V 30 N 106 A 04

Maria Manuela Alves Garcia & Simone Barreto Anadon
REFORMA EDUCACIONAL, INTENSIFICAO E

AUTOINTENSIFICAO DO TRABALHO DOCENTE
MARIA MANUELA ALVES GARCIA*
SIMONE BARRETO ANADON**
RESUMO: O estudo problematiza um conjunto de oito depoimentos de natureza biogrfica de professoras de sries iniciais da rede de
ensino municipal do Capo do Leo, Rio Grande do Sul, Brasil, estabelecendo um dilogo com as categorias de governamentalidade,
intensificao do trabalho docente, cuidado e gnero, a fim de contribuir para o entendimento das mudanas que vm atingindo o trabalho docente nas sries iniciais, no bojo das polticas de reforma
educacional das dcadas finais do sculo XX, no Brasil. A precarizao
das condies de trabalho dos professores da educao bsica, os baixos salrios do magistrio, as novas demandas de trabalho na gesto
da escola, dos currculos e do ensino, as polticas oficiais de profissionalizao, o estmulo a uma moral de autorresponsabilizao e culpa
por parte do discurso oficial, que toma como objeto de governo a
subjetividade das professoras e as emoes no ensino, tm como efeitos a intensificao e a autointensificao do trabalho docente.
Palavras-chave: Reforma educacional. Trabalho docente. Intensificao.
Autointensificao.
EDUCATIONAL
REFORM, INTENSIFICATION OF TEACHERS WORK AND

SELF-EXPLOITATION
ABSTRACT: This study problematizes eight biographical accounts

of public elementary school teachers in Capo do Leo, a small town
in Rio Grande do Sul, Brazil. It strives to contribute to understand
Doutora em Educao e professora do Curso de Ps-Graduao em Educao (PPGE), da

Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). E-mail: garciamariamanuela@gmail.com
**
Mestre em Educao e professora da Fundao Universitria do Rio Grande (FURG) E-mail:

simoanadon@hotmail.com
Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 106, p. 63-85, jan./abr. 2009

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Reforma educacional, intensificao e autointensificao do trabalho docente
better the transformations in teachers work embedded in the late

20th century educational reform policies by establishing a dialogue
among the following analytical categories: governmentality, intensification of teachers work, care and gender. The intensification of
teachers work and self-exploitation is driven by: the precarious
working conditions of elementary school teachers; low salaries; new
administrative, curricular and instructional demands; official policies
for teacher professionalization; and an official discourse that promotes norms of individual responsibility and guilt and aims to govern the subjectivity and emotions of teachers.
Key words: Educational reform. Teachers work. Intensification. Selfexploitation.
s mudanas no trabalho escolar e docente, que vm acontecendo

no bojo das reformas educacionais institudas no Brasil a partir
da ltima dcada do sculo XX , tm sido objeto de estudo de
uma literatura que busca compreender os impactos das polticas educacionais oficiais nos currculos e no trabalho dos professores brasileiros. Estudos como os de Oliveira (2004), Sampaio e Marin (2004) tm
destacado a precarizao e flexibilizao em curso no trabalho dos docentes brasileiros com a implantao de novos mecanismos de governo
e controle do trabalho escolar e docente, sugerindo que esses processos
ainda esto longe de ter esgotado nossos esforos de compreenso.
nesse campo temtico que este trabalho se insere. Tendo
como categorias centrais os conceitos de governamentalidade, intensificao do trabalho docente, cuidado e gnero, e dialogando com
uma srie de estudos e pesquisas, traz-se para este texto um conjunto
de depoimentos orais de oito professoras1 de 1 a 4 sries do magistrio municipal do Capo do Leo/ RS , 2 com idades entre 23 e 44
anos, a fim de exemplificar a natureza das mudanas que vm ocorrendo no trabalho das professoras nesse nvel de ensino. So depoimentos de natureza biogrfica, coletados para pesquisa (Anadon,
2005) que investigou as representaes do magistrio de 1 a 4 srie
sobre os impactos das reformas educacionais dos anos de 1990 no trabalho escolar e na identidade profissional do magistrio desse segmento do
ensino bsico. Retomamos aqui esses depoimentos para sugerir algumas
hipteses sobre os modos como as polticas educacionais oficiais vm
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contribuindo para a precarizao e intensificao do trabalho docente

nas ltimas dcadas no Brasil.
Quer-se demonstrar que as polticas educacionais para a educao
bsica no Brasil, desde a dcada de 1990, vm introduzindo formas de
controle e intensificao do trabalho docente que tomam como objeto
de governo a subjetividade das professoras e as emoes no ensino
(Hargreaves, 1998). Elas estimulam uma moral de autorresponsabilizao e culpa por parte das professoras, que, aliada deteriorao
dos salrios e das condies de trabalho, vem contribuindo para a intensificao e autointensificao do trabalho docente e para a gerao de frustraes e desencantos.
O fato de a categoria docente do ensino bsico ser predominantemente feminina influencia os modos como as professoras tm seu trabalho intensificado, as suas formas de resistncia, os sentidos que atribuem
ao que fazem e como lidam com as demandas das polticas educacionais
oficiais nos contextos em que trabalham. A natureza dos cuidados que
historicamente tem caracterizado a educao elementar da infncia, que
vai muito alm de uma educao meramente instrumental, faz parte das
autoimagens de docncia das professoras deste estudo, aspecto que tem
sido estrategicamente utilizado pela retrica oficial de modo a estimular
a responsabilizao das docentes pelos resultados e pelas condies em
que desenvolvem o seu trabalho.
O entendimento das reformas educacionais como dispositivos
de recomposio dos mecanismos de regulao social no interior dos
aparatos educacionais e escolares, e de instituio de novas racionalidades de governo dos diferentes agentes educacionais, como os professores, o horizonte conceitual da anlise dos depoimentos das professoras. As polticas educacionais das ltimas dcadas dos anos de
1990 so entendidas como discursos e dispositivos de uma governamentalidade neoliberal, que fornecem uma srie de ordenamentos
para a organizao dos currculos e do ensino e criam um campo de
possibilidades para a ao dos professores e de outros agentes educacionais. O governo da alma e da subjetividade humana tornouse, no interior dessa racionalidade, uma estratgia indispensvel das
modernas formas de administrao e (auto)gesto das pessoas no
mundo contemporneo (Peters, Marshall & Fitzsimons, 2004;
Rose, 1996).

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So aspectos desses depoimentos, que destacam as formas de

(auto)intensificao do trabalho escolar e docente e os modos de explorao das emoes no ensino, que se busca problematizar a seguir.
Mas antes preciso caracterizar as reformas educacionais aqui em foco.
As reformas educacionais dos anos de 1990 e as mudanas no trabalho escolar e docente

Os estudos que se dedicam a discutir as reformas educacionais
so unnimes em vincular as transformaes em curso no campo educacional e no trabalho docente emergncia no ps-guerra de uma
nova ordem econmica internacional que, sob o impacto da revoluo
cientfica e tecnolgica advinda da microeletrnica, vem alterando profundamente os processos econmicos e as relaes de trabalho, mas
tambm o campo da cultura e os modos de existncia e subjetividade
dos indivduos e grupos sociais. Sob o iderio neoliberal e das diretrizes ditadas por organismos financeiros internacionais, as reformas e as
polticas educacionais oficiais, desde a ltima dcada do sculo XX no
Brasil, combinaram formas de planejamento e controle central na formulao das polticas e descentralizao administrativa e financeira na
sua implementao, possibilitando uma srie de novas parcerias na gesto pedaggica e administrativa da escola, as quais tiveram de ser
construdas ativamente tambm pelo governo das subjetividades.
O movimento de empresariamento do Estado e da alma humana faz-se acompanhar de uma tica e de uma linguagem baseadas no
mercado e na performatividade, impondo novas categorias e termos para
pensar o mundo, a sociedade e os indivduos. A defesa da educao
como direito social e bem pblico vem se tornando rapidamente no
imaginrio social algo ultrapassado e inalcanvel diante da crise fiscal
e da derrocada de soberania dos Estados contemporneos.
verdade que em pases pobres ou ditos em desenvolvimento,
como o Brasil, as racionalidades neoliberais na esfera educacional so
objeto de intensas contestaes, tendo os governos que recuar diante
das dificuldades e dos embates que essas medidas na maioria das vezes
suscitam, seja pelo ativismo de esquerda da comunidade cientfica e
dos sindicatos de professores e/ou seja pelas dificuldades que essas polticas enfrentam no momento de serem recontextualizadas no interior
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das instituies educacionais. No entanto, novos mecanismos de

regulao e gesto tm sido efetivamente implantados pelas reformas
das ltimas dcadas do sculo XX no Brasil.
Entre os aspectos e as mudanas que apontam para a precarizao
do trabalho dos professores podem-se destacar a desqualificao da formao profissional dos docentes pela pedagogia oficial das competncias, a intensificao do trabalho dos professores em decorrncia do
alargamento das funes no trabalho escolar e das jornadas de trabalho, os baixos salrios docentes que no recompuseram as perdas significativas que sofreram nos anos da ditadura militar. Tambm a padronizao dos currculos do ensino bsico e da formao docente e a
instituio de exames nacionais favoreceram a emergncia de novas estratgias de controle, baseadas na auditoria, no desempenho e no recrudescimento da culpa e da autorresponsabilizao docentes. Essas estratgias esto deslocando, em parte, formas de controle do trabalho
docente que predominaram na organizao curricular da dcada de
1970, baseadas na vigilncia e superviso direta dos professores pelos
chamados especialistas da educao e na demanda intensa de trabalho
burocrtico para prestao de contas do ensino.
A precarizao do trabalho docente no ensino bsico no Brasil
no um fenmeno recente. Os anos do regime militar (1964-1985),
segundo diz Ferreira Jr. e Bittar (2006), coincidiram com trs fenmenos associados, decorrentes da poltica econmica e educacional, e alteraram radicalmente a configurao de classe dos docentes desse nvel
de ensino: a rpida expanso numrica demandada pela obrigatoriedade da escola fundamental de oito anos instituda pela Lei n. 5.692/
71, a acelerao da formao docente proposta pela reforma universitria de 1968 e o arrocho salarial durante todo o perodo da ditadura.
Condies essas que iro levar a categoria docente a uma proximidade
poltica com a luta sindical dos demais trabalhadores.
Para ilustrar o violento arrocho salarial sofrido pela categoria docente, Ferreira Jr. e Bittar (2006, p. 1.169) apresentam o estudo desenvolvido por Cunha (1991), da evoluo salarial dos professores do
ensino bsico nos estados de So Paulo e Rio de Janeiro: em 1967, os
professores primrios da rede estadual de So Paulo recebiam um salrio mdio por hora equivalente a 8,7 vezes o salrio mnimo; em 1979,
essa mdia j tinha baixado para 5,7 vezes. No Rio de Janeiro, com

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uma srie de tempo mais longa, em 1950, os professores recebiam por

hora 9,8 vezes o salrio mnimo da poca; em 1960, essa mdia j tinha baixado para 4 vezes; em 1977, cai para 2,8 e, por ltimo, em
1990, j estava em 2,2 salrios mnimos.
Em seu estudo sobre a trajetria da Confederao dos Professores do Brasil (CPB), e analisando as classes sociais em que passaram a ser
recrutados os professores do ensino bsico, caracteriza esses anos como
um perodo que significou a pauperizao econmica e cultural que
deixou para trs a dcada de 1950, quando ainda o professor desfrutava um status social e econmico reconhecido, selando seu destino poltico luta sindical dos demais trabalhadores (Ferreira Jr. & Bittar,
2006, p. 1.166).
Na passagem ao sculo XXI os salrios docentes no tinham ainda
recuperado as perdas sofridas nos regimes militares. Em 1997, o 1
Censo do Professor do INEP mostrava que a mdia salarial nacional dos
professores do ensino fundamental de 1 a 4 srie variava entre R$
147,34, para os que tinham at o 1 grau, e R$ 687,61, para aqueles
que tinham o 3 grau completo ou mais. Em 2003, o mesmo INEP, por
meio da Sinopse do Censo dos Professores do Magistrio da Educao Bsica, indicava que a mdia salarial dos professores brasileiros de
1 a 4 srie variava entre R$ 300,00, para aqueles que tinham o nvel
de escolaridade fundamental, at R$ 644,00, para aqueles com nvel
superior, curso de licenciatura, evidenciando que a mdia salarial dos
professores no se tinha alterado significativamente, especialmente para
aqueles com nveis de escolaridade mais altos.
Corroborando esses dados, pesquisa realizada pela UNESCO entre os meses de abril e maio de 2002, respondida por 5.000 docentes de escolas pblicas e privadas do ensino fundamental e mdio das
27 Unidades da Federao, mostrou que 73% dos docentes atuantes
na rede pblica de ensino tinham uma renda familiar mensal entre 2
e 10 salrios mnimos, sendo que as rendas mais baixas eram as dos
professores que trabalhavam no interior, nas periferias e/ou residiam em
municpios com menos de 5.000 habitantes (UNESCO, 2004). Tambm
a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao ( CNTE) denunciava em 2003, no Relatrio de Pesquisa sobre a Situao dos
Trabalhadores(as) da Educao Bsica, que de 1997 em diante no
tinha havido praticamente crescimento dos salrios dos professores
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brasileiros, sendo que a mdia salarial se situava na faixa de R$ 600,00,

estando o Brasil em pior posio que a Indonsia poca da pesquisa.
a esse quadro geral de pobreza dos professores brasileiros que
vem se somar o aumento das atribuies trazidas pelos modelos de gesto escolar e curricular adotados pelas polticas de reforma dos anos de
1990. Em meio a discursos que desqualificavam e desautorizavam fortemente os professores, responsabilizando-os pelo fracasso e pela inadequao da escola pblica, ampliaram-se tambm as exigncias relativas
qualificao dos docentes, como a exigncia de titulao em cursos de
licenciatura e a incluso em programas de formao continuada, impelindo-os a assumir novos papis, como o de estudantes em cursos de habilitao profissional. 3 Em contrapartida, essas mudanas no foram
acompanhadas de melhorias na estrutura fsica escolar nem de melhorias
nas condies de trabalho ou nas carreiras docentes.
s escolas em pssimas condies fsicas, s precrias condies de
trabalho e aos problemas sociais vivenciados pelos professores em suas escolas e salas de aula, vieram se somar novas tarefas, atividades e responsabilidades. Termos como cidadania, qualidade de ensino, compromisso social, doao, empenho, comprometimento docente e relao dialgica
aparecem no interior dos discursos das polticas educacionais oficiais, interpelando as professoras em suas imagens e autoimagens docentes. As professoras deste estudo se sentem convocadas por discursos que mesclam um
certo carter missionrio e humanitrio da docncia com argumentos relacionados ao profissionalismo e profissionalizao docente.
As novas exigncias no processo de trabalho escolar e docente resultam na intensificao do trabalho pelo menos sob dois aspectos: a intensificao pela ampliao das demandas profissionais na vida das professoras, impelidas desde uma perspectiva administrativa e burocrtica; e
a autointensificao, pela explorao do sentimento de profissionalismo
das professoras e de suas autoimagens calcadas no cuidado e no zelo que
caracterizam historicamente a educao da infncia.
A intensificao do trabalho docente e a colonizao administrativa

do tempo dos professores
A expresso intensificao do trabalho docente tem sido utilizada por Apple (1995) e Hargreaves (1998) no contexto de investigaes

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que tentam entender os processos de racionalizao e controle do

processo de trabalho do ensino, tendo como referncia a organizao do processo de trabalho capitalista e a administrao cientfica
do trabalho.
Diz Apple (1995) que a intensificao, em termos gerais, representa uma das formas tangveis pelas quais os privilgios de trabalho dos(as) trabalhadores(as) educacionais so degradados (p. 39), caracterizando-se pela crescente demanda de novas atribuies, pela falta
de tempo para as atividades mais bsicas da vida humana e pelo sentimento de cansao crnico dos trabalhadores intelectuais em funo do
excesso de trabalho. Apple (1995) descreve o fenmeno da intensificao do trabalho docente em seus estudos sobre os movimentos de reforma nos Estados Unidos, que buscaram a racionalizao do trabalho
escolar e docente por meio da implementao de objetivos comportamentais, de pacotes instrucionais e da cobrana burocrtica do processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, relacionou a intensificao do trabalho docente especialmente colonizao administrativa e
burocrtica do tempo de trabalho dos professores com a sobrecarga de
tarefas e registros de prestao de contas do ensino e da aprendizagem,
bem como ao movimento de proletarizao da categoria docente.
Tambm Hargreaves (1998, p. 121) denuncia a colonizao
crescente do tempo de trabalho dos professores, sendo o processo
pelo qual os administradores absorvem ou colonizam o tempo e os
espaos dos professores com os seus prprios propsitos, tratando de
ocupar objetivamente o tempo dos docentes com tarefas e atribuies
demandadas pelas instncias administrativas e relacionadas ao ensino
e gesto dos currculos e da escola, motivados por questes relacionadas produtividade e ao controle. Essas formas de colonizao tm
utilizado especialmente a vigilncia direta e o controle burocrtico dos
professores a fim de garantir a efetiva utilizao produtiva do tempo
de trabalho.
Mas, o prprio Hargreaves (1998) destaca, para alm dessas formas de colonizao administrativa do tempo e do espao dos professores em sala de aula, esto em curso nos ltimos anos formas mais sofisticadas que tendem a incluir regies e atividades da vida profissional dos
docentes mais informais, carregadas de desejo ou mesmo improdutivas
e contraproducentes. Por exemplo, a programao administrativa dos
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tempos que os professores passam longe das salas de aula, como os intervalos para o cafezinho, ou a incluso na jornada de trabalho escolar
do tempo de preparao e planejamento de aulas.
Levando em conta as contribuies desses estudos, a intensificao
do trabalho docente entendida neste trabalho como o fenmeno da ampliao das responsabilidades e atribuies no cotidiano escolar dos professores considerando o mesmo tempo de trabalho, indo alm das tarefas
instrucionais e pedaggicas, para abarcar as questes de administrao e
gesto da escola e o desenvolvimento de atividades de formao que lhes
proporcionem rever habilidades e competncias necessrias para educar as
novas geraes de acordo com as demandas do mercado. Mas quer-se argumentar, especificamente na seo a seguir deste texto, que a intensificao do trabalho docente nos tempos contemporneos tambm resultado
de uma crescente colonizao administrativa das subjetividades das professoras e das emoes no ensino, sendo indcios desse fenmeno a escalada
de presses, expectativas, culpas, frustraes, impelidas burocraticamente
e/ou discursivamente, relativamente quilo que as professoras so ou deveriam ser profissionalmente, quilo que as professoras fazem ou deveriam
fazer, seja no ambiente escolar ou mesmo fora da escola.
Nas entrevistas aqui analisadas, as professoras trazem tona o
quanto o seu trabalho tem sido intensificado nas ltimas dcadas seja
pelo aumento das atribuies e/ou pelo aumento das jornadas de trabalho:
Ns samos daqui, ns chegamos em casa prova para corrigir, trabalho para corrigir, aula para preparar, isso que eu estou dizendo! Ns
no temos essa vantagem de sair daqui sem problemas! E isso a o governo no v! isso que ns deveramos ser valorizadas! Porque ns no trabalhamos s aqui 40 horas, ns trabalhamos em casa tambm! Ento o
professor que trabalha 60 ele tem que trabalhar 80, porque ele vai ter
que achar [risos] mais 20 horas para trabalhar dentro de casa! A ele no
acha! Ento ele faz um trabalho mecnico!
Irene, com 42 anos de idade e 22 anos de profisso, lembra que,

no incio de sua carreira, nos anos de 1980, poucas professoras trabalhavam mais do que 20 horas, mas ressalta que, diante do achatamento salarial que atingiu as categorias de professores do ensino pblico,
foi necessrio paulatinamente aumentar as jornadas de trabalho.

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Essa uma observao difcil de comprovar estatisticamente. Segundo a pesquisa da UNESCO (2004), em 2002, 54,2% dos professores
do ensino bsico cumpriam uma jornada semanal de 21 a 40 horas,
30,9% trabalhavam de 1 a 20 horas e um porcentual de 14,8% dos
professores trabalhavam mais de 40 horas semanais. Em contrapartida,
mais da metade desses professores atuava em uma nica escola
(58,5%), 32,2% trabalhavam em duas escolas e 9,2% em trs ou mais
escolas. Esses dados so tambm corroborados pela Sinopse Estatstica
de 2003 do INEP, que encontrou a maioria dos professores da educao
bsica trabalhando entre 11 e 40 horas semanais.
Em Alm disso, o estudo da CNTE, mesmo afirmando que a grande maioria dos seus entrevistados contratada por 40 horas semanais e
exerce o seu trabalho em uma escola, constata que muitos deles dedicam em mdia 14 horas semanais a servios extras remunerados e 8
horas de trabalho em casa dedicados atividade profissional, resultando no acrscimo de 22 horas a uma jornada que pode variar de 20 a
40 horas semanais. Levando em conta que o porcentual de mulheres
na docncia no ensino bsico, segundo essas mesmas pesquisas, tem
andado nas ltimas dcadas em torno de 85% e que, como o prprio
estudo da CNTE afirma, as mulheres professoras, em sua maioria, ocupam-se sozinhas das tarefas domsticas, pode-se ter uma ideia do que
significa o prolongamento das jornadas de trabalho a que as entrevistadas por vezes se referem.
Sara, com 23 anos de idade, professora h quatro anos, com habilitao no Curso Normal, modalidade ensino mdio, assim fala sobre a intensificao que percebe no seu trabalho:
Eu me sinto uma operria, eu chego no horrio da sineta, porque o que
me cabe chegar, eu entro, caio dentro da sala de aula, onde eu estou
frente (...) de 29 crianas, um trabalho muito exaustivo, uma demanda
grande, alunos completamente diferentes, uma sala de aula que um
ovo, tu no tem ali uma perspectiva, tu no visualiza construir uma aula
diferente em termos de espao, em termos de pblico, de tudo... A l vai
sineta para hora do recreio. O recreio extremamente limitado pela
diretora da escola, ento a gente no pode um minuto a mais, um minuto a menos daquele espao. Ento ali o tempo que a gente tem para comer, para respirar e para comentar de tudo um pouco (...) superficialmente. Ento tu volta para a sala de aula, mais tempo. Bate a sineta e tu vai
embora para casa.
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J Helosa, 35 anos de idade e 16 anos de profisso, com habilitao no Curso Normal, modalidade ensino mdio, destaca a desumanizao crescente das relaes de trabalho e a diminuio da sociabilidade nas escolas:
Ento eu acho que a gente est tendo menos espao, o professor est tendo cada vez menos espao para dizer o que pensa. Tudo porque o aluno
tem que ter 4 horas dirias de aula, no pode ter menos que isso! S que
o professor ter uma hora para se reunir para debater o futuro do aluno
isso no vlido? S vlido aquele tempo que tu est dentro da sala de
aula com o aluno? E para eu poder ampliar minha viso de mundo? Eu
como ser humano, socivel, eu tenho que conversar, eu tenho que trocar
ideias, para eu poder crescer! E no tem esse espao, a gente no est tendo esse espao! Para trocar ideias, para poder crescer, para poder debater.
Para Apple (1995), a intensificao do trabalho docente no traz

necessariamente a desqualificao das habilidades dos professores e, geralmente, parece implicar a aprendizagem e a reaprendizagem de uma
gama de novas habilidades e conhecimentos. As professoras, em seus
depoimentos, dizem o quanto foram levadas a desenvolver novas habilidades e conhecimentos no seu processo de trabalho, tanto no ensino
como na gesto da escola. Por exemplo, o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos implicados no ensino de alunos portadores de
necessidades especiais ou na gesto dos recursos financeiros na escola.
As mudanas verificadas no processo de trabalho docente nos ltimos anos so vistas pelas professoras entrevistadas, apesar das queixas, como
indcios de maior profissionalismo, corroborando a observao da literatura de que quanto mais racionalidade, mais atividades e mais responsabilidades, tanto mais as docentes tendem a se ver como profissionais.
O sentimento de profissionalismo vinculado ao atendimento
pleno de todas as tarefas que vm se acumulando no processo de trabalho dos professores. Entre os docentes das escolas elementares que
atendem crianas dos anos escolares iniciais, o papel do professor engloba finalidades sociais, emocionais, acadmicas, o zelo para com os
pequenos e ainda o desempenho satisfatrio na escola (Hargreaves,
1998). Para a maioria das entrevistadas, atender estes diferentes papis
significa a posse de competncia profissional. o que diz Mariana, 33
anos de idade, h 12 no exerccio do magistrio, que recentemente concluiu o Curso de Licenciatura em Pedagogia:

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E sem contar que alm de tudo tu me, tu tia, tu v, quer dizer tu

tem que ter um cuidado especial com aquelas crianas, eu mesmo, eu tenho dois deficientes. Tenho um de cadeira de rodas e um que tem um
probleminha nas pernas. Ento, eu tenho medo quando as crianas vo
carregar ele, de deixar cair, de machucar, quer dizer, alm de todas as tuas
atribuies de professora, tu ainda um pouquinho mais, tu tem mais responsabilidade. Eu me sinto mais responsvel.
A mudana da jornada escolar para quatro horas dirias de atendimento exclusivo aos educandos em sala de aula durante 200 dias letivos
e as polticas inclusivas trazidas pelas reformas parecem ter contribudo
para a intensificao do trabalho docente. E se isso vem representando
um ganho inegvel para a educao brasileira, so medidas que desgostam as professoras deste estudo. A impopularidade da extenso do calendrio escolar entre os professores tambm uma das constataes da pesquisa da UNESCO (2004).
Os depoimentos das professoras revelam o contraditrio sentimento de, por um lado, reclamarem do rduo processo de intensificao do fazer docente por meio de queixas frequentes sobre os dilemas
que vivenciam na escola e, por outro lado, culpabilizarem-se em funo de uma (auto)conscincia que as convoca a adquirirem nveis mais
altos de responsabilidade profissional e de profissionalizao.
A intensificao do trabalho docente pode ter impactos diversos
entre os professores e existe uma dificuldade de se comprovar historicamente o fenmeno, dada a falta de estudos sobre o assunto (Hargreaves,
1998). Os sentimentos de cansao e desnimo dos professores podem
estar vinculados ao tempo no exerccio do magistrio, que acompanharia
uma determinada maturidade seguida do declnio de poderes fsicos e
capacidades reduzidas. No entanto, dado o grau de generalidade que parecem ter esses sentimentos entre os depoimentos aqui analisados, preferiu-se trabalh-los como sintomticos das dificuldades que as professoras
experimentam e da deteriorao crescente das condies do trabalho.
Ao se destacar o sentimento de frustrao que por vezes as professoras revelaram em seus depoimentos, no significa que elas abandonariam a profisso, caso pudessem, ou que tenham a inteno de no
futuro exercer outra atividade profissional. Parece que os professores brasileiros, apesar de tudo, esto satisfeitos com sua atividade: 63,4% dos
professores entrevistados pela pesquisa da UNESCO (2004) disseram-se
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satisfeitos com sua profisso e 50,2%, quando perguntados acerca de

suas aspiraes para um futuro prximo, afirmaram que pretendiam
permanecer na mesma funo e instituio em que exerciam seu trabalho altura da pesquisa.
Na impossibilidade de tirarmos concluses sobre essa questo no
universo pesquisado, importante notarmos que as entrevistadas so
professoras de sries iniciais, que trabalham em escolas municipais (que
de modo geral paga os salrios mais baixos) de um pequeno municpio
com caractersticas rurais, condies que j as colocam numa posio a
mais desfavorvel, do ponto de vista estatstico, em um continuum de
condies que por si so difceis para o conjunto da categoria de professores do ensino bsico brasileiro.
As estratgias de estmulo autointensificao e a colonizao administrativa das emoes no ensino

Os aspectos da autointensificao do trabalho e da colonizao
administrativa das emoes das professoras no ensino, que se quer demonstrar nesta seo, dizem respeito explorao, pelos discursos e pelas propostas educacionais oficiais, das autoimagens e dos sentimentos
de profissionalismo das professoras. Isso acontece tanto pela incitao
a sentimentos de autorresponsabilizao das professoras pelo fracasso
da escola pblica como pelo estmulo ao engajamento em mecanismos
de profissionalizao e ao exerccio de uma conduta profissional baseada em uma tica salvacionista e missionria. A base necessria da intensificao do trabalho docente o consentimento voluntrio dos professores nesse processo.
Nas democracias liberais avanadas, destaca Rose (1996), a psique humana tornou-se um campo possvel para o governo sistemtico,
de modo a atingirem-se fins sociopolticos. As estratgias de governo da
psique ou de governo do eu agem sobretudo por meio da persuaso de
suas verdades, das ansiedades criadas pelas suas normas e pela atrao
das imagens de vida, de sucesso e de felicidade que oferecem. O apelo
profissionalizao docente e ao exerccio de certo profissionalismo com
que os docentes vm sendo interpelados nas ltimas dcadas, implicando as suas autoimagens e os seus sentimentos, so aspectos que tm contribudo para os processos de autointensificao do trabalho docente.

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Autores como Rose (1996) e outros como Peters, Marshall e

Fitzsimons (2004), e, entre ns, Veiga-Neto (2000), destacam o interesse da noo foucaultiana de governamentalidade (Foucault, 1979)
para explicar as racionalidades de governo que interconectam as
tecnologias de poder sobre os outros com as tecnologias do eu (ou prticas de si), em regimes cuja racionalidade poltica est baseada no liberalismo, incluindo as verses do neoliberalismo que sustentam atualmente pelo globo vrias polticas nacionais. Sob muitos pontos de
vista, o neoliberalismo vem fundamentando as polticas dos governos
brasileiros desde a eleio do presidente Fernando Collor de Melo, em
1989, instituindo racionalidades de governo que estimulam novas formas de gerencialismo e autogerencialismo que supem a participao
ativa dos professores em sua prpria sujeio.
Ball (2001, 2005), a partir da experincia inglesa, destaca a ascenso do discurso gerencialista nas polticas educacionais como uma
das tendncias globalizantes dessas polticas, mesmo ressaltando a importncia das caractersticas locais nas polticas educacionais, que so o
resultado de negociaes e recontextualizaes entre interesses e teorias
por vezes antagnicos. Os discursos das polticas educacionais so hbridos de interesses e solues suficientemente vagos para permitirem
um conjunto mais ou menos extenso de respostas possveis. O novo
gerencialismo faz-se acompanhar de uma forte cobrana em torno da
performatividade, uma poltica de resultados centrada em desempenhos quantificveis. Uma tendncia que no Brasil, pelo menos comparando com as formas mais acabadas que ele descreve, tem sua manifestao no sistema oficial de avaliao da ps-graduao brasileira.
Contudo, talvez se pudesse pensar em o quanto essa observao
vale para entender as estratgias que tm buscado conduzir as atitudes
de professoras e professores da educao bsica em relao ao seu trabalho. A responsabilizao moral das professoras por suas ocupaes e
pelo xito da escola, a nfase to pronunciada no seu comportamento,
em suas performances e desempenhos na escola, como se delas dependesse fortemente o sucesso ou o fracasso da escola, podem ser vistos
como uma forma de gerencialismo. O discurso do profissionalismo e a
incitao profissionalizao so estratgias importantes de governo do
trabalho e da identidade docentes no bojo das polticas educacionais
em curso no Brasil.
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Das oito professoras entrevistadas, quatro possuem formao em

nvel de ensino mdio, habilitao para Magistrio, e quatro, alm dessa
habilitao, possuem ainda o curso de licenciatura plena em Pedagogia,
habilitao para o Magistrio dos anos iniciais do ensino fundamental,
sendo que, dessas, trs professoras tinham-se titulado recentemente em
Pedagogia por intermdio de cursos ofertados por Programas Especiais
de Formao de Professores em Servio. Metade do grupo de oito professoras entrevistadas tem ainda cursos de ps-graduao em Educao,
em nvel de Especializao, ou estava frequentando algum curso desse
nvel quando da coleta dos depoimentos. De modo geral, as professoras
reconheceram em seus depoimentos o forte estmulo que tiveram dos discursos e das polticas oficiais em ampliar seus nveis de profissionalizao
nos ltimos anos, indicando a importncia desses cursos no alargamento
de suas perspectivas e na construo de suas competncias profissionais,
apesar de muitas vezes essa exigncia ter representado, para algumas delas, um nus a mais nas suas vidas. Algumas acrescentaram ainda que
essas polticas ampliaram os nveis de competio na categoria docente,
pois ter um ttulo de nvel superior passou a ser um forte critrio de diferenciao interna na categoria docente.
Exemplar dos efeitos dos apelos ao profissionalismo e profissionalizao docente so os sentimentos e as autoimagens das docentes entrevistadas que no tiveram condies de investir na prpria carreira
profissional. Tanto para Aline, que cursou o ensino mdio com habilitao para o Magistrio nos anos de 1990, quanto para Irene, que cursou igual modalidade nos anos de 1980, no ter feito um curso de licenciatura motivo de vergonha e culpa, considerando as novas
exigncias de profissionalizao e o movimento que elas observam das
colegas a fim de atenderem a essa exigncia. Diz Aline:
Se foi uma dcada de educao, eu estou me sentindo duas dcadas de educao atrs! Estou me sentindo assim muito pra trs! Muito parada no tempo! Eu me formei em 98! A maioria das minhas colegas, se no esto fazendo faculdade, j se formaram. Daquele mesmo ano que se formaram comigo! Ento estou me sentindo assim um zero esquerda. Eu no sou a nica.
E Irene:
S que hoje em dia eu gostaria de fazer. (...) eu acho que assim eu estou
ficando to pra trs, to pra trs, to pra trs, tradicional, pra trs nas

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ideias. Eu vejo pelo grupo de colegas, todas esto fazendo, ento uma
coisa que eu gostaria de fazer bastante. (...) Mas eu acho que eu estou
vendo a coisa pra esse ponto (risos), porque diz que vai abrir uma nova
turma ento vou ter que fazer alguma coisa por mim, porque agora por
mim. Antes eu acho que eu no fiz por causa dos filhos, eu abri mo por
causa dos filhos, eu abri mo por causa da me, abri mo de tudo. Hoje
eu quero me modernizar um pouco (...). Eu ainda continuo tradicional
no meu trabalho, eu acho que eu tenho mudanas a fazer.
Pode-se pensar que Irene, com 22 anos de magistrio e, portanto,

em final de carreira, tem razes suficientes para sentir-se desanimada e
frustrada por no ter investido em um curso de licenciatura, porm Aline est em incio de carreira e formou-se recentemente, no entanto sente-se igualmente culpada e defasada no seu perfil profissional.
O conceito de profissionalismo docente predominante nos meios
acadmicos fortemente vinculado a uma viso androcntrica. Tem sido
estratgia do campo educacional e dos cursos de formao de professores
o estmulo a uma concepo de docncia assentada em caractersticas
como a objetividade, a cientificidade, a nfase nos aspectos instrucionais,
e em dicotomias como a rgida separao entre o profissional e o domstico, entre a razo e o afeto, entre o pblico e o privado, entre o racional, a intuio e o improviso. Sendo o primeiro plo dessas dicotomias
aspectos construdos historicamente como pertencendo ao jeito de ser
dos homens, e, portanto, mais valorizados no mundo das ocupaes
remuneradas. As caractersticas culturalmente atribudas ao gnero feminino, como a sensibilidade, a afetividade, a pacincia, a ateno ao detalhe, o improviso, foram e continuam sendo sinnimos de sentimentalismo, domesticidade e pouco profissionalismo, aspectos condenveis ou
pouco promissores na conquista de maior autoridade cientfica para a pedagogia e de melhores condies profissionais para o exerccio da
docncia (Louro, 1997; Carvalho, 1999).
As professoras, em certa medida, so aprisionadas por esses discursos e imagens, e interpeladas por discursos e demandas acerca de
suas atribuies que reforam uma tica salvacionista e missionria em
relao educao. Aos discursos oficiais, que desde os anos da dcada
de 1990 vieram atribuindo a culpa do fracasso escolar aos professores,
vieram se somar as cobranas de outros setores sociais.
Quando as professoras foram levadas a falar sobre o seu cotidiano escolar, destacaram aspectos da funo social da escola que sempre
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estiveram no cerne das funes docentes na educao elementar da infncia, mas que hoje parecem ser especialmente lembradas diante do
recrudescimento dos problemas de ordem social e econmica e do
esgaramento dos laos sociais e familiares. No nos cobravam tanto
assim, diz Ester, professora dos anos iniciais h 15 anos, ressaltando
as responsabilidades que a comunidade e a sociedade cobram dos professores, mesmo no estando muito confiantes sobre a autoridade e a
eficincia da escola e dos professores na socializao das novas geraes.
As complexidades da vida moderna e a ampliao das dificuldades econmicas para setores cada vez mais amplos da sociedade imprimiram
um ritmo cada vez mais veloz vida contempornea, fazendo com que
a escola seja chamada a substituir em grande parte os papis da famlia
na guarda e na educao das crianas.
Tambm Sara, 23 anos de idade, h apenas quatro anos na
docncia dos anos iniciais, fala de uma confluncia de demandas provenientes de diferentes lugares que chegam ao seu trabalho:
A comunidade, os pais. Eles entendem que quando (...) eles colocam o filho na escola eles acham que para tudo. Para a gente formar uma criana,
e tem at colegas acadmicas que acham que a gente vai fazer isso, que a
gente vai transformar, que a gente vai formar um cidado. Ento s vezes
colocam no professor mais que a tarefa com o conhecimento. Ento a gente est tendo que trabalhar a questo comportamental, a questo de atitudes, questo de posies, as novas demandas da atualidade. (...).
O discurso educacional oficial tem utilizado esse sentimento em

relao escola para minar a j desacreditada autoridade docente e
conclamar a sociedade a corresponsabilizar-se com o Estado na implementao, na manuteno e na fiscalizao das polticas educacionais. A comunidade e a sociedade tm sido chamadas a serem amigas da escola, a
adotar as escolas e os alunos, enfim, a participar da gesto e da fiscalizao da instituio escolar. O que certamente tornou os professores sujeitos a maiores avaliaes e crticas por parte de setores da sociedade, contribuindo para a elevao das exigncias de ordem moral e profissional.
Esse empreendimento discursivo, por vezes contraditrio, que
busca gerenciar as professoras de dentro para fora, vem se fortalecendo
a partir de uma tradio social que construiu o magistrio dos anos iniciais como um espao de atuao de mulheres, cujas caractersticas se
identificam com as necessidades da faixa etria da modalidade de ensino
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em questo. O magistrio historicamente foi um dos primeiros espaos pblicos de atuao profissional permitido s mulheres e, medida que elas foram ocupando a maioria desses postos de trabalho, essa
ocupao tambm foi sendo associada a peculiaridades culturais prprias do feminino, de tal modo que hoje comum a representao social de que as mulheres teriam inclinaes naturais para se encarregar
da escolarizao inicial da infncia.
Essa uma ideia que reiteradamente atualizada nas autoimagens das professoras entrevistadas. Quando levadas a definirem o
seu papel junto dos alunos, enfatizaram aspectos da educao relacionados ao disciplinamento da conduta, ao cuidado e ao zelo, no
dissociando as funes instrucionais das funes formativas e afetivas
na educao da infncia.
Os vnculos entre a maternidade, a domesticidade e a docncia
nesse nvel de ensino so uma constante nos depoimentos das entrevistadas. Irene um dos exemplos:
eu me coloco assim, por ser me, por ter filhos, a gente entende as crianas s vezes com problemas dentro da sala de aula. No vou dizer que
quem no me no entenda tambm, mas um vnculo mais materno.
(....), me coloco assim como me e como professora ao mesmo tempo. Em
casa eu sou me e sou professora, na escola eu tambm sou professora e
tambm sou me. Porque as coisas me comovem, as coisas me chocam, eu
s vezes fico com pena (...). Eu s vezes na escola no lido com a criana
como um aluno, eu acho que poderia ser meu filho. Porque se eu avaliar
eu tenho filhos de tudo o que idade. Ento, todos os que esto na sala
de aula todos poderiam ser (...) s vezes as coisas acontecem assim.
o que tambm diz Carmen, 37 anos de idade e h 18 no magistrio, quando avalia as mudanas dos ltimos anos nas condies do
seu trabalho:
Eu acho assim, tu tem novas preocupaes, tu vai para casa, tu fica pensando sobre aquilo, tu deita no teu travesseirinho, e a tu fica ali, pensando, pensando no que tu pode melhorar. Nessa parte, eu acho, so mais atribuies para ns. Mas eu acho que muito bom! Porque bom tu participar daquilo que tu ests trabalhando, o teu ambiente. tu fazer a coisa
com vontade realmente de melhorar. No s chegar, despejar o teu contedo, dar a tua aula, ir embora e no ter vnculo nenhum com a escola.
Eu pelo menos aqui... Bom, eu sempre fui assim, e cada vez sou mais,
80

trabalho agora 40 horas aqui na mesma escola. Ento aqui minha famlia tambm. Eu me preocupo tanto quanto l em casa. Ento, so mais
atribuies? , est. Mas por um lado eu acho que vale a pena.
O cuidado parece ocupar um lugar central na tica e na organizao do trabalho docente na escola elementar. Como diz Hargreaves
(1998), o cuidado pode ter mltiplos sentidos para diferentes sujeitos
ou profissionais, como pode ter tambm diferentes gradientes envolvendo mais ou menos as vidas dos professores e das professoras. Para as
entrevistadas, o cuidado no trabalho definido preponderantemente
por princpios de calor humano, de afeto, de ateno e zelo pelos outros, mais que por princpios relacionados eficcia na aprendizagem
ou ao processo de instruo. Isso parece levar as professoras de nosso
estudo a constantes associaes entre as funes maternas e profissionais, pois as responsabilidades e o empenho no trabalho so, para muitas, equivalentes s responsabilidades domsticas e maternas.
Por vezes as professoras, em suas falas, parecem colocar-se no interior de discursos sobre o profissionalismo docente que enfatizam termos dos discursos vigentes sobre esse tema nos cursos de formao profissional no ensino superior e no campo acadmico. Vale lembrar que,
do grupo das oito professoras entrevistadas, a metade tem curso de licenciatura em Pedagogia e j concluiu ou estava cursando, poca da
coleta de dados, cursos de especializao na rea de educao. Porm
esses discursos no so muito enfticos, nem parecem possuir a dose
de envolvimento pessoal que emerge quando elas definem suas ocupaes profissionais por aproximaes com representaes tpicas da maternidade, das profisses que envolvem formas de cuidado (psiclogas,
mdicas, enfermeiras) e do que, talvez, pudssemos chamar da domesticidade.
As professoras, ao se descreverem, ao narrarem seu dia-a-dia,
indicam a complexidade do seu cotidiano pela exigncia de atenderem a um nmero cada vez maior de atribuies dentro do espao
domstico e pblico em que atuam. Diante das mudanas tecnolgicas, sociais, culturais e polticas, as professoras encontram muitas
vantagens, muitas melhorias em termos de serem reconhecidas como
cidads de direitos, de conquistarem espaos antes restritos aos homens, enfim, de terem vez e voz em diferentes esferas da prtica social
e poltica. No entanto, a entrada das mulheres no universo pblico no

81
foi acompanhada, na mesma medida, por uma participao mais igualitria dos homens nas demandas do mundo domstico. O que fica evidenciado nos relatos das professoras o acmulo de trabalho e de tarefas advindas da vida profissional e domstica, dois universos que se
cruzam e interconectam, construindo identidades profissionais e
autoimagens atravessadas pelas caractersticas da maternidade e das atividades domsticas.
Concluso
Muitas das expectativas e das rigorosas exigncias colocadas
docncia parecem tambm ser feitas pelas prprias professoras. As estratgias de intensificao do trabalho docente em curso nas reformas
da dcada de 1990 parecem, sim, incluir a ampliao das tarefas a serem desempenhadas pelas professoras no cotidiano das escolas, mas
tambm a colonizao ou o governo de seus sentimentos em relao ao
seu trabalho e s suas carreiras, envolvendo os espaos privados e domsticos, seus tempos de descanso e suas energias. H, por parte das
docentes, um esforo adicional em termos de autorresponsabilizao e
autoempreendedorismo no trabalho e na carreira, o que demanda tempo e outros investimentos.
Argumentou-se que as racionalidades de governo, no bojo das reformas educacionais que tiveram como palco o neoliberalismo e os anos
de 1990 no Brasil, elegeram como alvo de sua retrica, entre outros aspectos, as emoes e a subjetividade das professoras, a fim de institurem certos ordenamentos nos currculos e no ensino e de buscar a aquiescncia e o engajamento dos professores com as reformas dessa dcada.
O governo da alma e da conduta humana nos tempos modernos
elege como objetivos administrativos aspiraes e sentimentos que temos por mais privados, como os desejos de sucesso, de competncia e
de solidariedade (Rose, 1996). A retrica de exaltao do mercado
conclama os indivduos a tomarem para si a responsabilidade por suas
vitrias e fracassos e a dividir com o poder pblico a gesto dos problemas sociais, enfraquecendo argumentos e aspectos de ordem econmica, social e cultural e da participao do prprio Estado na vida social. O discurso do profissionalismo docente joga um papel decisivo
nas novas formas de intensificao e controle do trabalho docente.
82

A intensificao apoiada voluntariamente pelas professoras entrevistadas e confundida com maior profissionalismo, sentimento que
estrategicamente mobilizado pelas exigncias oficiais de profissionalizao docente e pelo apelo a uma tica de autorresponsabilizao moral e individual pelo sucesso da escola. Essas formas de gesto da conduta deslocaram e ao mesmo tempo se combinam, pelo menos no nosso
estudo, com formas mais tradicionais de controle do trabalho docente,
como a superviso direta no prprio local de trabalho e a demanda por
trabalho burocrtico para prestao de contas do ensino.
A seduo levada a efeito por discursos que apelam ao profissionalismo combina-se com o estmulo a uma tica pastoral (Garcia,
2002) e ao autogerencialismo, que exalta as virtudes das professoras no
cuidado das crianas e no sucesso da escola, apelos que encontram territrio frtil nas qualidades atribudas ao gnero feminino e na histria
das mulheres no cuidado da famlia, da casa e da infncia. As
autoimagens e os sentimentos que as professoras tm em relao natureza de suas atribuies na educao infantil, bem como as caractersticas e condies desiguais de existncia do gnero feminino em nossas sociedades, fazem parte do amlgama de discursos, afetos e medidas
que colaboram para o processo de intensificao e autointensificao do
trabalho docente.
Recebido em fevereiro de 2008 e aprovado em maio de 2008.
Notas
1.
Como a pesquisa privilegiou relatos de natureza biogrfica, optou-se por trabalhar com um
pequeno nmero de professoras, escolhidas conforme os critrios: a) diferentes tempos de
exerccio no magistrio: incio, metade e em fim de carreira; b) diferentes habilitaes para
o magistrio de 1 a 4 srie: nvel mdio, licenciatura, ps-graduao; c) interesse e disponibilidade para participar da pesquisa. Os nomes com que as professoras so
identificadas no decorrer deste texto so fictcios.
2.
Capo do Leo, tpica cidade do interior da zona sul do Rio Grande do Sul, possui cerca
de 25.337 habitantes e caracteriza-se basicamente pela presena de grandes latifndios. Sua
economia baseada principalmente na atividade agropecuria e na extrao de granito.
3.
Entre o 2 semestre de 1998 e o 2 semestre de 2005, portanto em sete anos, o Programa

Especial de Formao de Professores em Servio nas Redes de Ensino da Regio Sul do Estado do RS, desenvolvido pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas,
em parceria com as prefeituras dos municpios de Arroio Grande, Jaguaro, So Loureno
do Sul, Pelotas, Capo do Leo e Turuu, titulou 792 professores com habilitao para o

83
magistrio nos anos iniciais da educao bsica. A proliferao da maioria desses programas nas ltimas dcadas teve como motivao principal a exigncia da LDB n. 9.394/96 de
habilitao de nvel superior para o magistrio nos anos iniciais.
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Maria Manuela Alves Garcia & Simone Barreto Anadon

REFORMA EDUCACIONAL, INTENSIFICAO E

REFORM, INTENSIFICATION OF TEACHERS WORK AND

ABSTRACT: This study problematizes eight biographical accounts

Doutora em Educao e professora do Curso de Ps-Graduao em Educao (PPGE), da

Mestre em Educao e professora da Fundao Universitria do Rio Grande (FURG) E-mail:

Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 106, p. 63-85, jan./abr. 2009

Reforma educacional, intensificao e autointensificao do trabalho docente

better the transformations in teachers work embedded in the late

s mudanas no trabalho escolar e docente, que vm acontecendo

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contribuindo para a precarizao e intensificao do trabalho docente

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Reforma educacional, intensificao e autointensificao do trabalho docente

So aspectos desses depoimentos, que destacam as formas de

As reformas educacionais dos anos de 1990 e as mudanas no trabalho escolar e docente

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das instituies educacionais. No entanto, novos mecanismos de

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uma srie de tempo mais longa, em 1950, os professores recebiam por

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brasileiros, sendo que a mdia salarial se situava na faixa de R$ 600,00,

A intensificao do trabalho docente e a colonizao administrativa

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Reforma educacional, intensificao e autointensificao do trabalho docente

que tentam entender os processos de racionalizao e controle do

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Irene, com 42 anos de idade e 22 anos de profisso, lembra que,

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Para Apple (1995), a intensificao do trabalho docente no traz

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E sem contar que alm de tudo tu me, tu tia, tu v, quer dizer tu

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satisfeitos com sua profisso e 50,2%, quando perguntados acerca de

As estratgias de estmulo autointensificao e a colonizao administrativa das emoes no ensino

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Autores como Rose (1996) e outros como Peters, Marshall e

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Das oito professoras entrevistadas, quatro possuem formao em

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Pode-se pensar que Irene, com 22 anos de magistrio e, portanto,

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O discurso educacional oficial tem utilizado esse sentimento em

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