao pblico-alvo heterogneo que ali vive, importa
perceber de que forma este se organiza de forma a, numa aprendizagem ao longo da
vida, colmatar eventuais falhas e desenvolver potencialidades.

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3.3.2. Condicionantes contextuais na construo do sucesso educativo.


Guerra (2001) e Perrenoud (2000), anteriormente citados, clamam pela necessidade
de se encontrarem outras causas para o insucesso que no as centradas exclusivamente
nos alunos. Tambm Roldo (1999) chama a ateno para o facto de o insucesso escolar
ser muitas vezes atribudo ao insucesso dos alunos. E nesta linha contrape que todos os
indivduos, excepo de uma pequena faixa que no excede os 5%, so capazes de
realizar a aprendizagem que a escola pretende (ob cit:31).
As condicionantes socioculturais surgem como provveis causas do insucesso
educativo. Perrenoud (2000) afirma que nem todos os indivduos que coexistem em uma
sociedade, tanto as crianas com os adultos, enfrentam a situaes da vida, sejam elas
banais ou extraordinrias, com os mesmos meios intelectuais e culturais (ob cit: 18),
reforando que compete tambm Escola, numa lgica de pedagogia diferenciada,
modificar o estatuto, a natureza e a visibilidade das desigualdades culturais (ibidem).
Ainda segundo o autor, o insucesso tem as suas origens nas formas [] e normas de
excelncia institudas pela escola, cuja execuo local revela algumas arbitrariedades
(ibidem).
Nesta linha de pensamento e segundo dados revelados pelo relatrio Concepo
Estratgica das Intervenes Operacionais no Domnio da Educao (C.I.E.D., s.d.),
estudos recentemente realizados sobre os nveis de literacia dos estudantes portugueses,
comprovam uma forte diferenciao social que caracteriza o insucesso escolar. Com base
nestes dados, afirmado que existe [] uma importante dimenso da equidade social
que no registou uma evoluo to favorvel nas ltimas dcadas: a relao entre origem
social e percurso escolar (ob cit: 19). Esta constatao permite inferir que a
implementao da democracia no parece ter modificado o carcter socialmente
selectivo do sistema educativo portugus (ibidem).
Ainda segundo o mesmo relatrio, A condio social est, tambm, fortemente
correlacionada com outras dimenses da escolaridade: participao dos pais na escola
(Dias, 2003, Silva, 1999); opes vocacionais e aspiraes profissionais (Silva, 1999);

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mdia de ingresso, grau acadmico e subsistema de ensino superior frequentado (Balsa et


al, 2001) (ibidem)
O mesmo relatrio sustenta ainda que Para quebrar o crculo vicioso da pobreza, do
insucesso e abandono escolar, alm de uma educao de infncia de qualidade, inclusiva
e no segregada, necessria tambm uma educao bsica de qualidade, que suscite a
vontade de aprender, aberta a escolhas diversificadas e percursos alternativos e
estabelecendo pontes com o mundo do trabalho (C.I.E.D., s.d.: 105). Com base nestes
dados, arriscamos afirmar e citando Roldo (1999:31) que a escola no consegue fazer
aprender aos pblicos actuais, sobretudo porque persiste em aplicar um modelo de
funcionamento arcaico.
Pressupondo a garantia da equidade de resultados Roldo (in C.N.E, 2007) afirma que
para promover o desenvolvimento de todos [] na escola e no seu currculo, cada
cultura ter o seu lugar em paridade, e se praticar e incentivar o princpio da
diferenciao curricular orientada para a incluso [Roldo, 2003; Sousa, 2007] (ob
cit:106), numa prtica que garanta que todos tm lugar dentro da Escola e que, citando
Boaventura Sousa Santos (1999, ibidem) se tornem mais iguais naquilo em que no
devem ser diferentes, e se mantenham diferentes naquilo em que seria ilegtimo
tornarem-se iguais - o direito s pertenas culturais prprias cuja identidade tem de ser
respeitada.
Esta pressuposta desarticulao entre a Escola e o Currculo e os conhecimentos e
experincias que os alunos j possuem, estar na base das dificuldades de integrao
sentidas pelos alunos oriundos de classes econmica e socialmente mais desfavorecidas.
No entanto, se o currculo for desenvolvido tendo por base lgicas diferenciadas num
clima de responsabilizao e simultnea valorizao de saberes, em que seja possvel a
cada aluno sentir-se motivado e implicado no seu processo de aprendizagem, todos os
alunos tero lugar na Escola e conseguiro a integrar-se e ter sucesso. Numa lgica de
aprendizagem ao longo da vida, onde as competncias enformam um todo articulado,
sem estanquicidade por nveis, ciclos ou disciplinas, o currculo pode e deve ser entendido
como integrador e despoletador de inmeras oportunidades de crescimento de todos e
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com todos. Parafraseando Dewey (1859-1952), a educao no uma preparao para a


vida, a prpria vida, pelo que a Escola deve assumir o papel de desenvolver nos alunos
competncias perdurveis no tempo, contribuindo para lgicas de incluso, na
construo do bem comum.
A mudana de enfoque no aluno e/ou nas suas condicionantes sociais, econmicas e
culturais como causa principal do insucesso educativo, conferindo tambm escola e aos
docentes a responsabilidade por este fenmeno, surge como resultado de estudos de
inmeros autores sobre esta matria.
Segundo Arroyo (1992), a instituio escolar, tal como todas as instituies sociais,
fomenta uma cultura de fracasso, uma vez que exclui e reprova. Ou seja, a escola
continua preocupada com o domnio compartimentado e disciplinar de um conjunto de
habilidades e saberes. Neste sentido, a organizao e as estruturas do sistema escolar
no fazem mais do que materializar a cultura da excluso, na medida em que determinam
o aproveitamento escolar face aquisio de domnios pr-estabelecidos em cada
disciplina. O sistema de ensino caracteriza-se assim, como uma unidade organizada, e
altamente burocratizada, onde a instruo sobretudo ensino e transmisso de
conhecimentos em vez de aprendizagem.
Um estudo realizado por Leal (2004) e que parte do pressuposto que o problema do
insucesso escolar se enraza nos primeiro e segundo anos de escolaridade obrigatria []
e estrutural! (ob cit, 1), avana com a probabilidade causal de o insucesso resultar de
uma estratgia incorrecta de encadeamento de actividades acadmicas a que
so submetidas crianas de seis a oito anos de idade que frequentam a primeira
fase do 1 Ciclo do ensino obrigatrio em que a pedagogia activa []
substituda por um ensino sistemtico de letras e nmeros, desinserido das
actividades naturais da infncia (ibidem).

Este estudo visava verificar se poder ou no afirmar-se que as crianas do primeiro


ano de escolaridade apresentam um grau de desenvolvimento mais ou menos evoludo
do que o encontrado em crianas de menor idade frequentando ainda o jardim-deinfncia (ob cit: 2-3). O resultado do estudo emana concluses que sero preocupantes,
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tendo em conta que confirma-se tentativamente a hiptese de que a entrada no


primeiro ano do primeiro ciclo da escola do ensino obrigatrio produz na mdia das
crianas uma evidente estagnao de funcionamento cognitivo-social (ob cit: 5),
adiantando ainda como provvel causa a aplicao de um modelo de interveno
pedaggica desadequado para estimular a progresso desejada (ibidem).
Numa clara critica aos mtodos usados pelos docentes no 1 CEB, a autora afirma
ainda que escola deveria ser exigido que induzisse a reflexo pelo intercmbio social
entre pares, e pela constante e repetida traduo expressiva das vivencias partilhadas,
faladas, desenhadas, representadas, no pressuposto de uma pedagogia que produzisse
o estmulo adequado ao desenvolvimento mental (ob cit: 8-9). Esta causalidade proposta
assenta basicamente na desadequao das metodologias usadas pela Escola com relao
com o estdio de desenvolvimento da criana, pressupondo um ignorar do conhecimento
produzido sobre estas matrias em inmeros estudos.
Na mesma linha, mas acentuando a tnica na ausncia de uma pedagogia
diferenciada que responda cabalmente diversidade do pblico que frequenta a Escola,
Perrenoud (2000:17) afirma que a prpria organizao do trabalho pedaggico que
produz o fracasso escolar. Em qualquer uma das vertentes, falamos de uma escola -cuja
organizao - e de docentes - cujos mtodos - no correspondem ao seu publico alvo, nas
suas mltiplas dimenses.
Segundo Vieira, (in Leite, 2005: 164) os professores, construtores de dilogos e
animadores credveis de uma comunidade educativa, so elementos bsicos para a
construo de uma escola que pretende acabar com as desigualdades e o insucesso
escolar do seu contexto.
No entanto, na sua grande maioria, os docentes no valorizam o seu potencial
contributo para o sucesso educativo dos alunos, assumindo uma viso fatalista, visvel
num estudo de Pinto & Relvas (2003), onde largas percentagens de docentes assumem
pouco poder fazer contra as desigualdades provocadas pelos factores sociais e culturais
ou a insuficincia de dons, por parte dos alunos. Este determinismo exterior para o

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insucesso , no entanto, invertido quando se tenta justificar o sucesso educativo e aqui os


docentes consideram que o seu contributo pode ser decisivo.
Leite (1999:3) esclarece que as causas do sucesso ou insucesso educativo se centram
no apenas em razes externas escola, portanto no handicap cognitivo e cultural, mas
tambm em aspectos da organizao do sistema e do currculo, em geral, e do ambiente
de aprendizagem que criado, alertando para a necessidade de reconhecer-se que a
forma de organizao e desenvolvimento do currculo um dos factores que est na base
do desigual sucesso escolar os alunos (ob cit: 8).
Referenciamos j anteriormente que o sistema de ensino portugus se encontra
segmentado por nveis e ciclos. No entanto foi tambm feita referncia que esta diviso
no deve pressupor desarticulao entre os mesmos. Na lgica da aprendizagem ao longo
da vida, os nveis e ciclos devem aparecer articulados de forma a constituir um todo que
permita coerncia e aprofundamento, ao invs de resultarem em cortes, promotores de
insucesso e de desadequao.
Esta articulao, tema central deste estudo e j amplamente referenciada e reflectida
anteriormente, surge aqui destacada como imprescindvel para que todo o sistema
educativo faa sentido, seja coerente e unitrio, e assim promotor de sucesso. A
maturao cognitiva (nas abordagens de Piaget, Bruner, Vigotsky entre outros) assume-se
como um processo sequencial e contnuo, distribudo por etapas evolutivas com
momentos favorveis s aprendizagens. Ignorar este processo e descurar as
aprendizagens nos momentos chave pode comprometer o processo de desenvolvimento.
(Landsheere, 1992). Assim, a aprendizagem no deve decorrer de forma fragmentada;
pelo contrrio, deve ser garantida uma progresso sem lacunas, hiatos ou retrocessos
que garanta a plena adequao aos estdios de desenvolvimento, e, logo, conducente ao
sucesso.
A articulao curricular, fio condutor que percorre todo o sistema educativo,
enquanto garante de uma aprendizagem ao longo da vida, assume-se aqui como de
capital importncia. Os processos de articulao curricular contribuiro para a noo de

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previsibilidade do contexto (Portugal, 2008) que permitiro criana desenvolver


sentimentos de confiana em relao a seu mundo (ob cit:15), encarando assim de
forma positiva e desafiante as mudanas que lhe vo surgindo.
Em paralelo com os estudos sobre as causas do insucesso educativo, novas
abordagens tm sido realizadas com o intuito de reflectir sobre eficcia e a qualidade das
escolas. Invertendo o discurso, e por oposio, pensamos que olhar sobre uma
perspectiva positiva para a Escola e o sistema de ensino pode assumir-se como forte
contributo para o combate ao insucesso escolar.
Zabalza (1998:36) define organizao eficaz como aquela que capaz de fazer com
que seus alunos (as) obtenham, independentemente da sua origem sociocultural ou
econmica, nveis elevados de rendimento acadmico e salienta que, para que uma
organizao educativa seja eficaz, tm que se verificar uma srie de condies
concomitantes das quais destacamos trs aspectos que o autor considera fundamentais
na organizao e desenvolvimento do currculo: a riqueza e a actualidade dos objectivos
e dos contedos formativos da instituio, uma boa coordenao do currculo tanto no
sentido horizontal como vertical e a existncia de mecanismos adequados de avaliao e
superviso das actividades que se realizam (ob cit: 37). A articulao curricular surge
aqui apontada como um factor de contribuio para o sucesso, numa lgica de escola
eficaz.
Fernandes (2000), citando uma reviso da investigao inglesa e norte-americana
sobre a eficcia pedaggica realizada por Sammons et al (1995) onde foram identificados
factores que contribuem para a promoo da eficcia e qualidade das escolas e que tm
sido assumidos como indicadores nos estudos internacionais da OCDE, aponta como
factores-chave os seguintes: capacidade de liderana, viso e objectivos comuns,
ambiente de aprendizagem envolvente, centralidade no ensino e na aprendizagem,
expectativas elevadas, reforo positivo, avaliao continuada do progresso dos alunos,
direitos dos alunos definidos e respectivas responsabilidades, ensino intencional, escola
percebida como uma organizao aprendente, e envolvimento dos pais como parceiros.

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Estes factores, no sendo exaustivos nem independentes, podero ajudar a perceber


de que forma a Escola se deve organizar para responde sua misso. Dos factores
apontados, todos eles conducentes a uma gesto flexvel do currculo, perspectivada num
processo de aprendizagem ao longo da vida, destacaramos para este estudo a
importncia da avaliao continuada do progresso dos alunos e o ensino intencional,
pressupostos bsicos numa interveno que priorize a articulao curricular.
Tal como afirma Alves (in Moreira, A. & Macedo, E. 2002:138),
Considerando que a promoo e o desenvolvimento do indivduo so uma das
funes principais da educao, a escola, enquanto lugar privilegiado de
educao, ter como responsabilidade encontrar condies de aprendizagem que
permitam a todo o indivduo atingir o mais alto nvel de rendimento que lhe seja
possvel, cabendo-lhe, neste contexto, a formao e no a seleco de talentos.

A Escola pode, assim, chamar a si a responsabilidade de se constituir como um


importante alicerce da sociedade de conhecimento, desde que encare com seriedade e
empenho a sua funo. Inmeros estudos, dos quais apenas citmos dois (Zabalza, 1998;
Fernandes, 2000), revelam os indicadores de qualidade que permitiro escola num
projecto de gesto flexvel, revitalizar-se e adequar-se aos novos desafios.

3.3.3. um destaque especial para a avaliao


Para conhecer a verdade acerca dum sistema educativo necessrio olhar para
os seus mtodos de avaliao. Que qualidades e realizaes so valorizadas e
recompensadas pelo sistema? []. Em que medida as expectativas e os ideais, os
fins e os objectivos do sistema so realmente percebidos, valorizados, desejados
por aqueles que esto no sistema educativo? A resposta a estas questes tem de
ser encontrada naquilo que o sistema exige aos estudantes para sobreviver e
progredir. O sentido e o sistema de avaliao do aluno definem o curriculum de
facto (Rowntree, 1987:1, in D.E.B: 2002:67)

Nesta busca da resposta questo inicial porqu o (in)sucesso?, guardamos um


lugar de destaque para a avaliao, pela carga que, na nossa opinio, ela encerra
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enquanto geradora de articulaes mas, em simultneo, potenciadora de equvocos e


enformadora do currculo.
Reflectir sobre o sucesso educativo, implica uma conceptualizao que ensaiamos no
inicio deste ponto. No entanto, assumimos a existncia de mais do que um insucesso:
aquele que avalizado pelas taxas de reteno ou reprovao e pelo abandono escolar e
aqueloutro, mais denso, porque mais complexo e de difcil leitura, que corresponde
inadequao dos out puts que a escola debita em contraponto com os in puts que a
sociedade do conhecimento demanda.
No nos atrevendo a explorar neste estudo a vertente mais globalizante deste
insucesso, importa reter algumas consideraes sobre a forma como o sistema de
avaliao pode contribuir para atenuar as consequncias deste fenmeno, na lgica de
Drummond (2003) quando preconiza que a resposta questo porqu avaliar? pressupe
a resposta questo porqu educar?, uma vez que esta enforma os propsitos do ensino.
A escola ao realizar as suas parametrizaes deveria avaliar aquilo que preconiza. O
que assistimos muitas vezes avaliao de competncias que a escola no desenvolve
(ou mesmo cerceia) nos seus alunos e da os resultados preocupantes relevados pelos
estudos internacionais j mencionados anteriormente. Uma escola, que no trabalha as
competncias dos alunos e centra a sua ateno na transmisso estandardizada de
saberes e contedos, quando avalia as competncias, est a enviesar os resultados,
enviesamento muitas vezes resultante da difcil apropriao do conceito de competncia
j referenciada anteriormente. Por outro lado, a subjectividade dos contextos implica que
a avaliao de um determinado aluno inserido num determinado contexto (escola, turma)
surge subjectivada por esse mesmo contexto, i.e. um bom aluno numa determinada
turma pode ser considerado um aluno mdio se integrada numa outra turma ou viceversa (Perrenoud, 2003).
Podemos assim referir que a existncia de mecanismos escolares de seleco ou de
integrao dos alunos (Fernandes, 1991) podero ser coadjuvantes na explicao do
sucesso ou insucesso. E estes mecanismos so por ns assumidos como sendo os

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instrumentos de avaliao que ditam a (in)competncia dos alunos, nas matrias


valorizadas pela escola, enquadrando-os numa escala numrica.
A lgica avaliativa que pretendemos referenciar neste estudo, enquanto contributo
valido para uma articulao curricular, centrada nas premissas de uma aprendizagem ao
longo da vida, assume diferentes caractersticas. Zabalza (2000) critica esta dimenso
avaliativa, fechada numa viso convencional, restritiva, na qual avaliar dar notas,
examinar, estar obcecado pelo rendimento e por alcanar as metas impostas, medir,
comparar e introduzir diferenas entre as crianas (ob cit:30). Pelo contrrio, o autor
pressupe que a avaliao se deve assumir como um sistema de informao para
realimentar o processo educativo(Zabalza, 1987:244) e nesta perspectiva que
centraremos a nossa ateno.
Pacheco (2001:56) afirma que o ensino eficaz , pois, o que parte do nvel de
desenvolvimento do aluno, mas que no se lhe acomoda, para o fazer progredir atravs
da sua Zona de Desenvolvimento Prximo []. Tambm com base neste pressuposto
possvel depreender que, para que o aluno tenha sucesso, importa uma avaliao
diagnstica e um conhecimento sobre as competncias j adquiridas s possvel atravs
de processos de articulao curricular.
A avaliao diagnstica objectiva a identificao das competncias de um aluno no
inicio de uma fase de trabalho, fornecendo ao docente elementos que lhe permitiro
adequar as suas prticas s caractersticas e competncias dos alunos com quem vai
trabalhar. Este passo, fundamental numa lgica de educao ao longo da vida, pode ser
facilitado se existirem prticas de articulao curricular entre docentes e contribui, de
uma forma clara, para o sucesso dos alunos, uma vez que permite ao docente explorar
competncias j adquiridas e, por outro lado, investir no desenvolvimento e na ampliao
de novas competncias. Esta avaliao diagnstica, no entanto, pode comportar alguns
riscos se os docentes no assumirem o seu carcter transitrio e temporrio e no
assumirem uma postura de avaliao constante.

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No se objectiva com este processo rotular ou estigmatizar os alunos; pelo


contrrio, objectiva-se conhecer necessidades e potencialidades do aluno que permitam
uma prtica adequada que o conduza ao sucesso educativo. A avaliao diagnstica
assumir assim o papel de pedra basilar concepo e desenvolvimento dos Projectos
Curriculares de Escola ou de Turma, identificando o ponto de partida.
A partir deste diagnstico, e tal como vem descrito no documento Avaliao das
Aprendizagens da concepo s prticas (D.E.B., 2002:47) sero estruturados os
procedimentos curriculares posteriores e sero delineadas as estratgias de
diferenciao pedaggica, seleccionados instrumentos para o desenvolvimento do
currculo e definidos momentos e procedimentos de avaliao posteriores que
permitiro a permanente adequao s necessidades e potencialidades dos alunos, numa
lgica de contribuio para o sucesso educativo de todos os alunos. O mesmo documento
pressupe ainda uma aprendizagem em que os conhecimentos, numa articulao
vertical, vo sendo progressivamente aprofundados, ao longo dos anos de escolaridade e
ganhando novos sentidos (ibidem), pressupondo uma articulao curricular efectiva,
perspectivada com base numa aprendizagem ao longo da vida. Este pressuposto
correlaciona-se com o conceito de regulao da aprendizagem, definido como todo o
acto intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribua
directamente para a progresso e/ou redireccionamento dessa aprendizagem (D.E.B.,
2002:77).
Postulada a importncia que a avaliao pode assumir nos processos de articulao
curricular, integrados numa gesto flexvel do currculo e numa lgica de aprendizagem
ao longo da vida, conclumos esta reflexo recorrendo s palavras de Perrenoud (2003),
quando afirma que as normas e as formas de excelncia das quais depende o xito
escolar [no] so objecto de unanimidade, assim como no o so os nveis de exigncia e
os limiares que separam um aluno com desempenho satisfatrio de um aluno fracassado
(ob cit:15).

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Esta disparidade de opinies sobre um mesmo tema, enformadas por diferentes


perspectivas e concepes, no pode no entanto descurar os danos resultantes do
insucesso escolar e que afloraremos no ponto seguinte.

3.4. Consequncias do insucesso educativo


No tendo respondido cabalmente questo que intitula este ponto de reflexo,
uma vez que tal como assumido inicialmente, se trata de um fenmeno multifacetado e
condicionado por inmeros factores que se entrecruzam, transpondo responsabilidades,
importa concluir dando especial nfase s consequncias do insucesso educativo.
No que concerne aos nveis de escolaridade em estudo, existe uma responsabilidade
acrescida em realizar uma articulao curricular que promova um percurso sem hiatos ou
retrocessos, uma vez que as aprendizagens efectuadas nesta etapa tm um carcter
estruturante, pelo que o seu impacto se faz sentir nos nveis educativos subsequentes e
na prpria vivncia quotidiana (C.I.E.D., s.d.:19). Nesta lgica, e reafirmando a
responsabilidade acrescida, podemos (re)afirmar com base no relatrio Concepo
Estratgica das Intervenes Operacionais no Domnio da Educao, que boas condies
de desenvolvimento e aprendizagem na primeira infncia e a concretizao atempada das
aprendizagens fundamentais durante o 1ciclo da escola bsica constituem os factores
chaves para o sucesso educativo e o suporte imprescindvel das aprendizagens
subsequentes (ob cit:104-105).
Os dados nacionais sobre as taxas de insucesso, tal como se pode ver no quadro
abaixo, constante do parecer 8/2008 de 28 de Novembro, do Conselho Nacional de
Educao sobre o tema A Educao das Crianas dos 0 aos 12 anos, no deixam grande
margem para dvidas. O sucesso educativo um flagelo que urge combater com
urgncia. Ainda que as taxas de insucesso (reteno e desistncia) cresam ao longo do
percurso escolar e atinjam nveis mais elevados nos 2 e 3 ciclos, importa incorporar
nesta leitura a premissa referida anteriormente sobre a importncia das aprendizagens
realizadas no 1 CEB, enquanto garante e suporte das aprendizagens seguintes.
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Quadro 3 Taxa de reteno e desistncia, segundo o ano lectivo, por nvel de ensino, ciclo de estudo e ano
de escolaridade (%)

Finalizando, em jeito de alerta, referimos os dados comparativos decorrentes de


estudos internacionais realizados nos ltimos 15 anos (Reading Literacy-IEA, 1992; II IAEP,
1993, Third International Study of Matematics and Science-TIMSS, 1997; e Programme for
Student Assessment -PISA, 2001, 2004) e que nos revelam que
no houve progresso na melhoria comparativa dos desempenhos dos alunos
portugueses em leitura, embora tenha havido uma ligeira melhoria em
matemtica. Os resultados do PISA (2001 e 2003) confirmaram a manuteno
dos baixos desempenhos em leitura, matemtica e conhecimento cientfico
obtidos em 1992 e 1997, confirmando que os jovens portugueses de 15 anos se
continuam a situar nos ltimos lugares, muito abaixo da mdia dos pases da
OCDE. (C.I.E.D., s.d.: 56)

Na lgica do j afirmado anteriormente, esta realidade vem comprometer o sucesso


de aprendizagens posteriores e consideradas determinantes na construo de uma
sociedade direccionada para o conhecimento.
Segundo Roldo (1999), o insucesso escolar tem repercusses graves e numerosos
estudos internacionais sobre poltica educativa (OCDE, IEA, Comisso Europeia) tm
revelado preocupaes e alertado para os problemas agravados de excluso social que o
facto de no ter aprendido j est a provocar dramaticamente nas sociedades actuais

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(ob cit: 32). A autora alerta ainda para o facto de as bolsas de excluso ou de
marginalidade das sociedades actuais serem, na sua grande maioria, constitudas por
indivduos alfabetizados e escolarizados sem sucesso na realidade iletrados funcionais
e desenraizados sociais (ibidem).

Sntese
Da leitura deste capitulo podemos depreender o quanto o sucesso educativo tem
preocupado a comunidade cientifica, sendo tambm bem notrias quais as causas dessa
preocupao. O sucesso educativo e as questes a ele inerentes esto, em ltima
instancia, directamente relacionadas com o desenvolvimento da Humanidade e a
construo de uma sociedade mais justa, onde cada cidado encontra o seu lugar e onde
pode desenvolver as suas competncias.
A inadequao dos sistemas de ensino s novas lgicas impostas pela sociedade do
conhecimento impele a busca das causas e de provveis solues. Sendo certo que as
causas podem ser encontradas em diversas condicionantes e variveis, no ser menos
certo que as provveis solues dependero tambm de inmeros factores, tendo em
conta que falamos de um fenmeno que deve ser analisado de forma holstica e
sistmica.
No entanto, e no mbito do presente estudo, no querendo valorizar a articulao
curricular, em detrimento de outras medidas que contribuiro com certeza para o
aumento dos nveis de sucesso educativo, julgamos ser consensual, aps as leituras
realizadas, afirmar que a articulao curricular se pode (e deve) assumir como um
processo cuja implementao conducente ao sucesso educativo.
Numa perspectiva de Escola enquanto subsistema do sistema social, onde se gere um
currculo centrado na competencializao dos cidados, encarando a aprendizagem como
um processo contnuo e ao longo da vida, parece-nos irresponsvel no se assumir uma

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efectiva articulao curricular que garanta a coeso de todo este processo e lhe confira
unidade.
Se a estes pressupostos, juntarmos, por um lado, o facto de ser consensual que nos
primeiros anos de vida que se fazem as mais importantes aprendizagens, aquelas que
serviro de base ao desenvolvimento de competncias futuras, e por outro, falarmos de
crianas cuja tenra idade nos responsabiliza ainda mais, enquanto co-construtores da sua
personalidade, julgamos ser imprescindvel encarar a articulao curricular entre PrEscolar e 1 CEB, como um passo urgente a dar, com vista construo do sucesso
educativo.
Com base nestes pressupostos, inicimos um percurso investigativo que visava aferir
quais as representaes que os docentes de Pr-Escolar e 1 CEB detm sobre a temtica
em estudo, analisando, nos captulos seguintes, os dados recolhidos junto da amostra e
do contexto seleccionados para o presente estudo.

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SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPRICO

Uma investigao , por definio, algo que se procura.


um caminhar para um melhor conhecimento e deve ser
aceite como tal, com todas as hesitaes e desvios que isso
implica. Muitos vivem esta realidade como uma angstia
paralisante; outros, pelo contrrio, reconhecem-na como um
fenmeno normal e, numa palavra, estimulante (Quivy &
Campenhoudt, 2005: 31)

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CAPITULO IV METODOLOGIA DO ESTUDO

Uma investigao social no uma sucesso de etapas


estereotipadas ou estabelecidas que se cumprem numa
determinada ordem imutvel: as opes, a construo e a
organizao de processos, compondo um modelo de anlise
particular, variam em funo da natureza e da especificidade
do objecto de estudo, e conforme a acuidade e a imaginao
do investigador, particularizando cada investigao
especfica, muito embora no se dispense nunca a fidelidade
aos princpios e rigor metodolgico fundamentais na
investigao cientfica (Pardal, 1995:13)

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Capitulo IV Metodologia do Estudo

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Captulo IV Metodologia do Estudo


Introduo
Neste captulo procederemos caracterizao das opes metodolgicas assumidas
na prossecuo dos objectivos deste estudo. Deste modo, comeamos por identificar o
tipo de estudo e o contexto onde decorreu o mesmo, bem como os sujeitos participantes
sobre os quais incidiu esta investigao. Identificamos e descrevemos ainda os
instrumentos utilizados no processo de recolha de dados e explicitamos tambm o
processo de tratamento e anlise dos dados recolhidos.

4.1 Tipologia do estudo


Conforme referimos anteriormente, o presente estudo integra-se num projecto de
Investigao que tem como eixo estruturador a Articulao Curricular entre o Pr-Escolar
e o 1 Ciclo do Ensino Bsico e do qual emergem dois sub-estudos (Estudo 1 e Estudo 2)
organizados em rede, centrando-se o Estudo 1 nos contributos do trabalho colaborativo
entre os docentes dos dois nveis de escolaridade para um processo de articulao
curricular efectivo, e incidindo o presente estudo (Estudo 2) nos contributos de uma
articulao curricular efectiva para o sucesso educativo dos alunos.
Assumindo-se estes dois sub-estudos como uma investigao preliminar realizada
com a finalidade de melhor conhecer a temtica em anlise, enquadram-se num tipo de
estudo de natureza exploratria, atravs dos quais se procuram encontrar pistas para
reflexo, quer sobre o prprio processo de articulao curricular, quer sobre o modo
como se poder contribuir para a melhoria da qualidade desse mesmo processo e, por
consequncia, para a melhoria do sucesso educativo dos alunos.
Com efeito, Piovesan & Temporini (2009:2) definem a pesquisa exploratria como o
estudo preliminar realizado com a finalidade de melhor adequar o instrumento de
medida realidade que se pretende conhecer. A opo por um estudo exploratrio
justifica-se, no mbito de um vasto leque de metodologias disponveis, pela necessidade
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Capitulo IV Metodologia do Estudo

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de descoberta de enfoques, percepes e terminologias novas, aumentando a


familiarizao com a temtica em estudo, simplificando a sua explicitao e a construo
de hipteses. Uma temtica pouco conhecida ou explorada, surge assim mais
contextualizada com a descoberta de novos pressupostos e das relaes entre os seus
elementos, o que viabilizar o seu aprofundamento (Gil 1999; Severino, 2000).
Assim, aps a definio do problema e realizadas as leitura consideradas essenciais
para definir o quadro terico de referncia, consideramos fundamental para uma melhor
percepo do fenmeno, efectuar uma sondagem, que permitisse identificar e dar a
conhecer as tendncias de opinio e o posicionamento de Educadores de Infncia e de
Professores do 1 CEB face articulao curricular. De acordo com Goldberg (1976, citado
por Penin, 1992:7) mesmo considerando que so as aces dos sujeitos e no as suas
representaes que definem o processo educativo, entendemos que essas orientam as
suas aces. Partindo deste pressuposto e conscientes de que atravs das
representaes que os professores e demais educadores discutem o processo educativo e
suas prprias prticas (ibidem) definimos as dimenses a aferir.
Nesta lgica, pretendamos identificar representaes e prticas (estratgias) de
articulao curricular promovidas pelos participantes, bem como as suas percepes
sobre as potencialidades e dificuldades inerentes ao processo de articulao curricular.
Por outro lado, e em virtude de o presente estudo definir como hiptese que a
articulao curricular se assume como um contributo para o sucesso educativo,
objectivmos identificar as representaes sobre sucesso educativo, bem como sobre os
contributos de uma articulao curricular efectiva para o sucesso educativo, na
perspectiva dos participantes no estudo. Reflectindo sobre as consequncias que a
ausncia de articulao curricular poder ter no (in)sucesso dos alunos, assumimos como
objectivo central compreender e reflectir sobre o modo como se pode contribuir para a
construo de uma articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB efectiva.
Partindo destes objectivos privilegimos como instrumento de recolha de dados, o
inqurito por questionrio aplicado a Educadores de Infncia e Professores de 1 CEB com
a finalidade da verificao de hipteses e [] anlise das correlaes que estas hipteses
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Capitulo IV Metodologia do Estudo

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sugerem (Quivy & Campenhoudt, 1992:190). Este instrumento foi ainda coadjuvado pela
anlise documental, com o intuito de contextualizar os dados recolhidos e perceber as
valoraes feitas temtica em estudo, nos documentos oficiais de orientao
pedaggica do Agrupamento de Escolas e das Instituies Particulares de Solidariedade
Social (I.P.S.S.) onde decorreu o presente estudo.

4.2. Caracterizao do Contexto do Estudo


Tratando-se de dois estudos organizados em rede, o processo de recolha de dados
centrou-se num mesmo agrupamento de escolas, pertencente ao Distrito de Aveiro,
envolvendo Educadores de Infncia e Professores do 1 CEB pertencentes ao
Agrupamento de Escolas em estudo e Educadores de Infncia das Instituies Particulares
de Solidariedade Social (I.P.S.S) com valncia de Pr-Escolar que se encontram
geograficamente na rea de influncia do referido Agrupamento.
O Agrupamento de Escolas em estudo integra dez estabelecimentos de ensino: uma
Escola Bsica de 2 e 3 Ciclos (escola sede) quatro Jardins de Infncia e cinco escolas de
1 CEB. Do total de estabelecimentos de ensino, oito encontram-se inseridos em pleno
contexto urbano e dois (um Jardim de Infncia e uma Escola do 1 CEB) situam-se numa
zona piscatria. Estes dois ltimos estabelecimentos no foram includos neste estudo,
em virtude de, apesar de pertencerem ao Agrupamento, se situarem a cerca de 45
quilmetros do centro urbano, por via terrestre. Para alm da distncia geogrfica, as
caractersticas scio culturais da populao abrangida pelo Jardim de Infncia e pela
Escola do 1 CEB no includos so potencialmente diferentes das verificadas nas Escolas
e Jardins de Infncia do centro urbano. Por outro lado, o nmero reduzido de docentes
em exerccio (um Educador de Infncia e dois Professores de 1 CEB), no justificaria a sua
incluso. Do Agrupamento faz ainda parte um docente que se encontra em exerccio no
Hospital, local que tambm no foi includo dada tipologia e particularidade deste tipo de
servio.

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Capitulo IV Metodologia do Estudo

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Os estabelecimentos includos no estudo encontram-se implantados em pleno tecido


urbano e so frequentados por crianas oriundas da cidade ou das freguesias perifricas
cidade. Dois dos estabelecimentos possuem apenas 1 ciclo, enquanto os outros dois
estabelecimentos tm integrado no mesmo espao fsico Pr-escolar e 1 CEB. Existe
ainda um Jardim de Infncia fisicamente isolado.
O Agrupamento em estudo dispe apenas de 7 Educadores de Infncia em funes
directas. Uma vez que se pretendia abranger um nmero equilibrado e semelhante de
docentes dos 2 nveis de ensino (Pr-Escolar e 1 CEB), e em virtude de no Agrupamento
existirem 44 Professores do 1 CEB, optou-se por recorrer tambm s I.P.S.S. com
valncia de Pr-Escolar que se encontram geograficamente na rea de influncia do
Agrupamento. Estas I.P.S.S.s esto tambm inseridas em tecido urbano, com uma
implantao semelhante dos estabelecimentos do Agrupamento. Possuem diversas
valncias de carcter educacional e social. Em estreita ligao com o 1 ciclo, as trs
I.P.S.S.s abrangidas tm valncia de Pr-Escolar e Centro de Actividades de Tempos Livres
(C.A.T.L.). Nesta lgica, a grande maioria das crianas que ingressam no 1 CEB, nas
Escolas do Agrupamento, so provenientes da valncia de Pr-Escolar das I.P.S.S.s. Por
outro lado, muitas destas crianas continuam em estreita ligao com a I.P.S.S atravs da
valncia de C.A.T.L.. De referir ainda que, enquadrada nesta ultima valncia, existe uma
parceria formal entre o Agrupamento e as I.P.S.S.s abrangidas pelo estudo, no mbito
das Actividades de Enriquecimento Curricular (A.E.C.s), o que faz pressupor um ambiente
de trabalho colaborativo entre as diversas entidades.

4.3. Sujeitos participantes e sua caracterizao


O presente estudo tem como populao Educadores de Infncia e Professores de 1
CEB, sendo este o grupo sobre o qual o investigador tem interesse em recolher
informaes e extrair concluses (Tuckman, 2002:338).

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No entanto, dado o carcter do presente estudo e no sendo vivel inquirir todos os


indivduos, optou-se por seleccionar uma amostra9 no probabilstica10, por
convenincia11, grupo sobre o qual vai incidir o estudo. A opo por uma amostra de
convenincia no parece comprometer o estudo em virtude de no se pretender
extrapolar ou generalizar resultados ou concluses obtidas com a amostra, e por se tratar
de um estudo com carcter exploratrio.
A amostra do presente estudo , assim, constituda por Educadores de Infncia e
Professores de 1 CEB em exerccio num Agrupamento de Escolas do Distrito de Aveiro,
bem como Educadores de Infncia em exerccio nas I.P.S.S.s com valncia de Pr-Escolar
na rea de influncia do referido Agrupamento. Foi distribudo um inqurito por
questionrio a 31 Educadores de Infncia (7 do agrupamento e 24 das IPSS) e a 44
Professores do 1 CEB num total de 75 indivduos, tendo-se obtido uma taxa de retorno
de 78,7% (Educadoras: n=29; Professores do 1 CEB n=30). A amostra do estudo , assim,
constituda por 59 indivduos.

4.4. Estratgias de investigao: Instrumentos e procedimentos de recolha


de dados
Tendo em conta o contexto real onde se insere o estudo que se pretende realizar,
considerou-se pertinente realizar um estudo exploratrio, numa abordagem quantitativa
e qualitativa.
Segundo Guerra (2006: 33) as concluses de uma pesquisa exploratria assumem o
estatuto de hipteses explicativas que, ao funcionarem como interpretaes
hipotticas podem determinar, mais tarde, um prolongamento da pesquisa efectuada ou
por mtodos qualitativos ou quantitativos, com vista sua generalizao. O estudo
9

Amostra representa uma parcela extrada da populao, so os elementos extrados desta, sem modificar as
caractersticas essenciais da populao.
10
Amostragem probabilstica uma amostra no qual se conhece a probabilidade de todas as possveis combinaes
amostrais
11
Amostragem por convenincia porque os inquiridos so escolhidos em funo da convenincia do investigador, esto
mais prximos, mais acessveis
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exploratrio permite, portanto, e segundo tambm Piovesan & Temporini (2009: 2), aliar
as vantagens de se obter os aspectos qualitativos das informaes possibilidade de
quantific-los. Esta associao realiza-se em nvel de complementaridade, possibilitando
ampliar a compreenso do fenmeno em estudo. Embora, do ponto de vista
epistemolgico e metodolgico possam existir diferenas marcantes, no se considera
haver oposio entre as citadas abordagens. Pelo contrrio, a triangulao surge como
uma mais valia que enriquecer a investigao em curso.
Reconhecemos contudo as dificuldades sentidas no que respeita gesto do tempo e
ao domnio das tcnicas, bem como s limitaes impostas na generalizao dos
resultados. A centrao do presente estudo, atravs de uma pesquisa exploratria, num
Agrupamento de Escolas e nas I.P.S.S.s da sua rea de influncia, no objectiva a
generalizao dos resultados obtidos. A compreenso com maior profundidade sobre o
fenmeno da articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB assume-se como objectivo
principal, sem ambies de generalizao ou extrapolao dos resultados obtidos
Assim, no sentido de procedermos ao levantamento de dados necessrios e
significativos elaborao da investigao, utilizamos as seguintes tcnicas e
instrumentos: o inqurito por questionrio como procedimento investigativo especfico e
a anlise documental, enquanto procedimento complementar. A conjugao destes
permitir uma melhor contextualizao do fenmeno em estudo.

4.4.1. Instrumento e procedimento investigativo especfico: Inqurito por questionrio


A necessidade de inquirir um nmero significativo de docentes, no sentido de aferir
as suas representaes sobre a temtica em investigao, fundamentou a escolha do
inqurito por questionrio (cf. Anexo 3), para recolha dos dados. Segundo Coutinho
(2005), uma forma de perguntar aos sujeitos que permite obter informao
significativa sobre determinados fenmenos educativos. Este instrumento permite
inquirir uma amostra de grandes dimenses, no necessitando da presena do

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Capitulo IV Metodologia do Estudo

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investigador no terreno, uma vez que a sua aplicao de administrao directa, sendo
os questionrios preenchidos pelo inquirido.
Segundo Bottentuit Jnior & Coutinho (2009), dentre as muitas vantagens do
inqurito por questionrio podemos destacar o facto de permitir alcanar um nmero
significativo de pessoas, possibilitando a liberdade de resposta e a facilidade no
tratamento dos dados Deste modo ser possvel quantificar uma multiplicidade de dados
e correlacion-los.
No entanto, este instrumento como qualquer outro, apresenta tambm limitaes. O
facto de ser elaborado para aplicaes alargadas, no permite a adaptao das questes
s caractersticas individuais dos respondentes; no permite o esclarecimento dos
inquiridos pelos investigadores em caso de questes menos claras, e no h garantia de
resposta individual e verdadeira. (Pardal & Correia, 1995). Contudo, consideramos que a
tipologia dos inquiridos e a pertinncia da temtica podem constituir-se como atenuantes
em relao s limitaes apresentadas.

4.4.1.1. Construo do questionrio


A reviso da literatura realizada, bem como as orientaes de autores da rea das
metodologias de investigao (Hill & Hill, 2002; Quivy & Campenhoudt, 2005, entre
outros), sustentaram e fundamentaram a construo do inqurito por questionrio.
Sendo uma construo faseada e partilhada, foi recebendo os contributos oriundos de
diferentes profissionais (Educadores de Infncia e Professores de 1 CEB) que partilharam
as suas representaes sobre articulao curricular, contribuindo assim para um estudo
preliminar que culminou na realizao de um questionrio inicial.
Na nota introdutria, os inquiridos so esclarecidos quanto natureza do estudo e
aos seus objectivos, identificando o contexto em que elaborado e a instituio
acadmica que o enquadra. Aos inquiridos solicitada a colaborao e dada a garantia de
anonimato e o uso dos dados apenas para os fins a que se destinam.

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No que respeita ao tamanho do questionrio, e para no abusar da boa vontade dos


respondentes (Hill & Hill, 2002: 163), procuramos reduzir as perguntas s essenciais e
apresentamos um documento de cinco pginas, mas com um lay out que consideramos
agradvel. As instrues de preenchimento do questionrio vo sendo dadas ao longo do
questionrio.
O questionrio maioritariamente constitudo por perguntas fechadas. Esta opo
consubstancia-se no facto de ser mais rpido e fcil, para os inquiridos, dar a resposta e
tambm porque o processo de anlise e codificao das respostas se afigura facilitado,
possibilitando a obteno dos resultados necessrios ao estudo.
As afirmaes aparecem, na sua maioria, em termos favorveis, ou seja, a
concordncia dos respondentes com as afirmaes demonstra um sinal positivo de
identificao com a articulao curricular, enquanto noutras afirmaes isso s pode ser
entendido, expressando uma discordncia, total ou parcial. A inverso das afirmaes em
alguns itens constitui uma proteco contra a forma de distoro da resposta em que o
sujeito apenas selecciona, exactamente a mesma escolha da resposta em cada item
(Tuckman, 2000: 332), isto , a inverso das afirmaes invocada pela necessidade de
evitar a tendncia do respondente em dar uma resposta de forma automatizada e pouco
reflectida.
Em virtude de o objectivo principal ser aferir as representaes dos docentes, os
dados de opinio foram basicamente todos recolhidos tendo por base a Escala de Likert
usando afirmaes que os inquiridos valoravam consoante o seu nvel de concordncia,
numa escala de 1 a 5:
Discordo totalmente

Discordo

No concordo nem discordo

Concordo

Concordo totalmente

Quadro 4 - Escala de resposta ao inqurito por questionrio.

No seu lay out final, tratando-se de uma dissertao em rede e de um instrumento


comum, o questionrio apresenta-se estruturado em duas partes.
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A primeira parte diz respeito aos dados pessoais e profissionais e aos inquiridos
solicitado que forneam dados que nos permitam caracterizar a populao ao nvel do
sexo, idade, habilitaes literrias, anos de servio.
A segunda parte refere-se aos dados de opinio e subdividida em trs blocos
temticos, a saber:

Bloco I Representaes sobre a Articulao Curricular, sendo este bloco


comum aos dois estudos (Estudo 1 e 2);

Bloco II Representaes sobre o Trabalho Colaborativo, relativo ao Estudo 1;

Bloco III Representaes sobre o Sucesso Educativo (englobando as


dimenses 7 e 8), relativa ao presente estudo (Estudo 2).

O Bloco I, comum aos dois estudos, centra a sua ateno nas representaes dos
Educadores de Infncia e Professores de 1 CEB, buscando conhecer Como se posicionam
os educadores e infncia e os professores do 1 CEB face articulao curricular?. Para
responder a esta questo de investigao, foram definidos os seguintes objectivos do
estudo:

Identificar as concepes de articulao curricular dos Educadores de Infncia e


dos Professores o 1 CEB;

Identificar as prticas (estratgias) de articulao curricular promovidas pelos


participantes;

Identificar potencialidades e dificuldades inerentes ao processo de articulao


curricular;

Perante a questo de investigao inicial e os objectivos definidos, o Bloco I foi


subdividido em quatro dimenses.
A dimenso 1 centra-se na percepo que os inquiridos tm da articulao curricular,
sendo constituda por 10 itens (do item 1.1 ao item 1.10). A dimenso 2 refere-se
operacionalizao de actividades de articulao curricular, sendo constituda por 5 itens
(do item 2.1 ao item 2.5). Ambas as questes esto organizadas em escalas Likert (sendo
1=discordo totalmente at 5= concordo totalmente).

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A dimenso 3 pretende perceber a quem compete a dinamizao da articulao


curricular nas escolas. constituda por 5 itens (do item 3.1 ao item 3.5) ordenados por
grau de importncia.
A dimenso 4 procura revelar de que modo os docentes percepcionam as prticas de
articulao curricular bem como a sua percepo sobre os obstculos e potencialidades
inerentes a este processo. constituda por 20 itens (do item 4.1 ao item 4.20), desde o
1= discordo totalmente at ao 5= concordo totalmente, sendo usada a Escala de
Likert.
No que respeita ao Bloco II, referente ao Estudo 1 que versa a abordagem s prticas
colaborativas enquanto contributo para a articulao curricular, este encontra-se dividido
em duas dimenses (dimenso 5 e 6). No sendo explorados no presente estudo os dados
recolhidos no mbito deste Bloco de questes, consideramos no entanto pertinente
referir quais os pressupostos da sua construo, dado tratar-se de um estudo em rede.
Assim, a dimenso 5 composta por 10 itens (do item 5.1 ao item 5.10) e pretende
verificar de que modo os inquiridos percepcionam o trabalho colaborativo. Os 10 itens
so ordenados por grau de importncia, sendo 1= discordo totalmente at 5= concordo
totalmente. Nesta questo procedeu-se inverso dos itens 5.5, 5.7 e 5.8 de modo a
unificar o grau de adeso questo, ficando estes itens com o sentido 1= concordo
totalmente at 5= discordo totalmente.
A dimenso 6 composta por 7 itens (do item 6.1 ao item 6.7) que incidem sobre as
decises dos rgos de gesto no processo de trabalho colaborativo. Procedemos
inverso dos itens 6.5 e 6.6 de modo a unificar, num sentido, o grau de adeso questo
ficando os itens na seguinte ordem: 1= concordo totalmente at 5= discordo
totalmente.
Afunilando a temtica para os contributos da articulao curricular para o sucesso
educativo, surge o Bloco III onde se objectiva conhecer Em que medida a articulao
curricular se constitui como factor de promoo do sucesso educativo?. Para esta questo
de investigao foram definidos objectivos de estudo, a saber:
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Identificar as representaes sobre sucesso educativo dos Educadores de Infncia


e dos Professores o 1 CEB;

Identificar contributos de uma articulao efectiva e activa para o sucesso


educativo, na perspectiva dos participantes do estudo;

Identificar quais os factores considerados pelos docentes como promotores de


(in)sucesso dos alunos;

O Bloco III foi subdividido em duas categorias. A categoria 7 pretende verificar a


percepo dos inquiridos no que diz respeito ao sucesso escolar, sendo constituda por 7
itens (do item 7.1 ao item 7.7) no seguinte sentido: 1= discordo totalmente at 5=
concordo totalmente. A categoria 8 pretende verificar factores para a obteno de
sucesso educativo, sendo constituda por 11 itens (do item 8.1 ao item 8.11) sendo 1=
discordo totalmente at 5= concordo totalmente. As categorias mencionadas esto
organizadas em escalas de Likert.
Com base nos conceitos e dimenses trabalhados na contextualizao terica e
tendo em conta os objectivos deste estudo, procedemos sistematizao dos contributos
recolhidos, numa matriz, que sustentou a construo do questionrio e que
apresentamos seguidamente. Assim, numa primeira coluna, denominada dimenso
indicamos a rea sobre a qual queramos percepcionar as representaes. Seguidamente,
para cada uma das dimenses, delimitamos categorias e por cada categoria os
respectivos itens que a compem, tal como se pode ver no quadro 5, disponibilizado a
seguir.

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Capitulo IV Metodologia do Estudo

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Curricular

Articulao

Dimenso

Categorias
Articulao curricular

1.1, 1.2, 1.4, 1.3, 1.5,


1.6, 1.8, 1.9 e 1.10

Operacionalizao da articulao curricular

2.1, 2.2, 2.3, 2.4 e 2.5,

A quem compete dinamizar prticas de Articulao Curricular

3.1, 3.2, 3.3, 3.4 e 3.5

Prticas de
articulao
curricular

Contributos para o processo de articulao


curricular
Obstculos ao processo de articulao
curricular

Trabalho
Colaborativo

Trabalho
colaborativo

4.1, 4.4, 4.5, 4.7, 4.9,


4.10, 4.12 e 4.17
4.6, 4.15, 4.18 e 4.19

Colegialidade e colaborao

4.2, 4.3, 4.8, 4.13, 4.14,


4.16, 4.20
5.1, 5.2, 5.3, 5.5, 5.6

Isolamento

5.4, 5.7, 5.8, 5.9, 5.10

Consequncias da articulao curricular

Factores promotores de trabalho colaborativo

6.1, 6.2, 6.4, 6.5, 6.6

Vantagens do trabalho colaborativo na melhoria da qualidade da


articulao curricular

6.3, 6.7

Sucesso educativo
Sucesso
Educativo

Itens

Factores que influenciam o sucesso educativo

7.1, 7.2, 7.3, 7.4, 7.5


8.1, 8.2, 8.3, 8.4, 8.5,
8.6, 8.7, 8.8, 8.9, 8.10,
8.11

Quadro 5 Matriz de construo do questionrio

Os processos de construo e validao dos questionrios foram efectuados


mediante consulta a especialistas nas reas cientficas em causa e a formadores
institucionais a exercerem funes docentes no mbito do Mestrado em Gesto
Curricular, no sentido de verificar a relevncia, clareza e compreenso das afirmaes
aplicadas aos respondentes (Hill & Hill, 2002: 78). Esta verificao permitiu a
reformulao de algumas questes bem como a eliminao de outras, consideradas
menos pertinentes ou irrelevantes.
Concluda a construo do questionrio, este foi enviado para os servios da Direco
Geral da Inovao e Desenvolvimento Curricular, do Ministrio da Educao, solicitando a
respectiva autorizao de aplicao, que foi concedida e recepcionada a 01 de Junho de

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Capitulo IV Metodologia do Estudo

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2009 (Anexo 1). As alteraes sugeridas, nomeadamente as variveis idade e tempo


de servio devem ser perguntadas em questes abertas, no foram implementadas,
por considerarmos que facilitaria o tratamento dos dados se estas variveis se
apresentassem em intervalos temporais.
No que concerne ao processo de aplicao do questionrio, foram realizados
contactos informais com os representantes do Agrupamento e das I.P.S.S.s para saber da
sua abertura realizao do presente estudo. Aps a recolha desta sensibilidade, o
processo foi formalizado atravs do envio de uma carta a contextualizar o estudo e a
formalizar o pedido (Anexo 2). Os questionrios foram entregues na sede do
Agrupamento, junto do responsvel pelo Pr-Escolar e 1 CEB, que os fez chegar aos
docentes aps a sensibilizao e motivao dos responsveis por cada estabelecimento.
Idntico processo foi realizado junto das I.P.S.S.s onde os inquritos foram entregues s
Direces Tcnicas que os distriburam junto dos Educadores de Infncia.
Posteriormente foi realizada recolha dos questionrios devidamente preenchidos. A
motivao e sensibilizao dos responsveis pelo Agrupamento e pelas I.P.S.S.s tero
sido preponderantes no grande retorno verificado de questionrios respondidos.

4.4.2 Instrumento e procedimento investigativo complementar: Anlise documental


A anlise documental assume-se como uma tcnica de recolha de informao que
permite o conhecimento das realidades em estudo, dos contextos, verificando assim as
constataes e contradies entre o discursos e a praxis, detectando o nvel de
imparcialidade das fontes (Pardal e Correia, 1975:74) as quais podem fornecer dados
no representativos e camuflar os interesses mais diversos (ibidem). Com esta anlise
documental pretendemos averiguar as referncias feitas ao objecto deste estudo, bem
como percepcionar que valorizaes lhe so atribudas aquando da construo dos
documentos que sustentam e regulam a vida da Escola/Instituio.
Para o efeito foi feita a anlise dos seguintes documentos:

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Projecto Educativo do Agrupamento e Plano Anual de Actividades do


Agrupamento;

Projecto Educativo das I.P.S.S..

A consulta dos documentos referidos foi de fcil concretizao no que concerne ao


Agrupamento de Escolas. No entanto, no que diz respeito s I.P.S.S.s, apenas duas das
trs instituies acederam em disponibilizar o Projecto Educativo. Tal como referido por
Quivy & Campenhoudt (2005), o acesso aos documentos nem sempre fcil. No entanto
consideramos que a sua anlise, na medida do possvel, se afigura fundamental para
enquadrar os dados fornecidos pelos questionrios.
Para alm dos documentos anteriormente referidos, foi feita a anlise de outros
documentos que permitem a caracterizao da realidade educativa, tais como os
relatrios de Avaliao Externa realizados pela Inspeco Geral de Educao como
resultado das inspeces realizadas ao Agrupamento em causa e que nos revelam dados
que permitem uma viso mais abrangente e holstica, de modo a possibilitar uma
compreenso e interpretao contextualizada dos dados recolhidos. Esta viso permitir
a reconstruo da informao obtida, num todo estruturado e significativo.

4.5 Tcnicas de anlise e tratamento dos dados


Aps a recolha dos dados, estes tm que forosamente ser trabalhados, de forma a
conferirem resultados vlidos. No sentido de aferir resultados fez-se recurso a tcnicas de
anlise e tratamento de dados, das quais destacamos a anlise estatstica (aos dados do
questionrio) e a anlise documental (aos documentos de suporte pratica pedaggica).
O facto de recolhermos informao proveniente de diferentes fontes permite obter
diferentes perspectivas sobre uma mesma realidade, acedendo a informao de
diferentes naturezas e cruzando essas informaes, percepcionar de forma mais real o
objecto de estudo. A triangulao assume-se assim como um processo que permitir
evitar ameaas validade dos dados e garantir uma maior fiabilidade ao estudo.

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4.5.1. Anlise estatstica


Concordando com Quivy & Campenhoudt (2005:190) quando afirma que os dados
recolhidos por um inqurito por questionrio [] no tm significado em si mesmos,
pelo que, aps a recolha dos dados estes tm que ser trabalhados de forma a fornecerem
o retorno necessrio ao estudo. Ainda segundo Quivy & Campenhoudt (2005) os dados
obtidos por questionrio s podem, portanto, ser teis no mbito de um tratamento
quantitativo que permita comparar as respostas globais de diferentes categorias sociais e
analisar as correlaes entre variveis. (ibidem)
Os dados recolhidos por questionrio, no presente estudo, foram tratados com base
no programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), verso 17, tendo-se
previamente definido as codificaes para as diversas variveis e categorias de resposta e
determinado as escalas de medida. Foi tambm utilizado o programa Excel, programa
matemtico que integra os produtos do pacote Office da Microsoft. Para a apresentao
dos dados foram usados tabelas de frequncia e grficos de barras.
Os dados foram submetidos a um tratamento de estatstica descritiva para encontrar
as frequncias e percentagens vlidas e cumulativas.
Tendo em vista encontrar diferenas no grau de concordncia/adeso entre os
docentes fez-se a anlise indutiva em relao s variveis habilitaes acadmicas, idade,
nvel de docncia, organizao onde desempenha funes e tempo de servio.
No sentido de averiguar se as diferenas encontradas eram reais ou resultavam de
um erro de amostragem, utilizou-se o valor fixado pelos investigadores de 0.05. Este valor
implica a rejeio da hiptese nula (Ho) quando as diferenas na amostra no se devem
ao acaso.
No que diz respeito consistncia interna dos factores, analismos os factores com o
coeficiente Alpha de Cronbach12.
Na obteno de inferncias, a anlise dos dados13 assentou:
12

<0.6: inadmissvel; 0.6 a 0.7: fraca; 0.7 a 0.8: razovel; 0.8 a 0.9: Boa; > 0.9: Muito boa (Pestana & Gajeiro, 2005)

__________________________________________________________________________________________________
145

Capitulo IV Metodologia do Estudo

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

No teste t-student14para determinar a diferena de adeso entre duas


amostras e testar as hipteses em estudo;

Na ANOVA15 para determinar diferenas de concordncia entre 3 amostras e


testar as hipteses nulas (Maroco, 2003);

No Coeficiente de correlao R de Spearman para medir a intensidade de


relao entre as variveis em estudo;

No Modelo de Regresso Linear mltipla (MRLM) para analisar a relao entre


variveis dependentes e um conjunto de variveis independentes (preditoras).

O primeiro teste (t-student) utilizou-se para as variveis nvel de docncia e


organizao onde desempenha funes, e o segundo (ANOVA) para as variveis idade,
habilitaes acadmicas e tempo de servio.
Usou-se o coeficiente de Spearman no estudo da relao entre as representaes da
articulao curricular e idade, e na relao entre o trabalho colaborativo e professores
(relativa ao estudo 1).
Efectuou-se uma regresso linear mltipla para analisar a influncia do trabalho
colaborativo na articulao curricular tendo em conta o pr-escolar e o 1 CEB, e na
anlise da influncia das representaes da articulao curricular no sucesso educativo.
Na realizao dos testes utilizou-se um nvel de significncia de 5%, valor fixado pelos
investigadores em cincias sociais (Tuckman, 2000).

4.5.2. Anlise documental


A pesquisa documental uma das tcnicas decisivas para a pesquisa em cincias
sociais e humanas. Ela indispensvel porque a maior parte das fontes escritas ou no
escritas - so quase sempre a base do trabalho de investigao. Saint-Georges (1997: 30)
13

Utilizamos o teste de Kolmogorov-Smirnov para verificar a distribuio da amostra. Quando a amostra apresentava
uma distribuio no normal utilizmos os testes no paramtricos correspondentes a cada anlise efectuada, para o
teste t-student usmos o teste Mann.Whitney e para a ANOVA utilizmos o teste Kruskall-Wallis.
14
Utilizmos o teste Mann-Whitney quando a amostra apresentava uma distribuio no normal (anexo 4)
15
Utilizmos o teste Kruskall-Wallis quando a amostra apresentava uma distribuio no normal (anexo 4)
__________________________________________________________________________________________________
146

Capitulo IV Metodologia do Estudo

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

considera que a pesquisa documental apresenta-se como um mtodo de recolha e de


verificao de dados: visa o acesso s fontes pertinentes, escritas ou no, e, a esse ttulo,
faz parte integrante da heurstica da investigao.
No que concerne aos documentos que nos propomos analisar e que foram os que
seleccionmos em virtude da sua pertinncia para o presente estudo, foi realizada a sua
anlise, de forma a ser possvel recolher informao considerada pertinente para o
presente estudo. Burgess (1997: 152) defende que a informao documental tem que
ser contextualizada. Por isso o investigador deve considerar vrias estratgias de
abordagem dos documentos e sobretudo usar elementos de anlise comparativa entre
este mtodo e outros. Assim, a utilizao desta tcnica na anlise dos documentos a que
tivemos acesso permitiu a contextualizao dos dados recolhidos durante a investigao,
pelo inqurito por questionrio, numa lgica de compreenso dos mesmos.
Os documentos so, assim, fontes de dados brutos para o investigador e a sua anlise
implica um conjunto de transformaes cuja finalidade a atribuio de sentido
relevante em relao com o problema em estudo (Flores, 1994). Tratando-se de um
estudo sobre articulao curricular, a anlise documental foi feita tendo em considerao
este factor e percepcionando de que forma os documentos de suporte s praticas
enformam esta conceptualizao e a valorizam ou no.

Sntese
Aps a explicitao dos procedimentos adoptados e partindo do pressuposto que a
pesquisa exploratria permite um conhecimento mais completo e mais adequado da
realidade, assumindo-se como um estudo preliminar realizado com a finalidade de
melhor conhecer a temtica em estudo, os seus contextos, constrangimentos e
potencialidades, apresentamos no capitulo seguinte a anlise e interpretao dos
resultados obtidos com a realizao deste estudo.

__________________________________________________________________________________________________
147

Capitulo IV Metodologia do Estudo

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

CAPITULO V APRESENTAO, ANLISE E INTERPRETAO DOS


RESULTADOS

Toda a investigao tem por base um problema inicial que,


crescente e ciclicamente, se vai complexificando, em
interligaes constantes com novos dados, at procura de
uma interpretao vlida, coerente e solucionadora
(Pacheco, 1995:67)

__________________________________________________________________________________________________
148

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao dos Resultados

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

CAPTULO V APRESENTAO, ANLISE, E INTERPRETAO DOS


RESULTADOS
Introduo
Neste captulo procederemos apresentao e anlise dos dados, bem como
interpretao dos resultados obtidos neste estudo, discutindo-os luz do
enquadramento terico e conceptual realizado. Sempre que se revelar pertinente, e de
forma a complementarmos e melhor interpretarmos os dados recolhidos atravs do
inqurito por questionrio, recorreremos a fontes de evidncia secundria,
nomeadamente aos documentos de orientao das prticas educativas facultados pelas
instituies bem como ao relatrio da avaliao externa realizada ao Agrupamento em
estudo, no ano de 2008.
O captulo encontra-se organizado em duas partes. Na primeira parte, procedemos
caracterizao da amostra no que concerne s variveis independentes (sexo, idade,
habilitaes acadmicas, nvel de docncia, organizao onde exerce funes, tempo de
servio e categoria profissional).
Em seguida, procede-se anlise e interpretao dos dados sobre as representaes
dos docentes relativamente articulao curricular e ao sucesso educativo, tendo como
referncia as questes do questionrio mas, tambm, os objectivos que guiaram esta
investigao, enquadrando-os conceptualmente nos pressupostos desenvolvidos nos trs
primeiros captulos deste estudo.
Tendo em considerao os objectivos deste estudo, a anlise e interpretao de
dados, incide na distribuio das frequncias absolutas e relativas das respostas e do seu
cruzamento com as variveis sexo, idade, habilitaes acadmicas, nvel de docncia
(Pr-Escolar / Professor do 1 CEB), organizao onde desempenha funes docentes e
tempo de servio dos docentes, tendo em vista a deteco de conformidades ou
divergncias nas respostas dos vrios grupos da amostra, e pelo facto de estas estarem
associadas de forma permanente ao exerccio da funo docente.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


149

Articulao Curricular Pr--Escolar


Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

5.1 Caracterizao da Amostra


Foram distribudos 75 inquritos e a taxa de resposta considerada muito positiva
uma vez que atingiu 78,7% de inquritos preenchidos devolvidos, num total de 59
indivduos, que constituem a amostra deste estudo.
estud
No que respeita varivel sexo, os indivduos que constituem o total da amostra
distribuem-se
se de forma desequilibrada ao nvel do gnero, sendo que apenas trs dos 59
indivduos so do sexo masculino (um Educador de Infncia e dois Professores de 1
CEB), tal como se pode ver no grfico seguinte.
Masculino
5%

Feminino
95%

Grfico 1 distribuio da amostra segundo a varivel sexo

Esta disparidade relativa varivel gnero no ser um dado que revele surpresa,
uma vez que estes dois nveis de ensino tm tradio de se constiturem como universos
marcadamente feminizados. Este processo de feminizao do ensino, particularmente
dos primeiros
rimeiros nveis, um dado histrico que teve o seu inicio nos finais do sculo XIX e
perdura at actualidade (Araujo, 1990) e no uma realidade exclusivamente nacional,
sendo visvel nas elevadas taxas de feminizao do ensino presentes em outros pases.
pas
No que concerne idade, a amostra revela que 11,9% dos sujeitos tem menos de 30
anos, 33,9% tem entre 30 e 40 anos, 37,3% tem entre 41 e 50 anos e 16,9% tem mais de
50 anos. Estes dados, mais facilmente visualizados no grfico seguinte,
seguinte apontam para
uma
ma concentrao nas faixas etrias compreendidas entre os 30 e os 40 anos e os 41 e os
50 anos, nas quais se concentram 71,2% dos respondentes. Se tivermos em considerao
que 16,9% dos respondentes tem mais de 50 anos, e somarmos este dado ao anterior,
podemos
demos inferir que a amostra constituda maioritariamente por indivduos com mais

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


150

Articulao Curricular Pr--Escolar


Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

de 30 anos, numa percentagem de 89, 1%. Para este facto tero contribudo as
alteraes legislativas ao regime de aposentao dos docentes que, conjugadas com o
decrscimo da populao escolar,
escolar contribuem para um maior nmero de docentes em
exerccio, com alguns anos de servio, dificultando a incluso
incluso de docentes recm
rec
licenciados.

40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Menos de 30
anos

de 30 a 40 anos de 41 a 50 anos

Mais de 50
anos

Grfico 2 distribuio da amostra segundo a varivel idade

No que respeita s habilitaes acadmicas, 6,8% dos sujeitos tem Bacharelato,


25,4% tem um Curso de Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica, 5,1% tem
Equiparao Licenciatura, 47,5% possui Licenciatura, 5,1% tem Ps-graduao
Ps graduao Curso
de Especializao
izao e 10,2% tem Ps-Graduao
Ps
Mestrado, conforme verificvel no
grfico seguinte.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


151

Articulao Curricular Pr--Escolar


Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

Curso de
Especializao
5%

Bacharelato
7%
Mestrado
10%

C.C.F.C. e
Pedaggica
25%

Licenciatura
48%
Equip.
Licenciatura
5%

Grfico 3 - Distribuio da amostra segundo a varivel "Habilitaes


"
Acadmicas

possvel observar que a grande maioria dos docentes da amostra tem como
habilitao acadmica a Licenciatura, sendo os enquadrveis na categoria
Bacharelato um nmero residual. Na sua esmagadora maioria os docentes apresentam
um nvel de habilitaes acadmicas elevado. Este facto estar relacionado com as
actuais licenciaturas conferidas pelas Escolas Superiores de Educao e Universidades
bem como com os Cursos de Complemento Profissional e Especializaes com
equiparao a Licenciatura, denotando um investimento
investimento por parte dos docentes na sua
progresso acadmica. Ainda relativamente s habilitaes acadmicas, no podemos
deixar de referir que 10,2% dos inquiridos possui mestrado. Embora estes valores sejam
pouco expressivos no deixa de ser considerado um aspecto
aspecto relevante que, ao juntar-se
juntar
com o que referimos anteriormente, indicia um movimento de procura de formao
inscrito num paradigma de aprendizagem ao longo da vida.
No que respeita ao nvel de docncia, podemos salientar o equilbrio conseguido
entre docentes do Pr-Escolar
Escolar e do 1 CEB, resultante da incluso no presente estudo
dos docentes de Pr-Escolar
Escolar das I.P.S.S.s. Assim, dos 59 indivduos, foram englobados no
estudo 29 Educadores de Infncia (49,2%) e 30 Professores de 1 CEB (50,8%).

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


152

Articulao Curricular Pr--Escolar


Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

0%

Professores 1
CEB
51%

0%

Educadores de
Infancia
49%

Grfico 4 distribuio da amostra segundo a varivel nvel


nvel de docncia
docncia

Ao nvel da varivel organizao onde desempenha funes docentes, do total dos


sujeitos em estudo, 24 indivduos (correspondente a 40,7%) exercem funes na Rede
Solidria e 35 (correspondente a 59,3%) trabalha na Rede Pblica, tal como se pode ver
no grfico abaixo.

59,30%
40,70%

Rede Publica
Rede Solidria

Grfico 5 Distribuio da amostra segundo a varivel organizao


organizao onde desempenha funes docentes
docentes

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


153

Articulao Curricular Pr--Escolar


Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

Se cruzarmos a varivel nvel de docncia com a varivel organizao onde


desempenha funes docentes, possvel concluir que todos os Professores do 1 CEB
exercem funes na Rede Pblica e dos 29 Educadores de Infncia, 24 exercem funes
na Rede Solidria (valncia de Pr-Escolar
Pr
nas I.P.S.S.) e 5 exercem funes nos Jardins de
Infncia do Agrupamento (Rede Pblica). Deste cenrio possvel depreender que a
opo pela incluso dos docentes das I.P.S.S.s se revela frutfera uma vez que a grande
maioria dos Educadores de Infncia exerce funes na Rede Solidria.
Solidria. Desta informao
possvel depreender tambm que a grande maioria das crianas que ingressam no 1
CEB nas Escolas do Agrupamento, proveniente da valncia de Pr-Escolar
Pr Escolar das I.P.S.S.s,
pelo que, objectivando prticas de articulao curricular, devem ser contempladas as
duas Redes.

30
25
20
15

Rede Solidria
Rede Pblica

10
5
0
1 CEB

Eds. Inf.

Grfico 6 Cruzamento das variveis nvel

de docncia e organizao
organizao onde desempenha funes
docentes

Analisando o tempo de servio dos docentes inquiridos, a amostra encontra-se


encontra
distribuda da seguinte forma: 13,6% dos sujeitos trabalha h menos de 5 anos, 23,7%
tm entre 6 e 10 anos de servio, 20,3% tem entre 11 e 20 anos de servio e 42,4% dos
sujeitos exerce h mais de 20 anos.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


154

Articulao Curricular Pr--Escolar


Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Este dado corroborado pelo afirmado no Projecto Educativo do Agrupamento em


causa onde se pode ler que mais de 60% dos docentes so dos quadros de escola, o que
ter contribudo para o elevado nmero de docentes com mais tempo
temp de servio. O
referido documento salienta ainda que esta estabilidade docente favorece o
acompanhamento dos alunos ao longo do seu percurso escolar o que denotar
preocupaes com a articulao curricular ou pelo menos com a continuidade educativa.
Este dado pode ainda ser visto luz dos dados revelados pela varivel idade, onde se
constatou o envelhecimento da classe docente.
Para melhor visualizao da distribuio dos docentes pela varivel tempo de
servio apresentamos o grfico seguinte.

Menos de 5 anos

Entre 6 e 10 anos

Entre 11 e 20 anos

Mais de 20 anos

14%
42%
24%

20%

Grfico 7 Distribuio da amostra segundo a varivel tempo

de servio

No que respeita varivel tempo de servio na escola onde est colocado, cuja
resposta era pedida em anos, o objectivo desta questo seria percepcionar se o facto de
os docentes permanecerem durante mais tempo em funes no mesmo estabelecimento
poderia ser considerado como factor de promoo da articulao curricular. Verificou-se
Verificou
um elevado nmero de no-respostas,
no respostas, pelo que no vamos proceder sua anlise, uma
vez que os dados disponveis no permitem a aferio de resultados vlidos. Podemos,

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


155

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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no entanto, inferir que, tendo em conta os dados j mencionados e retirados do Projecto


Educativo do Agrupamento que nos do conta que mais de 60% dos docentes so dos
quadros de escola, a presente amostra ser constituda por docentes que leccionam h
alguns anos neste estabelecimento.
No que concerne varivel categoria profissional salientamos que esta questo s
significativa para os docentes em exerccio na Rede Pblica, o que pode ter
condicionado as respostas. A carreira profissional dos Educadores de Infncia da Rede
Solidria no possui esta estruturao, pelo que as respostas podero ser falaciosas.
Foram registadas igualmente muitas no respostas, pelo que o cruzamento dos dados
com esta varivel no ser realizado. Apresentamos, apenas a ttulo de curiosidade, os
dados que foram possveis obter relativos a esta varivel.

Missing

Percentagem Percentagem
Vlida
Cumulativa

Frequncia

Percentagem

Professor

31

52,5

72,1

72,1

Professor Titular

12

20,3

27,9

100,0

Total

43

72,9

100,0

System

16

27,1

59

100,0

Total

Quadro 6 Distribuio da amostra segundo a varivel categoria profissional

Em suma, podemos concluir que se trata de uma amostra equilibrada ao nvel da


distribuio pelas categorias profissionais (Educadores de Infncia e Professores de 1
CEB) e pelas Redes onde exercem funes (Rede Solidria e Rede Pblica). A amostra
maioritariamente composta por docentes com mais de 30 anos e na sua maioria com
uma experiencia profissional relevante. Regista-se um desequilbrio ao nvel do gnero,
com elevada preponderncia de respondentes do sexo feminino.
Concluda a caracterizao da amostra, possvel atravs do tratamento dos Dados
Pessoais e Profissionais e referente Parte I do questionrio, passaremos
apresentao, anlise e interpretao dos resultados obtidos na Parte II, relativos aos
Dados de Opinio.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


156

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

5.2. Representaes sobre Articulao Curricular


Iniciando a anlise dos dados relativos Parte II, Bloco I, Representaes sobre
Articulao Curricular, comeamos por apresentar os resultados referentes Dimenso
1, que pretendia medir a percepo que os inquiridos tm da articulao curricular.
Neste ponto apresentaremos a anlise das categorias 1 percepes dos inquiridos sobre
a articulao curricular, 2 - percepes dos inquiridos face s prticas de Articulao
Curricular, 3 - Percepes dos inquiridos sobre a quem compete dinamizar as prticas de
Articulao Curricular e 4 - Percepes dos inquiridos sobre a operacionalizao da
Articulao Curricular. Em simultneo realizada a interpretao dos dados luz do
enquadramento conceptual do presente estudo.
5.2.1. Categoria 1 Percepes dos Inquiridos sobre a Articulao Curricular
No estudo da categoria 1 agrupmos os itens em dois factores: o factor 1 grau de
implicao englobando os itens 1.3, 1.5, 1.8 e 1.10 e o factor 2 Utopia do qual fazem
parte os itens 1.6 e 1.9, conforme se pode ver nos quadros 7 e 8.

Factor 1 grau de implicao


1.3 Implica que os docentes conheam os contedos programticos, do nvel anterior
e seguinte.
1.5 Permite tornar mais coerente a sequencialidade dos contedos e das
competncias desenvolvidas no nvel de ensino anterior.
1.8 um processo que ainda est por construir.
1.10 Deve ser uma preocupao de todos os docentes.
alpha: .69

Quadro 7 Itens agrupados no factor 1 Grau de implicao

Factor 2 Utopia
1.6 uma imposio legal sem qualquer correspondncia nas prticas docentes
1.9 uma tarefa impossvel de ser realizada
Alpha: .66

Quadro 8 Itens agrupados no factor 2 Utopia

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


157

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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A denominao destes dois factores definida tendo em conta que os valores


referentes ao factor 1 permitiro perceber qual o grau de implicao dos docentes
relativamente articulao curricular, enquanto os valores referentes ao factor 2
revelaro o quanto os docentes consideram que a articulao curricular se assume como
algo no realizvel, na prtica.
No que diz respeito consistncia interna dos factores, analismos os factores com o
coeficiente Alpha de Cronbach e verificmos que o factor 1 grau de implicao,
apresenta um coeficiente alpha de 0.69 e o factor 2 Utopia, apresenta um coeficiente
alpha 0.66 (Quadros IX e X, disponveis no anexo 4).
Para averiguar a representatividade dos itens 1.116, 1.217 e 1.418 optou-se por uma
anlise isolada, no sentido de verificar o seu comportamento no nosso universo.
Optmos por retirar o item 1.7 devido pouca relevncia e operacionalizao que este
apresenta.
No quadro 9, apresentado a seguir, revelamos as pontuaes mdias e os desviospadro dos 3 itens analisados isoladamente e os factores 1 e 2 da categoria 1
(percepes dos inquiridos sobre a articulao curricular).

16
1.1. Consiste na promoo de actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos, facilitadoras do processo de transio do PrEscolar para o 1 CEB
17
1.2. - Consiste num conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de problemas comuns identificados nos dois nveis
de escolaridade (Pr-Escolar e 1 CEB).
18
1.4. - uma metodologia de trabalho que visa encontrar pontos de unio entre ciclos

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


158

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Grupo
Nvel docncia

. Onde trabalha

Idade

Habil.acadmicas

Tempo servio

Global

1.1.Actividades

1.2.Resoluo

1.4.Pontos de

Factor 1 -Grau

Factor2

conjuntas

partilhada

unio

de implicao

Utopia

DP

DP

DP

DP

DP

Pr-escolar

4.21

0.77

4.14

0.74

4,31

0.60

4.09

0.50

1.64 0.75

1 CEB

3,87

0.97

3,90

0.71

4.00

0.59

3.85

0.63

2.03 0.71

Rede Solidria

4.21

0.83

4.25

0.67

4.33

0.56

4.08

0.45

1.60 0.70

Rede Pblica

3.91

0.91

3.86

0.73

4.03

0.61

3.90

0.64

2.00 0.75

menos 30anos

4.00

1.41

4.29

0.48

4.29

0.48

3.85

0.49

2.07 0.53

30 a 40 anos

4.15

0.48

4.00

0.72

4.30

0.65

3.80

0.61

1.77 0.75

41 a 50 anos

4.05

0.99

3.95

0.89

4.00

0.69

4.12

0.51

1.76 0.81

mais 50 anos

3.80

0.91

4.00

0.47

4.10

0.31

4.07

0.65

1.97 0.81

Bacharelato

2.75

1.50

3.25

0.95

4.25

0.50

3.87

0.62

1.75 0.95

C.C.F C.P.

4.00

0.84

3.87

0.91

4.13

0.83

3.93

0.57

1.81 0.81

Equip.licenciatura

4.33

0.57

3.67

0.57

4.00

0.00

3.58

0.38

1.66 0.28

Licenciatura

4.14

0.84

4.21

0.49

4.25

0.51

3.96

0.59

1.86 0.71

curso especializ.

4.33

0.57

4.00

1.00

4.33

0.57

4.50

0.66

1.66 0.76

Mestrado

4.17

0.40

4.17

0.75

3.67

0.51

4.12

0.54

2.00 1.04

menos de 5 anos

4.50

0.53

4.00

0.75

4.25

0.46

3.96

0.43

1.75 0.65

entre 6 e 10 anos

3.93

0.99

4.00

0.55

4.14

0.66

3.57

0.54

2.25 0.80

entre 11 e 20 anos

4.08

0.28

4.17

0.71

4.25

0.62

4.10

0.44

1.41 0.55

mais de 20 anos

3.92

1.07

3.96

0.84

4.08

0.64

4.14

0.61

1.84 0.75

4.03

0.89

4.02

0.73

4.15

0.61

3.97

0.58

1.84 0.76

Quadro 9 - Mdia dos itens e factores de articulao curricular para os grupos nvel de docncia,
organizao onde trabalha, idade, habilitaes acadmicas e tempo de servio

Podemos verificar que, a nvel da mdia global dos inquiridos, o item 1.4 pontos de
unio o que apresenta um nvel de concordncia mais elevado (M= 4.15, DP= 0.61)
enquanto representao da articulao curricular. O factor 2 Utopia obtm a
pontuao mdia mais baixa (M= 1.84, DP= 0.76).
Perante estes dados podemos aferir que o grupo de inquiridos considera que a
articulao curricular , principalmente, uma metodologia de trabalho que visa encontrar
pontos de unio entre ciclos, uma vez que foi este o item que reuniu uma mdia mais
elevada no que concerne ao nvel de concordncia. Por outro lado, os inquiridos
discordam que a articulao curricular uma tarefa impossvel de se realizar e uma

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


159

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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imposio legal, tendo estes itens revelado a pontuao mdia mais baixa desta
dimenso.
Esta percepo vai ao encontro do defendido por Ribeiro (2002:9) quando afirma
que no difcil o consenso sobre a necessidade de articular a Educao Pr-Escolar
com o 1 Ciclo do Ensino Bsico, assumindo os docentes da amostra uma posio
favorvel mesma. Os docentes no consideram que seja impossvel realizar a
articulao curricular, nem que ela se constitua como, meramente, uma imposio legal.
Depreendemos que os docentes valorizam a articulao curricular e consideram que ela
efectivamente necessria e deve ser implementada nas prticas.
Na fase seguinte comparamos as mdias dos itens e factores em relao ao nvel de
docncia e da organizao onde trabalham. Estes estudos foram realizados recorrendo
ao teste de t student para amostras independentes, de modo a perceber se as diferenas
entre as mdias seriam estatisticamente significativas. Aps termos verificado que, pela
anlise do teste de Kolmogrov-Smirnov (quadro XI, disponvel no anexo 4), algumas das
variveis demonstraram ter uma distribuio no normal, procedeu-se realizao do
teste Mann-Whitney em detrimento do teste t student para amostras independentes.
Como podemos ver no quadro 10 verificaram-se diferenas estatisticamente
significativas entre nveis de docncia no item 1.4 pontos de unio [Mpr-escolar= 4.31;
M1CEB= 4.00, Zt= -1.983, p< 0.05]. Assim, este item assumido como mais relevante para
os Educadores de Infncia na percepo da articulao curricular. Este resultado indica
que, na presente amostra, so os Educadores de Infncia, face aos Professores do 1 CEB,
que indicam valores mais elevados de concordncia no que respeita a considerarem a
articulao curricular como uma metodologia de trabalho que visa promover pontos de
unio entre ciclos.
No factor 2 - Utopia voltaram a encontrar-se diferenas estatisticamente
significativas [Mpr-escolar = 1,64; M1CEB= 2,03, Zt= 2.244, p< 0.05], sendo que os
Educadores de Infncia revelam uma atitude mais favorvel s prticas de articulao
curricular, e revelam valores mais elevados de discordncia em relao ao facto de ser
uma imposio legal sem qualquer correspondncia nas prticas docentes.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


160

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Nvel de
docncia
Organizao
onde trabalha

1.1- Actividades
conjuntas
Zt= -1.537
p= 0.124*
Zt= -1.467
p= 0.142*

1.2- Resoluo
partilhada
Zt= -1.150
p= 0.250*
Zt= -2.003
p= 0.045*

1.4- Pontos de
unio
Zt= -1.983
p= 0.047*
Zt= -1.879
p= 0.060*

Factor 1- grau
de implicao
t(57)= 1.488
p= 0.117
t(57)= 1.199
p= 0.207

Factor 2
Utopia
Zt= 2.244
p= 0.025*
Zt= -2.079
p= 0.038*

*teste de Mann-Whitney

Quadro 10 - Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens e factores da articulao
curricular para os nveis de docncia e organizao onde trabalha

Estes dados sugerem que o grupo dos Educadores de Infncia, da presente amostra,
revelam representaes sobre a articulao curricular mais consistentes do que os
Professores de 1 CEB, assumindo uma posio mais marcada e coesa, enquanto classe
profissional. Se por um lado so os que mais revelam, pelas suas respostas, a apologia da
articulao curricular, enquanto metodologia de trabalho que visa promover pontos de
unio entre ciclos, por outro so tambm os que marcam com mais firmeza a sua
posio, afirmando o carcter operacional e operacionalizvel da articulao curricular.
Tal como j referimos anteriormente, o perfil do Educador de Infncia, definido no
Decreto-lei 241/2001 de 30 de Agosto pressupe uma lgica de trabalho diferente e
diferenciada em relao ao Professor do 1 CEB. O currculo no Pr-Escolar assume um
carcter mais co-construdo, mais partilhado porque enformado em Orientaes
Curriculares, ao invs do currculo no 1 CEB que surge espartilhado por um Programa
com linhas mais definidas e formais. Por outro lado, cremos que o facto de a educao
pr-escolar ser assumida como a primeira etapa da educao bsica, previsto na LBSE
pressupe ou, nas palavras de Formosinho (1997:29), arrasta imediatamente a questo
da sua articulao com a segunda etapa. A responsabilidade assumida pelos Educadores
de Infncia em preparar a criana para a entrada no 1 CEB, estando definidas quais as
competncias que a criana dever ter desenvolvido para que esta entrada n 1 CEB seja
realizada com condies de sucesso, responsabilizar os Educadores de Infncia e poder
levar a que encarem a articulao curricular como algo desejvel e necessrio.
As OCEPE (1997:28) destacam como eixo prioritrio que o Educador de Infncia deve
articular [] promover a continuidade educativa [] proporcionar condies para que
cada criana tenha uma aprendizagem com sucesso na fase seguinte. Enquanto

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


161

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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documento orientador, as OCEPE destacam esta preparao com algo central e fulcral
na gesto curricular em Pr-Escolar. Este facto poder levar a que os Educadores
assumam assim que o trabalho desenvolvido com o grupo de crianas poder determinar
as condies de sucesso das mesmas, ou seja, parecem gerir o currculo perspectivando o
futuro, o que lhes despertar uma maior abertura em relao articulao com o 1 CEB.
Por seu turno, a relao dos Professores do 1 CEB com os Educadores de Infncia
assume o percurso inverso. As crianas que ingressam no 1 CEB trazem consigo
competncias, constrangimentos e potencialidades que os Professores de 1 CEB
perspectivam, mais uma vez para o futuro, parecendo centrar a sua preocupao na
transio para o 2 ciclo e no desenvolvimento das competncias necessrias a essa
transio.
Passando para o grupo de anlise organizao onde desempenha funes,
verificaram-se diferenas estatisticamente significativas em relao organizao onde
trabalham e as representaes da articulao curricular no item 1.2 resoluo
partilhada [Mredesolidria= 4,25; Mredepublica= 3,86, Zt= -2.003, p< 0.05]. Destes dados
podemos depreender que os docentes da rede solidria percepcionam mais a articulao
curricular como um conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de
problemas comuns identificados nos dois nveis de escolaridade do que os docentes da
rede pblica. De salientar aqui que todos os docentes da Rede Solidria so Educadores
de Infncia, pelo que os resultados agora obtidos reforam os dados j interpretados
anteriormente.
Encontram-se, igualmente, diferenas estatisticamente significativas no factor 2Utopia [Mredesolidria= 1.60; Mredepublica= 2.00; Zt= -2.079; p< 0.05], onde se verifica que os
docentes da rede solidria, em comparao com os docentes da rede pblica,
manifestam uma maior discordncia quanto ao facto de a articulao curricular ser uma
tarefa impossvel de ser realizada e de ser uma imposio legal sem qualquer
correspondncia nas prticas. Para os docentes da rede solidria a articulao curricular
parece no constituir uma utopia, sendo um contributo para a resoluo partilhada de
problemas entre os dois nveis de ensino. Mais uma vez aqui, os dados apontam (e tendo
em conta que os docentes da Rede Solidria so todos Educadores de Infncia) para uma

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


162

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maior abertura e disponibilidade dos Educadores de Infncia em relao aos processos


de articulao curricular. Por outro lado podemos tambm equacionar a hiptese de o
facto de os docentes que exercem funes na Rede Solidria se encontrarem mais
afastados os docentes do 1 CEB (quer em termos fsicos, quer ao nvel dos
relacionamentos, uma vez que trabalham em organizaes diferentes e a relao entre
ambos ser menor), se sintam mais isolados e busquem mais esta relao, numa lgica
de valorizao do seu trabalho e de procura de solues para problemas comuns.
No que concerne a este item e tendo em conta o relatrio de avaliao externa do
agrupamento onde se realizou o estudo, realizado pela Inspeco Geral de Educao em
2008, este sugere alguns resultados que importa reter. No que respeita prestao do
servio educativo, nomeadamente no que concerne articulao e sequencialidade o
relatrio aponta que
foram tomadas medidas e aces sistemticas e consistentes de articulao e de sequencialidade
das aprendizagens que passam, sobretudo, pelo reforo do trabalho em equipa em torno de
dimenses como, por exemplo, o planeamento e execuo de actividades curriculares e
extracurriculares e a elaborao de instrumentos de trabalho e de avaliao (I.G.E., 2008:4)

conferindo-lhe a classificao de Bom. ainda referido que entre pr-escolar e o 1 ciclo


existe uma articulao consistente, visvel na concretizao de actividades, na definio
de competncias a atingir pelas crianas, bem como na elaborao e partilha de
materiais, (ob cit: 7) salientando que a articulao e sequencialidade so promovidas
pelos responsveis do Agrupamento. de salientar aqui que os dados do relatrio da
I.G.E. se referem realidade do Agrupamento de Escolas, excluindo as I.P.S.S.s.
interessante percepcionar que os docentes da Rede Pblica, apesar da classificao
obtida no j referido Relatrio, assumem representaes menos favorveis articulao
curricular quando comparados com os docentes da Rede Solidria.
Na anlise das representaes da articulao curricular em funo da idade,
habilitaes acadmicas e tempo de servio usmos a Anova one way (quadro 11)
considerando os efeitos principais das variveis acima indicadas. Tendo em conta a
distribuio no normal de algumas das variveis, usmos como alternativa o teste no
paramtrico Kruskall-Wallis (quadro 12).

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Factor 1 Grau de implicao


df
F
Sig.
5
0.88
0.501
3
1.31
0.278
3
3.55
0.020
58

Habilitaes Acadmicas
Idade
Tempo de servio
total

Quadro 11 - ANOVA para o factor 1 Grau de implicao da articulao articular em funo dos grupos
habilitaes acadmicas, idade e tempo de servio

Teste estatstico
varivel grupo

Hab Acadmicas

X
df
Sig.

1.1 Actividades
conjuntas
5.464
5
0.362

1.2 Resoluo
partilhada
6.482
5
0.262

1.4- Pontos de
unio
5.580
5
0.349

Factor 2- Utopia
0.464
5
0.993

Idade

X
df
Sig.

1.599
3
0.660

1.003
3
0.800

2.866
3
0.413

2.024
3
0.567

Tempo de serv.

X
df
Sig.

3.153
3
0.369

0.566
3
0.901

0.660
3
0.883

7.684
3
0.053

Teste Kruskall Wallis

Quadro 12 - Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens e factores pelos grupos
habilitaes acadmicas, idade e tempo de servio

Como podemos verificar nos quadros 11 e 12 apenas se encontrou um efeito


principal ao nvel da varivel tempo de servio no factor 1 Grau de implicao [F(3,58)=
3,55, p < 0.05]. Atravs da anlise do teste de Tukey HSD verificou-se que os docentes
com mais de 20 anos de servio apresentam um valor mdio superior no factor 1 - Grau
de implicao - do que os docentes com tempo de servio entre os 6 e 10 anos [Mfactor1,
mais de 20 anos = 4,14, DP= 0.61; Mfactor1, entre 6 e 10 anos = 3,57, DP= 0.54]. Este facto
sugere uma maior implicao na articulao curricular por parte dos docentes com mais
de 20 anos de servio. No sendo possvel aferir se estes docentes se encontram h
muitos anos em exerccio na mesma escola, no ser possvel apurar estas concluses,
nomeadamente no que concerne ao facto de a estabilidade do corpo docente ser um
factor que contribui para uma representao mais positiva sobre a articulao curricular
ou no. No entanto, possvel afirmar que os docentes com mais experincia docente

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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do uma maior importncia articulao curricular e se sentem mais implicados na


realizao de prticas promotoras da mesma.
A anlise da relao entre as representaes da articulao curricular e idade foi
estudada mediante o coeficiente de correlao de Spearman. No quadro seguinte
(quadro 13), sintetizamos os resultados relativos s representaes sobre articulao
curricular em funo da idade dos respondentes, que abordaremos seguidamente.

idade
menos 30
anos

idade
de 30 a
40 anos

idade
de 41 a
50 anos

idade
mais de
50 anos

1.1 activid.
conjuntas
Spearmans
R

Spearmans
R

Spearmans
R

Spearmans
R

1.2 Resolu
partilhada
1.4 Pontos de
unio
Factor 1
grauimplicao
Factor 2
Utopia

1.2 Resoluo
partilhada
1.4 Pontos de
unio
Factor 1 grau
de implicao
Factor 2
Utopia

1.2 Resoluo
partilhada
1.4 Pontos de
unio
Factor 1 grau
de implicao
Factor 2
Utopia

1.2 Resoluo
partilhada
1.4 Pontos de
unio
Factor 1 grau
de implicao
Factor 2
Utopia

1.2 Resol.
partilhada

1.4 Ponto
unio

Factor 1
Grau implicao

0.17
0.17

1.00*

-0.55
-0.79*

0.16
-0.68

0.16
-0.68

0.17

1.1 activid.
conjuntas

1.2 Resol.
partilhada

1.4 Ponto
unio

Factor 1 grau
implicao

0.43
0.28

0.20

0.59*
-0.42

0.59*
-0.49*

0.30
-0.21

-0.63*

1.1 activid.
conjuntas

1.2 Resol.
partilhada

1.4 Ponto
unio

Factor 1 grau
de implicao

0.61*
0.23

0.44*

-0.04
-0.05

0.32
-0.19

0.44*
-0.48*

-0.42*

1.1 activid.
conjuntas

1.2 Resol.
partilhada

1.4 Ponto
unio

Factor 1 grau
de implicao

0.29
-0.41

-0.41

0.29
-0.56

0.00

0.04
0.51

0.55
-0.16

*p<.05

Quadro 13 - Anlise das representaes de articulao curricular em funo da idade

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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Verifica-se que nos docentes com menos de 30 anos h uma relao linear negativa
entre o item 1.1 actividades conjuntas e o factor 2 - Utopia (rs= -0.79, p <0.05). Nesta
situao podemos afirmar que quanto mais elevada a representao de articulao
curricular enquanto promoo de actividades conjuntas, menor ser o cepticismo em
relao promoo da articulao curricular. Ou seja, os docentes que consideram que a
articulao curricular consiste na promoo de actividades conjuntas, envolvendo
docentes e alunos, facilitadoras do processo de transio do Pr-escolar para o 1 CEB,
assumem uma posio mais aberta em relao a prticas de efectiva articulao
curricular.
Os dados atrs apresentados permitem retirar duas grandes concluses: por um
lado, os docentes com mais tempo de servio (mais de 20 anos) revelam um maior grau
de implicao nos processos de articulao curricular; por outro lado, os docentes com
menos tempo de servio e que consideram a articulao curricular como promoo de
actividades conjuntas, so os que mais se afastam de uma concepo de articulao
curricular enquanto utopia. Ou seja, os docentes com mais anos de servio demonstram
uma maior implicao nas representaes de articulao, provavelmente relacionada
com a experincia adquirida, e os docentes com menos tempo de servio consideram
mais veementemente que a articulao curricular no uma utopia, mas no revelam
um grau de implicao to elevado como os anteriores.
De salientar que este item (a articulao curricular consiste na promoo de
actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos, facilitadoras do processo de
transio do Pr-escolar para o 1 CEB), era o nico item que mencionava o aluno,
enquanto participante activo no processo de transio, o que parece pressupor uma
concepo de aluno, luz do paradigma critico reflexivo, mais tendente a uma gesto
flexvel de currculo onde o aluno tem uma voz activa no seu processo de aprendizagem
ao longo da vida.
Se tivermos em considerao que falamos de um grupo de docentes mais novo,
podemos inferir tratar-se de um contra-senso, pois seria expectvel que o resultado
fosse diferente, em virtude dos novos currculos de formao de docentes, tendo-se

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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vindo a fazer um esforo no sentido de focalizar a sua ateno numa perspectiva mais
orientada para o desenvolvimento de competncias e de reflexo crtica, procurando
contrariar a perspectiva de racionalidade tcnica mais centrada no ensinar contedos
especficos de forma fragmentada e estanque.
No entanto, estes resultados podem ter mltiplas leituras e outra leitura possvel
baseia-se nos estudos de Huberman (1974, 1993), quando analisa as fases de
desenvolvimento profissional, definidas como mudanas que vo ocorrendo ao longo do
tempo, determinadas pelo conhecimento, pela experincia, pelas crenas e pelas
percepes dos professores. luz desta leitura, os resultados do inqurito no sero to
surpreendentes uma vez que, no inicio da sua carreira profissional, os docentes tero
outras preocupaes centrais, mais ligadas gesto das dificuldades reais dos contextos
de trabalho e afirmao de um estilo de docncia.
Por outro lado, nos docentes entre os 30 e 40 anos verificou-se uma relao linear
positiva entre o item 1.1 actividades conjuntas e o factor 1- Grau de implicao (rs=
0.59, p< 0.01). Quanto mais se considera a articulao curricular como uma promoo de
actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos, facilitadoras do processo de
transio do Pr-Escolar para o 1 CEB, maior ser o grau de implicao dos inquiridos na
articulao curricular. Tambm aqui possvel percepcionar que uma concepo de
aluno, sujeito activo do se processo de aprendizagem ao longo da vida, pressupe da
parte dos docentes um maior grau de implicao nas prticas de articulao curricular.
Este resultado vai ao encontro do defendido por Morgado & Tomaz (2009) no
pressuposto de que o desenvolvimento de competncias deve ser perspectivado como
um processo ao longo da vida assente em pilares efectivos de flexibilidade, diferenciao,
integrao e articulao curriculares, na esteira de um novo paradigma curricular.
Verificou-se, tambm, uma relao linear positiva entre o item 1.2 resoluo
partilhada e o factor 1- Grau de implicao (rs= 0.59, p< 0.01). Assim, quanto mais os
docentes consideram a articulao curricular como um conjunto de procedimentos com
vista resoluo partilhada de problemas comuns identificados nos dois nveis de
escolaridade, maior ser o grau de implicao na articulao curricular. Esta percepo

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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permite inferir que existe da parte da amostra a noo fundamentada de que a


articulao curricular se pode constituir como um factor que contribua para a melhoria
do sistema de ensino, numa perspectiva de resoluo de problemas detectados e que
sero comuns aos dois nveis.
Verificou-se, ainda, uma relao linear negativa entre o item 1.2 resoluo
partilhada e o factor 2- Utopia, nesta situao quanto mais se considera a articulao
curricular como um conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de
problemas comuns identificados nos dois nveis de ensino, menor ser o cepticismo em
relao aos processos de articulao curricular. Por outro lado, os dados sugerem
tambm que estes respondentes no consideram a articulao curricular como uma
imposio legal sem qualquer correspondncia nas prticas docentes.
Nos docentes entre os 41 e os 50 anos encontrou-se uma relao linear positiva
entre o item 1.1 actividades conjuntas e o item 1.2 resoluo partilhada (rs= 0.61, p<
0.01). Nesta faixa etria quanto mais se considera a articulao curricular como
promoo de actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos, facilitadoras do
processo de transio entre nveis, maior ser a concordncia em olhar para a articulao
curricular como um conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de
problemas comuns identificados nos dois nveis de ensino. Estes dados revelam uma
proximidade entre os nveis de ensino, no pressuposto de que os problemas sero
comuns e que ser possvel, em conjunto, Educadores e Professores de 1 CEB,
contriburem para a sua resoluo.
Ainda nesta faixa etria encontrou-se uma relao linear positiva entre o item 1.2
resoluo partilhada e o item 1.4 pontos de unio (rs= 0.44, p< 0.05). Quanto mais
elevado o grau de concordncia da articulao curricular enquanto promoo de
actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos, maior ser a concordncia com o
facto de a articulao curricular ser uma metodologia de trabalho que visa encontrar
pontos de unio entre ciclos.
Tambm se verificou uma relao linear positiva entre o item 1.4 pontos de unio
e o factor 1- Grau de implicao (rs= 0.49, p< 0.05). Neste caso podemos considerar que

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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quanto mais elevado o nvel de concordncia da articulao curricular enquanto


metodologia de trabalho que visa encontra pontos de unio entre ciclos, maior ser,
tambm, o grau de implicao na articulao curricular.
Ainda nesta faixa etria verificou-se uma relao linear negativa entre o item 1.4
pontos de unio e o factor 2- Utopia (rs= -0.48, p< 0.05), o que revela que, quanto mais
elevado o grau de concordncia da articulao curricular enquanto uma metodologia
de trabalho que visa encontrar pontos de unio entre os dois nveis de escolaridade,
menor ser o grau de cepticismo em relao construo da articulao curricular.
Encontrou-se tambm uma relao linear negativa entre o factor 1- Grau de implicao e
o factor 2- Utopia (rs= -0.42, p< 0.05). Estes dados revelam que, quanto mais elevado o
grau de implicao na articulao curricular, menor ser o grau de cepticismo em relao
construo de processos de articulao curricular. Daqui se pode depreender que, ao
nvel das representaes sobre a articulao curricular, quanto mais os docentes se
encontram predispostos a incluir os pressupostos da articulao nas suas prticas, mais a
consideram como uma metodologia de fcil implementao.
Por outro lado, os inquiridos discordam que a articulao curricular uma tarefa
impossvel de se realizar e uma imposio legal, tendo estes itens revelado a pontuao
mdia mais baixa desta dimenso. De destacar ainda que os Educadores de Infncia
revelam uma atitude mais favorvel s praticas de articulao curricular, e revelam
valores mais elevados de discordncia em relao ao facto de ser uma imposio legal
sem qualquer correspondncia nas prticas docentes, dados j abordados anteriormente.
Este valor surge reforado na comparao entre docentes da rede pblica e rede
solidria, onde estes ltimos manifestam uma maior discordncia quanto ao facto de a
articulao curricular ser uma tarefa impossvel de ser realizada e de ser uma imposio
legal sem qualquer correspondncia nas prticas.
Os docentes da rede solidria percepcionam mais a articulao curricular como um
conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de problemas comuns
identificados nos dois nveis de escolaridade do que os docentes da rede pblica.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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Podemos concluir que as respostas revelam que os docentes da amostra assumem,


na sua generalidade, representaes consonantes com as vantagens da articulao
curricular, enquanto processo que pode contribuir para a resoluo de problemas
considerados comuns, num ambiente de trabalho colaborativo entre docentes dos dois
nveis de escolaridade.
Esta lgica pode parecer contrariar um dos mitos apontados por Roldo (2004)
quando afirma que a identidade se forma por oposio e que o 1 CEB define a sua
identidade por oposio ao Pr-Escolar. No entanto, destacamos aqui que, apesar de a
maioria dos docentes considerar que a articulao curricular visa encontrar pontos de
unio entre ciclos, so os Educadores de Infncia que mais fazem a apologia desta lgica,
pelo que podemos depreender que ainda existiro algumas reservas da parte dos
Professores de 1 CEB, relativamente a estas questes de identidade.
Poderemos aqui salientar as j referidas diferenas entre os Perfis de Desempenho
dos Educadores de Infncia e de Professores de 1 CEB, onde destacaramos a maior
abertura no discurso relativo aos Educadores de Infncia; tal como j referido
anteriormente o Educador de Infncia surge concebido como construtor do currculo,
assente em Orientaes Curriculares. Ao Professor de 1 CEB, so-lhe atribudas as
funes de desenvolvimento do currculo e -lhe apontado um Programa que dever
cumprir. Esta terminologia legal que afecta, com certeza, a formao inicial dos docentes
de diferentes nveis de ensino, bem como as prticas aprendidas nos contextos de
trabalho, podero levar a uma maior formatao e menor abertura dos Professores de
1 CEB. Na anlise e interpretao dos dados do inqurito, a maior abertura por parte
dos Educadores um dado constante, revelando valores que mais os aproximam da
articulao curricular, enquanto prtica a valorizar e mais os distanciam da concepo de
articulao enquanto prtica utpica.
Salienta-se o facto de o item 1.2 resoluo partilhada e o item 1.4 pontos de
unio apresentarem uma relao linear perfeita (rs= 1.00, p< 0.05), o que pressupem
que os dois itens podero estar a medir a mesma coisa.
No encontrmos relaes significativas na faixa etria mais de 50 anos.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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Concluses preliminares
Sintetizando a anlise e interpretao dos resultados da categoria 1, podemos
afirmar que as respostas revelam que os docentes da amostra apresentam, na sua
generalidade, uma representao positiva em relao articulao curricular,
assumindo-a enquanto processo que pode contribuir para a resoluo de problemas
considerados comuns, num ambiente de trabalho colaborativo entre docentes dos dois
nveis de escolaridade.
Podemos destacar tambm o facto de os docentes com mais anos de servio e logo
mais experincia profissional assumirem um maior grau de implicao, no que toca s
representaes sobre a articulao curricular. Pelos dados expostos, salienta-se ainda o
facto de os docentes com menor experincia profissional assumirem discordncia em
relao ao facto de a articulao curricular se constituir como uma utopia, mas no
revelarem, ao nvel das representaes, um grau de implicao to acentuado como os
docentes com mais tempo de servio.
Por ltimo, salientaramos na anlise e interpretao dos resultados relativos s
representaes sobre a articulao curricular, uma postura de maior abertura em relao
articulao manifestada pelos Educadores de Infncia.

5.2.2. Categoria 2 Percepes dos Inquiridos sobre a operacionalizao da Articulao


Curricular
Relativamente categoria 2, que pretendia analisar as representaes sobre o modo
como os participantes se sentiam face operacionalizao de actividades de articulao
curricular, os itens, apresentados no quadro 14 disponibilizado seguidamente, so
analisados isoladamente.
Operacionalizao de actividades de articulao curricular
2.1 Possuo competncias suficientes para implementar estratgias promotoras do seu
desenvolvimento.
2.2 Devo encorajar os meus colegas a promover actividades de articulao curricular.
2.3 uma rea onde necessito de formao
2.4 No devo promover nem desenvolver actividades de articulao curricular.
2.5 Existe uma grande resistncia por parte dos colegas docentes.

Quadro 14 Itens da categoria 2

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


171

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

Dado tratar-se de um estudo exploratrio consideramos pertinente percepcionar


isoladamente as posies dos docentes sobre as afirmaes proferidas no inqurito, no
as associando em factores. Nesta anlise e dado o seu carcter, o item 2.4 foi invertido.
No quadro 15, disponibilizado adiante, apresentamos as pontuaes mdias e os
desvio-padro dos itens da categoria 2. Tal como podemos verificar, ao nvel da mdia
global dos inquiridos, o item 2.4 actividades (M= 4.36; DP= 0.96) apresenta a
pontuao mais elevada. Os inquiridos, na sua generalidade, apresentam um elevado
grau de concordncia em relao afirmao de que os docentes devem promover e
desenvolver actividades de articulao curricular. Estes dados vm reforar o j afirmado
anteriormente, salientando que no difcil conseguir o consenso sobre as vantagens da
articulao curricular e os seus potenciais contributos para um ensino de qualidade.
Assim, nas suas representaes a grande maioria dos respondentes discorda do facto de
no dever promover nem desenvolver actividades de articulao curricular, assumindo
claramente a articulao curricular como algo necessrio e positivo.
Cruzando este dado com as habilitaes acadmicas dos indivduos, podemos
afirmar que, dentro dos grupos de anlise, o grupo habilitaes acadmicas, PG Curso
de especializao (M= 4.67, DP= 0.57), que apresenta maior grau de concordncia com
este facto, ou seja, este grupo revela uma forte apetncia pela promoo de actividades
de articulao curricular. Daqui podemos depreender que os docentes que revelam uma
maior preocupao com a sua formao profissional, numa perspectiva contnua
(associando assim a experincia docente reflexo e busca de novas competncias e
metodologias de trabalho), revelam, no que concerne s representaes, nveis mais
elevados de concordncia com a implementao da articulao curricular. Tal como j
afirmado anteriormente e segundo Ambrsio (1993) a formao contnua deve contribuir
para uma docncia reflexiva, participante e responsvel pelos processos que conduzem
os alunos ao sucesso. Os resultados do inqurito por questionrio parecem confirmar
isso mesmo. As lgicas da articulao curricular e os pressupostos que lhe esto
implcitos enformam uma conceptualizao de currculo, enquadrada num paradigma de
formao ao longo da vida que surge hoje mais presente nos currculos universitrios.
Assim, quanto maior for o investimento do docente na sua formao continua (de

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


172

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

qualidade, de preferncia) maior ser o seu grau de implicao nas metodologias


associadas ao novo paradigma crtico-reflexivo.

nvel de
docncia

Org. onde
trabalha

Hab.
acadmicas

pr-escolar

2.1competncias
M
DP
3.90
0.90

2.2encorajar
M
DP
4.00
0.53

2.3formao
M
DP
3.52
0.91

2.4actividades
M
DP
4.48
0.94

2.5resistncia
M
DP
3.28
1.03

1 CEB

3.60

0.85

3.80

0.80

3.10

1.06

4.25

0.99

2.93

0.90

Rede solidria

3.83

0.96

4.04

0.55

3.75

0.60

4.42

1.01

3.33

0.81

Rede pblica

3.69

0.83

3.80

0.75

3.00

1.11

4.33

0.94

2.94

1.05

Bacharelato

3.50

0.57

4.00

0.00

3.00

1.41

4.50

1.00

1.75

0.95

C.C.F.C.P

3.47

0.91

3.93

0.45

3.27

1.10

4.40

0.82

3.13

0.99

Equi. a
licenciatura
Licenciatura

4.00

0.00

3.67

0.57

3.33

0.57

2.65

2.03

2.33

0.57

3.79

0.99

3.93

0.71

3.39

0.95

4.48

0.85

3.25

0.88

4.00

0.00

4.00

0.00

4.00

0.00

4.67

0.57

4.00

1.00

4.17

0.75

3.67

1.36

2.83

1.16

4.33

0.81

3.17

0.75

4.25

0.88

4.00

0.00

3.00

1.30

4.50

0.75

2.88

0.83

3.57

1.01

3.86

0.94

3.50

0.76

4.50

0.76

3.07

0.82

3.75

1.05

3.67

0.98

3.25

0.96

4.29

1.10

3.25

0.96

3.68

0.69

4.00

0.40

3.32

1.06

4.28

1.09

3.12

1.13

3.75

0.88

3.90

0.68

3.31

1.00

4.36

0.96

3.10

0.97

PG Curso e
especializao
PG - mestrado
Tempo de
servio

Global

menos de 5
anos
entre 6 e 10
anos
entre 11 e 20
anos
mais de 20
anos

Quadro 15 - Mdia dos itens da categoria 2: operacionalizao de actividades de articulao curricular,


para os grupos nvel de docncia, organizao onde trabalha, habilitaes acadmicas e tempo de servio

Numa fase seguinte comparamos as mdias dos itens da categoria 2 em relao ao


nvel de docncia e organizao onde trabalha. Estes estudos foram realizados
recorrendo ao teste Mann-Whitney, uma vez que as variveis apresentam uma
distribuio no normal, tal como se pode ver no quadro 16, adiante.
Retomando a anlise dos dados suscitados pelo quadro 15, no que concerne ao nvel
de docncia e organizao onde trabalha, verificaram-se diferenas estatisticamente
significativas na relao entre organizao onde trabalha e o item 2.3 formao
[Mredesolidria= 3.75; Mredepblica= 3.00, Zt= -2.971, p< 0.01]. Da leitura destes dados
podemos depreender que os docentes da rede solidria apresentam um maior grau de

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


173

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

concordncia em relao ao facto de que necessitam de mais formao na rea da


articulao curricular. No dispondo de dados que nos permitam aferir resultados fiveis,
podemos no entanto suscitar algumas hipteses, a desenvolver em estudos futuros. Os
regimes de avaliao dos docentes da Rede Pblica tornavam obrigatria a frequncia
de aces de formao contnua, o que poder ter contribudo para o facto de estes
docentes no considerarem a necessidade de formao nesta rea como algo primordial.
Do conhecimento sobre a realidade da Rede Solidria, tambm possvel afirmar que
muitas vezes no ser fcil aos docentes em exerccio nesta Rede ter acesso a formao,
por diferentes razes que vo desde a falta de abertura por parte das Direces em
autorizar a ida a formaes19 at ao facto de muitas formaes serem apenas destinadas
aos docentes da Rede Pblica, sendo vedada a participao aos docentes da Rede
Solidria. Poderamos ainda referir os preos proibitivos de algumas formaes e as
diferenas salariais praticadas entre as duas Redes.
Como hiptese explicativa poderamos ainda equacionar o facto de a assumpo,
por parte do docente, de que no necessita de formao numa determinada rea, no
significar que tal seja verdade. Por outras palavras, a atitude do docente face aos novos
conhecimentos e metodologias de trabalho, bem como a sua humildade cognitiva,
condicionam a sua representao sobre as necessidades de formao. Por outro lado, se
tivermos em considerao o facto de se tratar de uma amostra de docentes com algum
tempo de servio e tendo em conta o enquadramento conceptual deste estudo, onde foi
reforada por diversas vezes a necessidade constante de adaptao da Escola a uma
sociedade em permanente desenvolvimento, com desafios crescentes e diversificados,
bem como a demanda de novos saberes conducentes competencializao de cidados
para uma sociedade do conhecimento, os dados revelados pelo presente estudo podem
parecer perniciosos, se no mesmo alarmantes, luz dos resultados disponveis sobre o
insucesso e abandono escolar. Ainda que a questo colocada se prenda, somente, com
formao na rea da articulao curricular, assusta-nos uma atitude de negao em
relao necessidade de formao. Se, e para finalizar esta reflexo, associarmos estes
dados ao facto de a nossa experincia profissional permitir afirmar que a articulao
19

Com a alterao da legislao relativa obrigatoriedade de frequncia de 35 horas anuais ou 105 horas no trinio, por parte de
todos os colaboradores, esta situao ser, em princpio, revertida.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


174

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

curricular no se constitu como um tema prioritrio nas formaes oferecidas a nvel


nacional para os docentes destes nveis de ensino, o panorama pode tornar-se ainda
mais assustador. A esta anlise podemos associar ainda o facto de os docentes
considerarem que possuem competncias suficientes para implementar estratgias
promotoras do desenvolvimento de processos de articulao curricular. Segundo Alonso
(2006:6), e tal como referido anteriormente, as novas lgicas de desenvolvimento de
competncias requerem uma inverso radical nos pressupostos que impregnam o
pensamento curricular dos professores. Esta constatao impele-nos a considerar que,
na presente amostra, haver um nmero significativo de docentes que ao no assumir as
necessidades de formao, estar a descurar o desenvolvimento de competncias
distintas que permitiriam uma gesto curricular diferenciada, conducente a prticas
promotoras de sucesso educativo.

2.1competncias
Nvel de
Zt= -1.461
docncia
p= 0.144*
Organizao
Zt= -0.793
onde trabalha
p= 0.428*
*teste de Mann-Whitney

2.2encorajar
Zt= -.631
p= 0.528*
Zt= -1.057
p= 0.291*

2.3formao
Zt= -1.954
p= 0.051*
Zt= -2.971
p= 0.003*

2.4actividades
Zt= -1.017
p= 0.309*
Zt= -0.451
p= 0.652*

2.5resistncia
Zt= -1.610
p= 0.107*
Zt=-1.524
p= 0.127*

Quadro 16 - Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens da categoria 2:
Operacionalizao de actividades de articulao curricular para os nveis de docncia e organizao onde
trabalha

Na anlise da operacionalizao de actividades de articulao curricular em funo


das habilitaes acadmicas e tempo de servio usamos o teste Kruskall-Wallis, uma vez
que as variveis tinham uma distribuio no normal.
Como podemos verificar no quadro 17, que apresentamos seguidamente,
encontrou-se um efeito principal ao nvel da varivel habilitaes acadmicas no item 2.5
resistncia [X(5)= 11.328; p= 0.04, N= 59]. No entanto ao efectuarmos as comparaes
mltiplas de mdias das ordens para = 0.05, no encontramos diferenas
estatisticamente significativas.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


175

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

Teste estatstico
varivel grupo
X
df
Sig.

4.219
5
0.528

2.2encorajar
1.183
5
0.946

X
df
Sig.
Teste Kruskall Wallis

3.194
3
0.363

1.165
3
0.761

Hab Acadmicas

Tempo de serv.

2.1- competncias

2.3formao
4.550
5
0.473

2.4actividades
3.681
5
0.596

2.5resistncia
11.328
5
0.045

.949
3
0.814

.237
3
0.971

.566
3
0.904

Quadro 17 Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens da categoria 2: Operacionalizao


de actividades de articulao curricular, pelos grupos habilitaes acadmicas e tempo de servio

Devido desigualdade do tamanho dos grupos da amostra, no que concerne s


habilitaes acadmicas, os nveis para o erro do tipo I no esto garantidos, como
podemos ver no quadro 18, pelo que no nos possvel realizar uma anlise mais
aprofundada.
Tukey HSD
N
3.Habilitaes Acadmicas 1
Bacharelato
4
Equiparao Licenciatura 3

Subset para alpha = .05


1

2
10,25
15,33

Curso de Complemento de
Formao Cientfica e
15
Pedaggica

31,00

31,00

Ps-Graduo - Mestrado

31,50

31,50

Licenciatura

28

32,00

32,00

Ps-Graduao - Curso de
Especilizao

Sig.

44,3
,221

,728

Quadro 18 - Ranks do item 2.5 resistncia da dimenso 2

Concluses Preliminares
Em jeito de sntese deste ponto e no que concerne ao modo como os participantes
neste estudo se sentiam face operacionalizao de actividades de articulao
curricular, podemos afirmar que os inquiridos, na sua generalidade, apresentam um
elevado grau de concordncia em relao afirmao de que os docentes devem
promover e desenvolver actividades de articulao curricular. Destacaramos o facto de

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


176

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

os docentes com habilitaes acadmicas correspondentes ao Curso de Especializao


serem os que apresentam maior grau de concordncia com este facto, o que parece
revelar que o nvel de formao dos docentes estar relacionado com uma percepo
mais positiva em relao articulao curricular.
Por outro lado ser ainda de destacar os valores apresentados pelos respondentes
no que concerne ao facto de possurem competncias suficientes para implementar
estratgias promotoras de articulao e a no necessidade de formao nesta rea, o
que, na nossa perspectiva pode indiciar algum desconhecimento da real concepo de
articulao curricular, enquanto processo vital para uma gesto curricular que d cabal
resposta a todos os alunos.

5.2.3. Categoria 3 Percepes dos Inquiridos sobre a quem compete dinamizar as


prticas de Articulao Curricular
No que respeita a esta categoria, procedeu-se a uma anlise de consistncia interna
de modo a perceber se os itens indicavam uma organizao subjacente ao constructo a
medir. Esta anlise demonstrou que os resultados no revelavam consistncia. Assim, a
categoria 3 no analisada em virtude da inconsistncia dos dados. Julgamos que a falta
de consistncia se deveu ao facto de a instruo para a resposta questo no se
encontrar devidamente formulada, o que ter condicionado as respostas, questo que
abordaremos mais frente neste estudo, no ponto 6.2.1. Limitaes do Estudo.
No entanto, atravs da anlise do Regulamento Interno do Agrupamento em estudo
podemos referir que ao Conselho Pedaggico atribuda, entre outras, a funo de
definir princpios gerais nos domnios da articulao e diversificao curricular, dos
apoios e complementos educativos e das modalidades especiais de educao escolar
(art. 32). Esta atribuio de funes, ao analisarmos o discurso e a terminologia usada,
faz pressupor uma perspectiva de articulao curricular como uma estratgia para
combater o insucesso educativo.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


177

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

O mesmo documento, no seu art. 44 refere ainda que a articulao curricular


assegurada atravs de conselhos de docentes, na educao pr-escolar e 1 ciclo do
ensino bsico, constitudos, respectivamente, pela totalidade dos educadores de infncia
e pelos professores do 1 ciclo do agrupamento.
No ser possvel atravs dos dados disponveis percepcionar a quem compete, na
perspectiva dos inquiridos, dinamizar as prticas de articulao curricular. No entanto
podemos aferir a quem esto atribudas essas funes, no que concerne ao
Agrupamento. Os Projectos Educativos das I.P.S.S.s no permitem aferir qualquer
concluso em relao a este item.

5.2.4. Categoria 4 Percepes dos Inquiridos face s praticas de Articulao Curricular


No que diz respeito categoria 4, que pretendia identificar quais as prticas
facilitadoras da articulao curricular, entre o pr-escolar e o 1 CEB bem como
eventuais obstculos e consequncias, na perspectiva dos participantes do estudo,
agrupmos os itens da seguinte forma:

Factor 1- Contributos para processos de articulao curricular, englobando os itens:


4.1, 4.4, 4.5, 4.7, 4.9, 4.10, 4.12 e 4.17, que apresentamos no quadro 19, abaixo.
Contributos para o processo de articulao curricular
4.1 A existncia de um Processo Individual do Aluno, que o acompanhe durante o seu percurso escolar,
fundamental para promover o sucesso educativo do mesmo.
4.4 Os documentos de suporte prtica docente (P.E.E., P.A.A., R.I.) devem ser explcitos e claros nas intenes
relativas ao processo de articulao curricular entre o Pr-Escolar e 1 CEB.
4.5 Deve haver preocupaes em encontrar mecanismos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB.
4.7 A articulao curricular deve ser debatida em reunies de trabalho realizadas entre os docentes do PrEscolar e do 1 CEB.
4.9 Planificar actividades em dias festivos (Natal, Carnaval, Festa de Final de Ano Lectivo) em conjunto (PrEscolar e 1 CEB) importante para promover a articulao curricular.
4.10 Levar as crianas do Pr-Escolar a visitar a Escola do 1 CEB importante para uma boa transio de nvel
de ensino.
4.12 A partilha de experincias e a reflexo conjunta entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB sobre as
prticas educativas conduzem a processos de articulao bem sucedidos.
4.17 A avaliao diagnstica no incio do ano lectivo, fundamental para concretizar a articulao curricular.

Quadro 19 Itens agrupados no factor 1- Contributos para processos de articulao curricular

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


178

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

Factor 2- Obstculos a processos de articulao curricular, que engloba os itens: 4.6,


4.15, 4.18 e 4.19, tal como descrito no quadro 20, apresentado seguidamente.
Obstculos a processos de articulao curricular
4.6 O excesso de tarefas, que os professores tm de realizar na escola dificulta o processo de articulao
curricular.
4.15 A falta de interligao entre os Departamentos Curriculares/Conselhos de Docentes um obstculo
concretizao da articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB.
4.18 Na transio do pr-escolar para o 1 CEB, a descontinuidade do grupo-turma prejudica o processo de
articulao curricular.
4.19 A distncia fsica entre escolas dificulta os processos de articulao entre o Pr-Escolar e o 1 CEB.

Quadro 20 Itens agrupados no factor 2- Obstculos a processos de articulao curricular

Factor 3 - Consequncias da articulao curricular, englobando os itens: 4.14, 4.16 e


4.20, tal como descrito no seguinte quadro (quadro 21).
Consequncias da articulao curricular
4.14 Os projectos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB contribuem para diminuir a ansiedade
das famlias na transio entre estes dois nveis de ensino.
4.16 A transio entre Pr-Escolar e o 1 CEB tem-se constitudo como obstculo ao sucesso dos alunos,
porque os docentes destes nveis de escolaridade no planificam conjuntamente a mudana de nvel de
ensino.
4.20 A articulao permite a aproximao dos docentes de Pr-Escolar e 1 CEB.

Quadro 21 Itens agrupados no factor 3- Consequncias da articulao curricular

Os itens 4.2 (a articulao curricular implica hbitos de trabalho colaborativo entre


os docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB), 4.3 (a falta de colaborao entre docentes do
Pr-Escolar e do 1 CEB um factor que condiciona o sucesso educativo), 4.8 (as
brincadeiras livres entre os alunos, nos momentos de recreio, so suficientes para se fazer
articulao curricular) e 4.13 (os projectos de articulao curricular devem acontecer em
parceria com as Associaes de Pais e/ou outras entidades com responsabilidades no
processo educativo) foram trabalhados individualmente dada a sua particular relevncia
para o estudo em questo. Retirmos o item 4.11 (a articulao curricular deve ser

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


179

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

planeada nas reunies do respectivo departamento curricular) pois no se agrupou


conceptualmente em nenhuma das organizaes de itens realizadas.
Nos quadros 22, 23, 24 e 25 comparamos as mdias das prticas de articulao
curricular, sendo os itens agrupados em processos da articulao curricular, obstculos
articulao curricular e consequncias da articulao curricular. Os itens 4.2 hbitos de
trabalho colaborativo entre docentes, 4.3 falta de colaborao entre docentes, 4.8
brincadeiras livres entre alunos e 4.13 parceria com Associaes de Pais so
analisados individualmente, uma vez que consideramos que as respostas a estes itens
poderiam constituir elementos interessantes para o presente estudo, conforme
referimos anteriormente. As anlises foram realizadas recorrendo ao teste MannWhitney, uma vez que se verificou uma distribuio no normal da amostra.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


180

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

grupo
nvel de
docncia

org onde
trabalha

global

prescolar
1CEB
rede
solidria
rede
pblica

4.1
processo
individual
do aluno
M
DP
4.45 0.63

4.4
documentos

4.7 reunies
de
trabalho
M
DP
4.45 0.50

4.9
dias
festivos

4.10
Visitar a
escola

4.12
experincias
e reflexo

4.17
avaliao
diagnstica

DP
0.68

4.5
preocupao
com
mecanismos
M
DP
4.31
0.60

M
4.03

M
DP
3.83 0.71

M DP
4.14 0.69

M
4.34

DP
0.67

M
3.76

DP
0.91

3.97

1.09

3.90

0.96

4.00

0.64

3.73 1.04

3.93 0.90

4.07 0.74

4.00

0.78

3.43

0.89

4.50

0.65

4.13

0.61

4.38

0.57

4.42 0.50

3.88 0.74

4.25 0.67

4.33

0.70

3.96

0.75

4.00

1.02

3.86

0.94

4.00

0.64

3.86 1.03

3.89 0.86

4.00 0.72

4.06

0.76

3.34

0.93

4.20

0.92

3.97

0.83

4.15

0.63

4.08 0.89

3.88 0.81

4.10 0.71

4.17

0.74

3.59

0.91

Quadro 22 - Mdias dos processos de articulao curricular para os grupos nvel de docncia e organizao onde trabalha

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


181

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Da anlise do quadro 22, que nos revela as mdias e os desvio-padro relativos ao


factor 1 contributos para os processos de articulao curricular, possvel destacar a
importncia dada existncia de um processo individual do aluno, que o acompanhe
durante o seu percurso escolar, assumindo-se assim que este se afigura fundamental
para promover o sucesso educativo do mesmo. Esta constatao, que rene a mdia mais
elevada de respostas neste factor, surge ainda mais destacada quando fazemos a anlise
luz da organizao onde trabalha, sendo os docentes da Rede Solidria (todos eles
Educadores de Infncia) os que mais destacam a sua importncia.

4.6 excesso de
tarefas
grupo
nvel de
docncia

org onde
trabalha

global

4.15 falta de
interligao

pr-escolar

M
3.97

DP
0.94

M
3.62

DP
0.82

4.18
descontinuidad
e
M
DP
2.86
1.02

1CEB

4.33

0.84

3.23

1.04

2.53

0.90

3.17

1.08

rede
solidria
rede
pblica

4.08

0.77

3.75

0.67

2.71

1.04

3.54

0.88

4.20

0.99

3.20

1.05

2.69

0.93

3.17

1.04

4.15

0.90

3.42

2.69

0.96

3.32

0.99

0.95

4.19 distncia
fsica
M
3.48

DP
0.87

Quadro 23 - Mdias dos obstculos da articulao curricular para os grupos nvel de docncia e
organizao onde trabalha

Da anlise do quadro 23, relativo ao factor 2 - obstculos aos processos de


articulao curricular, destacamos a importncia dada ao excesso de tarefas que os
professores tm de realizar na escola, assumindo-se assim que este dificulta o processo
de articulao curricular. Apresentando este item a mdia mais elevada, destacam-se
ainda os valores atingidos pelos Professores do 1 CEB que o posicionam como o maior
obstculo da panplia de obstculos apresentados.
Salientamos ainda nesta anlise que, ao analisarmos o item 4.18 - na transio do
pr-escolar para o 1 CEB, a descontinuidade do grupo-turma prejudica o processo de
articulao curricular , podemos concluir que a descontinuidade do grupo-turma o
item que apresenta uma mdia mais baixa, no parecendo constituir-se como obstculo

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


182

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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articulao curricular, na opinio dos docentes inquiridos e mais particularmente na


opinio dos Professores de 1 CEB.

4.14 ansiedade
grupo
nvel de docncia

org onde trabalha

global

pr-escolar

M
4.21

DP
0.62

4.16 planificar
mudana
M
DP
3.21
0.86

4.20 aproximao

1CEB

3.50

0.90

2.43

0.93

3.73

0.82

rede solidria

4.25

0.53

3.29

0.75

4.38

0.57

rede pblica

3.57

0.91

2.48

0.97

3.83

0.82

3.85

0.84

2.81

0.97

4.05

0.77

M
4.38

DP
0.56

Quadro 24 - Mdias das consequncias da articulao curricular para os grupos de nvel de docncia e
organizao onde trabalha

Analisando os valores apresentados no quadro 24, relativos ao factor 3


consequncias da articulao curricular, destaca-se a discrepncia entre o item 4.16 - A
transio entre Pr-Escolar e o 1 CEB tem-se constitudo como obstculo ao sucesso dos
alunos, porque os docentes destes nveis de escolaridade no planificam conjuntamente a
mudana de nvel de ensino -, pouco valorizado pelos docentes inquiridos e o item 4.20 a articulao permite a aproximao dos docentes de Pr-Escolar e 1 CEB, muito
valorizado pelos docentes inquiridos.
Em relao item 4.16 podemos ainda salientar que os Educadores de Infncia e mais
particularmente os docentes que exercem funes na Rede Solidria (todos eles
Educadores de Infncia) valorizam mais esta dimenso quando comparados com os
Professores de 1 CEB e com os docentes a exercerem funes na Rede Pblica. Podemos
daqui depreender que apesar de pouco valorizado, esta posio indicar que a
planificao conjunta da mudana de nvel um factor de maior importncia para os
Educadores de Infncia do que para os Professores de 1 CEB, apesar de ser considerado
por todos os inquiridos como o menos importante dos obstculos apontados.
Por outro lado tambm na anlise do item 4.20 e cruzando os dados com o nvel de
docncia e a organizao onde trabalha possvel destacar que os Educadores de

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


183

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Infncia e os docentes a exercerem funes na Rede Solidria so os que mais valorizam


o facto de a articulao curricular permitir a aproximao dos docentes dos dois nveis.

grupos
nvel de
docncia

org onde
trabalha

pr-escolar

4.2 hbitos de
trabalho
colaborativo
M
DP
4.55
0.50

M
3.79

DP
0.94

M
1.90

DP
0.72

M
3.79

DP
1.08

1CEB

4.13

0.77

2.93

0.90

2.03

0.92

3.10

1.06

rede
solidria
rede pblica

4.54

0.50

3.88

0.79

1.79

0.65

4.04

0.69

4.20

0.75

3.00

1.00

2.09

0.91

3.03

1.17

4.34

0.68

3.36

1.01

1.97

0.83

3.44

1.11

global

4.3 Falta de
colaborao

4.8 brincadeiras
livres

4.13 parceria

Quadro 25 - Mdias para os restantes itens da categoria 4 prticas de articulao curricular

No que concerne ao quadro 25, acima disponibilizado, relativo aos itens analisados
isoladamente, podemos salientar o facto de o item 4.8 as brincadeiras livres entre os
alunos, nos momentos de recreio, so suficientes para se fazer articulao curricular
ser o item menos valorizado. Este item que apontaria para uma articulao curricular
espontnea, a qual acontece sem que os participantes a tenham planeado (Serra,
2004: 90), surge como o menos valorizado nesta anlise, o que poder fazer pressupor
que os docentes se encontram implicados em processos de articulao curricular mais
efectivos.
Por outro lado destacaramos ainda o item 4.2 (a articulao curricular implica
hbitos de trabalho colaborativo entre os docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB), o qual
reuniu o maior consenso por parte dos docentes inquiridos, revelando aqui uma relao
causal entre a articulao curricular e o trabalho colaborativo, que ser analisada de
forma mais pormenorizada no Estudo 1, realizado em rede com o presente estudo e que,
tal como j referido, se debrua sobre as prticas de trabalho colaborativo, enquanto
contributo para a articulao curricular.
O quadro disponibilizado seguidamente (quadro 26) permite uma anlise e
interpretao mais apurada dos dados resultantes do inqurito por questionrio, no que
concerne a esta categoria.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


184

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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4.4
documentos

nvel de
docncia

4.1
processo
individual
do aluno
Zt= -1.622
p= .105*

4.7
reunies de
trabalho

4.9 dias
festivos

4.10 visitar

4.12
experincias e
reflexo

4.17 avaliao
diagnstica

Zt= -.281
p= .779*

4.5
preocupao
com
mecanismos
Zt= -1.851
p= .064*

Zt= -3.013
p= 003*

Zt= -.818
p= .413*

Zt= -.363
p= .717*

Zt= -2.003
p= .045*

Zt= -1.322
p= .186*

org onde
trabalha

Zt= -1.917
p= .055*

Zt= -1.008
p= .314*

Zt= -2.235
p= .025*

Zt= 2.214
p= .027*

Zt= -.291
p= .771*

Zt= -1.310
.190*

Zt= -1.654
p= .098*

Zt= -2.395
p= .017*

*teste Mann-Whitney

Quadro 26 - Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens: processos da articulao curricular, para os nveis de docncia e organizao onde
trabalha

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


185

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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A anlise dos dados revelados pelo quadro 26 destaca que na mdia global dos
inquiridos, os itens com maior relevncia para o processo de articulao curricular so os
itens 4.1 processo individual do aluno (M= 4.20, DP= 0.92), 4.12 experincias e
reflexo (M=4.17, DP= 0.74) e 4.5 preocupao com mecanismos (M= 4.15, DP= 0.63).
Estes dados indicam que os inquiridos consideram que a existncia de um Processo
Individual do Aluno, que o acompanhe durante o seu percurso escolar fundamental para
promover o sucesso educativo do mesmo. Este pressuposto vem ao encontro da j
mencionada circular 17/DSDC/DEPEB/2007, onde a valorizao deste Processo Individual
do Aluno (P.I.C.), surge como estratgia primordial para os processos de articulao
curricular, salientando-se que O percurso educativo da criana deve ser documentado de
forma sistemtica no processo individual que a acompanha ao longo de todo o seu
percurso escolar, de modo a proporcionar uma viso global da sua evoluo, facilitar o
seu acompanhamento e interveno adequada. (ob cit: 5). Por outro lado, o
Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas em estudo, tem um artigo dedicado em
exclusivo ao P.I.C. onde se refere que o processo individual do aluno previsto
acompanha-o ao longo de todo o seu percurso escolar, sendo registadas no processo
individual do aluno as informaes relevantes do seu percurso educativo,
designadamente as relativas a comportamentos meritrios e a medidas disciplinares
sancionatrias e os seus efeitos.
Os valores apresentados pelo item 4.12 revelam que, segundo os respondentes, a
partilha de experiencias e a reflexo conjunta entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB
sobre as praticas educativas conduzem a processos de articulao bem sucedidos, sendo
este um dos itens considerado como dos mais importantes no processo da articulao
curricular. Para alm de pressupor uma cultura colaborativa, estes valores vo ao
encontro do estabelecido no Projecto Educativo do Agrupamento em estudo, onde,
auscultada a comunidade escolar (num universo de alunos, professores, auxiliares de
aco educativa e encarregados de educao), se aponta como fragilidade a reduzida
articulao inter-ciclos, que levou o Agrupamento em causa a estabelecer como meta
incrementar as redes colaborativas entre os vrios estabelecimentos de educao que

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


186

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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integram o agrupamento atravs de projectos inter-escolas e inter-ciclos, trabalho de


articulao

curricular,

reflexo

conjunta

tomadas

de

deciso

relativas

operacionalizao dos princpios enunciados neste projecto. Neste ponto salientaramos


apenas que cerca de metade dos respondentes ao inqurito por questionrio no so
docentes em exerccio de funes no Agrupamento (exercem funes na Rede Solidria).
No entanto, concordam com o facto de esta ser uma estratgia primordial para os
processos de articulao curricular.
Ainda relativo a esta anlise, os docentes consideram tambm primordial que exista
preocupao em encontrar mecanismos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1
CEB, valorizando assim esta dimenso e considerando-a fundamental para o sucesso dos
alunos.
Ao fazermos a anlise por grupo nvel de docncia verifica-se que os docentes do prescolar tm uma pontuao mais elevada em todos os itens, menos no item 4.9 dias
festivos onde h uma inverso na mdia. [Mpr-escolar= 3.83, DP= 0.71; M1CEB= 3.93, DP=
0.90].
Nesta situao verifica-se que os docentes do 1 CEB do mais importncia aos dias
festivos, nos processos de articulao curricular, do que os docentes do pr-escolar. No
entanto, a diferena entre as mdias no estatisticamente significativa. Este item
enquadrar-se-ia numa articulao curricular reservada (Lima, 2001), onde os docentes,
no negando a importncia da articulao curricular, no concentram esforos na sua
concretizao, surgindo actividades pontuais de articulao, no se constituindo esta
como uma prioridade. Pelo exposto podemos afirmar que os dados nos sugerem que os
Educadores de Infncia se encontram mais implicados nos processos de articulao
curricular considerando que todos os contributos sero validos nesta construo. E ser
possvel depreender ainda que planificar actividades para dias festivos (Natal, Carnaval,
Festa de Final de Ano Lectivo, ) em conjunto (Pr-Escolar e 1 CEB) no considerado
pelos docentes, em particular pelos Educadores de Infncia, como sendo muito
importante para promover a articulao curricular.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


187

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Nos restantes itens verificam-se diferenas estatisticamente significativas, no item


4.7reunies de trabalho [Mpr-escolar= 4.45, M1CEB= 3.73; Zt= -3.013, P< 0.01] e no item
4.12 experincias e reflexo [Mpr-escolar= 4.34, M1CEB= 4.00; Zt= -2.003, p< 0.05].
Nos dois casos analisados verifica-se que os docentes do pr-escolar tm um maior
grau de concordncia com a importncia destes itens nos processos de articulao
curricular. Assim, na opinio dos Educadores de Infncia a articulao curricular deve ser
debatida em reunies de trabalho realizadas entre os docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB.
Arriscaramos aqui inferir que o facto de no existirem reunies entre os Professores do
1 CEB em funes no Agrupamento e os Educadores de Infncia da Rede Solidria (a
maioria dos inquiridos, no que se refere ao grupo de Educadores de Infncia), possa
querer revelar que existe da parte dos Educadores de Infncia a constatao desta
necessidade. Este facto foi j salientado anteriormente e parece ser aqui reforado.
Por outro lado, os Educadores de Infncia consideram ainda, com maior convico do
que os Professores de 1 CEB que a partilha de experiencias e a reflexo conjunta entre
docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB sobre as prticas educativas conduzem a processos
de articulao curricular bem sucedidos, sendo que este item (4.12 experincias e
reflexo) considerado, pelos dois nveis de docncia, como um dos mais importantes
no processo da articulao curricular.
Na anlise do grupo organizao onde trabalha encontrmos diferenas
estatisticamente significativas no item 4.5 preocupao com mecanismos [Mredesolidria=
4.38, Mredepblica= 4.00; Zt= -2.235, p< 0.05], item 4.7 reunies de trabalho
[Mredesolidria= 4.42, Mredepblica= 3.86; Zt= 2.214, p< 0.05] e item 4.17 avaliao
diagnstica [Mredesolidria= 3.96, Mredepblica= 3.34; Zt= -2.395, p< 0.05].
Nestes 3 itens, os docentes da rede solidria tm uma pontuao mais elevada do
que os docentes da rede pblica, indicando que estes 3 itens, no processo de articulao
curricular, so mais relevantes para os docentes da rede solidria.
A convico dos docentes da rede solidria de que a articulao curricular deve ser
debatida em reunies de trabalho realizadas entre os docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB,

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


188

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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no causa estranheza uma vez que vem corroborar o j afirmado anteriormente quando
revelamos que os Educadores de Infncia (uma grande maioria da Rede Solidria)
consideravam este item de grande importncia.
Por outro lado estes docentes (e insistimos aqui na referncia que os docentes da
Rede Solidria so todos Educadores de Infncia) consideram que a avaliao
diagnstica, no inicio do ano lectivo, fundamental para concretizar a articulao
curricular, no pressuposto de que as competncias das crianas devem ser avaliadas
antes de desenhar qualquer Projecto Curricular, porque na sua essncia, este deve partir
das premissas que a avaliao diagnstica sugere.
Poderemos assim afirmar, com base nos dados disponibilizados anteriormente, que
os Educadores de Infncia e os docentes em exerccio de funes na Rede Solidria se
enquadraro mais numa articulao curricular efectiva, tal como proposto por Lima
(2001), revelando um forte empenhamento na articulao curricular, conferindo-lhe um
acentuado grau de importncia nas suas reflexes e prticas.
Salienta-se o facto de que o item 4.5 preocupao com mecanismos considerado,
a nvel global, como um dos mais importantes no processo de articulao curricular.
Assim, os docentes da rede solidria (todos eles Educadores de Infncia), mas tambm,
ainda que em menor incidncia, os docentes da rede pblica consideram que deve haver
preocupao em encontrar mecanismos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1
CEB, salientando esta dimenso como muito importante.
Na anlise dos obstculos articulao curricular, o item 4.6 excesso de tarefas
(M= 4.15, DP= 0.90) salienta-se dos restantes, tal como podemos ver no quadro 27. Na
anlise da mdia global dos inquiridos, a convico de que o excesso de tarefas que os
professores tm de realizar na escola dificulta o processo de articulao curricular,
assume-se como o grande obstculo articulao curricular, tal como j referimos
anteriormente.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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nvel de docncia

org onde trabalha

4.6 excesso de
tarefas
Zt= -1.790
p=0 .074*

4.15 a falta de
interligao
Zt= -1.288
p= 0.198*

4.18
descontinuidade
Zt= -1.117
p= 0.264*

4.19 distncia
fsica
Zt= -.839
p=0 .402*

Zt= -1.036
p= 0.300*

Zt= -1.804
p= 0.071*

Zt=-.211
p= 0.833*

Zt= -1.108
p= 0.268*

*teste Mann-Whitney

Quadro 27 - Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens: obstculos da articulao
curricular, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha

No encontrmos diferenas estatisticamente significativas na anlise dos obstculos


da articulao curricular com os grupos nveis de docncia e organizao onde trabalha.
No entanto, verifica-se um dado caracterstico. Os docentes do 1CEB (M= 4.33, DP= 0.84)
e docentes da rede pblica (M= 4.20, DP= 0.99) pontuam mais alto do que os docentes do
pr-escolar (M= 3.97, DP= 0.94) e docentes da rede solidria (M= 4.08, DP= 0.77) no item
4.6 excesso de tarefas. Ou seja, os docentes do 1 CEB e rede pblica do uma maior
nfase ao excesso de tarefas enquanto obstculo da articulao curricular. Estes dados
vm incorporar o j referido anteriormente no enquadramento conceptual, quando se
afirma que o excesso de tarefas burocrticas e administrativas condiciona a realizao de
processos de articulao curricular, com base nos dados referenciados no estudo
realizado pelo OBVIE (2009). Este obstculo, apesar de no j citado estudo aparecer como
transversal a todos os ciclos de ensino, parece constituir, na opinio da presente amostra,
o principal constrangimento aos processos de articulao curricular, tambm, entre o PrEscolar e o 1 CEB.
Na anlise das consequncias da articulao curricular, no que diz respeito mdia
global dos inquiridos, verifica-se que o item 4.20 aproximao (M= 4.05, DP=0.77) o
que mais relevncia apresenta enquanto consequncia da articulao curricular, tal como
se pode ver no quadro 28, abaixo.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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4.14 ansiedade
nvel de docncia

Zt= -3.197
p= 0.001*

4.16 planificao
mudana
Zt= -3.271
p= 0.001*

org onde trabalha

Zt= -3.082
p= 0.002*

Zt= -3.273
p= 0.001*

4.20 aproximao

Zt= -2.634
p= 0.008*

Zt= -3.163
p= 0.002*

*teste Mann-Whitney

Quadro 28 - Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens: consequncias da articulao
curricular, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha

Assim, podemos depreender que os inquiridos na sua globalidade consideram que a


articulao curricular permite a aproximao dos docentes do Pr-Escolar e 1 CEB,
salientando este factor como o mais relevante nos processos de articulao curricular.
Este dado, analisado luz do actual modelo de monodocncia pode querer indicar que os
docentes inquiridos concordaro com Pacheco (in M.E., 2000) quando afirma que a
monodocncia responsvel por uma reduo drstica do currculo real contribuindo
para o isolamento fsico e psicolgico dos docentes. Foi j referido neste estudo que os
docentes (principalmente os docentes da Rede Solidria) manifestam a necessidade de
uma maior articulao com os colegas do nvel anterior ou seguinte. Os dados do
inqurito por questionrio, reforados pelos dados apontados no Projecto Educativo do
Agrupamento, parecem revelar que existe da parte dos inquiridos o desejo de um maior
entrosamento entre os docentes dos dois nveis. Revelam ainda a convico de que se
centra aqui, na aproximao dos docentes do Pr-Escolar e 1 CEB, a maior vantagem da
articulao curricular. Partindo do pressuposto que o conhecimento aprofundado do nvel
anterior e seguinte condio para que a articulao curricular se faa de forma efectiva
e activa, este dado surge como revelador da vontade dos docentes em estabelecer pontes
com os colegas.
Ao analisarmos o grupo nvel de docncia encontramos diferenas estatisticamente
significativas nos 3 itens: 4.14 ansiedade [Mpr-escolar= 4.21, M1CEB= 3.50; Zt= -3.197, p<
0.01]; 4.16 planificar mudana [Mpr-escolar= 3.21, M1CEB= 2.43; Zt= -3.271, p< 0.01];
4.20 aproximao [Mpr-escolar= 4.38, M1CEB= 3.73; Zt= -3.163, p< 0.01].

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


191

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Em relao ao item 4.14 ansiedade, os docentes do pr-escolar apresentam um


maior nvel de concordncia em relao ao facto de os projectos de articulao curricular
entre Pr-Escolar e 1 CEB contriburem para diminuir a ansiedade das famlias na
transio entre estes dois nveis de ensino. Este facto poder estar associado ao perodo
que antecede a entrada das crianas no 1 CEB, onde os familiares discutiro com os
Educadores de Infncia estas transies, o que lhes permitir ter uma outra perspectiva
sobre a questo.
No que diz respeito ao item 4.16 planificar mudana, os docentes do 1CEB
discordam quando se diz que a no planificao conjunta da mudana de nvel de ensino
um entrave ao sucesso do aluno. Assim, estes docentes no consideram que a transio
entre o Pr-Escolar e o 1 CEB tem-se constitudo como obstculo ao sucesso dos alunos,
porque os docentes destes nveis de escolaridade no planificam conjuntamente a
mudana de nvel de ensino, parecendo querer revelar uma parca valorizao da
articulao curricular enquanto processo essencial para o sucesso educativo.
Em relao ao item 4.20 aproximao, os docentes do pr-escolar tm um maior
grau de concordncia com o facto de que a articulao curricular permite uma maior
aproximao entre os docentes do pr-escolar e 1CEB. Este facto foi j verificado na
anlise anterior, realizada com base na organizao onde trabalha.
Na anlise do grupo organizao onde trabalha, tambm encontrmos diferenas
estatisticamente significativas nos 3 itens anteriormente referidos, a saber: 4.14
ansiedade [Mredesolidria= 4.25, Mredepblica= 3.57; Zt= 3.082, p< 0.01]; 4.16 planificar
mudana [Mredesolidria= 3.29, Mredepblica= 2.48; Zt= -3.273, p< 0.01]; 4.20 aproximao
[Mredesolidria= 4.38, Mredepblica= 3.83; Zt= -2.634, p< 0.01]. Com estes dados podemos
afirmar que os docentes do pr-escolar tm um maior nvel de concordncia em relao
ao facto de que os projectos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB
contriburem para diminuir a ansiedade das famlias na transio entre os dois nveis de
ensino.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


192

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Por outro lado, e com base nos dados anteriores, podemos tambm afirmar que os
docentes da rede pblica tm um maior nvel de discordncia em relao ao facto de a
no planificao conjunta da mudana de nvel de ensino constituir um obstculo ao
sucesso do aluno. Voltamos a salientar aqui o facto de a maioria dos docentes da rede
pblica serem Professores do 1 CEB, o que pode condicionar os resultados.
Verifica-se ainda, que os docentes da rede solidria apresentam um nvel de
concordncia mais elevado em relao ao facto de que a articulao curricular permite
uma maior aproximao entre os docentes do pr-escolar e 1CEB.
Seguidamente, e com base no quadro 29 analisamos os itens que foram trabalhados
isoladamente, no sendo englobados em nenhum factor.

nvel de docncia
org onde trabalha

4.2 hbitos de
trabalho
colaborativo
Zt= -2.151
p= 0.031*
Zt= -1.700
p= 0.089*

4.3 falta de
colaborao

4.8 brincadeiras
livres

4.13 parceria

Zt= -3.505
p= 0.000*
Zt= -3.315
p= 0.001*

Zt= -.414
p= 0.679*
Zt= -1.102
p= 0.271*

Zt= -2.906
p= 0.004*
Zt= -3.617
p= 0.000*

*teste Mann-Whitney

Quadro 29 - Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens da articulao curricular
analisados individualmente, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha

Ao analisarmos o item 4.2 hbitos de trabalho colaborativo encontramos


diferenas estatisticamente significativas no grupo nvel de docncia [Mpr-escolar= 4.55,
M1CEB= 4.13; Zt= -2.151, p< 0.05]. Assim, os docentes do pr-escolar apresentam uma
maior concordncia em relao ao facto de que a articulao curricular implica hbitos de
trabalho colaborativo entre os docentes do pr-escolar e 1CEB. Esta tendncia parece
indicar uma maior disponibilidade dos Educadores de Infncia em trabalhar
colaborativamente e a consciencializao que os processos de articulao curricular s
sero possveis se os docentes tiverem hbitos de trabalho que permitam a troca de
experiencias e reflexo conjunta, contrariando a monodocncia, como opo de trabalho.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


193

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

Estes dados so trabalhados de forma mais pormenorizada no estudo 1 Articulao


Curricular Pr-Escolar/1 CEB: prticas colaborativas, realizado em rede com o presente
estudo.
Regressando anlise dos factores analisados isoladamente, em relao ao item 4.3
falta de colaborao tambm encontrmos diferenas estatisticamente significativas
[Mpr-escolar= 3.79, M1CEB= 2.93; Zt= -3.505, p< 0.001]. Os docentes do pr-escolar so
mais concordantes no facto que a falta de colaborao entre docentes de Pr-Escolar e 1
CEB condiciona o sucesso educativo. Este resultado pode indiciar alguma reaco
eventual falta de reconhecimento pelo trabalho dos Educadores de Infncia, que,
provavelmente, sentiro que se os seus contributos fossem valorizados, numa lgica de
aprendizagem ao longo da vida e de desenvolvimento de competncias, haveria maiores
garantias de sucesso educativo.
Voltmos a encontrar diferenas estatisticamente significativas no item 4.13
parceria [Mpr-escolar= 3.79, M1CEB= 3.10; Zt= -2.906, p< 0.01]. Os docentes do prescolar concordam com o facto de que os projectos de articulao curricular devem
acontecer em parceria com associaes de pais e/ou outras entidades com
responsabilidade no processo educativo. Este dado poder ser sustentado por existir, na
nossa opinio, uma maior proximidade entre as famlias e os Educadores de Infncia, uma
vez que esta relao se estabelece numa fase da vida das crianas onde se afigura
primordial um trabalho em estreita colaborao. Por outro lado, e tal como vimos
anteriormente, existe da parte dos Educadores de Infncia uma maior abertura, ao nvel
da organizao curricular, onde ser mais fcil rentabilizar curricularmente a sinergia com
as famlias. Se considerarmos aqui que a grande maioria dos Educadores de Infncia
exerce funes na rede solidria, podemos ainda inferir que, em virtude de muitas vezes
as crianas frequentarem a I.P.S.S. desde a valncia de Creche, existir um relacionamento
mais prolongado no tempo entre famlias e profissionais.
No grupo de anlise organizao onde trabalha encontrmos diferenas
estatisticamente significativas no item 4.3 falta de colaborao [Mredesolidria= 3.88,
Mredepblica= 3.00; Zt= -3.315, p< 0.01]. Os docentes da rede solidria concordam com o

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


194

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

facto de que a falta de colaborao entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB ser um


factor que condiciona o sucesso educativo. Cruzando este dado com o facto de os
docentes da rede solidria serem todos Educadores de Infncia, podemos corroborar os
dados j referidos anteriormente, quando afirmado que os Educadores de Infncia, na
sua generalidade do primordial importncia a este facto, nos processos de articulao
curricular.
Encontrmos novamente diferenas estatisticamente significativas no item 4.13
parceria [Mredesolidria= 4.04, Mredepblica= 3.03; Zt= -3.617, p< 0.001]. Os docentes da
rede solidria concordam com o facto que a articulao curricular deve acontecer em
parceria com as associaes de pais e/ou outras entidades com responsabilidade no
processo educativo. Mais uma vez aqui so corroborados os dados apresentados
anteriormente onde se apresentaram as razes para o eventual diferencial de abertura
entre Educadores de Infncia e Professores de 1 CEB.

Concluses Preliminares
Ao finalizar a anlise e apresentao dos resultados aferidos na categoria 4, que
objectivava percepcionar as representaes dos docentes sobre as prticas de articulao
curricular, podemos assumir algumas concluses que sintetizaremos de seguida.
Os docentes inquiridos do grande importncia existncia de um processo
individual do aluno, que o acompanhe durante o seu percurso escolar, assumindo-se
assim que este se afigura fundamental para promover o sucesso educativo do mesmo.
Esta constatao, que rene a mdia mais elevada de respostas no factor 1 contributos
para os processos de articulao curricular, surge ainda mais destacada quando fazemos a
anlise luz da organizao onde trabalha, sendo os docentes da Rede Solidria (todos
eles Educadores de Infncia) os que mais destacam a sua importncia.
No que concerne ao factor 2- obstculos a processos de articulao curricular,
destacamos a importncia dada ao excesso de tarefas que os professores tm de realizar

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


195

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

na escola, assumindo-se assim que este dificulta o processo de articulao curricular.


Apresentando este item a mdia mais elevada, destacam-se ainda os valores atingidos
pelos Professores do 1 CEB que o posicionam como o maior obstculo da panplia de
obstculos apresentados.
Ainda no mbito dos obstculos, destacamos o facto de os docentes inquiridos no
considerarem que a transio entre Pr-Escolar e o 1 CEB tem-se constitudo como
obstculo ao sucesso dos alunos, porque os docentes destes nveis de escolaridade no
planificam conjuntamente a mudana de nvel de ensino, obtendo este item uma parca
valorizao, classificando-se assim como o menos importante dos obstculos apontados.
No que concerne ao factor 3 - consequncias da articulao curricular destacamos a
convico de que se centra na aproximao dos docentes do Pr-Escolar e 1 CEB, a maior
vantagem da articulao curricular. Tal como referido anteriormente os docentes,
principalmente os Educadores de Infncia, parecem reclamar a existncia de uma maior
aproximao entre os docentes dos nveis, pressupondo-se assim que esta aproximao
se assume como um contributo para a articulao curricular. Neste factor so os
Educadores de Infncia que mais apontam esta necessidade.
Na anlise e interpretao dos itens trabalhados isoladamente destacaramos os
valores referentes ao item 4.2 hbitos de trabalho colaborativo, onde os docentes do
pr-escolar apresentam uma maior concordncia em relao ao facto de que a
articulao curricular implica hbitos de trabalho colaborativo entre os docentes do prescolar e 1CEB.
Destacaramos ainda o item 4.3 falta de colaborao, onde os docentes do prescolar so mais concordantes com o facto de que a falta de colaborao entre docentes
de Pr-Escolar e 1 CEB condiciona o sucesso educativo.
Por outro lado, ser de salientar que no item 4.13 parceria so tambm os
docentes do pr-escolar os que revelaram maior concordncia com o facto de que os
projectos de articulao curricular devem acontecer em parceria com associaes de pais
e/ou outras entidades com responsabilidade no processo educativo.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


196

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

Dos dados trabalhados destacaramos a tendncia de maior abertura por parte dos
Educadores de Infncia e dos docentes em exerccio de funes na Rede Solidria,
revelando uma maior implicao e uma maior disponibilidade em trabalhar
colaborativamente, no pressuposto de que os processos de articulao curricular s sero
possveis se os docentes tiverem hbitos de trabalho que permitam a troca de
experiencias e reflexo conjunta, contrariando a monodocncia, como opo de trabalho.
Aps a anlise dos dados relativos dimenso 1, procederemos anlise dos dados
relativos s representaes sobre o sucesso educativo. Sempre que os dados o
permitirem ser feita a anlise dos segundos dados, em funo dos primeiros de forma a
percepcionar quais as representaes sobre articulao curricular que predizem
determinadas percepes acerca do sucesso educativo.

5.3. Representaes sobre sucesso educativo


Iniciando a anlise dos dados relativos Parte II, Bloco III, Representaes sobre
Sucesso Educativo, na qual versaremos as categorias 7 e 8, faremos um breve parntesis
introdutrio que consideramos pertinente.
O Agrupamento de Escolas em causa foi avaliado pela Inspeco Geral de Educao
em 2008, e do relatrio de avaliao externa (I.G.E., 2008) surgem concluses que
importa reter.
No domnio dos resultados, o relatrio refere que os resultados escolares obtidos
pelo Agrupamento, no ltimo trinio, demonstram uma evoluo positiva, apresentando
taxas globais de transio/concluso superiores a 92% e que, comparativamente ao
panorama nacional se situaram acima desses referentes nos trs ciclos de estudos,
respectivamente, 1,1%, 3,0% e 12,2%.
No que respeita s provas externas (provas de aferio e exames nacionais), o
Agrupamento em causa revela tambm taxas de sucesso superiores s mdias nacionais.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


197

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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No que concerne ao abandono escolar, este classificado de residual e com


tendncia de reduo (2004/05 1,7%; 2006/07 0,8%).
A classificao obtida neste item cifra-se no Bom e feita referncia valorizao
dos resultados escolares pela comunidade educativa, nomeadamente atravs dos
quadros de valor e mrito e de excelncia e respectiva divulgao. Os resultados
alcanados so assim considerados um ponto forte do Agrupamento em causa, quer na
avaliao interna quer na avaliao externa.
O relatrio no revela dados parcelares que nos permitam tirar concluses acerca do
1 CEB. No entanto, verificamos que as taxas de sucesso vo subindo consoante o nvel de
escolaridade. Este dado ter que ser analisado luz das diferentes taxas de sucesso a
nvel nacional, por nvel de escolaridade, que verificam progresso semelhante, tal como
se pode ver no quadro j disponibilizado anteriormente neste estudo, constante do
parecer 8/2008 de 28 de Novembro, do Conselho Nacional de Educao sobre o tema A
Educao das Crianas dos 0 aos 12 anos.
5.3.1. Categoria 7 Representaes dos Inquiridos sobre o Sucesso Educativo
Iniciando a anlise dos dados resultantes do estudo da categoria 7, que objectivava
conhecer as representaes dos docentes sobre o sucesso educativo, importa definir
quais os pressupostos de base. Numa primeira anlise os itens so trabalhados
isoladamente fazendo o cruzamento com os dados da amostra.
Numa segunda fase, agrupmos os itens num factor: factor 1 Competncias Aluno
com os itens 7.1, 7.2 e 7.5, optando por analisar isoladamente os itens 7.3 e 7.4.
Factor 1- Competncias Aluno
7.1 Significa que o aluno demonstra competncias em todas as reas do desenvolvimento humano.
7.2 condicionado por factores externos ao aluno (como por exemplo factores, sociais, culturais,
econmicos, ).
7.5 condicionado por factores internos ao aluno (como por exemplo capacidade de iniciativa, de
resistncia frustrao).
alpha: 0.74

Quadro 30 Itens agrupados no factor 1- competncias dos alunos

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


198

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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A associao no factor 1 - Competncias do Aluno, pretende percepcionar se os


docentes do mais importncia a factores externos ou internos ao aluno e de que forma
valorizam o sucesso educativo enquanto demonstrao de competncias em todas as
reas do desenvolvimento humano.
O tratamento isolado dos itens 7.3 referente e 7.4 responsabilidade do docente
objectiva percepcionar se os docentes se sentem implicados e responsabilizados pelo
sucesso educativo dos alunos e se concordam com o facto de o sucesso educativo ser um
referente subjectivo, dependente da percepo de cada docente.
No que diz respeito consistncia interna do factor, analismos o factor com o
coeficiente alpha de Cronbach e verificmos que o factor 1 Competncias Aluno
apresenta um coeficiente alpha de 0.74 (Quadro XX, disponvel no anexo IV).
Definidos os pressupostos e passando anlise dos dados recolhidos nos inquritos
por questionrio, apresentamos, no quadro 31, as pontuaes mdias e os desvio-padro
da categoria 7: Representaes sobre o sucesso educativo, da anlise individual dos itens.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


199

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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nvel de
docncia

Org. onde
trabalha

Hab.
acadmicas

Tempo de
servio

Global

7.2- factores
externos

7.3referente

pr-escolar

7.1competncias
do aluno
M
DP
4.03
1.05

M
3.93

DP
0.70

M
3.03

1 CEB

3.93

0.82

4.17

0.69

Rede solidria

4.08

0.92

3.92

Rede pblica

3.91

0.95

Bacharelato

4.25

0.95

C.C.F.C.P

3.87

Equi.
licenciatura
Licenciatura
PG Curso e
especializao
PG - mestrado
menos de 5
anos
entre 6 e 10
anos
entre 11 e 20
anos
mais de 20
anos

DP
1.14

7.4responsabilidade
do docente
M
DP
1.69
0.93

7.5- factores
internos
M
3.79

DP
0.77

2.77

1.00

1.73

0.78

3.83

0.51

0.71

2.96

0.99

1.63

0.71

3.88

0.61

4.14

0.69

2.86

1.14

1.77

0.94

3.77

0.69

4.25

0.50

2.00

1.41

1.75

0.95

3.75

0.50

1.18

4.13

0.74

3.00

0.84

1.93

1.16

3.93

0.96

3.67

0.57

4.00

0.00

3.33

0.57

1.33

0.57

3.67

0.57

3.96

0.83

3.96

0.69

2.82

1.15

1.46

0.63

3.79

0.56

4.67

0.57

4.67

0.57

4.33

0.57

2.00

1.00

3.67

0.57

4.00

1.09

3.83

0.98

2.67

0.81

2.33

0.51

3.83

0.40

4.00

0.75

3.88

0.64

3.25

1.38

1.50

0.75

3.75

0.46

3.71

0.99

3.79

0.97

2.57

1.15

1.64

0.92

3.64

0.63

4.42

0.90

4.25

0.62

3.00

0.73

1.75

0.75

4.08

0.51

3.92

0.95

4.16

0.55

2.92

1.07

1.80

0.91

3.80

0.76

3.98

0.93

4.05

0.70

2.90

1.07

1.71

0.85

3.81

0.65

Quadro 31 - Mdia dos itens da categoria 7: Representaes sobre Sucesso Educao, para os grupos nvel
de docncia, organizao onde trabalha, idade, habilitaes acadmicas e tempo de servio

Podemos verificar que a nvel da mdia global dos inquiridos o item 7.2 factores
externos o que apresenta maior grau de concordncia (M= 4.05, DP= 0.70) e o que
apresenta um menor grau de concordncia o item 7.4 responsabilidade do docente
(M= 1.71, DP= 0.85). Assim, podemos concluir que os docentes que compem a amostra
deste estudo concordam que o sucesso educativo condicionado por factores externos ao
aluno (como por exemplo factores sociais, culturais e econmicos, ). Por outro lado, os
dados indicam que os docentes se afastam mais da afirmao que postula que o sucesso
educativo da exclusiva responsabilidade do docente.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


200

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Os dados suscitados parecem apontar para uma maior valorizao dos condicionantes
externos (factores sociais, culturais, econmicos, ) em detrimento dos condicionantes
internos (capacidade de iniciativa, de resistncia frustrao, ), indiciando que os
docentes consideram mais preponderante a influencia que o meio exerce sobre a criana,
do que as competncias que a criana j adquiriu ao nvel da sua maturidade emocional e
social. No denotamos nos dados apurados que os docentes revelem uma particular
concordncia com os factores apontados por Vasconcelos (2007) nomeadamente a
cooperao, a resilincia, o auto-controlo ou a agncia ou por Portugal (2007)
nomeadamente a auto-estima positiva, a sade emocional da criana, a auto-organizao
e a capacidade de iniciativa, entre outros. Estes pressupostos que encaram o aluno como
sujeito activo, empoderado no seu prprio processo de desenvolvimento, no surgem
destacados pelos docentes inquiridos, como preponderantes para o sucesso educativo.
Os docentes revelam uma maior apetncia por considerar que os contextos condicionam
o sucesso educativo dos alunos, na linha do defendido por Perrenoud (2000) quando
afirma que escola compete, numa lgica de pedagogia diferenciada, modificar o
estatuto, a natureza e a visibilidade das desigualdades culturais (ob cit:18). Ainda nesta
lgica, Roldo (in C.N.E., 2007:106) defende que para promover o desenvolvimento de
todos () na escola e no seu currculo, cada cultura ter o seu lugar em paridade, e se
praticar e incentivar o princpio da diferenciao curricular orientada para a incluso.
Os dados no permitem apurar o esforo realizado pelos docentes inquiridos neste
esbatimento de desigualdades; apenas permitem aferir que os docentes os consideram
preponderantes para o sucesso educativo dos alunos.
Por outro lado os dados apontam para o facto de os docentes no considerarem que
o sucesso educativo da exclusiva responsabilidade do docente, sendo este item,
destacadamente, o menos valorado. Associando estes dados aos analisados
anteriormente, podemos concluir que a viso fatalista, visvel no estudo de Pinto & Relvas
(2003) que revela que largas percentagens de docentes assumem pouco poder fazer
contra as desigualdades provocadas pelos factores sociais e culturais, se encontrar
presente tambm nos docentes inquiridos no presente estudo. Diversos autores j
mencionados no presente estudo (Perrenoud, 2000; Arroyo, 1992; Leite, 2003; Leal, 2004,

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


201

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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entre outros) defendem que Escola compete encontrar meios de incluir todas as
culturas e realidades sociais, atribuindo a esta inadequao responsabilidades no
insucesso escolar dos seus alunos. Sintetizando, Zabalza (1998:36) define uma
organizao eficaz como aquela que capaz de fazer com que os seus alunos (as)
obtenham, independentemente da sua origem sociocultural ou econmica, nveis
elevados de rendimento acadmico. O determinismo contextual e a assumpo de uma
pouca margem para esbater as condicionantes externas, revelada pelos participantes do
estudo, parece indiciar que os respondentes se encontram apartadas das noes
defendidas pelos autores supra citados e com as quais concordamos.
Se fizermos o cruzamento com as habilitaes literrias, podemos afirmar que os
inquiridos que detm um Curso de Especializao Ps Graduao so os que mais
valorizam o item 7.1 competncias do aluno (M= 4.67, DP= 0.57) e o item 7.2 factores
externos (M= 4.67, DP= 0.57). Assim, para estes docentes o sucesso educativo significa
que o aluno demonstra competncias em todas as reas do desenvolvimento humano e,
por outro lado estes docentes defendem que o sucesso educativo condicionado por
factores externos ao aluno (como por exemplo factores sociais, culturais e econmicos, ).
Esta dupla vertente parece postular uma noo de sucesso educativo onde esto
englobadas as diversas dimenses do desenvolvimento humano e no apenas a dimenso
meramente acadmica, havendo, no entanto, uma forte valorao dos factores externos,
quando comparados com os factores internos.
Ainda neste nvel de anlise verificamos que o item 7.4 responsabilidade do
docente, no grupo habilitaes acadmicas com equiparao licenciatura, o que
apresenta um maior grau de discordncia em relao afirmao de que o sucesso
educativo da exclusiva responsabilidade dos docentes (M= 1.33, DP= 0.57). Ou seja, os
docentes que possuem cursos que conferem equivalncia licenciatura so aqueles que
mais se afastam da convico de que o sucesso educativo da exclusiva responsabilidade
do docente.
Numa fase seguinte comparamos as mdias dos itens nos grupos nvel de docncia e
organizao onde trabalham. Estes estudos foram realizados recorrendo ao teste Mann-

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


202

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Whitney, uma vez que o teste Kolmogorov-Smirnov (quadro XXI, disponibilizado no anexo
IV) identificou variveis com uma distribuio no normal. Como podemos ver no quadro
32 no se verificaram diferenas estatisticamente significativas. Pelo exposto poderemos
deduzir que o nvel de docncia e a organizao onde exercem funes no ser relevante
na determinao das representaes dos docentes da amostra sobre sucesso educativo.
Estes dados revelam uma alterao no padro anteriormente estabelecido, onde os
Educadores de Infncia revelavam uma posio mais aberta a novas metodologias e a
uma gesto curricular flexvel, onde a pedagogia diferenciada se assume como
fundamental para o sucesso de todos os alunos.
7.1competncias
do aluno
Nvel de
Zt= -0.849
docncia
p= 0.396*
Organizao
Zt= -0.748
onde trabalha
p= 0.455*
*teste de Mann-Whitney

7.2factores
externos
Zt= -1.411
p= 0.158*
Zt= -1.276
p= 0.202*

7.3referente
Zt= -0.945
p= 0,345*
Zt= -0.457
p= 0.648*

7.4responsabilidade
do docente
Zt= -0.498
p= 0.618*
Zt= -0.380
p= 0.704*

7.5- factores
internos
Zt= -0.360
p= 0.719*
Zt= -0.623
p= 0.533*

Quadro 32 - Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos itens da categoria 7:
Representaes sobre Sucesso Educativo para os nveis de docncia e organizao onde trabalha

Na anlise das representaes sobre sucesso educativo em funo das habilitaes


acadmicas e tempo de servio usmos o teste Kruskall-Wallis, tendo em conta a
distribuio no normal da amostra (quadro XXII, disponvel no anexo IV). Como podemos
verificar no quadro 33 no encontramos diferenas estatisticamente significativas, pelo
que tambm poderemos deduzir que as habilitaes acadmicas e o tempo de servio
no condicionam as representaes dos docentes inquiridos.
Tambm aqui encontramos uma alterao no padro anteriormente apresentado,
uma vez que seria expectvel que os docentes com um mais elevado grau de habilitaes
demonstrassem diferentes representaes em relao ao sucesso educativo, resultante
do contacto com as teorias subjacentes aos novos paradigmas.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


203

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

Teste estatstico
varivel grupo

7.1- competncias do
aluno

7.2- factores
externos

7.3- referente

X
df
Sig.

3.285
5
0.656

3.896
5
0.565

X
df
Sig.
Teste Kruskall Wallis

5.231
3
0.156

3.004
3
0.391

Hab Acadmicas

Tempo de serv.

7.5- factores
internos

8.744
5
0.120

7.4responsabilidade
do docente
9.038
5
0.108

2.983
5
0.703

1.767
3
0.622

1.300
3
0.729

3.729
3
0.292

Quadro 33 Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens da categoria 7: Representaes


sobre Sucesso Educativo, pelos grupos habilitaes acadmicas, idade e tempo de servio

Concluses Preliminares
Aps a anlise e interpretao dos resultados revelados pela categoria 7, podemos
salientar algumas concluses.
No que concerne ao factor 1 Competncias Aluno, podemos concluir que os
docentes que compem a amostra deste estudo apontam os factores externos ao aluno
(como por exemplo factores sociais, culturais e econmicos, ) como os que mais
condicionam o sucesso educativo. Os dados suscitados parecem apontar para uma maior
valorizao dos condicionantes externos (factores sociais, culturais, econmicos, ) em
detrimento dos condicionantes internos (capacidade de iniciativa, de resistncia
frustrao, ), indiciando que os docentes consideram mais preponderante a influencia
que o meio exerce sobre a criana, do que as competncias que a criana j adquiriu ao
nvel da sua maturidade emocional e social.
Por outro lado os dados apontam para o facto de os docentes no considerarem que
o sucesso educativo da exclusiva responsabilidade do docente, sendo este item,
destacadamente, o menos valorado. Associando estes dados aos analisados
anteriormente, podemos concluir que existe uma viso fatalista por parte dos docentes,
assumindo um determinismo contextual e a assumpo de pouca margem para esbater
as condicionantes externas.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


204

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

De destacar tambm que o nvel de docncia e a organizao onde exercem funes


no relevante na determinao das representaes dos docentes da amostra sobre
sucesso educativo. de referir tambm que as habilitaes acadmicas e o tempo de
servio no condicionam as representaes dos docentes inquiridos.
Estes dados revelam uma alterao no padro anteriormente estabelecido, onde se
salientavam as discrepncias entre nveis de ensino e organizao onde trabalha,
revelando os Educadores de Infncia uma posio mais aberta. Por ouro lado, seria
expectvel que os docentes com um mais elevado grau de habilitaes demonstrassem
diferentes representaes em relao ao sucesso educativo, resultante do contacto com
as teorias subjacentes aos novos paradigmas, o que no se verificou.

5.3.2. Categoria 8 Representaes dos Inquiridos sobre os factores que condicionam o


Sucesso Educativo
Passando ao estudo da categoria 8, cujo objectivo se centrava em percepcionar quais
os factores que os docentes inquiridos mais valorizam enquanto condicionante do
sucesso educativo, usmos a mesma metodologia: numa primeira anlise fizemos a
tratamento dos itens isoladamente, e em seguida agrupmos conceptualmente os itens
em dois factores:

factor 1- Aluno com os itens 8.7, 8.8, 8.9, 8.10 e 8.11, aspectos intrnsecos do aluno.
Analismos a consistncia interna do factor 1- Aluno com o coeficiente Alpha de
Cronbach e verificmos que apresenta um coeficiente alpha 0.91,tal como se pode ver
no quadro 34, abaixo.
Factor 1 - Aluno
8.7 As competncias sociais do aluno.
8.8 A capacidade que o aluno tem para lidar com a frustrao.
8.9 A capacidade que o aluno tem para lidar com situaes novas.
8.10 A estabilidade psicolgica e emocional do aluno.
8.11 A capacidade que o aluno tem para se implicar nas actividades.
alpha: 0.91
Quadro 34 - Coeficientes de consistncia interna Alpha de Cronbach para o factor 1 Aluno, da categoria 8

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


205

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

factor 2- Contextos com os itens 8.1, 8.2, 8.3, 8.4, 8.5 e 8.6, relacionado com aspectos
extrnsecos ao aluno. Analismos a consistncia interna do factor factor 2 - Contextos
com o coeficiente Alpha de Cronbach e verificmos que apresenta um coeficiente
alpha 0.82, tal como se pode ver no quadro 35.

factor 2 Contextos
8.1 A estabilidade familiar do aluno.
8.2 A qualidade da relao Escola/Famlia.
8.3 A articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB.
8.4 A utilizao, pelos docentes, de estratgias motivadoras de ensino-aprendizagem.
8.5 A valorizao, pelo docente, das caractersticas socioculturais do aluno.
8.6 A qualidade de relao docente/aluno.
alpha: 0.82
Quadro 35 - Coeficientes de consistncia interna Alpha de Cronbach para o factor 2 Contextos, da categoria 8

No quadro 36, abaixo, apresentamos as pontuaes mdias e os desvio-padro dos


dois factores da categoria 8, Factor 1 Aluno e Factor 2 - Contextos e do item 8.3
articulao.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


206

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

nvel de
docncia

Org. onde
trabalha

Hab.
acadmicas

pr-escolar

Factor 1Aluno
M
DP
4.19
0.66

Factor 2contextos
M
DP
4.24
0.59

item 8.3
articulao
M
DP
4.00
0.70

1 CEB

3.84

0.66

4.04

0.46

3.40

0.72

Rede solidria

4.25

0.51

4.31

0.40

4.13

0.61

Rede pblica

3.84

0.73

4.02

0.59

3.40

0.73

Bacharelato

3.90

0.75

4.33

0.52

3.50

1.00

C.C.F.C.P

4.00

0.93

4.10

0.87

3.80

0.86

Equip. a
licenciatura
Licenciatura

3.86

0.23

4.05

0.09

3.67

0.57

4.10

0.60

4.18

0.38

3.79

0.68

4.26

0.46

4.33

0.28

4.00

0.00

3.63

0.48

3.88

0.20

3.00

0.89

4.17

0.48

4.35

0.32

3.75

0.46

4.01

0.69

4.08

0.47

3.71

0.82

4.30

0.54

4.34

0.48

4.00

0.95

3.82

0.75

4.01

0.61

3.52

071

4.01

0.68

4.14

0.53

3.69

0.77

PG Curso e
especializao
PG - mestrado
Tempo de
servio

Global

menos de 5
anos
entre 6 e 10
anos
entre 11 e 20
anos
mais de 20
anos

Quadro 36 - Mdia dos itens da categoria 8: Factores do Sucesso Educao, e item 8.3 articulao para os
grupos nvel de docncia, organizao onde trabalha, habilitaes acadmicas e tempo de servio

Na anlise do quadro, podemos verificar que na mdia global, os inquiridos


consideram que o Factor 2 Contextos o que mais contribui para o sucesso educativo
(M= 4.14, DP= 0.53). Este dado vem corroborar o j apresentado anteriormente na
categoria 7, onde os docentes valorizavam as condicionantes externas como sendo as que
mais influncia tinham sobre o sucesso educativo.
Ao nvel dos grupos em anlise, no grupo tempo de servio os docentes com menos
de 5 anos de servio so os que apresentam maior grau de concordncia no Factor 2
Contextos (M= 4.35, DP= 0.32). Ou seja, consideram que este factor o que mais
contribui para o sucesso educativo. Tambm aqui nos socorremos dos dados j analisados
anteriormente e que revelavam que as habilitaes acadmicas no faziam diferir os
resultados em relao s representaes sobre a importncia dos factores externos para

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


207

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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o sucesso educativo. No entanto, nesta dimenso, os dados apuram que so os docentes


com menos tempo de servio que mais valorizam esta dimenso. Este dado suscita
alguma surpresa, uma vez que os novos currculos universitrios e a difuso das teorias
subjacentes ao novo paradigma crtico-reflexivo poderiam fazer supor que estes docentes
valorizariam, com igual peso, diferentes factores. Segundo Alarco (2006:17) e tal como j
referido anteriormente as prticas pedaggicas susceptveis de favorecer o sucesso
educativo de todos os alunos esto intrinsecamente ligadas a uma formao inicial que
assuma a profissionalizao estruturada em termos de desenvolvimento de competncias
profissionais.
Outro dado que revela surpresa e que carece de uma anlise mais aprofundada o
que nos aponta para o facto de o grupo habilitaes acadmicas, PG Mestrado, ser o
que apresenta a pontuao mais baixa no item 8.3 articulao curricular entre PrEscolar e 1 CEB (M= 3.00, DP= 0.89). Este grupo no atribui grande relevncia
articulao curricular entre pr-escolar e 1 CEB enquanto factor de sucesso educativo.
Mais uma vez aqui se levanta a dvida sobre os resultados que a formao continua, e
neste caso, de cariz acadmico superior, estar a produzir. Neste caso o desenvolvimento
profissional dos professores, mais comummente designado por formao contnua, deve
assumir o rompimento com paradigmas anteriores, proporcionando aos docentes a
possibilidade de reflectir, compreender e analisar os problemas dos contextos reais de
trabalho. Em suma e fazendo o paralelismo, a formao, seja ela inicial ou contnua, deve
ter em considerao todos os pressupostos preconizados pelo paradigma crtico-reflexivo,
numa perspectiva de formao ao longo da vida, que to vlida para as crianas como
para os docentes.
Na fase seguinte comparamos as mdias dos itens e factores em relao aos grupos
nvel de docncia e organizao onde trabalha. Estes estudos foram realizados
recorrendo ao teste Mann-Whitney uma vez que as variveis demonstraram ter uma
distribuio no normal.
Como podemos verificar no quadro 37, disponibilizado adiante, verificaram-se
diferenas estatisticamente significativas no nvel de docncia no Factor 1 Alunos [Mpr-

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


208

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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escolar=

4.19; M1CEB= 3.84, Zt= -2.235, p< 0.05]. Os docentes do pr-escolar tm um maior

grau de concordncia no Factor 1 Aluno enquanto factor para o sucesso educativo, do


que os docentes do 1CEB e, apesar de existirem diferenas so os que encontram mais
equilbrio nos valores apresentados para este factor. Ou seja existe uma maior
predisposio dos Educadores de Infncia para considerar que o sucesso educativo
condicionado por diferentes factores, sejam eles de ordem externa ou interna criana,
no fazendo pender as suas respostas to drasticamente para um ou outro factor. Estes
dados voltam a revelar um maior equilbrio e uma mais marcada abertura por parte dos
docentes do Pr-Escolar.
Ainda no mesmo grupo verificamos diferenas estatisticamente significativas no item
8.3 articulao [Mpr-escolar= 4.00; M1CEB= 3.40, Zt= -3.187, p< 0.01]. Os docentes do PrEscolar apresentam um maior grau de concordncia em relao articulao curricular
entre Pr-Escolar e 1CEB, enquanto factor de sucesso educativo, em relao aos
docentes do 1CEB. Este dado vem corroborar os j apresentados anteriormente e que
revelavam uma maior implicao e uma maior predisposio dos Educadores de Infncia
para a valorizao da articulao curricular.
No

grupo

organizao

onde

trabalha

tambm

encontramos

diferenas

estatisticamente significativas ao nvel do Factor 1 Alunos [Mredesolidria= 4.25; Mredepblica=


3.84, Zt= -2.330, p< 0.05]. Os docentes da rede solidria do maior relevncia ao factor 1
Alunos, enquanto factor do sucesso educativo, do que os docentes da rede pblica.
Ainda neste grupo encontramos diferenas estatisticamente significativas no item 8.3
articulao [M=redesolidria= 4.13; Mredepblica= 3.40, Zt= -3.611, p< 0.01]. Os docentes da
rede solidria apresentam um maior grau de concordncia em relao articulao
curricular entre pr-escolar e 1CEB, enquanto factor para o sucesso educativo, do que os
docentes da rede pblica. Estes dados no causam surpresa, uma vez que os docentes em
exerccio na Rede Solidria so, todos eles, Educadores de Infncia.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


209

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Nvel de
docncia
Organizao
onde trabalha

Factor 1Aluno
Zt= -2.235
p= 0.025*
Zt= -2.330
p= 0.020*

Factor 2contextos
Zt= -1.926
p= 0.054*
Zt= -1.695
p= 0.090*

item 8.3
articulao
Zt= -3.187
p= 0.001*
Zt= -3.611
p= 0.000*

*teste de Mann-Whitney

Quadro 37 - Resultados do teste t para a comparao entre mdias dos factores da categoria 8: Factores do
Sucesso Educativo, e item 8.3 articulao, para os nveis de docncia e organizao onde trabalha

Concluindo o estudo da categoria 8, procedemos anlise dos factores do sucesso


educativo em funo das habilitaes acadmicas e tempo de servio. Utilizamos o teste
Kruskall-Wallis uma vez que as variveis apresentam uma distribuio no normal.
Teste estatstico
varivel grupo
Hab Acadmicas

X
df
Sig.

Factor 1- Aluno
4.471
5
0.484

Factor 2- contextos
5.844
5
0.322

item 8.3 articulao


5.455
5
0.363

Tempo de serv.

X
df
Sig.

4.837
3
0.184

4.123
3
0.248

3.733
3
0.292

Teste Kruskall Wallis

Quadro 38 Alternativas no paramtricas para a comparao dos itens da categoria 8: Factores do


Sucesso Educativo, e item 8.3, pelos grupos habilitaes acadmicas e tempo de servio

Como podemos verificar no quadro 38 no foram encontradas diferenas


estatisticamente significativas.

Concluses preliminares
Finalizando a anlise da categoria 8 podemos aferir algumas concluses.
Os inquiridos consideram que o Factor 2 Contextos o que mais contribui para o
sucesso educativo. Este dado vem corroborar o j apresentado anteriormente na
categoria 7, quando os factores externos assumiam preponderncia na justificao do
sucesso educativo dos alunos. No entanto, na anlise desta categoria, foi possvel aferir
que so os docentes com menos tempo de servio que mais valorizam este factor, dado
que suscita alguma surpresa, em virtude de ser expectvel destes docentes uma diferente
abordagem, mais sistmica, a este conceito.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


210

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Mais surpreendente ainda se revela o facto de o grupo habilitaes acadmicas, PG


Mestrado ser o que apresenta a pontuao mais baixa no item 8.3 articulao curricular
entre Pr-Escolar e 1 CEB (M= 3.00, DP= 0.89), revelando que este grupo no atribui
grande relevncia articulao curricular entre pr-escolar e 1 CEB enquanto factor de
sucesso educativo.
Por outro lado e em consonncia com as anlises anteriores, os docentes do prescolar assumem um maior grau de concordncia em relao ao Factor 1 Aluno se
constituir enquanto factor para o sucesso educativo, do que os docentes do 1CEB. So os
Educadores de Infncia que, apesar de algumas diferenas, apresentam uma maior
predisposio para considerar que o sucesso educativo condicionado por diferentes
factores, sejam eles de ordem externa ou interna criana, numa abordagem mais
sistmica e holstica ao fenmeno do sucesso educativo.
So tambm os docentes do Pr-Escolar que apresentam um maior grau de
concordncia em relao articulao curricular entre Pr-Escolar e 1CEB, enquanto
factor de sucesso educativo, em relao aos docentes do 1CEB. Este dado confirmado
pelo facto de os docentes em exerccio na Rede Solidria (todos Educadores de Infncia)
reforarem esta convico sobre a articulao curricular entre Pr-escolar e 1 CEB como
factor preponderante para o sucesso educativo.
Terminada esta anlise, passamos ao ponto seguinte onde faremos uma diferente
abordagem, mais correlacionada, procurando incorporar os diferentes dados
disponibilizados pelo inqurito por questionrio.

5.3.3. Categorias 7 e 8 Anlise da influncia das representaes sobre articulao


curricular nas representaes e factores do sucesso educativo
Passando segunda parte anlise dos dados disponibilizados pela categoria 7 e pela
categoria 8, e objectivando percepcionar em que medida as representaes de
articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB predizem as representaes de sucesso
educativo e factores relacionados com o sucesso educativo, procedemos a regresses

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


211

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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lineares mltiplas, tendo como variveis dependentes as representaes sobre sucesso


educativo e factores do sucesso educativo e como variveis independentes os 3 itens e 2
factores das representaes de articulao curricular.

grupo
nvel de
docncia

Org. onde
trabalha

Pr-escolar

Factor
competncias
alunos (RSE)
M
DP
3.91
0.69

M
3.03

1 CEB

3.97

0.56

Rede
solidria
Rede Publica

3.95

Global

7.3 referente

DP
1.14

7.4
responsabilidade
do docente
M
DP
1.69
0.93

Factor
alunos
(FACSE)
M
DP
4.19
0.66

Factor
contextos
(FACSE)
M
DP
4.24
0.59

2.77

1.00

1.73

0.78

3.84

0.66

4.04

0.46

0.58

2.96

0.99

1.63

0.71

4.25

0.51

4.31

0.40

3.94

0.66

2.86

1.14

1.77

0.94

3.84

0.73

4.02

0.59

3.94

0.63

2.90

1.07

1.71

0.85

4.01

0.68

4.14

0.53

Quadro 39 - Mdias das representaes de sucesso educativo e factores de sucesso educativo tendo em
conta as variveis nvel de docncia e organizao onde trabalha

Olhando para o quadro seguinte (quadro 37) verificamos que o factor - Grau de
implicao prediz o item 7.3 referente uma vez que a regresso revelou significao
estatstica [F(5,23)= 2.885, p< 0.05] para os docentes do pr-escolar. O R permite
concluir que o factor - Grau de implicao explica 38% do item 7.3 referente (N=28).
Podemos ento concluir que o grau de implicao na articulao curricular prediz a forma
como o sucesso educativo, visto enquanto referente muito pessoal, directamente
relacionado com as percepes de cada docente, assumido pelos Educadores de
Infncia.
Retomamos aqui os diferentes perfis e concepes de currculo preconizados para os
Educadores de Infncia e Professores de 1 CEB. Uma gesto curricular mais flexvel,
preconizada pelos Educadores de Infncia e assente em Orientaes Curriculares,
enquanto documento orientador e abrangente, parece despertar nos Educadores uma
diferente concepo de sucesso educativo. Os Professores de 1 CEB estaro mais
intimamente ligados aos parmetros definidos por um Programa, onde as competncias
cientficas so mais valorizadas, enquanto os Educadores de Infncia centraro mais a sua
ateno em vertentes sociais e emocionais, no devendo, no entanto, descurar nunca a
vertente cognitiva.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


212

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Factor
Competncias
aluno (RSE)

0.04

F(5,23)= 0.220
p= 0.95

-0.166
p= 0.87

-0.929
p= 0.36

0.003
p= 0.99

0.371
p= 0.71

-0.610
p= 0.54

7.3 Referente

0.38

F(5,23)= 2.885
p= 0.03

1.145
p= 0.26

-0.882
p= 0.38

0.410
p= 0.68

3.414
p= 0.00

1.247
p= 0.22

7.4
responsabilidade
do docente

0.10

F(5,23)= 0.536
p= 0.74

.753
p= 0.45

0.952
p= 0.35

-0.521
p= 0.60

0.474
p= 0.64

-0.088
P= 0.93

0.31

F(5,23)= 2.063
p= 0.10

-2.652
p= 0.01

-1.082
p= 0.29

-0.114
p= 0.91

-0.378
p= 0.70

-1.286
p= 0.21

0.14

F(5,23)= 0.751
p= 0.59

-1.188
p=
0.247

-0.973
p= 0.34

-0.487
p= 0.63

-0.011
p= 0.99

-1.169
p= 0.22

Factor 1 Alunos
(FACSE)
Factor 2
Contextos
(FACSE)

1:1.1- actividades conjuntas; 2: 1.2- resoluo partilhada; 3: 1.4- pontos de unio; 4: Factor Grau de implicao da articulao curricular; 5:
Factor - Utopia

Quadro 40 - Anlise da regresso linear para a influncia da articulao curricular nas representaes e
factores do sucesso educativo tendo em conta os docentes do pr-escolar

Ao nvel dos docentes do 1 CEB o R, 40% (p< 0.05), revelou significao estatstica
[F(5,24)= 3.205, p< .05]. Nesta situao podemos verificar que o factor Utopia prediz o
item 7.4 responsabilidade do docente, explicando o factor 40% da variabilidade do item
7.4 responsabilidade do docente. Destes dados podemos concluir que o cepticismo em
relao articulao curricular, vista como uma utopia, prediz a existncia da
representao de que o sucesso educativo da exclusiva responsabilidade do docente
(Quadro 38). Nesta lgica quanto menos o docente investe na articulao curricular, mais
assume que o sucesso educativo da sua exclusiva responsabilidade.
Salientaramos aqui os resultados j descritos atrs e que revelam da parte dos
Professores de 1 CEB inquiridos alguma predisposio para o isolamento. Estes dados
parecem indicar que os docentes inquiridos, mais propriamente os Professores de 1 CEB,
quando assumem uma posio de cepticismo em relao articulao curricular (que
assentar os seus pressupostos na colaborao com outros docentes), estaro a revelar
uma tendncia para assumirem uma posio mais isolada e mais centrada na
monodocncia, uma vez que tambm tm tendncia para considerar que o sucesso
educativo da sua exclusiva responsabilidade. Menos deterministas em relao aos

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


213

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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factores que condicionam os alunos, assumem tambm uma postura menos predisposta
colaborao.
R

Factor
Competncias
Aluno (RSE)

0.08

F(5,24)= 0.470
p= 0.79

-0.639
p= 0.52

0.814
p= 0.42

0.725
p= 0.47

-0.331
p= 0.74

-0.326
p= 0.74

7.3 Referente

0.10

F(5,24)= 0.573
p= 0.72

0.419
p= 0.67

0.063
p= 0.95

-0.242
p= 0.81

0.608
p= 0.54

1.157
p= 0.25

7.4
responsabilidade
do docente

0.40

F(5,24)= 3.205
p= 0.02

-0.465
p= 0.64

-0.071
p= 0.94

-1.486
p= 0.15

1.263
p= 0.21

3.197
p= 0.00

0.12

F(5,24)= 0.672
p= 0.64

1.265
p= 0.21

-0.707
p= 0.48

1.382
p= 0.18

0.811
p= 0.42

0.127
p= 0.90

0.07

F(5,24)= 0.365
p= 0.86

0.653
p= 0.52

-0.439
p= 0.66

0.937
p= 0.35

0.247
p= 0.80

-0.589
p= 0.56

Factor 1 Alunos
(FACSE)
Factor 2
Contextos
(FACSE)

1:1.1- actividades conjuntas; 2: 1.2- resoluo partilhada; 3: 1.4- pontos de unio; 4: Factor Grau de implicao da articulao curricular; 5:
Factor - Utopia

Quadro 41 - Anlise da regresso linear para a influncia da articulao curricular nas representaes e
factores do sucesso educativo tendo em conta os professores de 1 CEB

Concluses Preliminares
A anlise e interpretao dos dados relativos s categorias 7 e 8, que objectivava
percepcionar as representaes dos docentes inquiridos sobre o sucesso educativo, luz
das representaes sobre articulao curricular, permite-nos assumir algumas
concluses.
Os Educadores de Infncia que se revelam mais implicados na articulao curricular
assumem o sucesso educativo como um referente muito pessoal, directamente
relacionado com as percepes de cada docente. Este dado permite-nos reflectir sobre a
relativizao do conceito de sucesso educativo e, no caso dos Educadores de Infncia, ele
assume contornos distintos, provavelmente em virtude de os docentes deste nvel de
ensino priorizar o desenvolvimento de diferentes competncias, quando comparados
com os docentes do 1 CEB.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


214

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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Por outro lado, outro dado que convm reter prende-se com o facto de o cepticismo
em relao articulao curricular, vista como uma utopia, predizer a existncia da
representao de que o sucesso educativo da exclusiva responsabilidade do docente,
revelado pelos docentes do 1 CEB. Estes docentes assumem uma postura que revela
uma tendncia para o isolamento corroborada pelo facto de serem mais cpticos em
relao articulao curricular (cuja operacionalizao pressupe o trabalho
colaborativo) e assumirem de forma mais isolada a responsabilidade pelo sucesso
educativo.

Sntese
A anlise e interpretao dos resultados do inqurito por questionrio, conjugadas
com a anlise documental, foram realizadas luz do enquadramento conceptual
apresentado nos primeiros trs captulos deste estudo. Daqui resultam algumas
concluses que abordaremos de forma mais pormenorizada no capitulo seguinte, onde
retomaremos as questes de investigao. Reforamos a nossa convico de que se trata
de um estudo exploratrio, centrado num determinado contexto e logo redutor e
impeditivo de generalizaes.

Capitulo V Apresentao, Anlise e Interpretao de Resultados


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CAPITULO VI CONCLUSES FINAIS, LIMITAES, SUGESTES


PARA FUTURAS INVESTIGAES E IMPLICAES DO ESTUDO

O encanto da viagem no estar na chegada ao destino, mas


sim no prazer do desafio e das inquietaes, e na descoberta
de que o destino , afinal, um outro ponto de partida.

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Capitulo VI Concluses Finais, Limitaes, Sugestes para Futuras Investigaes e Implicaes do Estudo

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CAPTULO VI CONCLUSES FINAIS, LIMITAES, SUGESTES


PARA FUTURAS INVESTIGAES E IMPLICAES DO ESTUDO
Introduo
Neste captulo, comeamos por apresentar as concluses finais do estudo tendo por
base as questes da investigao, identificando tambm algumas das suas limitaes bem
como algumas orientaes para futuras investigaes. Por fim, e tendo como referncia o
seu objectivo ltimo e mais genrico, procuramos reflectir sobre o modo como
poderemos contribuir para a consciencializao dos docentes para a importncia da
articulao curricular, enquanto contributo para o sucesso educativo.

6.1. Concluses Finais


Com base nos resultados apresentados, analisados e interpretados anteriormente,
podemos inferir algumas consideraes finais, directamente relacionadas com as
questes da investigao e que agora se retomam.
Assim, no sentido de responder questo Como se posicionam os Educadores de
Infncia e os Professores do 1 CEB face articulao curricular? podemos afirmar que,
na sua generalidade, os docentes inquiridos no presente estudo consideram que a
articulao curricular se assume como uma mais-valia no processo de aprendizagem da
criana.
Concretizando a anlise dos dados, e com o pressuposto de responder aos objectivos
traados para o presente estudo, podemos referir que foi possvel identificar e analisar as
representaes sobre articulao curricular dos Educadores de Infncia e dos Professores
do 1 CEB, tendo-se chegado s seguintes concluses:
Na sua generalidade os docentes apresentam uma representao de articulao
curricular que se aproxima da conceptualizao descrita como uma metodologia de

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Capitulo VI Concluses Finais, Limitaes, Sugestes para Futuras Investigaes e Implicaes do Estudo

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trabalho que visa encontrar pontos de unio entre ciclos. Esta conceptualizao
assumida com mais clareza pelos Educadores de Infncia, sendo, no entanto, a mais
adoptada por todos os docentes inquiridos. Esta conceptualizao de articulao
curricular aproximar-se- de uma articulao curricular activa, onde se revela um forte
empenhamento dos docentes e se constitui como prioridade para os docentes. O facto de
se entender como uma metodologia de trabalho faz pressupor reflexo e uma
continuidade no tempo que nos permite fazer esta aluso.
No que concerne representao da articulao curricular enquanto utopia, os
docentes inquiridos afastam-se desta concepo, apresentando esta a pontuao mais
baixa. Poderemos concluir que para os docentes a articulao curricular no se assume
como uma tarefa impossvel de se realizar e uma imposio legal. Tambm aqui os
Educadores de Infncia revelam valores mais elevados de discordncia em relao ao
facto de a articulao curricular se constituir como utopia.
Estes dados sugerem que o grupo dos Educadores de Infncia, da presente amostra,
revelam representaes sobre a articulao curricular mais consistentes do que os
Professores de 1 CEB, assumindo uma posio mais marcada e coesa, enquanto classe
profissional. Se por um lado so os que mais revelam, pelas suas respostas, a apologia da
articulao curricular, enquanto metodologia de trabalho que visa promover pontos de
unio entre ciclos, por outro so tambm o que marcam com mais firmeza a sua posio,
afirmando o carcter operacional e operacionalizvel da articulao curricular.
Considerando o grupo de anlise relativo organizao onde desempenha funes,
os dados revelados por esta analise vm corroborar os j apresentados uma vez que
todos os docentes da Rede Solidria so Educadores de Infncia.
Analisando os dados em correlao com a idade dos respondentes, os docentes com
mais de 20 anos de servio apresentam um valor mdio superior no grau de implicao, o
que sugere uma maior implicao na articulao curricular por parte destes. Por outro
lado os docentes com menos tempo de servio que mais se afastam de uma concepo
de articulao curricular enquanto utopia so os que consideram a articulao curricular

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Capitulo VI Concluses Finais, Limitaes, Sugestes para Futuras Investigaes e Implicaes do Estudo

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como promoo de actividades conjuntas envolvendo docentes e alunos, facilitadoras do


processo de transio do Pr-Escolar para o 1 CEB. Ou seja, os docentes com mais anos
de servio demonstram uma maior implicao nas representaes de articulao,
provavelmente relacionada com a experincia adquirida, e os docentes com menos
tempo de servio consideram mais veementemente que a articulao curricular no
uma utopia, mas no revelam um grau de implicao to elevado como os anteriores.
Esta constatao permite aferir que estes docentes, ao fazerem a apologia de uma
representao que assenta na promoo de actividades conjuntas, se enquadrem numa
articulao curricular reservada, onde as actividades pontuais de articulao so
suficientes e no se assumem como prioridade.
Por outro lado, destacamos ainda que quanto mais os docentes consideram a
articulao curricular como um conjunto de procedimentos com vista resoluo
partilhada de problemas comuns identificados nos dois nveis de escolaridade, maior ser
o grau de implicao na articulao curricular. Esta percepo permite inferir que existe
da parte da amostra a noo fundamentada de que a articulao curricular se pode
constituir como um factor que contribua para a melhoria do sistema de ensino, numa
perspectiva de resoluo de problemas detectados e que sero comuns aos dois nveis.
Concluindo, podemos assumir que os dados revelam que os docentes, na sua
generalidade e mais particularmente os Educadores de Infncia (que representam
igualmente a totalidade dos docentes em exerccio na Rede Solidria), percepcionam a
articulao curricular numa perspectiva que consideramos activa, segundo os quadros
terico-conceptuais propostos por Lima (2001).
Ainda objectivando percepcionar as representaes dos docentes sobre a articulao
curricular, consideramos pertinente referir que os respondentes revelam que possuem
competncias suficientes para implementar estratgias promotoras de articulao e
assumem a no necessidade de formao nesta rea, o que, na nossa perspectiva pode
indiciar algum desconhecimento da real concepo de articulao curricular, enquanto
processo vital para uma gesto curricular que d cabal resposta a todos os alunos.

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Se tivermos em considerao a conjugao do objectivo que pressupunha identificar


as prticas (estratgias) de articulao curricular promovidas pelos participantes com
identificar potencialidades e dificuldades inerentes ao processo de articulao curricular,
podemos concluir que os docentes inquiridos apresentam um elevado grau de
concordncia em relao afirmao de que devem promover e desenvolver actividades
de articulao curricular. Destacaramos o facto de os docentes com habilitaes
acadmicas correspondentes ao Curso de Especializao serem os que apresentam maior
grau de concordncia com este facto, o que parece revelar que o nvel de formao dos
docentes estar relacionado com uma percepo mais positiva em relao articulao
curricular.
Por outro lado e no que concerne operacionalizao da articulao curricular, os
docentes inquiridos do grande importncia existncia de um processo individual do
aluno, que o acompanhe durante o seu percurso escolar, assumindo-se assim que este se
afigura fundamental para promover o sucesso educativo do mesmo. Esta constatao, que
rene a mdia mais elevada de respostas neste factor surge ainda mais destacada quando
fazemos a anlise luz da organizao onde trabalha, sendo os docentes da Rede
Solidria (todos eles Educadores de Infncia) os que mais destacam a sua importncia.
A anlise e interpretao do item a articulao curricular implica hbitos de trabalho
colaborativo entre os docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB trabalhado isoladamente,
permitiu destacar os valores referentes aos docentes do pr-escolar, que apresentam
uma maior concordncia em relao ao facto de que a articulao curricular implicar
hbitos de trabalho colaborativo entre os docentes do pr-escolar e 1CEB.
O outro item, trabalhado isoladamente, e que respeita ao facto de a falta de
colaborao entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB ser um factor que condiciona o
sucesso educativo, revela-nos que mais uma vez os docentes do pr-escolar so os mais
concordantes com este facto, revelando assim uma postura de associao entre a
ausncia de articulao curricular e o insucesso educativo.

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So tambm os Educadores de Infncia que assumem uma maior concordncia com o


facto de que os projectos de articulao curricular devem acontecer em parceria com
associaes de pais e/ou outras entidades com responsabilidade no processo educativo.
Pelos dados anteriormente apresentados, destacaramos a tendncia de maior
abertura por parte dos Educadores de Infncia e dos docentes em exerccio de funes na
Rede Solidria, revelando uma maior implicao e uma maior disponibilidade em
trabalhar colaborativamente, no pressuposto de que os processos de articulao
curricular s sero possveis se os docentes tiverem hbitos de trabalho que permitam a
troca de experiencias e reflexo conjunta, contrariando a monodocncia, como opo de
trabalho.
Destacaramos ainda que os docentes, principalmente os Educadores de Infncia,
assumem que a maior vantagem do trabalho colaborativo reside na aproximao entre
docentes, ao priorizarem o item a articulao permite a aproximao dos docentes de
Pr-Escolar e 1 CEB, pressupondo-se assim que esta aproximao se assume como um
contributo para a articulao curricular.
Da anlise dos dados disponveis, conclumos que os Educadores de Infncia se
encontraram tambm na operacionalizao da articulao integrados numa articulao
curricular activa. No entanto, os dados sugerem-nos tambm que a operacionalizao das
actividades de articulao no surge to priorizada pelos Professores do 1 CEB, o que
poder sugerir uma articulao curricular mais reservada. A ttulo de complemento
podemos referir que os Professores do 1 CEB valorizam mais o facto de planificar
actividades em dias festivos (Natal, Carnaval, Festa de Final de Ano Lectivo) em conjunto
(Pr-Escolar e 1 CEB) ser importante para promover a articulao curricular do que os
Educadores de Infncia. Os Educadores de Infncia apresentam valores mais elevados que
os Professores do 1 CEB, em todos os itens, menos no atrs referido, onde se verifica
uma inverso da mdia.
Objectivando identificar factores facilitadores da articulao curricular entre o PrEscolar e o 1 CEB, e fazendo uma inverso aos obstculos apontados pelos docentes,

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conclumos que os docentes inquiridos consideram que o excesso de tarefas que os


professores tm de realizar na escola dificulta o processo de articulao curricular.
Apresentando este item a mdia mais elevada destacam-se ainda os valores atingidos
pelos Professores do 1 CEB que o posicionam como o maior obstculo da panplia de
obstculos apresentados. Pelo exposto depreendemos que os docentes consideram que a
articulao necessita de tempos e espaos prprios para poder ser concebida, planeada e
desenvolvida e que a sua ausncia se constitui como um obstculo. Esta constatao
corroborada com o facto de os docentes, principalmente os Educadores de Infncia
assumirem a convico de que a articulao curricular deve ser debatida em reunies de
trabalho realizadas entre os docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB, atribuindo grande
importncia a este item.
Por outro lado os docentes consideram que deve haver preocupao em encontrar
mecanismos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB, salientando esta
dimenso, a nvel global, como uma das mais importantes no processo de articulao
curricular.
Salientaramos ainda nesta analise que os Educadores de Infncia consideram que a
avaliao diagnstica, no inicio do ano lectivo, fundamental para concretizar a
articulao curricular, no pressuposto de que as competncias das crianas devem ser
avaliadas antes de desenhar qualquer Projecto Curricular, porque na sua essncia, este
deve partir das premissas que a avaliao diagnstica sugere.
Em jeito de smula, e retomando a questo inicial, poderemos afirmar que a
articulao curricular considerada pertinente e necessria pelos docentes inquiridos, na
sua globalidade. No entanto, consideramos que numa anlise mais apurada os
Educadores de Infncia se revelam mais predispostos sua operacionalizao.
Afunilando a temtica para os contributos da articulao curricular para o sucesso
educativo, surge o Bloco III onde se objectiva conhecer em que medida a articulao
curricular se constitui como factor de promoo do sucesso educativo?. Para esta questo
de investigao foram definidos objectivos de estudo. Baseando-nos na anlise dos dados

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do presente estudo, propomo-nos agora identificar as representaes sobre sucesso


educativo dos participantes no estudo.
No que concerne aos factores que condicionam o sucesso educativo, os docentes que
compem a amostra deste estudo apontam os factores externos ao aluno (como por
exemplo factores sociais, culturais e econmicos, ) como os que mais condicionam o
sucesso educativo. Os dados suscitados parecem apontar para uma maior valorizao dos
condicionantes externos (factores sociais, culturais, econmicos, ) em detrimento dos
condicionantes internos (capacidade de iniciativa, de resistncia frustrao, ),
indiciando que os docentes consideram mais preponderante a influncia que o meio
exerce sobre a criana, do que as competncias que a criana j adquiriu ao nvel da sua
maturidade emocional e social.
Por outro lado os dados apontam para o facto de os docentes no considerarem que
o sucesso educativo da exclusiva responsabilidade do docente, sendo este item,
destacadamente, o menos valorado. Associando estes dados aos analisados
anteriormente, podemos concluir que existe uma viso fatalista por parte dos docentes,
assumindo um determinismo contextual e a assumpo de pouca margem para esbater
as condicionantes externas.
De destacar tambm que o nvel de docncia e a organizao onde exercem funes
no relevante na determinao das representaes dos docentes da amostra sobre
sucesso educativo. de referir tambm que as habilitaes acadmicas e o tempo de
servio no condicionam as representaes dos docentes inquiridos.
Estes dados revelam uma alterao no padro anteriormente estabelecido, onde se
salientavam as discrepncias entre nveis de ensino e organizao onde trabalha,
revelando os Educadores de Infncia uma posio mais aberta. Por ouro lado, seria
expectvel que os docentes com um mais elevado grau de habilitaes demonstrassem
diferentes representaes em relao ao sucesso educativo, resultante do contacto com
as teorias subjacentes aos novos paradigmas, o que no se verificou.

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Salientaramos ainda o facto de os Educadores de Infncia que se revelam mais


implicados na articulao curricular assumirem o sucesso educativo como um referente
muito pessoal, directamente relacionado com as percepes de cada docente. Este dado
permite-nos reflectir sobre a relativizao do conceito de sucesso educativo e, no caso
dos Educadores de Infncia, ele assume contornos distintos, provavelmente em virtude
de os docentes deste nvel de ensino priorizarem o desenvolvimento de diferentes
competncias, quando comparados com os docentes do 1 CEB.
Objectivando identificar os contributos de uma articulao curricular efectiva para o
sucesso educativo, comeamos por afirmar que os docentes inquiridos no consideram
que o facto de os docentes do Pr-Escolar e 1 CEB no planificarem conjuntamente a
mudana de nvel de ensino seja razo para que a transio entre estes nveis de ensino se
constitua como obstculo ao sucesso dos alunos, obtendo este item uma parca
valorizao, classificando-se assim como o menos importante dos obstculos apontados.
Este dado revela partida que a relao entre a articulao curricular e o sucesso
educativo no assumida pelos docentes inquiridos de uma forma directa.
Por outro lado, os docentes do Pr-Escolar apresentam um maior grau de
concordncia em relao articulao curricular entre Pr-Escolar e 1CEB, enquanto
factor de sucesso educativo, em relao aos docentes do 1CEB. Este dado confirmado
pelo facto de os docentes em exerccio na Rede Solidria (todos Educadores de Infncia)
reforarem esta convico sobre a articulao curricular entre Pr-escolar e 1 CEB como
factor preponderante para o sucesso educativo, dados estes revelados numa categoria de
respostas distinta da anterior, denotando-se aqui alguma disparidade nos resultados.
Mais surpreendente ainda se revela o facto de o grupo com habilitaes acadmicas
correspondentes ao Mestrado ser o que apresenta a pontuao mais baixa no item
articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB, revelando que este grupo no atribui
grande relevncia articulao curricular entre pr-escolar e 1 CEB enquanto factor de
sucesso educativo.

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Um outro resultado que consideramos interessante prende-se com o facto de o


cepticismo em relao articulao curricular, vista como uma utopia, predizer a
existncia da representao de que o sucesso educativo da exclusiva responsabilidade
do docente, revelado pelos docentes do 1 CEB. Estes docentes assumem uma postura
que revela uma tendncia para o isolamento corroborada pelo facto de serem mais
cpticos em relao articulao curricular (cuja operacionalizao pressupe o trabalho
colaborativo) e assumirem de forma mais isolada a responsabilidade pelo sucesso
educativo.
Finalmente, reflectindo sobre quais os factores considerados pelos docentes como
promotores de (in)sucesso dos alunos, podemos concluir pelos dados revelados pelo
estudo que os docentes inquiridos, na sua maioria, consideram que os contextos (sociais,
culturais, familiares, econmicos, ) so os que mais contribuem para o (in)sucesso
educativo. Este dado vem corroborar os j apresentados anteriormente, quando os
factores externos assumiam preponderncia na justificao do sucesso educativo dos
alunos.
Por outro lado e em consonncia com as anlises anteriores, os docentes do prescolar assumem um maior grau de concordncia e uma maior predisposio para
considerar que o sucesso educativo condicionado por diferentes factores, sejam eles de
ordem externa ou interna criana, numa abordagem mais sistmica e holstica ao
fenmeno do sucesso educativo.
Em suma, os resultados apontados sugerem que a conceptualizao de sucesso
educativo ser distinta para Educadores de Infncia e Professores de 1 CEB, variando
igualmente segundo as habilitaes acadmicas e o tempo de servio. Por outro lado,
existe uma plida convico de que a articulao curricular se constitua como um factor
promotor de sucesso educativo, condicionada pelo facto de se assumir que o
determinismo provocado pelos factores externos condiciona fortemente a aco dos
docentes na sua gesto curricular.

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6.2. Limitaes do Estudo e Orientaes para Futuras Investigaes


Neste ponto faremos uma abordagem s limitaes do presente estudo. Nesta lgica,
reconhecendo as falhas do presente estudo, pensamos poder contribuir para uma maior
facilidade na realizao de estudos posteriores.

6.2.1.Limitaes do estudo
A nvel metodolgico assumimos como limitao do estudo o facto de no ter sido
realizado o pr-teste ao inqurito por questionrio, em virtude de os prazos para a
realizao do presente estudo poderem colidir com o final do ano lectivo, o que
dificultaria a devoluo dos questionrios preenchidos. Tendo em conta que em geral, o
tempo gasto em consulta para verificar o questionrio tempo bem gasto (Hill & Hill.,
2002: 166), somos impelidos a afirmar que as limitaes de tempo para desenvolver na
investigao, nos levaram a no realizar o pr-teste, pensado inicialmente, e tal facto
resultou numa maior dificuldade posterior de tratamento de dados, bem como o
reconhecimento de que algumas das questes no estariam suficientemente claras ou
correctamente formuladas.
Este facto resultou na desadequao de trs questes: a primeira relativa ao ponto
6.5. tempo de servio na escola onde est colocado, cuja resposta deveria ser apresentada
em nmero de anos: esta questo dever ter suscitado dvidas aos respondentes, uma
vez que se verificou um elevado nmero de no respostas. A segunda questo que
suscitou dvidas de preenchimento diz respeito ao ponto 7.categoria profissional
(professor ou professor titular). Aqui consideramos que o facto de para os docentes da
rede solidria no existir este tipo de diferenciao ter contribudo para o elevado
nmero de no respostas, o que nos levou a no ter esta questo em considerao
aquando da anlise dos dados. A terceira questo refere-se dimenso 3. a quem
compete dinamizar as prticas de articulao curricular, uma vez que a instruo relativa
ao modo de preenchimento da resposta no foi suficientemente clara e, logo, no foi

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apropriada de igual forma por todos os respondentes, o que nos levou a anular estas
respostas no tratamento dos dados.
No consideramos que este facto ponha em causa a validade do estudo realizado, no
entanto assumimos que uma limitao do mesmo.
Por outro lado, no decorrer da anlise dos resultados constatamos que a nossa
amostra era constituda por Professores de 1 CEB todos eles a exercerem funes na
rede pblica e por Educadores de Infncia (na sua grande maioria, 24 de 29 indivduos) a
exercerem funes na rede solidria. As comparaes feitas entre Professores de 1 CEB
e Educadores de Infncia revelaram assim ser quase idnticas s comparaes realizadas
entre docentes a exercerem funes na rede pblica e na rede solidria. Este facto
poder condicionar e enviesar os resultados, uma vez que as realidades laborais e as
dinmicas observadas em cada uma das realidades conduziro a percepes distintas
sobre o fenmeno. Por um lado, os docentes em exerccio na rede pblica tm uma maior
proximidade e facilidade em articular com os colegas do mesmo agrupamento. Por outro
lado, as lgicas laborais inerentes rede solidria tm subjacente uma cultura diferente
que pode condicionar as representaes dos docentes. Assim, a interpretao dos
resultados foi realizada tendo em conta esta limitao.
Uma outra limitao que podemos apontar prende-se com o facto de o presente
estudo recorrer ao inqurito por questionrio como Instrumento e procedimento
investigativo especfico, fazendo apenas recurso anlise documental como
procedimento investigativo complementar.
Apesar de termos recorrido triangulao para potenciar a fiabilidade da
investigao, consideramos que a realizao de entrevistas poderia ter-se constitudo
como uma estratgia adicional para avaliar o grau de subjectividade das interpretaes
efectuadas.
O pouco tempo disponvel acabou por impor algumas limitaes que, apesar de
considerarmos que no pem em causa a validade do estudo, condicionam de alguma
forma os seus resultados.
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6.2.2.Orientaes para futuras investigaes


Pelo exposto anteriormente, e tal como defendido por diversos autores (Pardal &
Correia, 1995; Hill & Hill, 2002; Quivy, 2005), consideramos que a realizao do pr-teste
ao inqurito por questionrio se assume como um passo fundamental que facilita a
adequao do mesmo ao pblico a que se destina e que evita a recolha de dados no
passveis de serem tratados. Esta seria a primeira orientao que gostaramos de deixar
ressalvada.
Por outro lado, e dado tratar-se de um estudo exploratrio, este estudo recaiu sobre
uma amostra composta por Professores de 1 CEB e Educadores de Infncia, a exercerem
funes num Agrupamento de Escolas e nas IPSSs da sua rea de influncia. Este facto
veio a revelar que o diminuto nmero de Educadores de Infncia a exercerem funes na
rede pblica do referido Agrupamento, faz quase coincidir os resultados rede
pblica/rede solidria com os resultados Professores de 1 CEB/Educadores de Infncia.
Consideramos ser pertinente realizar um estudo de maior abrangncia, de preferncia
nacional, que permita aferir, em futuras investigaes, as verdadeiras representaes dos
docentes, bem como das suas prticas. A pertinncia da temtica justifica, na nossa
opinio, um estudo mais alargado, pelo que deixamos como sugesto a sua realizao.
Por outro lado, tendo por base o actual enquadramento da formao de professores
em Portugal, com o Processo de Bolonha, o novo regime jurdico da habilitao
profissional para a docncia cria duas etapas distintas de formao: um 1 ciclo de
estudos superiores em Educao Bsica com a durao de 3 anos, representando uma
primeira etapa de formao, e um 2 ciclo de formao profissional, embora com durao
variada, em funo do perfil, passando-se a exigir o grau de mestre como habilitao de
acesso actividade docente. So assim introduzidos novos perfis, o de educador de
infncia e professor do ensino bsico: 1 ciclo (perfil 3) e o de professor do 1 e do 2ciclo
do ensino bsico (perfil 4). Esta nova realidade vem acentuar a necessria articulao
entre, por um lado os Educadores de Infncia e os Professores de 1 CEB e, por outro,
entre os Professores de 1 CEB e os Professores de 2 CEB. Esta articulao dever
ocorrer ao longo de todo o percurso formativo, incluindo-se aqui a prtica pedaggica.
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Podemos, assim, presumir que as questes da articulao curricular (e partindo do


pressuposto que o conhecimento dos contedos programticos dos ciclos anterior e/ou
seguinte so importantes neste processo) estaro salvaguardadas. Segundo Formosinho
(Cadernos de Educao de Infncia, n80, Abril 2007:5) a agenda que est por detrs do
Processo de Bolonha no tem origem na investigao sobre problemas de formao de
professores nem nos resultados da avaliao externa dos cursos de formao de
professores de educao infantil e bsica, no havendo, portanto nenhuma resposta
directa a problemas de formao de professores ou do desempenho docente20. No
entanto, esta alterao pressupe um tronco comum no 1 ciclo de estudos e a deciso
de ingresso, num segundo ciclo de formao, num mestrado ligado ao Pr-Escolar ou ao
1 CEB. Por outro lado, as Universidades tm ainda autonomia para criar mestrados para
formao bivalente em educao de infncia e ensino bsico, o que, segundo o autor,
ser vantajoso se garantir uma maior continuidade educativa entre nveis educativos,
mas h igualmente vrios riscos, nomeadamente uma aproximao progressiva dos
dois nveis educativos no desempenho docente poder escolarizar substancialmente a
educao de infncia
Sendo um modelo novo de formao de professores, no ser possvel ainda fazer
uma avaliao dos resultados que daqui sero emanados. No entanto, pensamos que o
pressuposto do tronco comum vai suprir as actuais (des)articulaes causadas pelo
desconhecimento, por parte dos docentes, das realidades de um e outro nvel.
Julgamos, assim, e tendo por base esta nova realidade e os resultados do presente
estudo, que seria pertinente a realizao de um estudo longitudinal que permitisse aferir
se os planos de estudo e as estratgias de formao inerentes ao Processo de Bolonha
tero impactos significativos ao nvel da articulao curricular e do sucesso educativo.

20

Segundo o mesmo autor, a introduo do Processo de Bolonha em Portugal est directamente relacionada com a uniformizao de
graus acadmicos conferidos pelas Universidades Europeias.

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6.3. Implicaes do Estudo


Neste ponto, e tal como j foi referido anteriormente, procuramos reflectir sobre o
modo como poderemos contribuir para a consciencializao dos docentes para a
importncia da articulao curricular, enquanto contributo para o sucesso educativo,
tendo por base os resultados deste estudo assim como o quadro terico que o sustentou.
Os dados resultantes do presente estudo revelam que a articulao curricular entre
Pr-Escolar e 1 CEB se ode constituir como um forte contributo para o sucesso educativo
dos alunos. Por outro lado, foi tambm salientado neste estudo que a sociedade do
conhecimento demanda Escola uma competencializao de cidados assente no
desenvolvimento de competncias que vo muito para alm do ler, escrever e contar.
Apostamos com firmeza nas alteraes suscitadas pelo Processo de Bolonha no que
concerne aos cursos de Educao Bsica. De acordo com o prembulo do Decreto Lei n.
74/2006, a questo central do processo de Bolonha diz respeito mudana de paradigma
curricular, isto , a passagem de um modelo centrado no ensino e na transmisso de
conhecimentos para um modelo centrado na aprendizagem e no desenvolvimento de
competncias dos alunos. Julgamos que este pressuposto, bem como a lgica de
formao inicial que est subjacente aos cursos de Educao Bsica, contribuiro para a
alterao das prticas dos docentes. No entanto, consensual que as prticas no se
alteram por decreto e consideramos ser essencial que as instituies de formao de
professores faam um forte investimento nesta lgica diferenciada de ensino e formao
dos docentes. Objectiva-se um trabalho cooperativo, participado, democrtico e
articulado entre os diferentes intervenientes no processo que permita uma estreita
ligao com os contextos reais de trabalho.
Os docentes, ao possurem um conhecimento mais aprofundado das diferentes
realidades educativas (Pr-Escolar e 1 CEB) podero minimizar as consequncias de uma
transio de ciclo, que luz do j exposto neste estudo, se deve constituir como um
alargar de horizontes, no desenvolvimento de competncias do aluno, e no como um

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Capitulo VI Concluses Finais, Limitaes, Sugestes para Futuras Investigaes e Implicaes do Estudo

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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obstculo ao seu pleno desenvolvimento, criador de ansiedade e de tenses nas crianas


e famlias.
Por outro lado, e na lgica do estudo 1, realizado em rede com o presente estudo,
esta alterao pode constituir um ponto de partida para ultrapassar as resistncias e a
falta de colaborao entre docentes.
O desenvolvimento da criana poder assim ser encarado como um processo
contnuo, de aprendizagem ao longo da vida, onde as transies se constituem como
momentos e oportunidades de crescimento, conducentes competencializao dos
cidados.

Sntese
A realizao deste estudo permitiu a real constatao da necessidade de se
implementarem prticas de articulao curricular conducentes ao sucesso educativo dos
alunos, numa lgica de adaptao da Escola aos novos desafios que lhe so lanados e
numa lgica tambm de competencializao de cidados que a sociedade do
conhecimento demanda, num pressuposto de desenvolvimento sustentado.

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Capitulo VI Concluses Finais, Limitaes, Sugestes para Futuras Investigaes e Implicaes do Estudo

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Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
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250

Webgrafia

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

LEGISLAO CONSULTADA

Lei 5/73, de 25 de Julho

Reforma Veiga Simo

Decreto-lei n 542/79, de 31 de Dezembro

Estatutos dos Jardins de Infncia

Lei 46/86, de 14 de Outubro

Lei de Bases do Sistema Educativo

Lei 5/97, de 10 de Fevereiro

Lei - Quadro da Educao Pr-Escolar

Decreto-Lei n 5220/97 de 4 de Agosto

Orientaes Curriculares para a


Educao Pr-Escolar

Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio

Autonomia, Administrao e Gesto da


Escola

Lei 6/2001, de 18 de Janeiro

Reorganizao Curricular do Ensino


Bsico

Decreto-Lei 241/2001 de 30 de Agosto

Perfis especficos de desempenho


profissional do educador de infncia e
do professor do 1. ciclo do ensino
bsico

__________________________________________________________________________________________________
251

Legislao Consultada

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
______________________________________________________________________________________________

Decreto-Lei n. 75/2008 de 22 de Abril

Regime de Autonomia, Administrao


e Gesto

Lei 85/2009, de 27 de Agosto

Universalidade de Frequncia de Prescolar para crianas a partir dos 5


anos

__________________________________________________________________________________________________
252

Legislao Consultada

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

ANEXOS

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
253

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Anexo I
Autorizao para Aplicao do Inqurito por Questionrio

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
254

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
255

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Anexo II
Oficio pedido ao Agrupamento e I.P.S.S.s

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
256

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Ana Paula Hiplito de Carvalho Educadora de Infncia


Jos Manuel Torres Aniceto Professor do 1 CEB

Presidente do Conselho Executivo


Agrupamento de Escolas
Aveiro
Aveiro., 11 de Maio de 2009
Exmo. Senhor.
Os nossos melhores cumprimentos.
Serve o presente para solicitar a V. Exa., autorizao para distribuir aos docentes de pr-escolar e 1 ciclo do
ensino bsico do Agrupamento que dirige, um inqurito por questionrio. Este inqurito constitui a ferramenta
de suporte parte prtica de duas dissertaes de Mestrado em rede realizadas no mbito do Mestrado em
Gesto Curricular da Universidade de Aveiro, sob a orientao da Professora Doutora Carlota Tomaz.
Os inquritos, que anexamos, tm como objectivo recolher informao acerca das representaes de docentes
do Pr-Escolar e do 1 Ciclo do Ensino Bsico sobre a articulao curricular entre estes dois nveis de
escolaridade. Visa-se, em particular, identificar o contributo do trabalho colaborativo para o processo de
articulao curricular e a relao desta com o (in) sucesso educativo. O questionrio annimo, garantindo-se
a confidencialidade da informao, e os dados recolhidos destinam-se exclusivamente aos fins apresentados
anteriormente.
Aguardando o V/ parecer, agradecemos desde j a ateno dispensada e, colocando-nos ao dispor para o
que considerar, apresentamos
Melhores Cumprimentos
______________________
(Ana Paula Hiplito de Carvalho)

________________________
(Jos Manuel Torres Aniceto)

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
257

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Ana Paula Hiplito de Carvalho Educadora de Infncia


Jos Manuel Torres Aniceto Professor do 1 CEB

Presidente da Direco do
(I.P.S.S.)
Aveiro
Aveiro., 11 de Maio de 2009
Exmo. Senhor.
Os nossos melhores cumprimentos.
Serve o presente para solicitar a V. Exa., autorizao para distribuir aos docentes de pr-escolar da instituio
que dirige, um inqurito por questionrio. Este inqurito constitui a ferramenta de suporte parte prtica de
duas dissertaes de Mestrado em rede realizadas no mbito do Mestrado em Gesto Curricular da
Universidade de Aveiro, sob a orientao da Professora Doutora Carlota Tomaz.
Os inquritos, que anexamos, tm como objectivo recolher informao acerca das representaes de docentes
do Pr-Escolar e do 1 Ciclo do Ensino Bsico sobre a articulao curricular entre estes dois nveis de
escolaridade. Visa-se, em particular, identificar o contributo do trabalho colaborativo para o processo de
articulao curricular e a relao desta com o (in) sucesso educativo. O questionrio annimo, garantindo-se
a confidencialidade da informao, e os dados recolhidos destinam-se exclusivamente aos fins apresentados
anteriormente.
Aguardando o V/ parecer, agradecemos desde j a ateno dispensada e, colocando-nos ao dispor para o
que considerar, apresentamos
Melhores Cumprimentos
______________________
(Ana Paula Hiplito de Carvalho)

________________________
(Jos Manuel Torres Aniceto)

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
258

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Anexo III
Inqurito por questionrio

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
259

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

INQURITO POR QUESTIONRIO


O presente inqurito tem como objectivo recolher informao acerca das representaes de docentes do PrEscolar e do 1 Ciclo do Ensino Bsico sobre a articulao curricular entre estes dois nveis de escolaridade.
Visa-se, em particular, identificar o contributo do trabalho colaborativo para o processo de articulao
curricular e a relao desta com o (in) sucesso educativo.
Os dados recolhidos Inserem-se num projecto de investigao em rede que serve de suporte a duas
Dissertaes de Mestrado, no mbito do Mestrado em Gesto Curricular da Universidade de Aveiro.
O questionrio annimo, garantindo-se a confidencialidade da informao, e os dados recolhidos destinam-se
exclusivamente aos fins apresentados anteriormente. As instrues para o seu preenchimento sero fornecidas
ao longo do questionrio.
Obrigado pela colaborao.
I. DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS

1. Sexo:

1.1. Feminino

2. Idade:

2.1. Menos de 30 anos

2.2. De 30 a 40 anos

2.3. De 41 a 50 anos

2.4. Mais de 50 anos

1.2. Masculino

3. Habilitaes Acadmicas:
3.1. Bacharelato
3.2. Curso de Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica
3.2. Equiparao a Licenciatura

3.3. Licenciatura

3.4. Ps-graduao:
3.4.1. Curso de especializao
__________

3.4.2. Mestrado

4. Nvel de docncia: 4.1. Pr-Escolar

3.4.3. Doutoramento

3.4.4. Outra:

4.2. 1 CEB

5. Organizao onde desempenha funes docentes:


5.1. Rede Solidria (I.P.S.S.)

5.2. Rede Pblica

6. Tempo de servio: (At 31 de Agosto de 2008)


6.1. Menos de 5 anos

6.2. entre 6 e 10 anos

6.5. Tempo de servio na escola onde est colocado


7. Categoria profissional: 7.1. Professor

6.3. entre 11 e 20 anos

6.4. mais de 20 anos

(anos)

7.2. Professor Titular

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
260

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____________________________________________________________________________________________

II. DADOS DE OPINIO


Nas questes em que colocada a escala de 1 a 5 assinale com (X) a sua opo tendo em conta a seguinte
correspondncia:
1

Discordo totalmente

Discordo

No concordo nem discordo

Concordo

Concordo totalmente

Nota: Neste questionrio a designao de docente refere-se a educadores de infncia e a professores do 1 CEB.

REPRESENTAES SOBRE ARTICULAO CURRICULAR


1. Tendo em considerao a sua experincia enquanto docente considera que articulao curricular entre
Pr-Escolar e 1 CEB:
1

1.1. Consiste na promoo de actividades conjuntas, envolvendo docentes e alunos,


facilitadoras do processo de transio do Pr-Escolar para o 1 CEB.
1.2. Consiste num conjunto de procedimentos com vista resoluo partilhada de problemas
comuns identificados nos dois nveis de escolaridade (Pr-Escolar e 1 CEB).
1.3. Implica que os docentes conheam os documentos programticos do nvel de ensino
anterior e seguinte.
1.4. uma metodologia de trabalho que visa encontrar pontos de unio entre ciclos.
1.5. Permite tornar mais coerente a sequencialidade dos contedos e das competncias
desenvolvidas no nvel de ensino anterior.
1.6. uma imposio legal sem qualquer correspondncia nas prticas docentes.
1.7. realizada naturalmente pelos docentes sem que sejam necessrias imposies legais.
1.8. um processo que ainda est por construir.
1.9. uma tarefa impossvel de ser realizada.
1.10. Deve ser uma preocupao de todos os docentes.

2. Ao reflectir sobre a operacionalizao de actividades de articulao curricular sinto que:


1

2.1. Possuo competncias suficientes para implementar estratgias promotoras do seu


desenvolvimento.
2.2. Devo encorajar os meus colegas a promover actividades de articulao curricular.
2.3. uma rea onde necessito de formao.
2.4. No devo promover nem desenvolver actividades de articulao curricular.
2.5. Existe uma grande resistncia por parte dos colegas docentes.

3. Na sua opinio, a quem compete dinamizar as prticas de articulao curricular na escola? Classifique as
seguintes afirmaes, de 1 a 5 por grau de importncia.
3.1 Ao Conselho Executivo / Direco (IPSS)
3.2 Ao Conselho Pedaggico / Direco de Servios (IPSS)
3.3 Aos Departamentos Curriculares / Coordenao Pedaggica (IPSS)
3.4 Ao Conselho de Ano.
3.5 Aos docentes.

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
261

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

4. Os aspectos abaixo referidos dizem respeito s prticas de articulao curricular dos docentes na escola.
Tendo em considerao a sua experincia profissional, assim como as prticas de articulao na
escola/instituio onde trabalha explicite o seu grau de concordncia relativamente aos aspectos que a
seguir se apresentam.
1

4.1. A existncia de um Processo Individual do Aluno, que o acompanhe durante o seu


percurso escolar, fundamental para promover o sucesso educativo do mesmo.
4.2. A articulao curricular implica hbitos de trabalho colaborativo entre os docentes do
Pr-Escolar e do 1 CEB.
4.3. A falta de colaborao entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB um factor que
condiciona o sucesso educativo
21

4.4. Os documentos de suporte prtica docente (P.E.E., P.A.A., R.I., ) devem ser explcitos
e claros nas intenes relativas ao processo de articulao curricular entre o Pr-Escolar e 1
CEB.
4.5. Deve haver preocupao em encontrar mecanismos de articulao curricular entre PrEscolar e 1 CEB.
4.6. O excesso de tarefas que os professores tm de realizar na escola dificulta o processo de
articulao curricular.
4.7. A articulao curricular deve ser debatida em reunies de trabalho realizadas entre os
docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB.
4.8. As brincadeiras livres entre os alunos, nos momentos de recreio, so suficientes para se
fazer articulao curricular.
4.9. Planificar actividades para dias festivos (Natal, Carnaval, Festa de Final de Ano Lectivo)
em conjunto (Pr-Escolar e 1 CEB) importante para promover a articulao curricular.
4.10. Levar as crianas do Pr-Escolar a visitar a Escola do 1 CEB importante para uma boa
transio de nvel de ensino.
4.11. A articulao curricular deve ser planeada apenas nas reunies do respectivo
departamento curricular.
4.12. A partilha de experincias e a reflexo conjunta entre docentes do Pr-Escolar e do 1
CEB sobre as prticas educativas conduzem a processos de articulao bem sucedidos.
4.13. Os projectos de articulao curricular devem acontecer em parceria com as Associaes
de Pais e/ou outras entidades com responsabilidades no processo educativo.
4.14. Os projectos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB contribuem para
diminuir a ansiedade das famlias na transio entre estes dois nveis de ensino.
4.15. A falta de interligao entre os Departamentos Curriculares/Conselhos de Docentes
um obstculo concretizao da articulao curricular entre o Pr-Escolar e o 1 CEB.
4.16. A transio entre o Pr-Escolar e o 1 CEB tem-se constitudo como obstculo ao
sucesso dos alunos, porque os docentes destes nveis de escolaridade no planificam
conjuntamente a mudana de nvel de ensino.
4.17. A avaliao diagnstica, no incio do ano lectivo, fundamental para concretizar a
articulao curricular.
4.18. Na transio do pr-escolar para o 1 CEB, a descontinuidade do grupo-turma prejudica
o processo de articulao curricular.
4.19. A distncia fsica entre escolas dificulta os processos de articulao entre o Pr-Escolar e
o 1 CEB.
4.20. A articulao curricular permite a aproximao dos docentes de Pr-Escolar e 1 CEB

21

P.E.E. Projecto Educativo de Escola; P.A.A. Plano Anual de Actividades, R.I. Regulamento Interno

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
262

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

REPRESENTAES SOBRE TRABALHO COLABORATIVO

5. A colaborao tem vindo a afirmar-se como uma estratgia de trabalho em contexto educativo.
Classifique as seguintes afirmaes por grau de concordncia.
1
2
3
4
5
5.1. A colaborao consiste no trabalho conjunto entre docentes para se
alcanar objectivos comuns.
5.2. Existe trabalho colaborativo, quando os docentes se implicam em
actividades de reflexo e dilogo sobre prticas de ensino.
5.3. A colaborao entre docentes um factor que permite a continuidade
pedaggica entre os diferentes nveis e ciclos de ensino.
5.4. Colaborar com outros docentes tempo perdido e trabalho intil.
5.5. Trabalhar de forma colaborativa permite encontrar solues para os
problemas com mais facilidade.
5.6. As decises da equipa docente, tomadas de forma colaborativa, so
necessrias para criar um ambiente de aprendizagem adequado.
5.7. Nas Orientaes Curriculares do Pr-Escolar no encontro nada de
importante para trabalhar em colaborao com os colegas.
5.8. No currculo do 1 CEB no encontro nada de importante para trabalhar
em colaborao com os colegas.
5.9. O currculo exige uma continuidade sequencial que aconselha a
colaborao entre todos os docentes.
5.10. O trabalho colaborativo nas escolas deve incluir outros elementos da
comunidade educativa (pais, autarquias, ).

6. As decises dos rgos de gesto das escolas tm repercusses nas atitudes dos docentes face a
processos de colaborao. Neste sentido considera que:
1
2
3
4
5
6.1. Os rgos de Gesto da escola devem promover o trabalho
colaborativo.
6.2. Os Coordenadores de Departamento tm um papel importante na
definio/implementao de estratgias de trabalho colaborativo.
6.3. Um bom ambiente de escola promove o trabalho colaborativo.
6.4. Deveria existir no horrio tempo destinado ao trabalho conjunto.
6.5. O trabalho colaborativo imposto pode estabelecer encontros no
desejados entre professores.
6.6. No encontro vantagens no trabalho colaborativo.
6.7. O trabalho colaborativo entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB
contribui para o enriquecimento e desenvolvimento profissional de todos.

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
263

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

REPRESENTAES SOBRE SUCESSO EDUCATIVO

7. Na sua opinio, o sucesso educativo:


1

7.1. Significa que o aluno demonstra competncias em todas as reas do


desenvolvimento humano.
7.2. condicionado por factores externos ao aluno (como por exemplo
factores sociais, culturais, econmicos, ).
7.3. um referente muito pessoal, directamente relacionado com as
percepes de cada docente.
7.4. da exclusiva responsabilidade do docente.
7.5. condicionado por factores internos do aluno (como por exemplo
capacidade de iniciativa, de resistncia frustrao, )

8. A obteno de sucesso educativo est directamente relacionada com diversos factores.


Classifique os seguintes factores por grau de concordncia.
1
2
3
4
8.1. A estabilidade familiar do aluno.
8.2. A qualidade da relao Escola/Famlia.
8.3. A articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB.
8.4. A utilizao, pelos docentes, de estratgias motivadoras de ensinoaprendizagem.
8.5. A valorizao, pelo docente, das caractersticas socioculturais do aluno.
8.6. A qualidade da relao docente/aluno.
8.7. As competncias sociais do aluno.
8.8. A capacidade que o aluno tem para lidar com a frustrao.
8.9. A capacidade que o aluno tem para lidar com situaes novas.
8.10. A estabilidade psicolgica e emocional do aluno.
8.11. A capacidade que o aluno tem para se implicar nas actividades.

Muito obrigado pela sua colaborao

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
264

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Anexo IV
Quadros relativos anlise de dados

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
265

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

IV.1. Caracterizao detalhada da amostra em estudo

Quadro I - Distribuio da amostra segundo a varivel sexo


Sexo
Masculino

Feminino

Total

5,1

56

94,9

59

100

Quadro II - Distribuio da amostra segundo a varivel Idade

Frequncia

Percentagem

Percentagem
Vlida

Percentagem
Cumulativa

Menos de 30 anos

11,9

11,9

11,9

De 30 a 40 anos

20

33,9

33,9

45,8

De 41 a 50 anos

22

37,3

37,3

83,1

Mais de 50 anos

10

16,9

16,9

100,0

Total

59

100,0

100,0

Quadro III - Distribuio da amostra segundo a varivel Habilitaes Acadmicas

Frequncia

Percentagem

Percentagem
Vlida

Percentagem
Cumulativa

Bacharelato

6,8

6,8

6,8

Curso de Complemento de
Formao Cientfica e
Pedaggica

15

25,4

25,4

32,2

Equiparao Licenciatura

5,1

5,1

37,3

Licenciatura

28

47,5

47,5

84,7

Ps-Graduao - Curso de
Especializao

5,1

5,1

89,8

Ps-graduao - Mestrado

10,2

10,2

100,0

Total

59

100,0

100,0

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
266

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Quadro IV - Distribuio da amostra segundo a varivel nvel de docncia

Frequncia

Percentagem

Percentagem
Vlida

Percentagem
Cumulativa

Pr-Escolar

29

49,2

49,2

49,2

1 CEB

30

50,8

50,8

100,0

Total

59

100,0

100,0

Quadro V - Distribuio da amostra segundo a varivel Organizao onde trabalha

Frequncia

Percentagem

Percentagem
vlida

Percentagem
Cumulativa

Rede Solidria

24

40,7

40,7

40,7

Rede Pblica

35

59,3

59,3

100,0

Total

59

100,0

100,0

Quadro VI - Distribuio da amostra segundo a varivel tempo de servio

Frequncia

Percentagem

Percentagem
Vlida

Percentagem
Cumulativa

Menos de 5 anos

13,6

13,6

13,6

Entre 6 e 10 anos

14

23,7

23,7

37,3

Entre 11 e 20

12

20,3

20,3

57,6

mais de 20 anos

25

42,4

42,4

100,0

Total

59

100,0

100,0

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
267

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Quadro VII - Distribuio da amostra segundo a varivel categoria profissional

Frequncia

Percentagem

Percentagem
Vlida

Percentagem
Cumulativa

Professor

31

52,5

72,1

72,1

Professor Titular

12

20,3

27,9

100,0

Total

43

72,9

100,0

Missing System

16

27,1

Total

59

100,0

Quadro VIII - Testes de normalidade para as variveis: Idade, habilitaes acadmicas, nvel de docncia,
organizao onde trabalha e tempo de servio
Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
Estatstica

df

Sig.

2.Idade

,215

59

,000

3.Habilitaes Acadmicas

,271

59

,000

4.Nvel da Docncia

,344

59

,000

,387

59

,000

,261

59

,000

5.Organizao onde
trabalha
6.Tempo de Servio

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
268

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

IV.2. Estudo da 1 parte - articulao curricular


Quadro IX - Coeficiente de consistncia interna Alpha de Cronbach para o factor grau de implicao da
dimenso 1
Factor 1 grau de implicao
1.3 Implica que os docentes conheam os contedos programticos, do nvel anterior e seguinte.
1.5 Permite tornar mais coerente a sequencialidade dos contedos e das competncias desenvolvidas
no nvel de ensino anterior.
1.8 um processo que ainda est por construir.
1.10 Deve ser uma preocupao de todos os docentes.
alpha:0 .69

Quadro X - Coeficiente de consistncia interna Alpha de Cronbach para o factor utopia da dimenso 1
Factor 2 Utopia
1.6 uma imposio legal sem qualquer correspondncia nas prticas docentes
1.9 uma tarefa impossvel de ser realizada
Alpha: 0.66

Quadro XI - Testes de normalidade para a dimenso 1: Representaes da articulao curricular


Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
Estatstica

df

Sig.

1.1 Actividades Conjuntas

0,349

59

0,000

1.2 Resoluo Partilhada

0,304

59

0,000

1.4 Pontos de unio

0,344

59

0,000

0,111

59

0,069

0,172

59

0,000

Factor 1: Grau de
implicao
Factor 2: Utopia

Quadro XII - Testes de normalidade para a categoria 2


Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
Estatstica

df

Sig.

2.1 Competncias

,274

59

,000

2.2 Encorajar

,423

59

,000

2.3 Formao

,247

59

,000

2.4 Promoo

,366

59

,000

2.5 Resistncia

,236

59

,000

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
269

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Quadro XIII - Organizao de itens para a categoria 4 Factor Contributos para o Processo de Articulao
Curricular
Contributos para o processo de articulao curricular
4.1 A existncia de um Processo Individual do Aluno, que o acompanhe durante o seu percurso escolar,
fundamental para promover o sucesso educativo do mesmo.
4.4 Os documentos de suporte prtica docente (P.E.E., P.A.A., R.I.) devem ser explcitos e claros nas
intenes relativas ao processo de articulao curricular entre o Pr-Escolar e 1 CEB.
4.5 Deve haver preocupaes em encontrar mecanismos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1
CEB.
4.7 A articulao curricular deve ser debatida em reunies de trabalho realizadas entre os docentes do
Pr-Escolar e do 1 CEB.
4.9 Planificar actividades em dias festivos (Natal, Carnaval, Festa de Final de Ano Lectivo) em conjunto
(Pr-Escolar e 1 CEB) importante para promover a articulao curricular.
4.10 Levar as crianas do Pr-Escolar a visitar a Escola do 1 CEB importante para uma boa transio
de nvel de ensino.
4.12 A partilha de experincias e a reflexo conjunta entre docentes do Pr-Escolar e do 1 CEB sobre
as prticas educativas conduzem a processos de articulao bem sucedidos.
4.17 A avaliao diagnstica no incio do ano lectivo, fundamental para concretizar a articulao
curricular.

Quadro XIV - Organizao de itens para a categoria 4 Factor Obstculos ao Processo de Articulao
Curricular
Obstculos a processos de articulao curricular
4.6 O excesso de tarefas, que os professores tm de realizar na escola dificulta o processo de
articulao curricular.
4.15 A falta de interligao entre os Departamentos Curriculares/Conselhos de Docentes um
obstculo concretizao da articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB.
4.18 Na transio do pr-escolar para o 1 CEB, a descontinuidade do grupo-turma prejudica o
processo de articulao curricular.
4.19 A distncia fsica entre escolas dificulta os processos de articulao entre o Pr-Escolar e o 1
CEB.

Quadro XV - Organizao de itens para a categoria 4 Factor Consequncias da Articulao Curricular


Consequncias da articulao curricular
4.14 Os projectos de articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB contribuem para diminuir a
ansiedade das famlias na transio entre estes dois nveis de ensino.
4.16 A transio entre Pr-Escolar e o 1 CEB tem-se constitudo como obstculo ao sucesso dos alunos,
porque os docentes destes nveis de escolaridade no planificam conjuntamente a mudana de nvel de
ensino.
4.20 A articulao permite a aproximao dos docentes de Pr-Escolar e 1 CEB.

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
270

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Quadro XVI - Testes de normalidade para a categoria 4: Processos da Articulao Curricular


Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
Estatstica
4.1 Processo individual do
aluno
4.4 Documentos

df

Sig.

,263

59

,000

,279

59

,000

4.5 Preocupao mecanismos

,323

59

,000

4.7 Reunies de trabalho

,310

59

,000

4.9 Dias festivos

,253

59

,000

4.10 Visitar

,252

59

,000

4.12 Experincias e reflexo

,325

59

,000

4.17 Avaliao Diagnstica

,248

59

,000

Quadro XVII - Testes de normalidade para a categoria 4: Obstculos da Articulao Curricular


Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
Estatstica
4.6 Excessos de Tarefas
4.15 Falta de
interligao
4.18 Descontinuidade
4.19Distncia Fsica

df

Sig.

,264

59

,000

,270

59

,000

,200

59

,000

,245

59

,000

Quadro XVIII - Testes de normalidade para a categoria 4: Consequncias da Articulao Curricular


Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
Estatstica

df

Sig.

4.14 Ansiedade

,317

59

,000

4.16 Planificar a
mudana

,221

59

,000

4.20 Aproximao

,304

59

,000

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
271

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Quadro XIX - Testes de normalidade para a categoria 4: itens 4.2, 4.3, 4.8 e 4.13
Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
Estatstica
4.2 Hbitos de
trabalho colaborativo ,273

df

Sig.

59

,000

4.3 Falta de
colaborao

,231

59

,000

4.8 Brincadeiras
livres

,314

59

,000

4.13 Parceria

,285

59

,000

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
272

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

IV.3. Estudo da 3 parte Sucesso educativo


Quadro XX - Coeficientes de consistncia interna Alpha de Cronbach para o factor da categoria 7
Factor 1- Competncias Aluno
7.1 Significa que o aluno demonstra competncias em todas as reas do desenvolvimento humano.
7.2 condicionado por factores externos ao aluno (como por exemplo factores, sociais, culturais,
econmicos,).
7.5 condicionado por factores internos ao aluno (como por exemplo capacidade de iniciativa, de
resistncia frustrao).
alpha: .74

Quadro XXI - Testes de normalidade para a categoria 7


Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
Estatstica

df

Sig.

Factor Aluno

,210

59

,000

7.3 Referente

,182

59

,000

7.4 Responsabilidade
do docente

,273

59

,000

Quadro XXII - Testes de normalidade para a categoria 7


Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
Estatstica

df

Sig.

,287

59

,000

7.2 Factores externos ,319


7.3 Referente
,182

59

,000

59

,000

7.4 Responsabilidade
do docente
,273

59

,000

7.5 Factores Internos

59

,000

7.1 Competncias do
aluno

,409

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
273

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Quadro XXIII - Testes de normalidade para a categoria 7


Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
Estatstica

df

Sig.

Factor Aluno

,210

59

,000

7.3 Referente

,182

59

,000

7.4 Responsabilidade
do docente

,273

59

,000

Quadro XXIV - Testes de normalidade para o item 8.3 da categoria 8


Testes de Normalidade
Kolmogorov-Smirnov
8.3 Articulao

Estatstica

df

Sig.

,264

59

,000

Quadro XV - Testes de normalidade para a categoria 8


Testes de normalidade

Kolmogorov-Smirnov
Estatstica
Factor 1: Aluno
Factor 2: Contextos

df

Sig.

,170

59

,000

,174

59

,000

Quadro XVI - Coeficientes de consistncia interna Alpha de Cronbach para o factor 1 Aluno, da categoria
8
Factor 1 - Aluno
8.7 As competncias sociais do aluno.
8.8 A capacidade que o aluno tem para lidar com a frustrao.
8.9 A capacidade que o aluno tem para lidar com situaes novas.
8.10 A estabilidade psicolgica e emocional do aluno.
8.11 A capacidade que o aluno tem para se implicar nas actividades.
alpha: .91

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
274

Articulao Curricular Pr-Escolar / 1 Ciclo do Ensino Bsico: Contributos para o Sucesso Educativo
____________________________________________________________________________________________

Quadro XVII - Coeficientes de consistncia interna Alpha de Cronbach para o factor 2 Contextos, da
categoria 8
factor 2 Contextos
8.1 A estabilidade familiar do aluno.
8.2 A qualidade da relao Escola/Famlia.
8.3 A articulao curricular entre Pr-Escolar e 1 CEB.
8.4 A utilizao, pelos docentes, de estratgias motivadoras de ensino-aprendizagem.
8.5 A valorizao, pelo docente, das caractersticas socioculturais do aluno.
8.6 A qualidade de relao docente/aluno.
alpha: .82

__________________________________________________________________________________________________
Anexos
275