Loureiro Complexidade

Carlos Frederico Bernardo Loureiro
COMPLEXIDADE E DIALTICA:
CONTRIBUIES PRXIS POLTICA E EMANCIPATRIA
EM EDUCAO AMBIENTAL
CARLOS FREDERICO BERNARDO LOUREIRO*
RESUMO: No presente artigo analisam-se as principais orientaes

terico-metodolgicas que constituem a educao ambiental, luz de
um referencial inserido na tradio crtica e dialtica histrica.
Problematizam-se as formulaes funcionalistas e organicistas produzidas no campo da teoria dos sistemas e da viso holstica que diluem os aspectos polticos, sociais e culturais inerentes complexidade
ambiental, estabelecem uma unidade abstrata entre sociedade e natureza e, em algumas de suas propostas, hipostasiam o todo com relao s partes. Ao final, so resgatadas categorias definidoras da vertente emancipatria ou transformadora da educao ambiental, relevantes para um fazer educativo ambientalista que enfatize a participao cidad, a ressignificao do ambiente e a transformao
societria, na qualidade de princpios estruturantes e indissociveis
do processo de requalificao do humano na natureza.
Palavras-chave: Educao ambiental. Prxis. Emancipao. Transformao social. Complexidade.
COMPLEXITY AND DIALECTIC: CONTRIBUTIONS TO THE POLITICAL AND
EMANCIPATORY PRAXIS IN ENVIRONMENTAL EDUCATION
ABSTRACT: This paper analyses the main theoretical and methodological approaches to environmental education from a critical perspective within historical dialectic. It problematizes the functionalist
and organicist formulations produced in the field of the theory of
systems and the holistic vision, which dilute the political, social and
cultural aspects inherent to the environmental complexity, establish
an abstract unity between nature and society and, in some of its
Doutor em Servio Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e professor adjunto da Faculdade de Educao da mesma Instituio. E-mail: floureiro@openlink.com.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 94, p. 131-152, jan./abr. 2006

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Complexidade e dialtica: contribuies prxis poltica e emancipatria...
propositions, segregate the whole in relation to the parts. In the end,

the relevant categories that define the emancipatory or transformative views of environmental education are brought into an approach
that emphasizes citizenship participation, the re-signification of the
environment, and the social transformation, as structuring principles
which are bound to the process of re-qualification of the human in
the nature.
Key words: Environmental education. Praxis. Emancipation. Social
transformation. Complexity.
Introduo
educao ambiental integra propostas educativas oriundas de
concepes tericas e matrizes ideolgicas distintas, sendo reconhecida publicamente, no Brasil, como de inegvel relevncia para
a construo de uma perspectiva ambientalista de mundo e de sociedade. Tal fato relativamente simples de compreender quando a pensamos
como uma prxis educativa que se constitui no prprio processo de atuao, nas diferentes esferas da vida, das foras sociais identificadas com a
questo ambiental. Estas, em suas mltiplas tendncias, nas ltimas trs
dcadas, procuram materializar aes distintas e por vezes antagnicas,
almejando alcanar patamares societrios construdos por meio de caminhos vistos como sustentveis, requalificando a compreenso e o modo
de nos relacionarmos na natureza.
No Brasil, as discusses afetas educao ambiental adquirem
carter pblico abrangente em meados da dcada de 1980, com a realizao dos primeiros encontros nacionais, a atuao crescente das
ONG s ambientalistas e dos movimentos sociais que incorporaram a
temtica em suas lutas, e a ampliao da produo acadmica especfica (Loureiro et al., 2002). Sua importncia para o debate educacional explicita-se formalmente na obrigatoriedade constitucional, em
sua incluso nos Parmetros Curriculares Nacionais e na publicao
da Lei Federal que define a Poltica Nacional de Educao Ambiental
(Lei n. 9795/1999), instrumentos legais e documentos governamentais que asseguram temtica um carter transversal, indispensvel e
indissocivel da poltica educacional brasileira mesmo que possamos considerar que a educao ambiental no esteja consolidada nacionalmente como poltica pblica (Loureiro, 2004).
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Desde a dcada de 1970, quando identificamos as primeiras experincias denominadas de educao ambiental, dois grandes blocos
poltico-pedaggicos comearam a se definir e disputar hegemonia no
campo das formulaes tericas, na academia, nas articulaes internas
s redes de educadores ambientais e na definio da poltica nacional,
com vertentes internas e interfaces complexas e diferenciadas. Cabe destacar que no estamos afirmando que somente existam esses dois blocos, pois poderamos lembrar de experincias e pensadores que no se
enquadram estritamente e que apresentam proximidades ou no com
estes de acordo com suas orientaes especficas. Mas buscamos
explicitar os macroeixos norteadores que historicamente alcanaram
maior destaque no cenrio da educao ambiental, seja pela proximidade com as discusses polticas da rea, pela tradio na educao ou
pela afinidade com teorias que obtiveram maior acmulo no debate
ambientalista.
Feito esse esclarecimento e utilizando-nos de sistematizao feita
por Lima (2002) e de elementos por ns anteriormente indicados
(Loureiro, 2003b e 2004), podemos assim classificar os dois blocos em
suas nfases.
Um denominado conservador ou comportamentalista, cujas caractersticas centrais so:
compreenso naturalista e conservacionista da crise ambiental;
educao entendida em sua dimenso individual, baseada

em vivncias prticas;
despolitizao do fazer educativo ambiental, apoiando-se em

pedagogias comportamentalistas ou alternativas de cunho
mstico;
baixa problematizao da realidade e pouca nfase em processos histricos;
foco na reduo do consumo de bens naturais, descolando

esta discusso do modo de produo que a define e situa;
diluio da dimenso social na natural, faltando entendimento dialtico da relao sociedade-natureza (sociedade como

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realizao coletiva e objetivada da natureza humana, ou melhor, como realizao e exigncia para a sobrevivncia da espcie humana Morin, 2002b);
responsabilizao pela degradao posta em um homem genrico, fora da Histria, descontextualizado social e politicamente.
E outro chamado de transformador, crtico ou emancipatrio, cujas
caractersticas mais comuns so:
busca da realizao de autonomia e liberdades humanas em

sociedade, redefinindo o modo como nos relacionamos com
a nossa espcie, com as demais espcies e com o planeta;
politizao e publicizao da problemtica ambiental em sua

complexidade;
convico de que a participao social e o exerccio da cidadania so prticas indissociveis da educao ambiental;
preocupao concreta em estimular o debate e o dilogo entre cincias e cultura popular, redefinindo objetos de estudo e saberes;
indissociao no entendimento de processos como: produo

e consumo; tica, tecnologia e contexto scio-histrico; interesses privados e interesses pblicos;
busca de ruptura e transformao dos valores e das prticas

sociais contrrios ao bem-estar pblico, eqidade e solidariedade.
Tais blocos dinmicos, alm de serem influenciadas por concepes pedaggicas distintas, fundadas sob modos especficos de se
entender a educao e suas finalidades sociais, definiram-se, no que
se refere compreenso de mundo e da sociedade, a partir da apropriao de dois mtodos que, independente de a questo ambiental
ser um objeto de interesse direto ou no, estruturaram-se sobre categorias centrais para a perspectiva ambientalista (integrao, totalidade, processos, movimento, relaes, entre outras). Em termos gerais,
o primeiro bloco mencionado est fortemente influenciado pela Teoria dos Sistemas Vivos, pela Teoria Geral dos Sistemas, pela viso
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holstica, pela ciberntica e pelo pragmatismo ambientalista da proposta de alfabetizao ambiental norte-americana. E o segundo,
mais inserido nos debates clssicos do campo da educao propriamente dita, pela dialtica em suas diferentes formulaes de orientao marxista ou em dilogo direto com esta.
Contudo, devemos alertar para o fato de que tal uso no se deu
de modo estanque e sem a busca de interlocues e dilogos, por vezes proveitosos, por vezes equivocados. Para exemplificar o que estamos
dizendo, no campo do dilogo profcuo lembramos que h autores
de reconhecido e notrio saber que procuraram estabelecer novas snteses entre esses mtodos, dos quais se destacam Edgard Morin (reunindo a dialtica em Herclito, Hegel e Marx, Teoria dos Sistemas,
Teoria da Informao e ciberntica, para sistematizar a Teoria da
Complexidade) e Enrique Leff (reunindo Teoria da Complexidade,
hermenutica e dialtica marxista). No que se refere s apropriaes
indevidas de categorias conceituais de pensamentos contrrios no
modo de entender o mundo e as finalidades da educao, encontramos, no raramente, educadores ambientais que realizam suas aes
no campo de uma pedagogia conservadora, do pragmatismo ambientalista norte-americano e sob abordagens ecolgicas sistmicas funcionalistas e organicistas, utilizando-se discursivamente de autores crticos como Moacir Gadotti e Paulo Freire, sem dialetizar e discernir o
que h de contribuio possvel e recproca e o que absolutamente
incongruente (Loureiro, 2004).
Consideraes iniciais feitas, oportuno analisar as formulaes
sistmicas clssicas e a matriz holstica normalmente a estas associada, pela recorrncia entre educadores ambientalistas, luz de uma
abordagem dialtica histrica em permanente dilogo com a Teoria
da Complexidade e focada no sentido educativo das prticas em educao ambiental. Com isso, pretendemos problematizar categorias
conceituais estruturantes e explicitar as implicaes poltico-pedaggicas da incorporao pouco reflexiva destas vises sociais de mundo
significativas para a educao ambiental, indicando, ao final, conceitos relevantes para o entendimento de sua vertente emancipatria ou
transformadora, inspirada primordialmente na pedagogia freireana e,
de modo menos direto, em autores que no campo da educao conformaram as pedagogias crticas.

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Problematizando as orientaes terico-metodolgicas da educao

ambiental
No incomum se falar dentro do jargo ambientalista de viso
sistmica em sentido amplo, incluindo a perspectivas dos mais diferentes tipos, posto que um sistema pode ser definido como um conjunto de
partes coordenadas entre si, cujas leis ordenam os fenmenos que so vistos prioritariamente como fluxos e processos, ou no dizer de Bertalanffy
(1977), como um conjunto de unidades em inter-relaes mtuas. Assim, desde o prprio pensamento dialtico hegeliano ou marxista at a
ciberntica e a robtica, passando pelas filosofias orientais, o funcionalismo, o organicismo e o holismo, todos literalmente cabem no rtulo de
serem formulaes sistmicas. No entanto, esta bondosa generalidade
conceitual complica mais do que facilita o entendimento do que fundamenta a educao ambiental. A Teoria da Complexidade em Morin, a
dialtica marxista e o holismo no compartilham da mesma epistemologia (Petraglia, 2001). Particularmente, ao confrontarmos as duas primeiras com relao terceira, verificamos construes distintas no que se
refere aos conceitos de totalidade, de compreenso da relao parte-todo
e de educao. Assim, sem ignorar o fato de que a viso sistmica vem
sendo incorporada por diferentes cincias, adquirindo significados prprios, aqui, para efeito de anlise, vamos nos referir a esta, a seguir, em
sentido estrito. Aos seus fundamentos consolidados em meados do sculo XX, quando tal denominao ganhou aceitao nos meios acadmicos, cientficos e filosficos, tendo por base a Teoria Geral dos Sistemas e
os modelos clssicos oriundos da fsica, da biologia e da sociologia
funcionalista.
Ao pensarmos a educao como prxis social, cujo fim o aprimoramento humano naquilo que pode ser aprendido e recriado a partir dos diferentes saberes existentes em uma cultura, de acordo com as
necessidades, possibilidades e exigncias de uma sociedade, alguns problemas se explicitam no uso de abordagens sistmicas.
O primeiro e principal a leitura direta dos fenmenos sociais
fundamentada em modelos matriciais de retroao alimentados por elos
de feedback, relativizando-se ou ignorando-se que o ambiente tambm produto do trabalho e da prxis humana. Tal leitura ocasiona um
grau de incerteza e mutabilidade e de ao intencional para alm da
previsibilidade de qualquer modelo, por mais dinmico e relacional que
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este consiga ser. Uma coisa alimentao e retroalimentao, outra bem

distinta interveno e criao consciente pela ao mediada culturalmente. Formular um pensamento sistmico em cima de fluxos
energticos, materiais e termodinmico enfatiza adequadamente os organismos vivos, mas dissolve a existncia, a cultura e demais fenmenos tipicamente humanos.
Para Floriani & Knechtel (2003), as vises sistmico-holsticas e
o sistemismo formal contribuem efetivamente para a emergncia de
paradigmas que procuram relacionar sistemas sociais e sistemas naturais estrito senso em construes interdisciplinares baseadas no conceito de autopoiese. Contudo, como destacam os referidos autores, nesse
movimento recaem na perigosa certeza de se ter alcanado o modelo
do modelo ou o mtodo unificador de todas as cincias e saberes,
sintetizando em matrizes sistmicas os processos materiais e mentais
das sociedades humanas e da vida. Acabam, assim, por reproduzir o
equvoco do positivismo e de algumas correntes marxistas que consideravam, cada um a seu modo e sua poca, haver descoberto o nico
mtodo capaz de apontar a verdade. Considerando o ambiente como
complexidade do mundo (Leff, 2001, p. 17), no h um nico mtodo
vlido, mas mtodos que, ao trabalharem com a perspectiva da totalidade, podem e devem dialogar entre si, reconhecendo as especificidades
de cada cincia e de outros mtodos, num processo aberto que permita
a redefinio dos objetos de cada cincia e recortes da materialidade da
vida (Leff, 2003).
Alm disso, segundo Morin (2003), apesar de Bertalanffy
(1977) proclamar a possibilidade do conflito em um sistema, no desenvolve esta importante noo. Como resultado desse tipo de formulao, o sistema vira sinnimo de harmonia, funcionalidade, sntese
superior que comanda as partes; algo incapaz de ser pensado em sua
totalidade necessariamente dissonante e antagnica, sem as quais no
existem organizao e transformao. Essa simplificao se d prioritariamente por duas premissas no necessariamente consonantes. Uma
primeira em que o conflito e o antagonismo so reduzidos ao sentido
de diversidade natural, previsveis na dinmica sistmica, e no entendidos como constituintes da desordem na organizao da vida e
das estruturas histricas e sociais que formam a realidade complexa.
E outra em que o conflito visto como uma fragilidade, uma incorreo a ser superada quando o ser humano atingir seu estado inte-

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gral, ou seja, harmnico, numa concepo similar ao positivismo de

Augusto Comte e ao evolucionismo spenceriano.
Um outro aspecto, a ser considerado dentro das pretenses de
um artigo, decorre de uma possibilidade de raciocnio lgico-formal.
Um sistema dinmico procura sempre se recompor e readequar s relaes de modo que funcione plenamente e em equilbrio, e isso vlido
para sistemas ecolgicos ou sociais. Caso desconsidere-se, nesse ponto
em particular, a especificidade histrica humana, pode-se recair no funcionalismo organicista, em que as mudanas se do para o bom funcionamento do sistema (em termos de sociedade contempornea, do capitalismo). A concluso inevitvel: o que pode ser feito com a sociedade
torn-la ambientalmente sustentvel e no super-la. E isso acarreta
uma viso sistmica politicamente conservadora e reformista, em que a
educao a se inscreve para cumprir a funo social de fazer as pessoas
se adaptarem e aceitarem determinado modo de organizao social
como se este fosse a-histrico ou natural (algo que assim porque ).
O entender a relao sociedade-natureza como uma relao ideal
ou genrica naturaliza o que social, no sentido de perda de historicidade, e estabelece de modo apriorstico o que uma interao perfeita
da humanidade na natureza. Estas concepes fragilizam a possibilidade de construo, pelos educadores ambientais, de um projeto
societrio alternativo e de uma prtica educativa crtica, cidad e popular. Numa perspectiva dialtica, sociedade e natureza fusionam-se
pela prxis histrica (Schmidt, 1983), cuja unidade no pode ser confundida com a diluio de uma dimenso na outra. Cumpre ter presente que a humanidade no se constitui como unidade homognea e
que as condies decorrentes da atuao humana no ambiente so definidas em decorrncia de cada modo de vida social, em interao com
as condies ecolgicas de sustentao. A viso que o marco terico
emancipatrio em educao ambiental tem da humanidade que esta
a unidade dialtica com a natureza, em que os sujeitos so pensados
concretamente e no abstratamente.
Em educao ambiental, as formulaes sistmicas geralmente esto associadas a premissas tericas da viso holstica, como modo de
pensar a totalidade e o campo filosfico especfico. Isso tem de ser ressaltado, pois no raro encontrarmos seu uso como uma idia-fora
imprecisa para denotar a preocupao com o todo. Suas formulaes
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mais comuns no pas, influenciadas pela teoria produzida por Fritjof

Capra nos anos de 1980 e 1990 (Capra, 1982, 1988, 1993), particularmente pelo que este chamou de alfabetizao ecolgica, e por autores do Movimento Holstico Internacional (Crema, 1989, e Weil,
1990, 1994), apresentam igualmente alguns problemas que merecem
ateno e reflexo crtica.
Os holsticos tendem a reificar, deificar ou sacralizar a natureza,
retirando desta a dimenso humana em seu processo contnuo de transformao ao estilo dos deep ecology. Buscam, dessa forma, a (re)ligao
csmica, capaz de encontrar uma autenticidade humana latente, como
se esta tivesse sido perdida em algum tempo passado, numa atitude
dogmtica, de cunho religioso e de distanciamento indevido entre o natural e o social. Alm disso, ao colocarem a harmonizao com a natureza como resultante de um movimento essencialmente espiritual, de
transcendncia pessoal, focalizam a educao como processo essencialmente individual, vivencial e comportamental, sem mediaes sociais
ou maiores preocupaes com as dimenses coletivas, sociopolticas e
societrias, posto que a condio para mudar o cenrio contemporneo
passa a se situar nas pessoas e no no modo como socialmente nos organizamos, dissociando indivduo-sociedade.
No dizer de Morin (2003), o princpio holista baseado numa
totalidade simplificante, pois seus adeptos tendem a pensar o todo como
se este fosse sinnimo de tudo, simplificando as relaes e implicaes
mtuas e constitutivas entre partes e todo, suas irredutibilidades nas esferas da vida, e entre nveis diferenciados de totalidades. Numa viso
complexa, pensada a partir de uma abordagem crtica e dialtica de totalidade, inexiste um todo hipostasiado, descolado do movimento contnuo entre desordem/interaes/ordem/organizao. E nem possvel
pensar o cosmos no qual existimos sem a nossa ao ativa. No somente
a humanidade que um subproduto do devir csmico, tambm o cosmos que
um subproduto de um devir antropossocial (Morin, op. cit., p. 120).
Os holistas e sistmicos funcionalistas ou organicistas minimizam
os conflitos entre grupos e classes sociais em nome de uma cooperao e
de um amor abstrato que pode, hipoteticamente, levar-nos harmonia
com a natureza, como se existisse um estado absoluto e atemporal. Tendem, portanto, a desconsiderar o modo como tais valores se definem em
sociedade e o movimento objetivo da realidade para alm da tica e das
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idias. Isso dificulta a construo de um amor concreto e de uma solidariedade que sejam decorrentes da explicitao das contradies e do estabelecimento do dilogo, considerando os diferentes lugares ocupados
pelos agentes sociais numa sociedade historicamente definida. A educao ambiental holstica define-se como caminho para a superao por
completo do conflito em nome da harmonia e do consenso, desconhecendo-se a dinmica contraditria das sociedades humanas e histricas e
ignorando-se o risco de se defender unilateralmente valores hegemnicos
das classes dominantes como os mais corretos, ecologicamente adequados, a serem, portanto, incorporados por aqueles que no possuem conscincia ambiental. Logo, o sentido de se construir coletivamente o que
for melhor ambientalmente e para a vida, como resultante de um processo dialgico e democrtico entre grupos sociais, seus saberes, culturas
e necessidades distintas, fica prejudicado ou secundarizado.
Criam procedimentos de (re)ligao com a natureza, ampliando
nossa condio de ser vivo, a partir de processos individualizados, psicolgicos e msticos o Eu em sintonia com o universo csmico,
sem mediaes sociais. Isso acarreta a compreenso de que somos organismos essencialmente biolgicos e espirituais, no dando a devida relevncia ao cultural, social e econmico deixamos, portanto, de nos
definirmos como seres multidimensionais e complexos. O mais grave,
em termos polticos e de educao na qualidade de prtica dialgica,
que tal prtica holstica promove um deslocamento da esfera pblica
de discusso e construo de projetos societrios alternativos para a esfera privada e pessoal, subjetiva e sobrevivencial (Pelizzoli, 2002).
Enfatizam a ecologizao da pedagogia, ao estilo da proposta
de alfabetizao ecolgica de Capra (2003), priorizando as relaes
ecossistmicas a partir de conceitos estruturantes da ecologia vinculados a processos cooperativos, num enfoque ideologicamente biologizante. Tal nfase dilui o entendimento do modo como as sociedades se
definem, o indivduo e a cultura a definem e so definidos por esta, e a
capacidade de atuarmos coletivamente. Mesmo quando partem de pedagogias construtivistas tendem a despolitizar a educao e a esvazi-la
como prtica social. Associam a natureza harmonia e do destaque ao
entendimento das relaes ecolgicas que so baseadas na cooperao,
minimizando as que so fundadas na competio, quando ambas so
indispensveis para se entender o equilbrio dinmico que define a vida
e, por analogia, as categorias que formam o todo social: conflito/con140

senso, cooperao/antagonismo, dilogo/dissenso. Por fim, no apresentam necessariamente como pressuposto pedaggico a construo participativa de temas geradores e o conhecimento coletivo e problematizador
da realidade em que os grupos sociais se inserem. Tal posicionamento
encontra-se em evidente contraposio a um dos princpios elementares da pedagogia freireana, uma vez que esta considera a problematizao e a tomada de conscincia coletiva da realidade vivida parte inerente
do processo educativo e de interveno poltica com vistas transformao social (Freire, 1988).
Aps a anlise terica feita, chegamos s mesmas concluses que
Petraglia (2001), no que se refere ao sentido da educao para essas amplas vises sociais de mundo e tradies terico-metodolgicas em que se
baseia a perspectiva ambientalista, em pesquisa realizada com intelectuais inseridos nas abordagens holstica e complexa. O pensamento complexo e a tradio dialtica, principalmente em sua formulao pedaggica freireana, enfatizam a educao como processo permanente,
cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos, transformando a realidade de vida. Est focada na pedagogia do conflito, no princpio da incerteza, como forma de se estabelecer movimentos emancipatrios e polticos de transformao social. A viso holstica est centrada no
indivduo, no alcanar a condio de ser humano integral e harmnico,
o que refora os pressupostos de existncia de finalidades previamente
estabelecidas na natureza e de relaes ideais que fundamentam a pedagogia do consenso. Focaliza o ato educativo na qualidade de estmulo ao
potencial transcendental que h em cada um de ns, com uma tendncia a se aceitar a ordem social estabelecida como condio dada. O importante para esta vertente no pensar processos educativos que associem mudana pessoal mudana societria como plos indissociveis na
requalificao de nossa insero na natureza e na dialetizao entre subjetividade-objetividade, mas sim pensar a transcendncia integradora, a
transformao da pessoa pela ampliao da conscincia, como caminho
nico para se obter a unio com a natureza, subordinando a racionalidade subjetividade. Em sntese, em termos das implicaes sociopolticas e de concepo do sujeito em sociedade e na natureza,
Entendemos que a complexidade se presta mais a uma educao emancipadora porque favorece a reflexo do cotidiano, o questionamento e a
transformao social, ao passo que a holstica, ao propor o consenso de uma

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pedagogia que visa harmonia e unidade, acaba por estimular a

domesticao e a acomodao. (Petraglia, 2001, p. 144)
Categorias estruturantes da educao ambiental

Aps as consideraes crticas sobre as implicaes da viso
holstica e sistmica na educao ambiental, cabe reapresentar algumas
categorias que definem uma abordagem complexa, dialtica e emancipatria em educao. Falamos em reapresentar, uma vez que so categorias tradicionais e comuns para determinada orientao em educao
que aqui so destacadas e afirmadas sob um olhar ambientalista com o
fim de esclarecer confuses recorrentes no discurso de educadores
ambientais. Com isso, no estamos querendo dizer que limites no possam ser apontados, pelo contrrio, devemos faz-lo at para avanarmos
teoricamente, movimento que foi oportunamente realizado, por exemplo, pelo prprio autor ao explicitar contradies no modo de entendimento da natureza nas escolas marxistas do incio do sculo XX (Loureiro, 2003a e 2004). Contudo, preciso entender que, para uma
educao concebida como meio de transformao social e cultural e
ao poltica emancipatria, esta vertente apresenta inegvel validade e
conceitos vitais que evitam os problemas anteriormente indicados nas
outras vises fundantes da educao ambiental.
A educao ambiental de contedo emancipatrio e transformador aquela em que a dialtica, forma e contedo, realiza-se de tal maneira que as alteraes da atividade humana, vinculadas ao fazer
educativo, impliquem mudanas individuais e coletivas. Em que a dimenso poltica da educao seja a arte do compromisso e da intransigncia (Morin, 2002a, p. 43) compromisso com a transformao
societria e intransigncia na defesa dos valores, atitudes individuas e
aes coletivas condizentes com a emancipao. Em que a dialtica da
vida seja um movimento tico e material, pois trata-se ao mesmo tempo
de mudar de vida e transformar o mundo, de revolucionar o indivduo e de
unir a humanidade (Morin, 1999, p. 188).
Contedo emancipatrio entendido, nesse contexto, como movimento de libertao consciente e de superao permanente das formas
de alienao material e simblica, coletiva e individual, existentes em
cada fase historicamente definida (Adorno, 2000). Educar emancipar a
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humanidade, criar estados de liberdade diante das condies que nos colocamos no processo histrico e propiciar alternativas para irmos alm de
tais condies. No no sentido absoluto proposto pela Razo Iluminista
e pela cincia moderna de matriz cartesiana e positivista. Estas acreditaram na prosperidade humana progressiva baseada no conhecimento total
e no domnio da realidade pela racionalidade objetiva, em que, portanto,
haveria um momento futuro para atingirmos a plenitude como ser.
A ao emancipatria o meio reflexivo, crtico e autocrtico contnuo pelo qual podemos romper com a barbrie do padro vigente de
sociedade e de civilizao, em um processo que parte do contexto
societrio em que nos movimentamos, do lugar ocupado por cada sujeito, estabelecendo experincias formativas, escolares ou no, em que a
reflexo problematizadora da totalidade, apoiada numa ao poltica,
propicia a construo de sua dinmica. Emancipar no estabelecer o
caminho nico para a salvao, mas sim a possibilidade de construirmos os caminhos que julgamos mais adequados vida social e planetria, diante da compreenso que temos destes em cada cultura e momento histrico, produzindo patamares diferenciados de existncia.
Nesse tipo de abordagem vinculada s pedagogias crticas
inexistem, em resumo, relaes entre seres humanos abstratos e natureza, mas relaes entre sujeitos concretos, ou seja, indivduos que existem em sociedade, e meio natural, formando uma totalidade que a
prpria natureza o que implica entender a natureza como uma categoria social e a sociedade como uma categoria natural (Marcuse, 1972;
Schmidt, 1983). Assim, o intercmbio mutuamente constituinte entre
partes e todo no apenas orgnico, mas socialmente ativo.
Para fins de sistematizao dessa abordagem em educao
ambiental, segue a descrio de trs de suas categorias conceituais que
substanciam o que educar para a emancipao, visando consolidao de padres de sociedade compatveis com a justia ambiental pensada e realizada de modo unitrio com a justia social.
Dialtica e transformao social
Segundo Foulqui (1978), a origem da palavra dialtica envolve discurso e razo, ou seja, refere-se discusso dialogada e racional
que leva compreenso. Logo, pode ser definida como a arte de, ao se
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dialogar, demonstrar argumentos e defender teses, evidenciando os conceitos envolvidos na discusso. A tradio dialtica pode ser dividida
em dois momentos: (1) a que vem dos antigos gregos at Hegel e que
concebida como lgica baseada no princpio da contradio; (2) a partir de Hegel, em que o contraditrio passa a ser a norma do pensamento e das coisas, sendo este o princpio que gera o movimento entre conservao e superao, ordem e desordem, e permite o entendimento
complexo da totalidade e a organizao da vida. Segundo este filsofo,
dialtica a estrutura de pensamento e o mtodo que permitem apreendermos a realidade como fundamentalmente contraditria e em
constante transformao.
Marx, rompendo com o idealismo hegeliano e com a possibilidade a inserida de se estabelecer snteses e verdades absolutas, formula uma
dialtica baseada nos sujeitos concretos, nas relaes sociais e nas condies histricas de vida uma dialtica que diz respeito, portanto, a como
a vida produzida, reproduzida e organizada (Naves, 2000). Para a
dialtica marxista as idias so construdas na materialidade da vida e no
o contrrio, como no idealismo e nas teorias metafsicas, em que a vida
definida no plano ideal se exteriorizando no mundo material. Portanto, a
matria deixa de ser compreendida como coisas inertes e passveis, e passa a ser definida como elementos em movimentos e relaes, em que nenhum ser possui existncia isoladamente (Engels, 1986). Em Marx, a
dialtica deixa de ser um mtodo fundado para se obter verdades
atemporais ou para se estabelecer um jogo entre argumentos e pensamentos e passa a definir as verdades como compreenses datadas e situadas no processo de transformao da sociedade e de realizao humana.
Por ser uma dialtica materialista-histrica, Marx enfatiza em sua
obra o movimento de transformao social, a partir do entendimento
do modo como produzimos e nos organizamos. Para o autor, o que importa no apenas interpretar e especular, mas agir e transformar. A
transformao da histria humana d-se pelos prprios humanos, mas
no seres abstratos e sim concretos, definidos pelas relaes estabelecidas entre as esferas da vida social (poltica, cultural, filosfica, econmica etc.).
Partindo de Foulqui (1978), Marx e Engels (1986), num esforo de sistematizao, certos princpios da dialtica merecem destaque
no escopo do presente texto:
144

Existe interdependncia ativa entre as partes do real.

Tudo est em devir, em transformao permanente. Matria
e pensamento em repouso significam fim da vida.
O movimento cria o novo, no pela evoluo circular ou linear, mas pela revoluo que implica mudana qualitativa e
no apenas quantitativa.
O real intrinsecamente contraditrio e isso que garante o
movimento da vida.
Pelo carter contraditrio da histria e do pensamento, as
verdades so provisrias.
A dialtica marxista contrape-se s epistemologias metafsicas,

na medida em que estas colocam a essncia como algo imutvel, num
descolamento entre idia e matria, em que a mudana das coisas se
torna um fenmeno superficial de algo mais denso e invarivel. Para
Konder (1997), esse tipo de lgica de pensamento foi e dominante
na Histria porque corresponde aos interesses das elites e classes dominantes, preocupadas em dar sentido universal e absoluto a seus valores
e s instituies que normalizam a vida em sociedade, inviabilizando a
possibilidade racional de se buscarem mudanas sociais profundas. Afinal, se a essncia absoluta e os valores e o modo de organizao social
a expressam de forma completa, a sociedade no pode ser transformada, apenas ajustada e aprimorada.
No que se refere especificamente discusso acerca da relao sociedade-natureza, possvel sintetizar alguns princpios da dialtica, por
ns elencados em obras recentes (Loureiro, 2003a e 2004), a partir de
Harvey (1996):
1. Elementos so demarcados por todos estruturados. A coisa ou
o sistema devem ser entendidos e fundamentados nas relaes
que os constituem. Nada se define em si como parte isolada.
Tudo fluxo e processo relacional, singularidade e totalidade.
2. Elemento e sistema so perpetuamente constitudos e
reconstitudos por mltiplos processos.
3. Partes e todos so mutuamente constitutivos de cada um, o
que implica dizer muito mais do que a existncia de retroalimentao entre estes.
145
4. H intercmbio entre sujeito e objeto, causa e efeito, em conseqncia os organismos so sujeitos e objetos da evoluo e
os indivduos humanos, sujeitos e objetos do processo de
mudana social.
5. Mudana a norma das coisas e dos sistemas e a Histria
feita pelo movimento permanente de transformao social,
cultural, poltica e econmica, com profundas implicaes sobre o ambiente, o sentido de natureza e de realizao da natureza humana.
Em termos das implicaes polticas para a educao ambiental,
adotar a perspectiva dialtica significa reconhecer os sujeitos do processo educativo, ou seja, entender que os atores capazes de transformao
social se definem vinculados ao modo de produo, vida cotidiana
particular e coletiva, ao Estado, e que esses atores devem participar com
suas especificidades no trabalho pedaggico dialgico e comunicativo.
Pensamento complexo, dialtica e totalidade
Na obra de Morin posterior dcada de 1960, a complexidade
refere-se ao sentido de que a vida, em suas manifestaes, constitui-se
por dimenses interconectas, definidas mutuamente nas relaes
estabelecidas, envolvendo ordem e desordem, erro e acerto, compromisso e intransigncia, risco e certeza, numa autoproduo e reorganizao
permanentes (Morin, 1999). O pensamento complexo busca fundamentalmente superar os paradigmas simplificadores que operam a
disjuno ser humano/natureza ou que reduzem o ser humano natureza de modo indistinto. Nesta perspectiva, a realizao da natureza
humana aquilo que nos distingue como seres naturais das demais espcies: produzirmos nossa histria e os meios de vida, numa ao que
pressupe a capacidade de definir objetivos com conscincia e o uso da
cultura, da linguagem e da cooperao.
Posto que nada se define em si e de modo atemporal, mas em relaes histricas e ecossistmicas, e que somos seres especficos, sujeitos
concretos, a tradio dialtica marxista , entre as que se enquadram no
pensamento complexo ambiental associado s pedagogias crticas, uma
das que se prope a teorizar e realizar a educao em bases contextualizadas, dando concretude s alternativas de superao ao modo como vive146

mos em sociedade. Como disse Marx (1999, p. 39), o concreto o concreto porque a sntese de mltiplas determinaes, isto , unidade do diverso. Portanto, os indivduos, os bens produzidos e os fatos tornam-se concretos medida que conheamos a totalidade que define cada indivduo,
fato ou bem produzido com relao totalidade maior em que se inserem, num exerccio complexo de totalizao (Konder, 2002).
A dialtica, como princpio metodolgico, significa racionalmente compreender que o singular ganha sentido em suas relaes (totalizaes) e que o todo mais que a soma de singularidades e ao mesmo
tempo diferente do singular, que tem suas propriedades particulares,
num movimento de mtua constituio envolvendo no s o objetivo,
o terico e o coletivo, mas o subjetivo, o indivduo, o espiritual e o intuitivo (Lwy, 1999). Como categoria metodolgica, significa integrar
teoria e prtica, conscincia e ser, matria e idia no processo histrico
(Lwy, 2002). No pensamento dialtico, o exerccio totalizador busca
a complexidade na ao, que ser sempre parcial e particular, e historicamente condicionada. Segundo Konder (1997), qualquer objeto que
possamos perceber ou criar parte de um todo, por isso a busca de
solues para os problemas depende de uma viso de conjunto, sempre
provisria e que no esgota a realidade, mas decisiva para que se possa situar e avaliar a dimenso de cada elemento dentro de uma estrutura significativa.
importante lembrar que os conceitos de totalidade e complexidade para a educao no representam a negao da individualidade,
mas sim do atomismo, posto que a individualidade concreta no a
que expressa o egosmo e o isolamento do mundo (individualidade abstrata), mas a liberdade integrada no mundo (Lwy, 1989). Liberdade
no uma idia transcendental, no sentido de se ir alm das limitaes
inerentes natureza humana, que no so, portanto, limites castradores,
mas sim condicionantes da nossa existncia e meios de satisfao (comer, dormir, reproduzir, excretar etc.). Possui um carter prtico-transformador que se refere superao pela prxis dos limites definidos na
Histria (excluso social e cultural, falta de acesso igualitrio aos bens
produzidos, despolitizao, cidadania cerceada etc.).
Os sistemas filosficos morais (teolgicos, dualistas e idealistas),
que colocam na essncia humana valores vistos como atemporais e ahistricos (egosmo, maldade, bondade, culpa, inocncia etc.), querem
147
libertar o ser humano de uma natureza entendida como animal ou

bruta qual so associados os valores primitivos. Isso , em ltima
instncia, a negao da natureza humana, pois estabelece a vida material como a limitao da liberdade, que se d em um plano espiritual,
portador das virtudes, dicotomizado da vida. Nessa viso, quanto mais
nos espiritualizamos (em sentido abstrato), mais nos afastamos da essncia selvagem que caracterizada por valores negativos. Ao se pensar de tal modo, a natureza torna-se um obstculo e uma externalidade,
e como o ser humano natureza, a prpria liberdade torna-se uma entidade fictcia ou, paradoxalmente, exclusivamente interna ao indivduo
concebido fora da Histria e da sociedade em seu processo de realizao (Mszros, 1981).
Prxis e educao
No dizer de Konder (1992), a prxis a atividade concreta pela
qual o sujeito se afirma no mundo, modificando a realidade objetiva e
sendo modificado, no de modo espontneo, mecnico e repetitivo,
mas reflexivo, pelo autoquestionamento, remetendo a teoria prtica.
Prxis implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (Freire, 1988, p. 67). Refere-se ao intersubjetiva, entre
pessoas e dos cidados. uma atividade relativa liberdade e s escolhas conscientes, feitas pela interao dialgica e pelas mediaes que
estabelecemos com o outro, a sociedade e o mundo. , portanto, um
conceito central para a educao e, particularmente, para a educao
ambiental, uma vez que conhecer, agir e se perceber no ambiente deixa
de ser um ato terico-cognitivo e torna-se um processo que se inicia
nas impresses genricas e intuitivas e que vai se tornando complexo e
concreto na prxis.
Esse um aspecto decisivo para nos inserirmos numa viso
emancipatria de educao. Educamo-nos na atividade humana coletiva, com sujeitos localizados temporal e espacialmente. Ter clareza disso
o que nos leva a atuar em educao ambiental, mas no a partir do
discurso genrico de que todos ns somos igualmente responsveis e vtimas do processo de degradao ecossistmica. Educar para transformar agir em processos que se constituem dialogicamente e conflitivamente por atores sociais que possuem projetos distintos de sociedade,
que se apropriam material e simbolicamente da natureza de modo de148

sigual. Educar para emancipar reconhecer os sujeitos sociais e trabalhar com estes em suas especificidades. A prxis educativa transformadora , portanto, aquela que fornece ao processo educativo as condies
para a ao modificadora e simultnea dos indivduos e dos grupos sociais; que trabalha a partir da realidade cotidiana visando superao
das relaes de dominao e de excluso que caracterizam e definem a
sociedade capitalista globalizada.
A educao no a atividade de um sujeito pronto e constitudo
fora da transformao das condies objetivas. Tem de ser a atividade
de um sujeito que, ao enfrentar o desafio de mudar o mundo, enfrenta tambm o desafio de promover sua prpria transformao (Konder, 1992, p.
117). A fora educativa inovadora est na capacidade de trabalhar com
a racionalidade e com as paixes, com a escolha e com a necessidade,
com o fato objetivo e com as crenas, refletindo e agindo.
A educao um dos meios humanos que garantem aos sujeitos,
por maior que seja o estado de misria material e espiritual e os limites
de opes dados pelas condies de vida, o sentido de realizao ao atuar na Histria modificando-a e sendo modificado no processo de construo de alternativas ao modo como nos organizamos e vivemos em
sociedade.
Consideraes finais
Consideramos relevante e urgente a demarcao dos distintos
campos ambientais em disputa na conformao da educao ambiental, publicizando o debate e o dilogo entre tendncias com o fim
de favorecer o entendimento das implicaes prticas, pedaggicas e
polticas no uso das tradies que historicamente fundamentam a rea.
absolutamente crucial, para a concretizao de um novo patamar
qualitativo da produo acadmica em educao ambiental, que se
aprofunde a reflexo terica acerca daquilo que pode tornar possvel ao
educador discernir uma concepo ambientalista e educacional conservadora e tradicional de uma emancipatria e transformadora, e as variaes e nuances que em ambas se inscrevem, problematizando-as, relacionando-as e superando-as permanentemente. E mais, entender como
seus pressupostos so definidos no escopo das tradies sistmicas,
holsticas, complexas e dialticas e quais so as implicaes de cada uma
no processo educativo e na explicitao de sua finalidade social. No
149
discurso harmonioso feito em nome da salvao planetria, de defesa

e afirmao de um mtodo unificador das cincias, cria-se a iluso de
que todos os que fazem educao ambiental esto dentro de uma mesma orientao terico-prtica, como se as categorias conceituais que a
sustentam destacadamente participao, interdisciplinaridade, viso
integradora do ambiente, respeito diversidade biolgica e cultural
no permitissem diferentes apropriaes e usos, dependendo da concepo terica, do lugar social ocupado pelos sujeitos e da compreenso de sociedade da qual se parta.
A problematizao feita em torno das formulaes sistmicas e
holsticas no as desmerece em seus significados para a questo ambiental, principalmente no repensar a vida, as relaes ecossistmicas, a
integralidade do ser humano e o que seria uma tica planetria, mas procura evidenciar seus limites quando pensada no contexto educacional e
dos sentidos que a educao cumpre e assume na sociedade contempornea. Com o contraponto feito, por fim, reiteramos a atualidade e
centralidade da dialtica marxista e da Teoria da Complexidade para a
compreenso do modo como nos organizamos e historicamente nos constitumos na qualidade de seres biolgicos e sociais. E, no escopo do que
significativo para a educao ambiental, destacamos a relevncia destas
para o entendimento das bases terico-metodolgicas fundantes das pedagogias crticas, promotoras de processos emancipatrios e da ao poltica em busca de patamares societrios que permitam requalificar concretamente a insero humana na natureza.
Recebido em maro de 2004 e aprovado em outubro de 2004.
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RESUMO: No presente artigo analisam-se as principais orientaes

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propositions, segregate the whole in relation to the parts. In the end,

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compreenso naturalista e conservacionista da crise ambiental;

educao entendida em sua dimenso individual, baseada

despolitizao do fazer educativo ambiental, apoiando-se em

baixa problematizao da realidade e pouca nfase em processos histricos;

foco na reduo do consumo de bens naturais, descolando

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busca da realizao de autonomia e liberdades humanas em

politizao e publicizao da problemtica ambiental em sua

indissociao no entendimento de processos como: produo

busca de ruptura e transformao dos valores e das prticas

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Problematizando as orientaes terico-metodolgicas da educao

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este consiga ser. Uma coisa alimentao e retroalimentao, outra bem

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gral, ou seja, harmnico, numa concepo similar ao positivismo de

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mais comuns no pas, influenciadas pela teoria produzida por Fritjof

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pedagogia que visa harmonia e unidade, acaba por estimular a

Categorias estruturantes da educao ambiental

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Existe interdependncia ativa entre as partes do real.

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