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Inteligncias Mltiplas

e Aprendizagem
Prof. Rosngela Pires dos Santos

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Universidade Castelo Branco


INTELIGNCIAS MLTIPLAS E
APRENDIZAGEM
Curso: Normal Superior - 3 perodo

Campus Itagua

Autora: Rosngela Pires dos Santos


Psicloga
Especializaes: Terapia Cognitivo Comportamental
Gestalt terapia
Bioenergtica
Disfunes Sexuais
Hipnose Clnica e Mdica
Programao Neurolingstica.
Mestre em Cincia da Motricidade Humana
Doutoranda em Psicologia, Sade, Educao e Qualidade de
Vida.
Professora Universitria na Universidade Castelo Branco

Sumrio
I . Breve Histrico da Inteligncia...........................................................
1.1. O Desenvolvimento da inteligncia.............................................
1.2. Pressupostos e Conceitos............................................................
1.2.1. Conceito tradicional de inteligncia..................................
1.3. Contribuies de Alfred Binet.....................................................
1.4. Inteligncia do ponto de vista Interacionista...............................
1.5. Contribuies de Daniel Golemam..............................................
1.6. Contribuies de Howard Gardner..............................................

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II. A Teoria das Inteligncias Mltiplas..................................................


2.1. O que so as Inteligncias Mltiplas............................................
2.2. Sua inter relao com outros pressupostos do conhecimento......
2.2.1. Razes e significados dos critrios das Inteligncias Mltiplas...................................................................................
2.3. Sua aplicabilidade em sala de aula e na vida diria do educando..
2.4. Suas vrias formas de utilizao....................................................

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III. Definies das Inteligncias Mltiplas................................................


3.1. Inteligncia Lgico Matemtica....................................................
3.2. Inteligncia Lingstica ou Verbal................................................
3.3. Inteligncia Musical......................................................................
3.4. Inteligncia Espacial......................................................................
3.5. Inteligncia Corporal Cinestsica..................................................
3.6. Inteligncia Interpessoal................................................................
3.7. Inteligncia Intrapessoal................................................................
3.8. Inteligncia Naturalista..................................................................
3.9. Inteligncia Existencial..................................................................
3.10. Inteligncia Pictrica de Katia Smole..........................................

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IV. Aplicabilidade da Teoria das Inteligncias Mltiplas em Sala de Aula.. 37


4.1. Jogos para a estimulao das Mltiplas Inteligncias...................... 37
4.1.1. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lgico Matemtica.... 38
4.1.2. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lingstica ou Verbal. 38
4.1.3. Jogos para desenvolver a Inteligncia Musical...................... 39
4.1.4. Jogos para desenvolver a Inteligncia Espacial..................... 39
4.1.5. Jogos para desenvolver a Inteligncia Corporal Cinestsica.. 40
4.1.6. Jogos para desenvolver a Inteligncia Interpessoal................ 41
4.1.7. Jogos para desenvolver a Inteligncia Intrapessoal................ 42
4.1.8. Jogos para desenvolver a Inteligncia Naturalista.................. 42

4.1.9. Jogos para desenvolver a Inteligncia Existencial.................. 43


4.1.10. Jogos para desenvolver a Inteligncia Pictrica................... 43
V . Utilizao alternativa da Teoria das Inteligncias Mltiplas no
processo de aprendizagem....................................................................... 44
5.1. Criao de jogos e exerccios estimulantes para os diferentes
tipos de aprendizagem adaptados aos seus educandos..................... 44
5.2. Apresentao da atividade alternativa criada.................................... 45
Modelo de Atividade........................................................................ 46
Bibliografia.................................................................................................... 47

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I . Breve Histrico da Inteligncia.


1.1. O Desenvolvimento da inteligncia
Se os muitos psiclogos que pesquisam o funcionamento mental fossem
solicitados a definir inteligncia, haveria uma grande quantidade de diferenas de
opinio. Alguns psiclogos comportamentais propem que a inteligncia
essencialmente uma capacidade geral nica. Outros argumentam que a inteligncia
depende de muitas capacidades separadas. Spearman (1863-1945) era um
conhecido proponente do ponto de vista da capacidade ser nica. Concluiu que
todas as tarefas mentais solicitavam duas qualidades: inteligncia e percias
especficas para o item individual. Resolver problemas de lgebra, por exemplo,
exige inteligncia geral mais um entendimento de conceitos numricos. Spearman
sups que as pessoas espertas tivessem uma grande dose do fator geral.
L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se
tornou um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das capacidades
separadas. Alegava que o fator de abrangncia geral de Spearman na realidade se
constitua em sete habilidades algo distintas :
1) somar, subtrair, multiplicar e dividir;
2) escrever e falar com facilidade;
3) compreender idias em forma de palavras;
4) reter impresses;

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5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experincia


passada;
6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;
7) identificar objetos rpida e exatamente.
Embora Thurstone achasse que estas capacidades eram relacionadas at
certo ponto, ele enfatizava suas diferenas. Outras controvrsias sobre a natureza
da inteligncia dividem os psiclogos em campos opostos: A inteligncia deve ser
conceituada como uma capacidade - ou capacidades - para aprender em situaes
acadmicas ou dominar matrias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como
uma capacidade - ou capacidades - para se adaptar ao ambiente ? A inteligncia
deve ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar
em conta a motivao ? At que ponto a hereditariedade influencia a inteligncia ?
Os primitivos psiclogos estavam muito mais interessados em inventar
testes que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rpidos, para que
pudessem ser designados para um currculo escolar apropriado. Por esta razo, as
questes tericas foram facilmente postas de lado. A inteligncia passou a ser
definida operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras
palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de inteligncia.
Conceitos prticos como estes dominaram a pesquisa psicolgica sobre a
inteligncia at bem recentemente, quando os cientistas comportamentais
comearam a reexaminar seus pressupostos.
Aqui, feita uma distino entre inteligncia medida e inteligncia. Por
inteligncia medida entende-se o desempenho em uma situao especfica de teste,
sempre baseada em realizaes: hbitos e habilidades adquiridos.

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Em contraste, define-se inteligncia como uma capacidade para atividade


mental que no pode ser medida diretamente. O objetivo aqui assumir o ponto de
vista de que a inteligncia consiste em muitas capacidades cognitivas separadas,
inclusive as envolvidas em percepo, memria, pensamento e linguagem. Embora
at certo ponto todos os seres humanos possuam estas capacidades, parece haver
muita variabilidade na eficincia de cada processo. Tambm feita a suposio de
que a inteligncia se aplica no ajustamento de cada processo em todas as esferas da
vida.
J que as investigaes de inteligncia se amparam fortemente em testes,
crucial compreender como os psiclogos tm medido as capacidades mentais.

1.2.

Pressupostos e Conceitos
As idias dos autores divergiam em relao inteligncia.
Um grupo de autores concebia a inteligncia como sendo:

!Adaptao do indivduo ao meio e capacidade de resolver problemas novos.


Um outro grupo considerava que inteligncia seria:

!A capacidade para aprender.


E um terceiro grupo entendia inteligncia como:

!Capacidade de pensar abstratamente


Uma vez que nenhum deles deixava de ter razo em suas concepes, adotouse uma definio que englobavam os trs pressupostos, sendo a inteligncia
considerada como:

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!Capacidade global do indivduo que se expressa pela sua facilidade em


aprender, atuar eficientemente sobre o meio e pensar abstratamente.

1.2.1. Conceito tradicional de inteligncia


O cientista comportamental britnico Francis Galton provavelmente foi a
primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligncia. Galton estabeleceu
um pequeno laboratrio em um museu da Londres, expressamente para o propsito
de medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens
mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades
intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse,
uma poderia proporcionar um ndice da outra. Por isso, Galton comeou a avaliar
tais caractersticas, como acuidade visual e auditiva, sentido da cor, julgamento
visual e tempo de reao. Media as atividades motoras, inclusive o vigor do puxar
e do apertar e a fora do sopro tambm. Em breve, muitos outros psiclogos
estavam igualmente empenhados em procurar criar testes de capacidades
intelectuais.

1.3.

Contribuies de Alfred Binet


O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente,

pela primeira vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon.


Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs
para auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande
nmeros de reprovaes nas escolas primrias francesas.

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Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto ,


em uma nica classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente.
Assim, tornava-se selecionar as crianas pelo grau de inteligncia, para formar
classes homogneas.
Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria
uma medida muita objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias,
preconceitos, pelos pais das crianas ou outros fatores.
Abandonando o problema da definio da inteligncia, Binet perguntouse simplesmente: O que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue
fazer?
Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande
variedade de tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento,
compreenso, raciocnio, ateno, memria e outros.
Uma criana de seis anos que conseguisse resolver apenas os testes da
idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental de quatro anos. A criana
que resolvesse os testes prprios para a sua idade e tambm os de idade superior
sua era considerada de inteligncia normal.
Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno
nos Estados Unidos da Amrica, onde foram feitas vrias revises e apareceram
outras formas de testes. A mais famosa a de Terman.
Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo americano que trabalhava na
Stanford University, produziu uma verso amplamente aceita do teste de Binet
para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do donceito de

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quociente intelectual (QI), atribudo ao psiclogo alemo Willian Stern, como


um indicador de inteligncia.
O Q.I. um ndice numrico que descreve o desempenho relativo em um
teste. Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os
Q.I. podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para
descrever o relacionamento entre o nvel mental e a idade cronolgica, tendo
rejeitado a medida de Binet, ou seja, a diferena entre os dois.
Na Escala de Inteligncia Stanford-Binet, como foi denominada a
reviso de Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que
estava sendo testada recebia o crdito de um nmero preciso de meses para cada
resposta correta. Os pontos eram somados e a soma recebia o rtulo de idade
mental (IM). Os valores dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de
modo que os escores das idades mentais mdias das pessoas fossem iguais sua
idade cronolgica. Depois, a idade mental era dividida pela idade cronolgica (IC)
e o resultado multiplicado por 100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC)
x 100.
QI = IM (idade mental)

x 100

IC (idade cronolgica)
Uma criana de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade
mental de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a
suposio de que uma idade mental um ano abaixo da idade cronolgica da pessoa
mostra uma desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje,
os Q.I. Stanford-Binet so calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: No
cometa engano de equacionar Q.I. e inteligncia. Inteligncia, como a definimos,
uma capacidade global para atividades mentias. Q.I. um nmero que diz como

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uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em comparao com outras


na mesma faixa etria.
As idias de Binet a respeito de testar a inteligncia foram geralmente
adotadas no mundo inteiro porque seu modelo funcionava em um sentido
prtico. Permitia aos psiclogos designar inteligncia um nmero que parecia
razovel. E o nmero podia ser facilmente calculado por um estranho absoluto
depois de interagir com o sujeito durante uma idade aproximadamente. Alguns
cientistas comportamentais tentaram aperfeioar a escala de Binet. Outros
construram novos testes seguindo linhas semelhantes s de Binet. A fim de
pouparem tempo e dinheiro, os psiclogos desenvolveram instrumentos que
podiam ser ministrados a grupos de indivduos. Foram criados testes para
categorias especiais de pessoas, inclusive bebs, adolescentes, adultos, cegos e
mudos. Atualmente h quase uma centena de testes de inteligncia usados pelos
educadores.
1.4. Inteligncia do ponto de vista interacionista
A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, no teve como
princpio a inteno pedaggica. Porm ofereceu aos educadores importantes
princpios para orientar sua prtica ao mostrar

a forma como o indivduo

estabelece desde do nascimento uma relao de interao com o meio. Relao esta
com o mundo fsico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por
estgios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estgio sensrio motor, em que a
ao envolve os rgos sensoriais e os reflexos neurolgicos bsicos com sugar o
seio materno - e o pensamento se d somente sobre as coisas presentes na ao
que desenvolve, para o pr-operatrio. Nessa etapa, a crianas e torna capaz de

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fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de
boneca e representa situaes vividas em dias anteriores.
Outra progresso acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o
estgio operatrio concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos
fenmenos e, para concluir um raciocnio, leva em considerao as relaes entre
os objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos
doze anos, chega ao estgio operatrio formal. quando o adolescente comea a
desenvolver idias completamente abstratas, sem necessitar da relao direta com a
experincia concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia,
liberdade, etc.
O conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia seria construdo na
experincia, a partir da ao do sujeito sobre a realidade. No sendo imposto de
fora para dentro, por presso do meio. Mas, alcanadas pelo indivduo ao longo do
processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucesso de estgios
que se diferenciam um dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que
permitam, no s a assimilao de objetos do conhecimento compatveis com as
possibilidades j construdas, atravs da acomodao, mas tambm sirvam de
ponto de partida para novas construes.
Para Lev Vygotski, o indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente
externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante ininterrupta entre
processos internos e influncias do mundo social.
Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista,
segundo a qual as pessoas j nascem com caractersticas, como inteligncia e
estados emocionais, pr-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo,

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corrente que defende que as pessoas nascem como um folha de papel em branco e
que so formadas de acordo com as experincias s quais so submetidas.
Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento
fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo. Mas que cada um
proporciona um significado particular a essas vivncias. A apreenso do mundo
seria obra do prprio indivduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto
intimamente ligados: ns s nos desenvolvemos se e quando aprendemos.
Alm disso, o desenvolvimento no dependeria apenas da maturao, como
acreditavam os inatistas. Apesar de ter condies maturacionais para falar, uma
criana s falar se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um
grupo, se tiver contato com uma comunidade de falantes.
A idia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado
suscitou erros de interpretao. Vrias escolas passaram a entender o ensino como
uma transmisso incessante de contedos enciclopdicos. Imaginando que assim os
alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informaes
tm de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou
de Zona de desenvolvimento proximal, a distncia entre aquilo que a criana sabe
fazer sozinha o desenvolvimento real e o que capaz de realizar com a ajuda
de algum mais experiente o desenvolvimento potencial. Dessa forma, o que
zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nvel de desenvolvimento real
amanh.
O bom ensino, portanto, o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que
a criana j sabe pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz.
O ideal partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento.

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O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o


aperfeioamento de sua prtica atravs da teoria, de contedos pedaggicos
proporcionais sua capacidade. Democratizando as relaes de aprendizagem, a
partir das caractersticas de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para
formar sujeitos autnomos.

1.5.Contribuies de Daniel Golemam


Daniel Golemam, psiclogo PhD de Harvard, o autor de Inteligncia
Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligncias distintas. A tradicional
que pode ser medida atravs de testes de QI e a inteligncia emocional QE.
Afirma que o sucesso se d : 20% devido ao QI e 80 % divido ao QE.
Inteligncia Emocional :
1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os prprios
sentimentos usando-os para tomar decises que resultem em satisfao
pessoal. Quem no entende seus sentimentos est a merc deles. Quem
entende pilota melhor sua vida. Faz opes acertadas sobre com quem
casar ou que emprego aceitar.
2) ADMINISTRAO DAS EMOES - habilidade de controlar
impulsos, dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva pessoa certa, na
medida certa e na hora certa.
3) AUTOMOTIVAO - habilidade de persistir e se manter otimista
mesmo diante de problemas.

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4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o


outro e de perceber sentimentos no-verbalizados num grupo.
5) ARTE DO RELACIONAMENTO -

capacidade de lidar com as

reaes emocionais dos outros, interagindo com tato.


Ainda no existem testes cientficos capazes de mensurar o QE.
O QI medido atravs de testes h quase um sculo. Pode avaliar a capacidade
lgica e a de raciocnio, mas no d conta de mensurar as demais variantes que
podem fazer a diferena numa carreira ou num casamento.
O QI pode lhe dar um emprego, porm, o QE que garantir suas promoes.
a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer
ouvir, que fazem de uma pessoa um lder e garantem que algum seja
reconhecido e promovido.
Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilbrio emocional,
flexibilidade de lidar com pessoas diferentes.
Diante de uma nova filosofia empresarial, o executivo do futuro ter de
basear seu trabalho em equipes e se impor pela competncia, no pela fora.
necessrio saber guiar. O lder moderno cada vez mais orientado pelo consenso e
pelo entendimento.
Um estudo realizado em Nova Jersey Estados Unidos - em uma diviso de
engenheiros eletrnicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que
apontassem os colegas mais produtivos e mais eficientes. No foram apontados os
de QI mais altos e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre
motivados, otimistas e pareciam confiveis. A capacidade de criar relaes de
companheirismo falou mais alto.

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Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o


psiclogo Martim Seligman, da Universidade da Pensilvnia, aplicou teste sobre
otimismo em 15000 candidatos ao cargo de vendedor - alm dos testes tradicionais
aplicados pela empresa.
Os resultados obtidos foram que: os otimistas venderam 37 %

mais

aplices nos dois primeiros anos de trabalho. O dobro dos pessimistas pediram
demisso a mais que os otimistas. Descobriu-se que o segredo era que os otimistas
nunca encaravam o NO como EU NO SOUBE VENDER, atribuam a
responsabilidade situao econmica do pas e do mundo.
QE no hereditrio. Aprende-se a lidar com as emoes no decorrer da vida.
Emoes fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na regio frontal
do crebro responsvel pelo raciocnio.
Se voc quer fechar um negcio, precisa tentar sempre ver o lado humano da
pessoa que est sua frente ouvindo mais do que falando. As decises nunca
so totalmente tcnicas.
1.6.Contribuies de Howard Gardner
Howard Gardner psiclogo e pesquisador da Universidade Norte
Americana de Harvard, acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido
alunos fracos, se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles. Passou ento
a questionar a avaliao escolar, cujos critrios no incluem a anlise de
capacidades que so importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas
convencionais de avaliao apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente
na escola, limitada valorizao da competncia lgico-matemtica e da
lingistica.

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A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui


diversos tipos de inteligncia, o que chamamos em linguagem comum de dom,
competncia ou habilidade.
Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de
processos mentais e no h motivos para diferenci-las. Assim, segundo uma
viso pluralista da mente ampliou o conceito de inteligncia nica para o de um
feixe de capacidades. Para ele inteligncia a capacidade de resolver problemas
ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio.
Howard Gardner criou a teoria das Inteligncias Mltiplas a partir dos anos
80 liderando pesquisadores da Universidade Norte Americana de Harvard.
Identificou oito tipos de inteligncias, mas no considera esse nmero
definitivo.
Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a
proposta defendendo a classificao da habilidade de desenhar, denominando-a
pictrica. Ao que Gardner no se ope, e ainda considera que muitas outras iro
surgir.
Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a
habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos
os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades
bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia,
no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto
por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias
tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm
de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os
aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais.
A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a
sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar

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produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner


sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo
ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser
dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao
seguinte.
Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos
de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os
estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados
dependem de maior trabalho ou aprendizado.
A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de
padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando
eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam
capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o
potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos.
O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos
dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos
sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada
inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a
linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de
desenhos etc.
No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia
no uso das simbolizaces bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de
destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas
progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas
que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc. Nesta fase, os vrios
aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana,

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uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior
eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma
cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma
produo musical de alto nvel.
Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se
revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no-vocacionais. Nesta fase, o
indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so
significativos em sua cultura.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma
alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e
nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer
rea de atuao. Sua insatisfao com a idia de QI e com vises unitrias de
inteligncia, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso
escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da
habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de
diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos
seres humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus
problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo
para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. Na
sua pesquisa, Gardner estudou tambm:
a ) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas
superdotadas;
b ) adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua
produo intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras
habilidades

sejam

sequer

atingidas;

c ) populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os


primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas

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demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas


suas

habilidades

intelectuais;

d ) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios.


Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se
de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os
aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que
ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o
indivduo lida com smbolos lingisticos, numricos gestuais ou outros. Segundo
Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget
chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em
outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e
expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto
cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio
de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em
outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico,
afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio;
num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo
desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de
forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas
verticalmente, e que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a
memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e
aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas,
mas no necessariamente uma relao direta.

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II. A Teoria das Inteligncias Mltiplas.


A Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo
psiclogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam
sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui
diversos tipos de inteligncia ou dom, que tambm so produtos de processos
mentais e no h motivos para diferenci-las.
Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgico-matemtica, espacial,
musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias
intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos
prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos
cognitivos prprios. Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de
cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e
organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e
criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo
ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos
as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por
exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada
com a destreza da cinestsica.
2.1. O que so as Inteligncias Mltiplas
So formas diferenciadas de apresentao da capacidade para
aprender. Diferenciam-se das formas convencionais de aprendizado e avaliao, as

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quais apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente na escola, limitada


valorizao da competncia lgico-matemtica e da lingstica.
Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo
de problemas, embora existam predominncias. Uma habilidade ajuda a outra. As
inteligncias se integram.
Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias
inteligncias. A partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos
culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras.
Para ele inteligncia a capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio.
2.2. Sua inter relao com outros pressupostos de conhecimentos.
2.2.1. Razes e significados dos critrios das Inteligncias Mltiplas
Razes Disciplinares ==> Cincias Biolgicas
1. O potencial de isolamento da leso cerebral.
Trabalhou com indivduos que haviam sofrido acidentes ou doenas que
afetaram reas especficas do crebro. As leses pareciam ter prejudicado
seletivamente uma inteligncia deixando as outras intactas. Ex.: leso rea Broca
(lobo frontal esquerdo) ficava apresentando dificuldades para falar, ler e escrever.
Mas ainda podiam fazer contas, danar, refletir sobre sentimentos, relacionar-se
com os outros. Ex.: leso lobo temporal direito poderia ter suas capacidades
cerebrais seletivamente prejudicadas, leses lobo frontal poderiam afetar as
inteligncias pessoais.
2. Uma histria e uma plausibilidade evolutiva.

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Gardner concluiu que cada uma das oito inteligncias tem suas razes
inseridas na evoluo do ser humano e ainda na evoluo de outras espcies. Ex.:a
inteligncia espacial pode ser estudada nos homens das cavernas, assim como nos
ratos e nos insetos quando se orientam, no espao a procura de flores. Os estudos
dos psiclogos evolucionrios tentam inferir o que leva no decorrer de milhares de
anos ao desenvolvimento de uma faculdade especfica. Estes estudos do uma nova
plausibilidade s explicaes evolucionrias.
Razes disciplinares da Anlise Lgica
3. Uma operao ou conjunto de operaes CENTRAIS identificveis
Assim como um programa de computador requer um conjunto de operaes
(Ex.: DOS) para funcionar cada inteligncia tem um conjunto de operaes
centrais para acionar as vrias atividades inerentes quela inteligncia. Ex.: na
musical requer sensibilidade ao tom, ritmo, timbre e harmonia; na corporal
cinestsica requer capacidade de imitar os movimentos fsicos de outros,
capacidade de dominar rotinas motoras finas; na espacial sensibilidade para
grandes espaos, espaos locais, tridimensionais...

Para Gardner essas

operaes centrais sero no futuro identificadas com tal preciso que sero
simuladas num computador.
4 . Suscetibilidade codificao em um sistema simblico
Gardner diz que a capacidade dos seres humanos usar smbolos. Ex.: a palavra
GATO, simplesmente uma coleo de sinais impressos de uma maneia
especfica. Mas provavelmente sugere uma variedade de associaes , imagens
e memrias. O que ocorre que trazemos para o presente algo que na verdade

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no est aqui re-present-ao. A capacidade de simbolizar diferencia o


homem dos animais. Cada inteligncia tem seu prprio sistema simblico.
Ex.: Lingstica ==> vrias linguagens faladas e escritas (outras Lnguas)
Espacial

==> linguagem grfica usada por arquitetos, engenheiros,

desenhistas.
Razes da Psicologia do Desenvolvimento
5. Uma histria do desenvolvimento distinta, associada com um conjunto
definvel de desempenhos peritos de Estados Finais.
As inteligncias desenvolvem-se pela participao em alguma atividade
culturalmente valorizada. Cada atividade baseada numa inteligncia tem sua
prpria trajetria no desenvolvimento, ou seja, seu momento de surgir durante a
infncia e seu pico durante a vida, e seu prprio declnio rpido ou gradual
conforme a pessoa envelhece. Ex.: * Atividade musical est entre as atividades
culturalmente valorizadas que se desenvolvem mais cedo (Mozart tinha 5 anos
quando comeou a compor), vrios msicos trabalham ativamente at 80 ou 90
anos; * Percia matemtica no surge to cedo (Criana de 5 anos esto
operando concretamente com idias lgicas) mas atinge um pico relativamente
cedo. Reviso histrica das idias matemticas sugere que depois de 40anos
poucas pessoas tm insights matemticos; * Aos 40ou 50 anos a pessoa pode se
tornar um romancista bem sucedido ou pintor.
6. A existncia de Savants (Sbios idiotas), Prodgios e outros indivduos
excepcionais.
Savants so pessoas que demonstram capacidades superiores em uma
inteligncia, enquanto suas outras inteligncias funcionam num baixo ritmo.

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Ex.: Rain Man (baseado numa histria verdica), Dustin Hoffman vive no papel
de Raymond, um savant lgico matemtico (calcula tudo com muita rapidez) e
outros...
Razes da Psicologia Tradicional
7 . Apoio de tarefas Psicolgicas Experimentais
Indivduos possuem capacidades seletivas. As pessoas podem apresentar
diferentes nveis de proficincia nas oito inteligncias. Estudos mostraram que
diferentes sujeitos dominam uma habilidade especfica ( excelente em
matemtica e pssimo em portugus).
8 . Apoio de Achados Psicomtricos
As medidas so padronizadas como os testesque a maioria das teorias das
inteligncias usam. Gardner afirma que eles avaliam as inteligncias de maneira
descontextualizada.
2.3. Sua aplicabilidade em sala de aula e na vida diria do educando
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma
alternativa para o conceito de inteligncia que permite aos indivduos uma
performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao.
A idia de QI e as vises unitrias de inteligncia, que focalizam sobretudo
as habilidades importantes para o sucesso escolar, so redefinidas luz das
inteligncias mltiplas.
Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas
culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues,

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culturalmente apropriadas, para os seus problemas. Na sua pesquisa, Gardner


estudou tambm:
Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se
de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os
aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que
ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o
indivduo lida com smbolos lingisticos, numricos gestuais ou outros. Segundo
Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget
chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em
outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e
expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto
cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio
de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em
outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico,
afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio;
num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo
desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de
forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas
verticalmente, e que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a
memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e
aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas,
mas no necessariamente uma relao direta.
Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgico-matemtica, espacial,
musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias

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intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos


prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos
cognitivos prprios.
Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das
inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se
utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos.
Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto,
independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora
algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as
ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por
exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada
com a destreza da cinestsica.
Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a
habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos
os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades
bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia,
no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto
por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias
tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm
de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os
aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais.
A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a
sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar
produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner
sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo
ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser

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dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao


seguinte.
Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos
de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os
estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados
dependem de maior trabalho ou aprendizado.
A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de
padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando
eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam
capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o
potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos.
O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos
dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos
sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada
inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a
linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de
desenhos etc.
No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia
no uso das simbolizaes bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de
destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas
progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas
que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a
escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios
aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana,
uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior
eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma

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cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma
produo musical de alto nvel.
Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se
revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no-vocacionais. Nesta fase, o
indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so
significativos em sua cultura.

2.4. Suas vrias formas de utilizao


A seguir ser apresentado um quadro resumo contendo as oito formas de
aprender propostas por Armstrong (2000), baseado na teoria de Gardner.
Tipo de Inteligncia

Lingstica

Pensam
em palavras

Adoram
Ler, escrever, contar

Precisam de
Livros, fitas, materiais

histrias, fazer jogos de para escrever, papel, dipalavras


Lgico-

raciocinando

Matemtica

rios, dilogos, discusses,


debates, histrias.

Experimentar,

Coisas para explorar e

questionar,

pensar, materiais

resolver problemas

cientficos, manipulati-

lgicos, calcular

vos, idas ao planetrio


e ao museu de cincias

Espaciais

Por imagens e

Planejar, desenhar,

Artes, Lego, vdeos,

figuras

visualizar, rabiscar

filmes, slides, jogos de


imaginao, labirintos,
quebra-cabeas, livros

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ilustrados, idas a museus de arte


Corporal-

Por meio de sensa- Danar, correr, pular,

Dramatizao, teatro,

Cinestsica

es somticas

construir, tocar,

movimento, coisas

gesticular

para construir, esportes


jogos de movimento,
experincias tteis,
aprendizagem prtica

Musicais

Por meio de

Cantar, assobiar,

Tempo para cantar,

ritmos e melodias cantarolar, batucar com aidas a concertos, tocar


mos e os ps, escutar

msica em casa e na
escola, instrumentos
musicais

Interpessoais

Percebendo o que Liderar, organizar,

Amigos, jogos de gru-

os outros pensam

po, reunies sociais,

relacionar-se,

manipular, mediar, fazer eventos comunitrios,


festa

clubes, mentores dos


aprendizados

Intrapessoais

Em relao s sEstabelecer objetivos,

Lugares secretos,

necessidades,

meditar, sonhar,

tempo sozinhas, pro-

sentimentos

planejar, refletir

jetos e escolhas no seu

objetivos
Naturalistas

ritmo pessoal

Por meio da natu- Brincar com animais de Acesso natureza,


reza e das formas

estimulao, cuidar do

oportunidade de intera-

naturais

jardim, investigar a

gir com animais,

natureza, criar animais, instrumentos para

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cuidar do planeta Terra investigar a natureza,


(por exemplo, lupas e
binculos)
As implicaes da teoria de Gardner para a educao so claras quando se
analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de
desenvolvimento das vrias inteligncias e relao existente entre estes estgios,
a aquisio de conhecimento e a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas prticas educacionais
atuais, oferecendo uma base para:
a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas
habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe & Gardner, 1990)
b) uma educao centrada na criana c com currculos especficos para cada
rea do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390)
c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos
do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lgica (Walters &Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)
Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A
avaliao, segundo ele, favorece mtodos de levantamento de informaes durante
atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do
ambiente conhecido do indivduo sendo testado. Segundo Gardner, importante
que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a
desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a
avaliao apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos,
esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o
professor sobre o quanto est sendo aprendido.

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Gardner sugere que a avaliao deve fazer jus inteligncia, isto , deve dar
crdito ao contedo da inteligncia em teste. Se cada inteligncia tem um certo
nmero de processos especficos, esses processos tm que ser medidos com
instrumento que permitam ver a inteligncia em questo em funcionamento. Para
Gardner, a avaliao deve ser ainda ecologicamente vlida, isto , ela deve ser feita
em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianas sendo
avaliadas. Este autor tambm enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes
inteligncias em termos de suas manifestaes culturais e ocupaes adultas
especficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser
medida atravs de testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser
avaliada em manifestaes tais como a habilidade para contar histrias ou relatar
acontecimentos. Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente,
deve-se observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto
montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele prope a avaliao, ao invs de ser
um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do
currculo, informando a todo momento de que maneira o currculo deve se
desenvolver.
No que se refere educao centrada na criana, Gardner levanta dois
pontos importantes que sugerem a necessidade da individualizao. O primeiro diz
respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis cognitivos to diferentes uns
dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao padronizada,
tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial
individual. O segundo ponto levantado por Gardner igualmente importante:
enquanto na Idade Mdia um indivduo podia pretender tomar posse de todo o
saber universal, hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo
bastante difcil o domnio de um s campo do saber.

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Assim, se h a necessidade de se limitar a nfase e a variedade de contedos,


que essa limitao seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual
individual.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno pare o fato de
que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida
certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as
escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encorajem
seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas
que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que
favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da
avaliao regular do potencial de cada um.
III. Definies das Inteligncias Mltiplas
3.1. Inteligncia Lgico Matemtica
Habilidade para o raciocnio dedutivo, para a compreenso de cadeia de
raciocnios, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e
demais elementos matemticos. associada diretamente ao pensamento cientfico
e, portanto, idia tradicional de inteligncia.
Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como
uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para
explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou
smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com
sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia
caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o
talento cientifico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo
indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no

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so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato


consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial
aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos
matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio.
3.2. Inteligncia Lingstica ou Verbal
Habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes nveis de
linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e
significados e funes das palavras e da linguagem.
Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade
para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo
das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para
convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. Gardner indica que a
habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta
habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou
para relatar, com preciso, experincias vividas.
3.3. Inteligncia Musical
Permite a algum organizar sons de maneira criativa, a partir da
discriminao de elementos como tons, timbres e temas. Normalmente no
precisam de aprendizado formal para exerc-la.
Capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciao das
formas de expressividade musical. Permite a organizao de sons de maneira
criativa, a partir da discriminao dos elementos musicais.
Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar,
compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade
para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e

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habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana pequena com


habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e,
freqentemente, canta para si mesma.

3.4. Inteligncia Espacial


Capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e
utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas
de um determinado espao. Percepo com exatido do mundo visuoespacial e de
realizar transformaes nas prprias percepes espaciais. Especialmente
desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e
escultores.
Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o
mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou
objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e
composio, numa representao visual ou espacial.
a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em
crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da
habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes
visuais.
3.5. Inteligncia Corporal Cinestsica
Habilidade para usar o prprio corpo de diversas maneiras.Capacidade de
controlar os movimentos do prprio corpo e de manipular objetos habilmente.
Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar
produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a

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coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos


movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana
especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a
partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica
ou uma coordenao fina apurada.
3.6. Inteligncia Interpessoal
Capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor,
temperamentos, motivaes e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem
com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivaes ou inibies
e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais.
Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e
responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de
outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas,
professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a
inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade
para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para
perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a
partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo
uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente
sensveis s necessidades e sentimentos de outros.
3.7. Inteligncia Intrapessoal
Significa ter acesso seus sentimentos e capacidade de discriminar as
prprias emoes e facilidade em reconhecer as foras e fraquezas pessoais.
Competncia para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando
seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos.

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Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a


habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para
discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o
reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a
capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para
usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais
pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras
inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingisticas, musicais ou
cinestsicas.
3.8. Inteligncia Naturalista
Habilidade no reconhecimento e na classificao de numerosas espcies a
flora e a fauna de seu meio ambiente. Capacidade para categorizar organismos
novos e desconhecidos, apresenta vasto conhecimento sobre o mundo vivo, como
os bilogos, os ambientalistas, os botnicos etc. Darwin foi um exemplo de um
naturalista Nato.
Percia em distinguir entre membros de uma espcie, - vegetal, animal ou
mineral -, em reconhecer a existncia de outras espcies prximas e mapear as
relaes, formalmente ou informalmente, entre vrias espcies.
3.9. Inteligncia Existencial
Capacidade de se situar em relao aos limites extremos do universo, de se
situar em relao a elementos da condio humana como o significado da vida, o
sentido da morte, o destino final do mundo fsico e psicolgico e experincias
profundas como o amor de outra pessoa ou a total imerso numa obra de arte.
Enfim, habilidade em formular questionamentos filosficos a cerca do ser e
do existir.

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3.10. Inteligncia Pictrica de Katia Smole


Faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou mentais.
Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a
proposta de Gardner, defendendo a classificao da habilidade de desenhar como
uma oitava inteligncia.
Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo
de problemas, embora existam predominncias. As inteligncias se integram.
Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias
inteligncias. A partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos
culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras.
IV. Aplicabilidade da Teoria das Inteligncias Mltiplas em Sala de Aula
A aplicao da teoria das inteligncias mltiplas em sala de aula deve
respeitar o princpio de maior seriedade no aprendizado infantil.
fcil descobrir ao responder a pergunta a seguir:
O que toda a criana adora fazer ?
baseado nesta resposta que iremos aplicar a teoria em sala de aula.
4.1. Jogos para a estimulao das Mltiplas Inteligncias
Os jogos devem ser utilizados por serem uma forma ldica de aprendizado.
Ao selecionar o tipo de jogo necessrio levar em considerao o tipo de
inteligncia que desejamos desenvolver.
importante considerar como ponto de partida a inteligncia em que os
alunos possuem maior facilidade.

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Inteligncias Mltiplas e Aprendizagem

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4.1.1. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lgico Matemtica


Inteligncia Lgico-matemtica

Habilidade
Adio

Nome
Dados

Outras estimulaes
Contagem Ateno - Concentrao

Preparao:
Dados de tamanhos ou cores diferentes que podem ser confeccionados com
papelo.
Utilizao:
Brincar com os alunos em grupo ou individualmente de jogar os dados e
exercitar a soma dos pontos. Levar o aluno a perceber qual o dado da jogada
apresenta maior e menor nmero de pontos; subtrair o maior do menor e,
progressivamente, incluir mais dados nessa operao.
4.1.2. Jogos para desenvolver a Inteligncia Lingstica ou Verbal
Inteligncia Lingstica

Habilidade

Nome

Outras estimulaes

Alfabetizao

Alfabetos

Reconhecimento de letras e smbolos

Preparao:
Montar em cartolina vrias fichas com diferentes tipos de letras, alternando
letra de frma, letra cursiva, vazadas ou no.

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Utilizao:
Os alunos divididos em grupos ou no, dever procurar letras iguais, nomear
letras, formar slabas ou palavras, criar palavras novas, identificar em letra cursiva
a mesma palavra escrita com outras letras e outras atividades.
4.1.3. Jogos para desenvolver a Inteligncia Musical
Inteligncia Musical

Habilidade

Nome

Outras estimulaes

Percepo auditiva

Pandeiro

Associao entre tempo e som

Preparao:
Usar um pandeiro simples.
Utilizao:
Executar uma melodia simples cadenciando com as batidas do pandeiro
somente os tempos fortes. Os alunos s batero no pandeiro nos tempos mais
fortes. Ex.: Marcha soldado, cabea de papel; quem no marchar direito, vai
preso no quartel.
4.1.4. Jogos para desenvolver a Inteligncia Espacial
Inteligncia Espacial

Habilidade

Nome

Outras estimulaes

Conceituao do tempo

As fotos da famlia

Observao

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Preparao:
Recortar em revistas figuras de pessoas em diferentes fases da vida, do
nascimento at a velhice. Alm de pessoas tambm podem ser utilizadas fotos de
animais, plantas em diferentes estgios da vida.
Utilizao:
Os alunos devero organizar as figuras de acordo com a evoluo da vida de
cada espcie. Estimular aos alunos a conseguir em casa fotos suas e de sua famlia
em diferentes etapas do crescimento e lev-los a descobrir a ao do tempo e sua
passagem ao longo da vida dos seres. Incentiv-los a entrevistar pessoas mais
idosas relatando a histria de suas vidas e da famlia. Em nveis mais avanados
pedir que procurem fotos antigas do bairro ou de edifcios conhecidos pelos alunos
para ampliar a experincia. O professor pode propor inmeras questes como:
Como viajavam? Quais eram as formas de lazer nas diferentes pocas ? Como
conservavam alimentos, etc. interessante associar o dia - a - dia da criana com o
de pessoas mais velhas, comparando experincias .
4.1.5. Jogos para desenvolver a Inteligncia Corporal Cinestsica
Intelignciua Corporal-cinestsica

Habilidade

Nome

Outras estimulaes

Coordenao viso-motora e ttil

Meu par

Motricidade e ateno

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Preparao:
Preparar dez cartelas aos pares, cada uma tendo ao fundo uma textura
diferente. Algumas podem ser forradas de l, outras de seda, de feltro, lixa etc.
Utilizao:
Os alunos, com os olhos vendados, devem procurar as cartelas pares. Vence
a equipe cujos componentes conseguirem maior nmero de pares.

4.1.6. Jogos para desenvolver a Inteligncia Interpessoal


Inteligncia Interpessoal

Habilidade

Nome

Outras estimulaes

Comunicao interpessoal

Mmica

Linguagem corporal Forma de comunicao

Preparao:
Organizar um conjunto de mensagens para serem transmitidas pelos alunos, que
envolvam manifestaes corporais, mas tambm situaes emocionais diversas.
Escrever as mensagens em uma tira de papel e reun-las em uma sacola.
Utilizao:
Os alunos iro sortear uma mensagem e transmit-la aos demais, at que alguem
entenda, sem usar palavra alguma.

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4.1.7. Jogos para desenvolver a Inteligncia Intrapessoal


Inteligncia Intrapessoal

Habilidade

Nome

Outras estimulaes

Auto percepo

Sentimentos

Identificao dos sentimentos

Preparao:
Lpis e papel, deixar que os alunos usem lpis ou hidrocor coloridos.
Utilizao:
Os alunos devem desenhar a si prprios de forma que expressem seu estado
de humor e seus sentimentos naquele exato momento.
4.1.8. Jogos para desenvolver a Inteligncia Naturalista
Inteligncia Naturalista

Habilidades

Nome

Outras estimulaes

Descobertas

Que delcia!

Curiosidade olfato - paladar

Preparao:
Dispor de diferentes tipos de alimentos, crs e cozidos, como frutas,
verduras, legumes etc.
Utilizao:
O aluno de olhos vendados dever descobrir o tipo de alimento que esta
sendo oferecido a ele atravs do olfato e paladar.

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4.1.9. Jogos para desenvolver a Inteligncia Existencial


Inteligncia Existencial

Habilidades

Nome

Outras estimulaes

Autoconhecimento

Ser?

Capacidade de questionar

Preparao:
Preparar perguntas questionadoras a serem respondidas pelos alunos, do
tipo: Quem sou eu?; De onde vim?; Para onde vou?; Qual a minha misso no
Universo?; O que a morte?; Qual o sentido da vida? Etc.
Utilizao:
O aluno que primeiro conseguir responder as perguntas, dever ler para a
turma. Se a turma concordar que as respostas esto satisfatrias ser o vencedor,
caso contrrio, continuam respondendo at o prximo a acabar e ler suas respostas.
Ser o vencedor o primeiro que convencer a turmas com suas respostas.
4.1.10. Jogos para desenvolver a Inteligncia Pictrica
Inteligncia Pictrica

Habilidades

Nome

Outras estimulaes

Expresso Grfica

Reprter Grfico

Atualizao informativa

Preparao:
Lpis coloridos e papel.

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Utilizao:
Pedir que os alunos representem atravs de um desenho alguma
situao (de preferncia que tenha sido veiculada pelos meios de
comunicao) da ltima semana. No dever utilizar nenhuma letra.

V . Utilizao alternativa da Teoria das Inteligncias Mltiplas no processo de


aprendizagem
A grande vantagem que apresenta a teoria das inteligncias mltiplas no
processo de aprendizagem, poder adequar a forma de transmitir o contedo da
aula que se pretende ministrar de acordo com a capacidade de aprender dos alunos.
Independente da disciplina a qual pertena o contedo a ser dado, o
professor pode planejar e elaborar sua aula baseado nas facilidades de
entendimento apresentado pela turma.
Para que isso acontea, preciso mudar nossos paradigmas enquanto
educadores. Talvez seja mais fcil seguir um roteiro pr existente que muitas
vezes nada tem a ver coma a realidade e interesse da turma onde j encontramos
todos os passos prontos do que parar, fazer um reconhecimento da turma e criar
uma forma de transmitir o contedo de forma agradvel e inteligvel para todos.
Embora seja um processo um pouco mais trabalhoso, vale a pena tentar e
sentir a realizao que causa uma aula motivante com resultados satisfatrios.
5.1. Criao de jogos e exerccios estimulantes para os diferentes tipos de
aprendizagem adaptados aos seus educandos
A partir do resumo apresentado a seguir, e do entendimento do
funcionamento da teoria das inteligncias mltiplas, identifique a que melhor se
ajusta a sua turma e crie novas formas de ministrar os contedos.

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Inteligncias Mltiplas - Gardner.


Lgico-Matemtica
Lingstica ou Verbal
Musical
Espacial
Corporal Cinestsica
Interpessoal
Intrapessoal
Naturalista
Existencial
Pictrica (Katia Smole)
5.2. Apresentao da atividade alternativa criada.
Sua avaliao ser atravs da criao de uma atividade para cada tipo de
inteligncia mltipla estudada.
A seguir: Modelo de apresentao escrita
Apresentao prtica da atividade criada, em sala.

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Modelo:
Inteligncia Verbal ou Lingstica

Habilidade

Nome da atividade

Vocabulrio

Frutas no Pomar

Outras Estimulaes
Percepo Visual
Raciocnio Lgico

Objetivo:

Preparao:
Utilizando gravuras de revistas, selecionando-as se possvel com a akida das
crianas, organizar uma coleo de objetos mais ou menos do mesmo tamanho,
como frutas, brinquedos, transportes ou utenslios diversos.
Utilizao:
As peas devem ser montadas como um Jogo de Domin (28 peas com 7
figuras combinadas) e suas regras devem ser seguidas com a criana nomeando os
objetos, dizendo sua cor, ou criando fatos sobre o mesmo.

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Bibliografia:
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das inteligncias Mltiplas. 7 ed..
RJ:Vozes, 2000.
ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias Mltiplas na sala de aula. 2 ed. Porto
Alegre: ARTMED Editora, 2001.
FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva.. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: A teoria na Prtica. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995.
GARDNER, Howard. Inteligncia um conceito reformulado. 2 ed.. RJ: Objetiva,
2000.
GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional. RJ: Objetiva, 1995.
MACHADO, Luiz. Descubra e use a sua inteligncia emocional. RJ: Ed.Cidade
do Crebro, 1997.
SMOLE , Ktia C. S. Inteligncias Mltiplas um novo olhar para a Educao.
Atta midia e educao. ?

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