LA FORMACIN EN GESTIN CULTURAL: NUEVA AGENDA EN TORNO

UNA

MIRADA

CRTICA

DE

LOS

DISEOS

CURRICULARES

Luis Porta*
INTRODUCCIN
Este documento tiene dos objetivos centrales: el primero, yuxtaponer las
complejas coordenadas que dan cuenta de la formacin en Gestin Cultural
a partir de un anlisis crtico de diseos curriculares.
En segundo lugar, buscar los ejes que permiten pensar una nueva agenda
que redefina y resignifique el currculo como un artefacto social y cultural
enmarcado en una sugestiva dimensin procesual. Esta ltima, se entiende
como proceso histricamente condicionado, perteneciente a una sociedad,
seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no slo
con capacidad de reproducir, sino tambin de incidir en esa misma sociedad.
LA FORMACIN EN GESTIN CULTURAL (1)
A partir de estudios realizados por Iberformat en torno a la formacin en
Gestin Cultural y Polticas Culturales(2), podemos reconocer una serie de
tpicos conceptuales a tener en cuenta para la conformacin de planes de
estudio que jerarquicen y resignifiquen la gestin cultural como campo
especfico de formacin en las instituciones del nivel superior. En esta lnea,
podemos ubicar: la reestructuracin real del sector, la clasificacin de los
campos de accin, los mbitos de desempeo e intervencin cultural,
necesariamente en dilogo y conexin con otras disciplinas en las que
habrn de definirse relaciones complementarias, ejes o bases y su
contextualizacin en el medio actual(3). Es central al momento de la
estructuracin de un Plan de Estudios la especial definicin que se tenga
sobre Gestin Cultural. Por un lado, pararse frente a las relaciones
multidisciplinares del campo, ya sea desde una base terica como
instrumental no es similar a pensar un plan que contenga slo uno de estos
apartados sin ninguna conexin entre s. Si a su vez, le sumamos tres
condimentos, a mi manera de entender, slidamente imprescindibles como
son: la necesaria relacin contextual para poder intervenir a partir de las
necesidades de los actores sociales, los aportes de la investigacin en el
campo y, el rol que las polticas pblicas tienen en la conformacin de
polticas de gestin cultural, esto da como resultado una organizacin
curricular que atendera a la integralidad que hoy necesita el gestor cultural
para propender a la profesionalizacin del campo.

Otra cuestin central a atender est relacionada con la situacin de

institucionalidad que las diferentes ofertas de formacin en el campo operan
en la regin. En este sentido, Martinell(4) define los siguientes tpicos:
Las iniciativas de formacin dan cuenta de necesidades muy variadas

con una alta influencia de su contexto ms prximo.

La tendencia a una cierta formalizacin de la funcin ha de orientarse

a una mayor visibilidad y reconocimiento social de sta, sin olvidarse de

la participacin social.
La importancia de las necesidades locales para dar cuenta de una

formacin asociada al contexto.

La complementariedad de los niveles de formacin formal y no

formal.
Al existir una variabilidad notable de las estructuras institucionales,

provoca una amplia oferta que provoca puntos de fuga en poder pensar
una integralidad para los perfiles de formacin. Esto le otorga un carcter
de excepcionalidad a una formacin asociada a las necesidades. Burton
Clark denomina a esto proceso autoexpansivo(5), en el marco de lo que
ha denominado la caja negra, haciendo referencia al sistema polticoideolgico universitario.
Podemos configurar un nuevo escenario en el proceso de conformacin de la
profesionalizacin de la Gestin Cultural asociada al fruto del desarrollo de
nuevas polticas culturales que ya no dependen exclusivamente de la accin
de los organismos pblicos sino de una gran sinergia de los diferentes
agentes culturales que inciden en el desarrollo del sector cultural.(6) Este
escenario, corre la formacin desde un lugar asociado a un sistema
totalmente informal con la aplicacin de las prcticas que convocan la
intervencin y la animacin cultural, ligado de forma prioritaria a la
participacin de los creadores y con programas para directores de casas de
cultura por ejemplo, hacia un proceso mas complejo e institucionalizado
donde ocupa un lugar central las instituciones de educacin superior. Por
ello, adquiere importancia la configuracin curricular que da cuenta de ese
proceso de formacin.
Con respecto a la formacin en Gestin Cultural en un esquema de anlisis
que

permita

una configuracin

matricial

de la

formacin, podemos

mencionar las siguientes caractersticas que dan cuenta de ese proceso en

Iberoamrica(7):

Existe una expectativa generalizada ante los cambios, trascendencia

y crecimiento del sector cultural.

Parece que el mismo sector no manifiesta y explicita la necesidad de

consolidar los procesos de formacin como elemento para asumir los
cambios y complejidades que sufre la gestin cultural.

La accin cultural se constituye ms por elementos empricos, que

por una base acadmica disciplinar desde la gestin cultural, aunque a
posteriori es el mismo sector el que reconoce e identifica las necesidades
de profesionalizacin.

Se reconocen grandes aportes en el acercamiento entre la prctica y

lo acadmico en la consolidacin del campo formativo. Se constata que
las universidades no son los nicos agentes en la revisin de las
debilidades y calificacin

de la oferta formativa con una mayor

identificacin de la demanda potencial y contextual.

Se hace necesario definir la participacin de los organismos pblicos

en la responsabilidad de la orientacin de la poltica. Las Universidades
tendrn que comprometerse con las ofertas y la insercin de la gestin
como campo

disciplinar, con slida base acadmica, anclando la

certificacin y acreditacin de sus ofertas y la definicin de los distintos

niveles en la oferta acadmica.

En la oferta cultural la procedencia es diversa y acoge otras

disciplinas y experiencias fundadas en la sociedad civil y en las
necesidades locales que no puede obviarse en el discurso de las polticas
culturales para la formacin en gestin cultural.

Existe un aumento importante de la demanda de formacin en

gestin cultural por la transferencia de competencias y funciones a los
gobiernos locales.

En esta compleja configuracin del campo, va a aparecer un elemento

fundamental a modo de andamiaje, que permitir pensar y resignificar
previamente los procesos de formacin en gestin cultural desde el
mbito universitario: el currculo.

La pregunta clave que debera guiar un proceso de conformacin de

contenidos ligados a la formacin en gestin cultural debera ser: cules
son los ejes centrales que definen un diseo de formacin que vincule la
prctica de gestin con las teoras que sustentan desde la investigacin y la
produccin cientfica los nuevos aportes multidisciplinares?. Las respuestas
las encontramos en la concepcin de currculo que sostengamos, el perfil de

graduado que la institucin de nivel superior pretenda, la articulacin entre

la teora y la prctica y la vinculacin que permita repensar y resignificar el
espacio social.

EL CURRCULO COMO "CAJA DE HERRAMIENTAS" (8)

Los procesos de formacin profesional se prescriben a partir de la utilizacin
de currculos(9), o planes de estudio, que dan cuenta de un proceso que
configura esquemas de participacin de los actores involucrados. Un aporte
central en la construccin del concepto currculo est asociado a Michael
Young con su obra Conocimiento y control (1981), quien con otros autores
cuestiona la legitimidad del currculo acadmico basado en la neutralidad y
la referencia al conocimiento cientfico, sealando las relaciones de poder
existentes en la definicin del conocimiento. Junto a estos aportes se suman
los de la Nueva Sociologa de la Educacin Britnica y los movimientos
tericos, entre los que se cuentan el movimiento feminista y los estudios
culturales, consolidando la teora crtica del currculo como artefacto social
y cultural (Teriggi:1999,40).
Desde aqu se pierde la pretendida objetividad del currculo y su autonoma
con respecto a las relaciones de dominacin. Los nuevos debates en torno al
currculo en la dcada del 80 giraron en torno al currculo ya no desde un
punto de vista terico sino como un asunto prctico, el currculo como
proceso y los procesos de desarrollo curricular(10).
Stenhouse afirma que el currculo es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente
a la prctica. (Stenhouse, 1991,27). Por ello, detrs de un plan de
formacin hay una concepcin de profesional. En este caso, hay una
configuracin determinada de lo que significa ser gestor cultural(11) y el
plan, por tanto tender a potenciar ese perfil a partir de contenidos
especficos(12). Llamaremos a estos espacios donde se interrelacionan los
contenidos, con perfiles y secuencias de formacin: mbitos de referencia.
Es

aqu

donde

tienen

lugar

prcticas

sociales

especficas

(Teriggi:1999,52): las universidades y centros de investigacin, el mundo

del trabajo, los desarrollos tecnolgicos, la produccin artstica, las
mltiples formas de ejercicio de la ciudadana, entre otros mbitos.

La significatividad social es el criterio primordial para la seleccin de los

contenidos, pero esta significatividad, como lo sostiene la teora crtica no
est desprovista de desinters. La tensin radica entre la inclusin o la
exclusin de ciertos contenidos ante la imposibilidad

de reproducir el

universo de referencia en su totalidad. Debemos retomar entonces, el

concepto de curriculum nulo, aportado por Eisner, como [...] las opciones
que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las que quiz nunca
tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los conceptos y habilidades
que no forman parte de su repertorio intelectual.Aqu entonces el dilema
reside en reconocer las pautas de seleccin y de despejar los obstculos
ideolgicos que aumenten el curriculum nulo, [...] porque la ignorancia no
es simplemente un vaco neutral ; ejerce efectos importantes sobre los tipos
de opciones entre las que podemos elegir, las alternativas que podemos
examinar y las perspectivas desde las cuales analizamos una situacin o
problema. (Eisner: 1990, 97) A la vez, no todo lo incluido es producto de
consenso total o carente de conflictividad.
En orden a establecer pautas para una justicia curricular se ponderan tres
principios:

atencin

los

intereses

de

los

menos

favorecidos,

la

participacin y escolarizacin comn o principio de ciudadana, y la

produccin histrica de la igualdad (Connel, 1997). En estos principios
juegan los temas econmicos, las relaciones raciales y territoriales, las
prcticas ciudadanas y toma de decisiones, la posibilidad u obstruccin de
cambio cultural. Estas discusiones planteadas colocan aspectos centrales
que deben ser atendidos en nuestro campo: la construccin hegemnica de
la cultura; la interculturalidad; la democracia cultural, etc.
Cul es la relacin entre los saberes escolares y el universo de referencia?
toda actividad escolar presenta cierto distanciamiento con los propios
campos

de

referencia.

Los

saberes

escolares

gozan

de

cierta

descontextualizacin con respecto a los propios campos de referencia para

ser luego recontextualizados en orden a su construccin escolar, situacin
que coloca a los profesionales de la educacin y al nivel institucional de
definicin curricular en la encrucijada propia de la fidelidad del currculum al
saber y el peligro de la artificialidad de los saberes escolares. De ah que, en
muchas oportunidades, se plantee la no siempre real distancia entre el
currculo y las necesidades sociales. Cuanto mas cerca aparezca esta
relacin (que no es lineal ni unvoca) mas posibilidades tendremos de
conformar un campo de formacin asociado a las necesidades del contexto
(pero dando respuesta a la conformacin terica del mismo).

LA FORMACIN

EN DC

FRENTE

A LOS

PRINCIPIOS BSICOS DEL

CURRCULO
Esta yuxtaposicin que encontramos entre los contenidos asociados a la
formacin en Gestin Cultural y el currculo, da cuenta de una matriz de
relaciones que conforma el ncleo desde el cual los planes de estudio se
conforman. En este sentido, Zabalza (1988:33) seala nueve principios
bsicos a tener en cuenta para el desarrollo curricular. Tomaremos esos
principios adecundolos a nuestro campo de formacin:

El principio de realidad(13): Debe acercar los planes de estudios lo

mas posible a las necesidades de la sociedad. En nuestro caso, definen
centralmente este principio las relaciones que plantean las Polticas
Culturales, la relacin con el Estado y los avances en investigacin.

El principio de racionalidad(14): Recupera la importancia del trabajo

horizontal

entre

las

reas

de

formacin,

permitiendo

prcticas

autorreguladas por fuera de la prescripcin curricular. La bsqueda

intersticial del currculo prescripto, nos lleva a definir nuevas acciones
que llevan a conformar y releer los contenidos que se ensean en un plan
de formacin. En nuestro caso, definidos por necesidades concretas de
un contexto, el anlisis de casos especficos de gestin o la priorizacin
de contenidos asociados a un perfil de formacin determinado.

El principio de socialidad(15): Un currculo construido a partir del

dilogo de los actores, la comunicabilidad y la resolucin concreta de las
problemticas de formacin, tiene mas posibilidades de xito curricular.
En nuestro caso, este principio es bastante complejo cumplirlo ya que
son muchas las disciplinas o campos de formacin que luchan por la
potestad de la Gestin Cultural en su Departamento o Facultad. Es as
que:

Arquitectura,

Economa,

Turismo,

Sociologa,

Educacin

Administracin pugnan por el espacio de formacin. Esto le da un

carcter endeble a la constitucin del campo acadmico.

El principio de publicidad(16): Es el carcter pblico de un diseo

curricular, sobre todo cuando ste resulta de la lgica participativa de los
actores. De esa manera se podr ejercer un control externo tanto antes
de ponerlo en marcha como durante su realizacin. Esto asegura la
predecibilidad del plan, mostrndolo como algo pblico, confesado
explcitamente. Lo que lo hace efectivamente comunicable y controlable.

El principio de intencionalidad(17): La intencionalidad da cuenta del

carcter ideolgico y poltico del plan de estudios, del currculo. En este
principio se recogen los elementos centrales que asocian el perfil, los
objetivos de formacin y su desdoblamiento a los contenidos que se
ensearn. Resulta ser central en este punto y para la formacin en
nuestros pases: el lugar que le otorgamos a la teora del estado, las
polticas pblicas, el financiamiento de la cultura y los elementos
constitutivos de un perfil de formacin ligado a la transformacin social a
partir de la participacin ciudadana.

El principio de organizacin o sistematicidad(18): Es el esquema

organizativo que se da el plan de estudios. En este sentido, las reas que
se prioricen dan cuenta del perfil de gestor cultural que se pretende
lograr con ese plan. Por ejemplo: si un plan de formacin prioriza en
cantidad de horas el rea: Diseo y Planificacin de Proyectos por sobre
el rea Sociedad, Estado e Historia queda claro que el perfil que pretende
es un perfil gerencial para la gestin cultural. Si prioriza el rea asociada
a los Lenguajes Artsticos por sobre el rea Economa y Legislacin, es
evidente que pretende una gestin muy asociada a la crtica de arte o
lectura de diferentes lenguajes artsticos. La clave en un proceso que
define un Plan de Estudios se encuentra en lograr un sustantivo equilibrio
entre las reas de formacin, de manera de poder dar respuesta a todas
las necesidades que el campo plantea.

El principio de selectividad(19): La selectividad est asociada a los

contenidos que se seleccionan como lo suficientemente vlidos, tiles y
significativos para dar cuenta de un proceso de formacin integral en
Gestin Cultural. Por ello, resulta ser fundamental la participacin de los
actores, los acuerdos a los que se lleguen, las proyecciones sobre las
cuales se piense un plan de estudios.

El principio de decisionalidad(20): Se ponen en juego en la prctica

concreta las decisiones de los equipos de ctedra para ensear qu y
cmo. La secuencia de contenidos, ligada a las estrategias didcticas y
los recursos a utilizar resultan fundamentales en la toma de decisiones
para la prctica de aula. En este sentido, en nuestro campo de
formacin: la utilizacin de casos, la investigacin en la prctica concreta
y la relacin estado-sociedad-actores resulta ser central.

El

principio

de

la

hipoteticidad,

de

la

provisionalidad,

de

la

imperfeccin asumida(21): Esto nos lleva a pensar un currculo desde la

flexibilidad, desde un planteo asociado a prcticas reales atadas a teora
que nos permite darle un carcter provisional al currculo que, como dice
el principio pueda plantear la imperfeccin asumida.

En

base

este

anlisis

podemos

plantear

las

siguientes

caractersticas del planteamiento curricular:

Centrado en la institucin educativa: La institucin de formacin

acta como eje vertebrador de la programacin, de adecuacin de las
prescripciones del programa a las condiciones sociales y culturales y a las
necesidades ms relevantes de la situacin.

Conectado a los recursos del medio ambiente: Es una consecuencia

prctica del punto anterior. La institucin deja de constituir una
estructura institucional puesta en cualquier parte, igual y siempre
cerrada. Ha de ser al contrario: utiliza todos los recursos de su zona y
est por ello muy interesada en que cada da sean mejores y presiona
socialmente para ello.

Consensuado: Da la posibilidad de ir introduciendo realmente en la

dinmica institucional. Supone un esfuerzo importante por parte de los
profesores.

Con incidencia directa o indirecta en todo el abanico de las

experiencias de los alumnos: Las acciones se relacionan y estn
comprometidas con todo el conjunto de oportunidades de formacin
posibles en un determinado medio.

Clarificador para los actores intervinientes: El currculo consensuado

a nivel de cada centro se convierte por un lado en una especie de
maqueta previa que seala explcitamente, que muestra lo que va a ser
ese curso o proyecto didctico. Por otro lado, constituye una especie de
contrato mutuo en el que figuran los compromisos a que se ha llegado.
En l figura cul va a ser el cometido que cada uno ha de cumplir; qu ha
de ensear y cmo el profesor, qu ha de aprender el alumno, qu
aportacin de recursos, experiencias y colaboracin se espera de la
colectividad social.

AGENDA DE DISCUSIN EN TORNO A LA FORMACIN EN GESTIN

CULTURAL EN AMRICA LATINA
El hecho de hablar de currculo se encuentra relacionado en nuestro
contexto con el progresivo asentamiento y avance de la idea de que lo que
sucede en las instituciones educativas no es slo un problema tcnico,
reductible exclusivamente a parmetros pedaggicos y organizativos, sino
que, sobre todo, se constituye en un problema cultural, sometido a fuerzas
de diversa ndole, entre otras, sociales, ideolgicas, econmicas, etc, que a
todos nos afectan, porque vienen a configurar formas de entender y
racionalizar nuestra propia funcin social.

Esto pone en juego el enfoque de constitucin histrica de las disciplinas. En

este caso particular, atenderemos en especial el aporte de Ivor Goodson
(1995) con respecto a la sociognesis disciplinar:

Las materias no son entidades monolticas sino amalgamas de

subgrupos

tradiciones

que

influyen

con

lmites,

prioridades

modificaciones.

En el proceso de constitucin ha primado la tradicin acadmica.

Presencia de conflicto entre las materias para obtener el status,

recursos y territorio. (Goodson: 1993, 1-3)

El currculo no se identifica con los textos escritos exclusivamente, existen

prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos. Tener ante
nosotros un documento curricular significa estar frente al producto de una
serie de decisiones que ya han tenido lugar dentro de ese proceso y a la
vez, seala una serie de situaciones que continuarn a la elaboracin del
mismo.
En definitiva, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de
los procesos curriculares, sino que a la prescripcin deben agregarse las
distintas acciones que toman en cada mbito de concrecin los sujetos
partcipes. El estudio de los procesos curriculares se comprende mejor si se
realizan recortes apropiados segn las distintas objetivaciones que se vayan
haciendo de lo prescripto, para analizar las dinmicas operantes en cada
nivel. Las objetivaciones son "fotos fijas tangibles de un proceso que las
enlaza. Reflejan en cierta medida el currculo pero el estudio y comprensin
de este tienen que fijarse en el proceso entre fotos (Gimeno: 1992, 159)
La propuesta es partir de diseos curriculares flexibles y dinmicos, como
caja de herramientas, como andamios que den cuenta de perfiles
profesionales para la gestin cultural ligados a miradas multidisciplinares
asociadas a buenas prcticas en la formacin que permitan avanzar en el
anlisis prospectivo que aporte a la formacin un descentramiento radical
para que emerjan los espacios locales, las miradas prcticas, el sentido de
la cooperacin como prctica recproca de la interculturalidad. Desde esta
perspectiva, el currculo aparece como una construccin social, planteado
desde una mirada crtica y democratizadora, sobre la base del cambio social
y el sentido de transformacin de todo proyecto poltico-educativo.

El desafo se plantea a las instituciones formadoras en el campo de la

Gestin Cultural quienes le otorgarn ese u otro sentido a los futuros
profesionales de la gestin cultural.
NOTAS
(1) Este apartado del documento recoge aspectos tratados en diferentes
encuentros: II Seminario de Formacin de Formadores en el campo de la
Gestin Cultural (Santiago de Chile, 2003); Encuentro de Unidades de
Formacin IBERFORMAT (Guadalajara, Mjico, 2005) convocados por la Red
de Centros y Unidades de Formacin en Gestin Cultural IBERFORMAT- con
el apoyo de la OEI, la Fundacin Interarts, UNESCO y otras instituciones y,
finalmente el 3er Encuentro Internacional de Promotores y Gestores
Culturales. Organizado por CONACULTA en Guadalajara, Mjico del 26 al 30
de abril de 2005.
(2) UNESCO/OEI/Iberformat (2004): Directorio Iberoamericano de centros
de formacin en Gestin Cultural y Polticas culturales. Disponible en:
www.oei.es
(3) Ob.Cit. pg. 35.
(4) Martinell, A. (2001): Gestin Cultural: Formacin y Empleo. Una
apuesta

hacia

su

internacionalizacin.

Proyecto

Format.

Interarts.

Documento de trabajo.
(5) El espacio denominado autoexpansivo puede estar relacionado a la
posibilidad que tienen los propios acadmicos de pelear por construir sus
propios nichos, pequeos lugares que le permitan construir identidades
propias.
(6) IBERFORMAT (2003): Documento de trabajo: La formacin en gestin
cultural en Iberoamrica reflexiones y situacin. Santiago de Chile,
noviembre de 2003. pp 6.
(7) IBERFORMAT (2003): Documento de trabajo: La formacin en gestin
cultural en Iberoamrica reflexiones y situacin. Santiago de Chile,
noviembre de 2003. pp 6.
(8) Nos permite tomar los elementos disciplinares centrales y, a partir de
estos constituir un plan de estudios o diseo curricular que pueda generar
un itinerario de formacin comprometido de los actores sociales. Ahora

bien, este plan debe ser lo suficientemente flexible para permitir caminos
encontrados y decisiones a tomar por parte de los alumnos que les permita
una formacin cercana al contexto.
(9) Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1999) denominan campos a los elementos
que intervienen en la conformacin del currculo: campo del estado, campo
del mercado y campo de la cultura.
(10) Basil Bernstein denomina a esto, contexto recontextualizador, para dar
cuenta

del

proceso

de

construccin

de

conocimiento

cientfico

conocimiento escolar.
(11) La utilizacin del concepto gestin cultural no pretende anular otras
denominaciones tan en uso en algunos contextos (promotor cultural,
animador cultural, dinamizador cultural, etc) sino fomentar una cierta
convencin sobre unos perfiles profesionales de la intervencin en el sector
cultural. En este punto, el concepto gestin puede abarcar muchas lecturas
y posiciones, pero su utilizacin en algunas nuevas profesiones responde a
la necesidad de llevar a cabo nuevas funciones en el proceso de desarrollo
de nuestras sociedades. No podemos olvidar que la misma gestin de la
cultura puede ser respuesta a diferentes intervenciones de los diversos
agentes sociales. El carcter de la gestin es poltico y el sustento tico,
asociado a la intervencin social como objetivo configurador.
(12) Es importante destacar que los contenidos mencionados en los
currcula

distan

acadmicamente

de

ser

una

imagen

son

reconocidos como

fiel

de

los

los

vigentes,

contenidos
ya que

que
como

contenidos escolares, stos tienen una alta cuota de conformacin desde las
prcticas y saberes socialmente construidos. La cuestin es alcanzar los
criterios que nos permitan distinguir los mecanismos de seleccin y de
construccin del currculo para disponer de las herramientas y recursos
necesarios para una revisin continua de los contenidos seleccionados.
(13) Este es la esencia burocrtica, formal, juridicista y cientfica de los
programas oficiales que debe dejar paso a la riqueza de matices, a la
provisionalidad e incluso imperfeccin de la programacin.
(14) La programacin curricular debe hacernos capaces de saltar de la
gestin rutinaria de la enseanza a un hacer consciente, autorregulado. De
una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros compaeros del

mismo u otro nivel a una accin compensada con un sentido vertical y

horizontal.
(15) El currculo debe ser construido a partir de la bsqueda del consenso, a
travs de la obtencin de puntos de acuerdo comn que han de privilegiarse
con respecto a otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad
educativa. El currculo se convierte en una especie de objeto transaccional,
de espacio de comunicacin-negociacin social.
(16) A travs de la programacin curricular se hace explcito el marco de
intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podr
ejercer un control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante
su realizacin. De esta manera la educacin no se convierte en algo
impredecible,

oculto

privado,

sino

en

algo

pblico,

confesado

explcitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable y controlable.

(17)

En

el

currculum

aparece

slo

aquellos

conscientemente,

reflexivamente, mediante el empleo de criterios explcitos, se ha decidido

que forme parte de l. En el currculo de investigacin junto a tales
elementos intencionales se toma nota de la aparicin de efectos de
cualquier otro componente no previsto inicialmente. As se recoge y hace
explcito el currculo oculto, en cuanto conjunto de componentes y/o efectos
curriculares no previstos inicialmente.
(18) Toda programacin curricular supone una organizacin funcional de las
partes constituyentes del currculo. Se trabaja con criterios de operatividad
y funcionalidad: cmo podemos llevar todo esto a la prctica, cmo se han
de relacionar entre s los diversos componentes del currculo para que ste
funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones
inconexas. El anlisis de la congruencia entre los planteamientos de partida
y las operaciones prcticas diseadas y el anlisis de eficacia de stas a
partir de los resultados obtenidos son dos de los criterios de definicin de la
funcionalidad.
(19) La cuestin capital de toda programacin curricular sigue situada en la
cuestin qu hacer?qu aprendizaje desarrollar?, pero no como una
bsqueda ansiosa de contenidos y actividades, sino como un proceso de
seleccin entre la gran variedad de los posibles. La cuestin clave estriba en
saber cul, en qu momento y con qu finalidad utilizar los contenidos.

(20) Todo el arco didctico (objetivos, contenidos, gestin de la clase,

evaluacin, construccin o manejo de materiales, etc) constituye un
complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o
instructivas, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por
parte del propio docente.
(21) Toda decisin, planteamiento, proyecto o anlisis didctico se basa en
la asuncin necesaria de su naturaleza dialctica, no subsumible en
regularidades fijas.
*Luis Porta es Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Orientacin:
Pedagoga: Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada, Espaa.
Licenciado en Historia: Facultad de Humanidades, Universidad Mar del Plata,
Argentina. Es Profesor en Historia: graduado de la Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional de Mar del Plata y de la Especializacin en Docencia
Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Es Director de proyectos
de investigacin de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral y

Director de

tesinas de grado y postgrado. Es Responsable Acadmico por la Facultad de

Humanidades de la carrera: Tecnicatura en Gestin cultural de la Universidad de
Mar del Plata. Miembro de la Comisin Internacional para la Conservacin del
Patrimonio.

Extrado de: Campus Euroamericano de Cooperacin Cultural, OEI.

Disponible en: www.oei.es/euroamericano