Travaux Personnels Encadrs : un cadre danalyse didactique pour un changement

majeur dans lenseignement au Lyce

Yves Chevallard
IUFM dAix-Marseille

Yves Matheron
IREM dAix-Marseille

I. La notion duvre comme rponse une question

Ds la mise en place des Travaux Personnels Encadrs (TPE), la rentre 2000, sest pose la
question de la nature des TPE ou, plus exactement, de ce quoi ils pouvaient tre
culturellement apparents. Sur divers sites Internet, de mme que dans quelques publications
pdagogiques, sont apparues des propositions de sujets : les calendriers, les cadrans
solaires, la datation au carbone 14, le reprage en mer, les exoplantes, etc., voire, plus proche
des mathmatiques, le fabuleux destin de certains nombres incontournables , au
premier rang desquels, invariablement, et le nombre dor, accompagns parfois du triangle
de Pascal.
Suivant la voie ouverte par quelques auteurs de sujets de TPE la bonne volont vidente,
daucuns ont interprt de telles propositions comme significatives de ce que devait tre le
travail personnel des lves : encadr par des professeurs au rle circonscrit la fourniture
douvrages adquats et dadresses Internet pertinentes, il suivrait la forme commune de la
prparation dexposs sur des sujets aisment identifiables par quiconque possde un tant soit
peu de culture scientifique. On conviendra que la confusion dalors, entretenue par lardente
ncessit que tous sengagent au plus vite dans un travail htivement estampill TPE , na
gure aid sinterroger sur un accord qui cachait au moins une mprise.
En permettant de dgager peu de frais un contenu didactique pour un dispositif de formation
indit qui perturbait les habitudes tablies, ce confortable unanimisme a rsolu le problme
avant mme quil ait t clairement pos, et a du mme mouvement recouvert les quelques
voix discordantes qui, ds le dpart, avaient prn tout autre chose quun simple expos
produit par les lves. La mise en uvre du dispositif des TPE, ds la premire anne,
saccompagnait de lindication de devoir en passer, ncessairement, par lexplicitation dune
problmatique, terme relativement tranger lactivit dexpos consistant recopier, dans
diverses sources (y compris lectroniques), des connaissances qui, en rgle gnrale, ny sont
nullement problmatises ! La confusion qui en est rsulte est cet gard bien illustre, dans
le rapport sur les TPE rendu public en juin 2001 par lInspection gnrale de lducation
nationale, par un passage reproduit dans la brochure ralise lors de la deuxime anne
dexistence des TPE, qui vit leur extension aux classes terminales :
Le TPE est-il dfini par une question ? Cest ce que rpondent les professeurs de sciences :
mathmatiques, sciences physiques et chimiques, sciences de la vie et de la terre. Est-ce plutt
une problmatique ? Cest ce que disent les professeurs de lettres ou de sciences sociales. Tous
affirment que ce nest pas un super-expos, pourtant cela est souvent le cas et alors les lves ne
comprennent pas pourquoi il faut autant de temps pour prparer un expos (Cest un expos
qui dure toute lanne !). Il semble ncessaire de faire comprendre aux quipes comme aux
lves quun TPE doit sappuyer sur une interrogation portant sur un sujet bien dfini.

Cette mise au point soulve maintes interrogations. Quelle diffrence, ainsi, entre question et
problmatique ? Quel critre pour dclarer quun sujet est bien dfini ? Si un TPE est

 dfini par une question , alors logiquement cette question devrait en tre le sujet ; mais
alors que veut-on dire en prcisant quun TPE doit sappuyer sur une interrogation portant
sur un sujet bien dfini ? Interrogation, sujet, question, problmatique : quelles distinctions
spcifiques au TPE doit-on faire entre ces termes a priori voisins ?
Par-dessus tout, la question reste entire de la raison dtre des TPE. Un premier niveau de
rponse, insatisfaisant, renvoie linjonction institutionnelle sans plus de faon : les TPE sont
l parce que le lgislateur la voulu, pourrait-on dire ! Un second niveau, moins abrupt, touche
des proccupations que lon pourrait qualifier de sociales : la socit souhaite que, ds leur
formation secondaire, les lves dveloppent des capacits conduire des recherches en
dautres lieux que la classe et partir dautres sources que le cours du professeur ou le
manuel, et quils se prparent ainsi aux formes dtude quils rencontreront dans
lenseignement suprieur, voire dans la vie active.
Ces motivations ne sont pas absentes des textes officiels ou semi-officiels relatifs aux TPE.
Elles ne font pourtant queffleurer des raisons plus profondes, et ne justifient quen surface les
dcisions institutionnelles prises. Pour clairer ce point crucial, sans doute faut-il dabord
revenir aux sources de la dmarche scientifique et sinterroger sur la place quy occupe la
notion de question . De la lecture de La formation de lesprit scientifique (1938), ouvrage
fondateur de lpistmologie bachelardienne, on retient dordinaire la notion fondamentale
dobstacle : pour saffranchir de lobstacle pistmologique que constitue la croyance, pour se
dprendre de lopinion qui pense mal parce quelle ne traduit que des besoins de
connaissances , crit Gaston Bachelard, avant tout, il faut savoir poser des problmes .
Pour un esprit scientifique, conclut Bachelard, toute connaissance est rponse une
question. Sil ny a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va
de soi. Rien nest donn. Tout est construit.
Parvenir une connaissance scientifique du rel suppose de penser en opposition des
connaissances antrieures, des penses mal faites , dit encore Bachelard. Semblable
dmarche suppose donc une question ou un problme, qui sont eux-mmes des construits
humains (car les problmes ne se posent pas deux-mmes ), et qui signent la marque dun
authentique travail scientifique. Un tel questionnement est le point de dpart ncessaire de la
production de connaissances scientifiques, lesquelles apparaissent alors comme rponses aux
questions poses.
Dans la thorie anthropologique du didactique, lide de construction dune rponse une
question nest plus rserve au seul domaine de la production scientifique, mais se trouve
largie lensemble des activits humaines. De cela tmoigne le concept duvre que,
dans un cours donn lors de la VIIIe cole dt de didactique des mathmatiques (1995), lun
des auteurs prsentait en ces termes :
Jappelle uvre toute production humaine O permettant dapporter rponse un ou des types de
questions Q, questions thoriques ou pratiques , qui sont les raisons dtre de luvre et
cela sans considration de la taille de luvre. [] Je dirai ainsi que, parmi les uvres, on
peut ranger, par exemple, la ville, la monnaie, la chirurgie, les nombres dcimaux, la gomtrie
euclidienne, la thorie du chaos, ltat-nation, la monarchie constitutionnelle, la didactique des
mathmatiques, le thtre, la numration de position, la rhtorique, la prostitution, le droit, la
tauromachie, le calcul barycentrique, la gladiature, le rap La socit se constitue par une
accumulation plus ou moins ordonne duvres, qui donnent chacune des lments de rponse
quelques questions plus ou moins vitales. En particulier, il nexiste pas duvre totale, mme
sil existe des uvres vise de totalisation. [] Je note aussi que ce quon appelle

ordinairement luvre dun auteur [] nest quun type trs particulier duvre, une uvre
quon peut dire close []. Mais la plupart des uvres sont des uvres anonymes, et des uvres
ouvertes, fruit de laction dun collectif innombrable, recrutant dans la suite des gnrations.

Les historiens remplissent plus ou moins bien la fonction, sans doute jamais inacheve,
de ravir loubli non seulement des uvres, mais encore les questions qui les ont engendres,
et les hommes qui ont travaill ces questions. Lcole, quant elle, doit assurer ltude de
certaines des uvres de la socit, celles dont la socit, prcisment, a jug bon dinstruire
ses enfants. Mais ce choix accompli, tout reste encore faire ! Car bien des questions
surgissent alors. Toute uvre peut-elle senseigner ? Que choisir dans luvre et comment
lorganiser en vue de lenseigner ? Quelle forme didactique choisir pour lenseignement de
luvre ainsi dtermine ?
II. La transposition didactique des uvres et les formes de leur enseignement
II.1. Un schma gnral
Certaines uvres deviennent, un moment donn, objet de savoir, en ce sens que se
constituent des savoirs permettant de rpondre, dans une certaine mesure, aux questions
surgies autour de luvre ou en son sein. Que lon songe simplement, ici, la didactique des
mathmatiques comme uvre en cours de dveloppement depuis une trentaine dannes, qui
travaille une question unique dcline en mille faons celle des conditions et des
contraintes de la diffusion des connaissances mathmatiques dans la socit , et qui, pour
cela, labore de nouveaux concepts (contrat et transposition didactiques, rapports aux savoirs,
situation, etc.) lorigine de nouvelles questions qui enrichissent luvre et en ordonne la
dynamique telles les questions relatives aux nouveaux dispositifs didactiques ayant
rcemment vu le jour dans lenseignement secondaire franais.
La socit dcide donc des objets de savoir sur lesquels les nouvelles gnrations doivent tre
instruites afin dtre mme de rpondre aux questions anciennes qui continueront de se
poser, ou de forger des outils pour btir des rponses de questions nouvelles,
historiquement indites. Pour raliser ce projet, la socit a cr une institution, lcole, qui
permet dorganiser la mise en contact des jeunes gnrations avec des uvres en tant
quensembles organiss apportant des rponses des questions, cest--dire en tant que
savoirs relevant alors de disciplines scolaires.
Pourtant, bien des questions qui se posent dans la socit ne relvent pas dune discipline de
savoir unique. Ainsi, dans le domaine scientifique et technique, envoyer des hommes sur
Mars et les en faire revenir suppose tout un ensemble de savoirs qui excde sans doute toute
discipline constitue. La question pose donc aux disciplines existantes des questions dont les
rponses supposent souvent des dveloppements disciplinaires propres, dont lensemble
viendra terme constituer une uvre humaine encore largement ouverte celle, en lespce,
des vols interplantaires habits.
Des objets de savoir enseigner ayant t choisis, sengage alors un travail de transposition
didactique, qui a pour fonction de rendre enseignables ces objets. Pris ensemble, ces
savoirs constituent un programme P pour lenseignement duquel le processus de transposition
didactique crera, au sein de linstitution scolaire, un ensemble de conditions et de contraintes
organisatrices de la vie des objets de savoir et des pratiques didactiques (Chevallard 1985 &
1994), avec en particulier la cration de systmes didactiques que lon peut modliser, en

premire approximation, par des triplets (E, e, P) o E dsigne lenseignant et e llve. Le

fonctionnement de ces systmes suppose la rsolution en acte de deux grandes questions
didactiques : que peut faire e pour tudier P, et que peut faire E pour diriger et faciliter ltude
de P par e ? Au cours du dveloppement historique des socits, les formes prises par les
rponses donnes ces questions, au sein des systmes didactiques, ont t multiples1. Dans
ce qui suit, nous nous attacherons dcrire rapidement deux formes contemporaines
denseignement des mathmatiques : lune dominante travers ses deux avatars majeurs,
lautre issue de la recherche en didactique, et encore minoritaire. Cette description aura pour
objet de rendre sensible en quoi le dispositif des TPE se dmarque des formes didactiques
courantes, et, par voie de consquence, quelles sont les questions nouvelles quil pose la
didactique.
II.2. Le cours magistral et lostension dguise
Que lenseignant soit conduit exposer des lments du savoir tudier ne devrait pas
surprendre si lon revient la racine du substantif enseignant : le latin insignire signifie en
effet indiquer, dsigner . Telle est la raison premire du cours magistral tel quil se
pratique la fin du XIXe sicle par exemple : le professeur y montre aux lves la matire
nouvelle quils auront tudier, au lieu de la leur laisser dcouvrir la faon de lancienne
pdagogie de rgent. Le dprissement de cette fonction de prsentation inaugurale de la
matire tudier, alors mme que la forme magistrale subsistait, conduisit, au secondaire, au
cours dict, qui, aujourdhui encore, na pas totalement disparu, en dpit de linterdit
prononc son encontre par les instructions officielles ds 1890 !
Dans un cours donn lors de la VIIIe cole dt de didactique des mathmatiques, Guy
Brousseau avance cette dfinition de la technique didactique de lostension (sur laquelle
sappuie, parmi dautres, lenseignement magistral) :
Le professeur montre un objet, ou une proprit, llve accepte de le voir comme le
reprsentant dune classe dont il devra reconnatre les lments dans dautres circonstances. La
communication de connaissance, ou plutt de reconnaissance, ne passe pas par son explicitation
sous forme dun savoir.

Le procd dostension, prcise encore Brousseau, permet au professeur de prtendre

communiquer une connaissance en faisant lconomie la fois des situations daction o elle
transparat, de sa formulation et de lorganisation du savoir correspondant . Sous cet angle, le
cours magistral recourt lostension directe dans la mesure o sont montres frontalement
aux lves les organisations mathmatiques tudier : on y expose par lcriture au tableau ou
la dicte orale, souvent par les deux simultanment, le cours , soit dabord ce que la thorie
anthropologique du didactique nomme les constituants technologico-thoriques dun savoir,
avant den prciser, sous le nom dapplications, un certain nombre de types de tches pour
lesquels ces outils technologiques permettent en principe de produire, de justifier, de rendre
intelligibles des techniques adquates.
Parmi les reproches adresss au cours magistral, lun des tout premiers porte sur la croyance
quaprs avoir assist ce type de denseignement, les lves devraient avoir compris . Un
corollaire en est lillusion quils pourraient tre dispenss dtudier lorganisation de savoir
1

Louvrage classique de Durkheim, Lvolution pdagogique en France, montre ainsi les changements de
formes de lenseignement en fonction de lvolution sociale, depuis le haut Moyen ge jusqu la fin du XIXe
sicle.

que le cours aura fait fugitivement paratre devant eux, tude qui, tout loppos, suppose un
certain asctisme, une application leffort, une persvrance relle. Dans cette perspective
fausse, la responsabilit de la production de la rponse sous la forme du savoir enseign,
prcisment est suppose incomber entirement au professeur, non aux lves. Un
professeur qui, au milieu dun cours magistral sur la drive, dclarerait quil laissera la classe
dterminer ce que vaut la drive dun quotient de fonctions ou de la compose de deux
fonctions, provoquerait sans doute quelques remous, expression dune rupture de contrat qui
rappelle classiquement, dans un tel contexte, les responsabilits respectives des lves et du
professeur dans la construction du savoir.
Sous la pression conjointe des pdagogies nouvelles et de recommandations officielles
rcurrentes tout au long du XXe sicle (Jules Ferry lui-mme prconisait le recours la
mthode active ), la forme ancienne du cours magistral tend reculer. partir du milieu des
annes 1980, les instructions officielles prconisent la mise en place dactivits dbouchant
sur une courte synthse qui constitue le cours proprement dit 2. Dans cette perspective,
les manuels, de la 6e la Terminale, souvrent dsormais sur un certain nombre dactivits
prcdant le cours, et qui, pour cette raison, sont souvent qualifies dintroductives par les
professeurs. titre dillustration, on a reproduit ci-aprs le texte dune activit propose par
le manuel de la collection Cinq sur cinq pour la classe de 5e dans son dition de 1997 :
Acte 2 : Du triangle au cercle
1. Marquer trois points L, M et N non aligns. Tracer les droites D et , mdiatrices respectives
des segments [LM] et [MN] : soit A leur point dintersection.
2. Recopier, complter et justifier :
a. A est sur la du segment [], donc A = M
donc AL = AN
A est sur la du segment [], donc M = A
b. Le A est donc aussi sur la du [LN]
c. Le cercle de centre A et passant par M passe aussi par et
Commentaire
Les mdiatrices des trois cts dun triangle passent par un mme point ; on dit quelles sont
concourantes en ce point.

Cette activit illustre de manire exemplaire, linstar de dizaines dautres de la mme

veine, ce que, dans leur thse sur Lenseignement de lespace et de la gomtrie dans la
scolarit obligatoire (1992), Ren Berthelot et Marie-Hlne Salin nomment lostension
dguise, quils dcrivent ainsi :
Au lieu de montrer llve ce qui est voir, le matre le dissimule derrire une fiction : celle
que cest llve lui-mme qui le dcouvre sur les objets spatiaux soumis son observation ou
son action. [] Pour pouvoir raliser cette prise en compte, il est ncessaire de commencer un
enseignement par un temps de recherche , ou par la rsolution dun problme nouveau o
llve va pouvoir engager et ventuellement expliciter ce quil sait dj. Or, dans la majorit
des cas, ce que produit llve est trs loign du savoir officiel, et la validation empirique ne
2

La consigne selon laquelle on privilgiera lactivit de llve, sans ngliger les temps de synthse qui
rythment les acquisitions communes est reprise dans la partie introductive de chacun des programmes de
mathmatiques de la 6e la 3e. Le document daccompagnement du nouveau programme de 2de reconduit
lorganisation en activits et synthses ( Le professeur est responsable de lorganisation de son enseignement :
il doit pour cela avoir apprci les places relatives dune part des activits, exercices dapplication ou
dapprofondissement et temps de synthse, dautre part des travaux individuels, de groupes ou en classe
complte ).

permet pas facilement la rduction de cette distance. [] Lenseignant ne dispose pas des
moyens de traiter la logique naturelle de lenfant, il ne peut admettre que des raisonnements
recevables dans la logique mathmatique. [] Lostension dguise apparat comme une
solution de compromis ; elle vite tous ces problmes lenseignant en le laissant matre du jeu,
tout en semblant prendre en compte lactivit de llve.

travers les consignes de lactivit prise pour exemple plus haut, il est clair que le travail
accomplir par llve est grandement guid, que la dmonstration lui est montre , de
mme que la conclusion laquelle il doit aboutir. Loin dtre une authentique recherche
mathmatique celle de la rponse une question quil se serait pose sur les mdiatrices
dun triangle , lactivit de llve, en grande partie confine combler les lacunes du texte,
permet pourtant de remplir une partie essentielle du contrat institutionnel : llve est actif,
mme si la tche attendue de lui se situe aux marges dune activit authentique. Dune
manire gnrale, et linstar de lostension directe, la forme didactique base sur lostension
dguise, majoritaire dans lenseignement des mathmatiques de la 6e la Terminale, situe la
responsabilit de la production de la rponse du ct du professeur.
II.3. Enseignement par adaptation et dvolution de situations adidactiques
Dans louvrage Thorie des situations didactiques, Guy Brousseau reformule en 1998 la
rupture fondatrice accomplie par la didactique thorique, et les consquences quelle
implique :
Si lon accepte que lapprentissage est une modification de la connaissance que llve doit
produire lui-mme et que le matre doit seulement provoquer, on est conduit faire les
raisonnements suivants. [] Le travail du professeur consiste donc proposer llve une
situation dapprentissage afin que llve produise ses connaissances comme rponse
personnelle une question et les fasse fonctionner ou les modifie comme rponses aux
exigences du milieu et non un dsir du matre.

Dclaration 1
Lenseignement a pour objectif principal le fonctionnement de la connaissance comme
production libre de llve dans ses rapports avec un milieu adidactique.

Dclaration 2
[] Il est indispensable que lenseignant prpare llve ce fonctionnement adidactique en
lintgrant dans les phases didactiques
Corollaire 1
[] lenseignant ne peut pas dire lavance llve exactement quelle rponse il attend de
lui ; il doit donc faire en sorte que ce dernier accepte la responsabilit de chercher rsoudre des
problmes ou des exercices dont il ignore la rponse.
Dfinition. La dvolution est lacte par lequel lenseignant fait accepter llve la
responsabilit dune situation dapprentissage (adidactique) ou dun problme et accepte luimme les consquences de ce transfert.

Cette rupture sappuie donc sur la ncessit de faire produire le savoir mathmatique llve
comme rponse une question quil a t amen rencontrer. Le travail fondamental de
lenseignant consiste construire des situations travers lesquelles llve va rencontrer un
problme dont la rponse est, prcisment, contenue dans le savoir que lon souhaite lui
enseigner. Le professeur a ensuite raliser la dvolution de la question llve, cest--dire
faire en sorte que ce dernier accepte la responsabilit de produire la rponse, sans avoir

recourir lintervention didactique du professeur. Pour cela, lenseignant doit parvenir faire
dvolution, avec la question, dun milieu adidactique, cest--dire non porteur dune intention
denseignement ce qui nest pas le cas de lactivit cite prcdemment en exemple , et
dans lequel llve agira et recevra des rtroactions. Cest alors la dialectique de laction sur
le milieu adidactique et des rtroactions du milieu qui permet llve dacqurir des
connaissances. Par la suite, grce un ensemble de situations faisant intervenir des
dialectiques portant sur la formulation, la validation et linstitutionnalisation, les
connaissances ainsi engendres sorganisent en un savoir celui dont lenseignement tait
vis. Un exemple, relatif aux mdiatrices dun triangle, et extrait du travail dj mentionn de
Ren Berthelot et Marie-Hlne Salin, fournira une illustration de la dvolution dune
question dans un milieu adidactique.
Le professeur donne ses lves un triangle comme celui-ci, avec un angle obtus [] et chaque
enfant essaie de tracer les mdiatrices comme dhabitude (sans compas).
B
C
A

Le professeur dit alors : Cest bien ; il faut maintenant nommer les 3 points que vous avez
trouvs. Mais il faut faire attention, et nommer A le point dintersection des cts opposs B
et C, B le point etc. Les lves vont penser quil est normal de trouver un triangle ; si un
lve nobtient quun seul point, il peut penser que sa figure est trop particulire. Si le triangle
est trop petit, il va essayer de tracer un autre triangle pour que ABC soit plus grand. Le
professeur annonce que cest sur ABC quil veut les faire travailler. Certains lves lont mal
fait puisque les points sont presque confondus. [] Dans cet exemple, la ralit ne guide pas
vers le bon modle [] Mais dans la ralit, il est impossible de faire un triangle assez grand et
cela tonne les lves. [] La classe doit prendre acte de ce quil y a quelque chose quon ne
comprend pas, qui nest pas possible : on ne peut pas agrandir le triangle sans tricher, et il faut
trouver lexplication.

Ici, le professeur joue sciemment avec certaines variables didactiques comme la forme du
triangle (avec un angle obtus), sa taille assez grande, limprcision des instruments permettant
la construction de la figure, la comparaison par les lves des diffrentes figures quils ont

construites, le parti quil prend de faire nommer les trois points obtenus, etc., afin de crer une
situation de laquelle surgira une question dont pourront semparer les lves. Cest laction
des lves sur un milieu adidactique celui de la feuille et des variables didactiques
actionnes au pralable par le professeur qui provoque un premier questionnement auquel la
classe est convie rpondre : comment faire pour agrandir le petit triangle form par les
mdiatrices ? La rsistance du milieu, limpossibilit dagrandir ce pseudo-triangle amneront
sans doute ce que les lves modifient la question initiale, et en viennent mettre en doute
lexistence mathmatique de ce triangle. Le travail de la question, sa production, incombent
donc aux lves. On retrouve ici la dmarche bachelardienne relative aux questions
scientifiques. Rien ne va de soi. Rien nest donn. Tout est construit : lexemple prsent
illustre en passant le caractre exprimental de lactivit gomtrique, et le fait ttu que le
savoir gomtrique construit soppose la simple observation de la ralit physique qui
se donne voir . On mesure l que la dmarche pdagogique consistant, en gomtrie,
faire constater la proprit enseigner sur une figure, conjecturer sa vrit dans le cas
gnral, puis la dmontrer, na pas lvidence que lon proclame parfois, et ne permet gure
daffermir ladhsion des lves la ncessit de la thorie gomtrique que lon souhaite
pourtant leur enseigner.
En tout cela, on mesure la rupture quintroduit ce type denseignement par rapport aux deux
autres types prcdemment voqus lorsquon le rapporte, entre autres, la responsabilit de
lenseignant et des lves relativement la production de questions et de rponses
constitutives des uvres, ou des fragments duvres, que lon souhaite enseigner. Nous avons
vu que, dans le cas du cours magistral ou de lostension dguise, la probabilit est forte que
la ou les questions motivant le savoir enseigner restent lextrieur des classes. On peut
douter, de mme, que les activits proposs par les manuels et pratiquant lostension dguise
permettent la dvolution aux lves dune authentique question laquelle le savoir
enseigner apporte une bonne rponse. Il en va tout autrement dans un enseignement bti
partir des rsultats de la thorie des situations didactiques, puisquil choit alors au professeur,
de faire construire la question par les lves pour quils produisent eux-mmes la rponse.
III. Les TPE : convoquer des uvres pour baucher des rponses des questions
La mise en place des TPE au cycle terminal des lyces ralise, par bien des points, une
authentique rupture avec lordinaire de lenseignement, et cela tant du point de vue de
lorganisation didactique quen ce qui concerne le rgime du savoir. De ce dernier point de
vue, les thmes et sous-thmes bornant les TPE ne fournissent gure que des repres
culturels, et ne sauraient donc constituer un programme scolaire disciplinaire proprement dit.
Une consquence dstabilisante pour qui ne voit lenseignement que comme celui dun savoir
tout constitu rside en limpossibilit de lexistence a priori dune transposition didactique
spcifique : celle-ci ne peut advenir, dans le cadre des TPE, que sous la responsabilit de
lenseignant, une fois mene par lui-mme une enqute pralable sur les savoirs mobiliser
pour rpondre la question du TPE. Une deuxime rupture tient ce que, dans un TPE,
lunit sociale de la classe tend disparatre, au profit de la constitution de cartels dtude : le
professeur devient le garant de lorganisation du cartel, afin que la mobilisation du potentiel
de ressources collectives quil constitue soit orient au profit des ralisations individuelles.
Interrogeant les TPE sur le partage des responsabilits qui sy ralise entre professeur et
lves propos du couple question-rponse, on observe donc nouveau un changement
profond. Le temps consacr au passage du thme au sujet et sa problmatique sous la
direction du professeur constitue le temps de la construction de la question par les lves,

cest--dire un temps de dvolution soi-mme dune question mergente. On peut

sinterroger sur la manire dont cette dvolution sopre puisque, dans le cas dun TPE, elle
ne peut tre soutenue par une situation adidactique construite par avance par le professeur,
mais dont le professeur doit ici se contenter de provoquer et de rguler la construction
incluant celle dun milieu adidactique. Bien des questions sont alors ouvertes. Comment se
ralise la dvolution de la question, sujet du TPE ? Passe-t-elle par une dialectique entre un
lve et le cartel auquel il appartient, lorsquil y a eu appropriation personnelle de la question
autour de laquelle sest form le cartel ? Les rles enseignant du professeur et enseign de
llve seffacent et se transforment dautant plus quil ny a plus projet denseignement dun
savoir antpos. La situation paratre rpondre celle que Herbart (1776-1841) appelait jadis
de ses vux3 :
Le professeur [] nest plus un enseignant, (Lehrender), ltudiant nest plus un enseign
(Lernender) ; mais ce dernier poursuit des recherches personnelles, le professeur ayant pour
tche de le guider et de le conseiller dans ces recherches .

Le professeur devient alors directeur dtude de la question. Il na plus la responsabilit sans

partage de la construction de la rponse, mais simplement celle dorganiser les conditions de
production dune rponse possible. Le professeur, qui doit par ailleurs partager sa
responsabilit avec au moins un autre de ses collgues, nest pas non plus en position de
concepteur de milieu adidactique, on la not : au mieux il organise les conditions pour
lmergence dun milieu dont il ignore en partie le degr dadidacticit. Il lui faut alors,
psychologiquement, assumer le fait qu une marche vers lobjet nest pas initialement
objective , comme le soulignait dj Bachelard (1938) lobjet tant dans ce cas constitu de
la construction de la question et des lments de rponse, ainsi que des conditions qui
permettront lmergence de ces deux termes au sein du cartel didactique. Au contrat
didactique classique se substitue ainsi un contrat nouveau. Chacun, professeur et lve, doit
sefforcer dapporter une aide chacun des lves dans son tude de la question, mme si le
cartel seul, sans le professeur, assumera la responsabilit de la production, de la dfense et de
la diffusion de la rponse, lors de la rdaction du TPE et de sa soutenance.
La problmatique du couple question-rponse voque jusquici bute en pratique sur des
croyances et des habitus qui sont par l constitus en autant dobstacles. Deux de ces
obstacles semblent avoir jou un rle important, voire crucial lors de la mise en place des TPE
dans les lyces. Le premier est un obstacle culturel, li au fait que les organisations de savoir
sont regardes usuellement, dans le systme scolaire, comme toutes faites, et non comme des
rponses mergentes des questions in statu nascendi. Une des consquences pratiques en a
t la production de TPE-exposs, recopiages de morceaux de rponses des questions non
rencontres (et en tout cas non explicites), tant de la part des lves qui ralisaient le TPE
que de la part des professeurs qui lencadraient. Telle fut, on la not au dbut de cet article,
la problmatique de la majorit des documents de premire gnration sur les TPE, tous
hautement rvlateurs de cette vision pour laquelle toute question est cense renvoyer par
avance une rponse dj produite
Le second obstacle peut tre regard comme un obstacle professionnel, en ce sens que la
problmatique consistant problmatiser un objet de savoir pour lenseigner est, dans la
majorit des cas, trangre la culture professorale, cette difficult se trouvant accrue, dans le
cas des TPE, par le fait que la rponse la question constituant le sujet du TPE nest pas et ne
peut tre, le plus souvent, connue a priori des professeurs. Une des consquences a rsid
3

Cit in Cauvin 1970, p. 38.

dans limpossibilit pratique de sengager dans des gestes inhabituels, car extrieurs
lenseignement dun programme disciplinaire : enquter sur le thme ou le sujet en sortant
ventuellement de son cadre disciplinaire stricto sensu, prononcer ou non la recevabilit dun
sujet, diriger une recherche, etc. Dans ce cas encore, la tentation est forte de rabattre le travail
encadr sur un expos, faute de stre rendus capables daccepter la lgitimit didactique
cest ainsi que les lves peuvent apprendre lors dun TPE, et un tel TPE est ralisable par le
professeur et pistmologique dun TPE bti roidement sur la recherche authentique
dlments de rponses une question.
Bibliographie
Bachelard G. (1938), La formation de lesprit scientifique (1989), Paris : Jules Vrin.
Berthelot R. & Salin M.-H. (1992), Lenseignement de lespace et de la gomtrie dans la
scolarit obligatoire. Bordeaux : Universit de Bordeaux I.
Brousseau G. (1996), Lenseignant dans la thorie des situations didactiques. In Noirfalise R.
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