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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO


SECRETARIA DA EDUCAO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Comentrios e
Recomendaes
Pedaggicas
Subsdios para o
Professor de Matemtica

2a srie do Ensino Mdio


Prova de Matemtica

So Paulo
1 Semestre de 2014
o

6a Edio

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Avaliao da Aprendizagem em Processo


APRESENTAO
A Avaliao da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ao desenvolvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional e a Coordenadoria de Gesto da Educao
Bsica, que tambm contou com a contribuio de Professores do Ncleo Pedaggico de diferentes Diretorias de Ensino.
Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6 ano do Ensino Fundamental
e a 1 srie do Ensino Mdio. Gradativamente foi expandida para os demais
anos/sries (do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e 1 a 3 srie do Ensino
Mdio) com aplicao no incio de cada semestre do ano letivo.
Essa ao, fundamentada no Currculo do Estado de So Paulo, tem como objetivo fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do educando, a partir de habilidades prescritas no Currculo. Dialoga com as habilidades
contidas no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Prope o acompanhamento da aprendizagem das turmas e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento de carter diagnstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Lngua Portuguesa
e de Matemtica que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio da Rede Estadual de So Paulo, na elaborao de estratgias para reverter
desempenhos insatisfatrios, inclusive em processos de recuperao.
Alm da formulao dos instrumentos de avaliao, na forma de cadernos de
provas para os alunos, tambm foram elaborados documentos especficos
de orientao para os professores Comentrios e Recomendaes Pedaggicas contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretao pedaggica das alternativas, sugestes de atividades subsequentes s anlises
dos resultados e orientao para aplicao e correo das produes textuais.
Espera-se que, agregados aos registros que o professor j possui, sejam instrumentos para a definio de pautas individuais e coletivas que, organizadas em
um plano de ao, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessrios
para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recuperao da aprendizagem.
Coordenadoria de Informao, Monitoramento
e Avaliao Educacional

Coordenadoria de Gesto
da Educao Bsica

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Avaliao da Aprendizagem em Processo Matemtica


Nos dois segmentos (Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Mdio) avaliados, as questes foram idealizadas de modo a atender habilidades j desenvolvidas em perodos anteriores, seja no ano, ou no semestre letivo. Particularmente no 6 ano (5 srie) do EF foram utilizadas as expectativas de
aprendizagens contidas na grade do 5 ano (4 srie) do EF.
As questes apresentadas retratam uma parte significativa do que foi previsto
no contedo curricular de Matemtica e podero permitir a verificao de algumas habilidades que foram ou no desenvolvidas no processo de ensino e
aprendizagem.

Composio:
1. Anos/sries participantes:
6 ao 9 anos do Ensino Fundamental;
1 a 3 sries do Ensino Mdio.
2. Composio das provas de Matemtica:
10 questes objetivas e algumas dissertativas.
3. Matrizes de referncia (habilidades/descritores) para a constituio de itens
das provas objetivas:
Currculo do Estado de So Paulo.
4. Banco de questes:
Questes inditas e adaptadas, formalizadas a partir das habilidades prescritas no Currculo.
Equipe de Matemtica

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 ATRIZ DE REFERNCIA PARA A AVALIAO DIAGNSTICA DE


M
MATEMTICA
2 SRIE - ENSINO MDIO

N do
item

Habilidades

Saber reconhecer padres e regularidades em sequncias numricas ou de imagens, expressando-as matematicamente quando
possvel.

Compreender a construo do grfico de funes do 1 grau, sabendo caracterizar crescimento, decrescimento e taxa de variao.

Compreender a construo do grfico de funes de 2 grau


como expresses de proporcionalidade entre uma grandeza e o
quadrado da outra, sabendo caracterizar os intervalos de crescimento, os sinais da funo e os valores extremos.

Saber utilizar em diferentes contextos as funes de 1 e de 2 graus,


explorando especialmente problemas de mximos e mnimos.

Conhecer a funo exponencial e suas propriedades relativas ao


crescimento ou decrescimento.

Saber resolver equaes e inequaes simples, usando propriedades de potncias e logaritmos.

Saber usar de modo sistemtico relaes trigonomtricas fundamentais entre os elementos de tringulos retngulos, em diferentes contextos.

Conhecer algumas relaes trigonomtricas fundamentais em


tringulos no retngulos, especialmente a Lei dos Senos e a Lei
dos Cossenos.

Saber aplicar as propriedades dos polgonos regulares no problema da pavimentao de superfcies.

10

Visualizar as formas espaciais a partir de suas representaes planas, tais como vistas e planificaes.

11

Saber utilizar, em diferentes contextos, funes de 1 e de 2 graus,


explorando especialmente problemas de mximos e mnimos.

12

Saber usar de modo sistemtico relaes trigonomtricas fundamentais entre os elementos de tringulos retngulos, em diferentes contextos.

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Habilidade:
Saber reconhecer padres e regularidades em sequncias numricas ou de imagens, expressando-as matematicamente quando possvel.

Questo 01 Teste
Suponha que a sequncia de figuras abaixo continue seguindo sempre o mesmo padro.

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

Na figura de nmero n, a quantidade b de quadradinhos brancos pode ser


dada pela expresso
(A) b = n.
(B) b = 2n.
(C) b = n2 n.
(D) b = n2.

Comentrios e recomendaes pedaggicas


O reconhecimento de regularidades uma das habilidades mais importantes
da matemtica e do pensamento humano em geral. esse reconhecimento
que possibilita que faamos generalizaes, que possamos categorizar objetos e nome-los etc. Por isso, desejvel que questes de observao de
padres e regularidades sejam trabalhadas sempre que possvel.
Para que esse reconhecimento de regularidades acontea e seja expresso,
necessrio dominar e utilizar alguma forma de linguagem. No caso dessa
questo, o reconhecimento do padro e sua expresso algbrica precisam se
conjugar para a correta resoluo.
A sequncia s est representada at a quarta figura, mas natural que se
avance mais um pouco para averiguar a compreenso global da regularidade. Esse um processo no guiado explicitamente pela questo, mas que o
professor deve estimular em sala de aula quando trabalhar com questes
desse tipo.

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Figura 5

Vamos organizar informaes por meio de uma tabela, para ter um panorama das vrias relaes que os alunos podem vir a observar na sequncia de
figuras.

Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura n

posio da figura

quantidade total
de quadradinhos

quantidade de
quadradinhos
cinzas

b: quantidade de
quadradinhos brancos

1
2
3
4
5
n

12 = 1
22 = 4
32 = 9
42 = 16
52 = 25
n2

1
2
3
4
5
n

11=0
42=2
93=6
16 4 = 12
25 5 = 20
n2 n

A linha correspondente figura n, claro, o objetivo da questo. Mas, para


chegar l, h observaes anteriores. Uma primeira constatao que n,
alm de indicar a prpria posio da figura na sequncia, indica tambm a
quantidade de quadradinhos que forma o lado das figuras.
Depois, h que se perceber que a quantidade total de quadradinhos da figura o lado n ao quadrado. E, por fim, algo que pode ser percebido numrica
ou visualmente que a quantidade de quadradinhos cinzas igual a n.

A partir da, fica fcil concluir que b = n2 n.

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Grade de correo
Alternativa

(A) b = n

(B) b = 2n

Interpretao

possvel que o aluno no tenha compreendido o que foi


pedido. Esta alternativa estaria correta se b representasse
a quantidade de quadradinhos cinzas. Mas pode ser tambm que o aluno tenha escolhido esta alternativa meramente por sua simplicidade, na ausncia de compreenso
real da questo.
Esta alternativa se adqua perfeitamente terceira figura
da sequncia, mas no se ajusta s demais. Eventualmente,
tendo percebido essa relao especfica, o aluno pode ter
se precipitado na generalizao.

Resposta correta. O aluno percebeu o padro e soube es(C) b = n2 n crev-lo algebricamente. Ou, o que tambm satisfatrio,
soube testar qual das alternativas se encaixa em todas as
figuras da sequncia.
(D) b = n2

Aqui, o aluno expressou b como sendo a quantidade total


de quadradinhos da figura. importante averiguar a correta compreenso do significado de cada varivel.

Algumas referncias
O estudo da temtica em questo pode ser complementado ou retomado
observando as respostas apresentadas nos seguintes materiais:
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 1
Situao de Aprendizagem A Sequncias: padres e regularidades
2. lgebra: das variveis s equaes e funes. Eliane Reame de Souza; Maria
Ignez de S. V. Diniz, CAEM IME USP.

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Habilidade:
Compreender a construo do grfico de funes do 1 grau, sabendo caracterizar crescimento, decrescimento e taxa de variao.

Questo 02 Teste
O CD (compact disc) foi inventado em 1979, comeou a ser comercializado em
1982 e rapidamente tornou-se muito popular. Para se ter ideia, em 1986 o nmero de vendas chegou a 53 milhes e, a partir da, foi aumentando cerca de
60 milhes de unidades ao ano at 1992.
O grfico que melhor representa as vendas de CDs entre os anos de 1986 e
1992

(A)

(B)

413 milhes

413 milhes

53 milhes

53 milhes

1986

(C)

1992

1986

(D)

413 milhes

1992

1992

413 milhes

53 milhes

53 milhes

1986

1992

1986

(Adaptada de CONNALLY E. et all. Functions Modeling Change. 2nd edition, John Wiley & Sons Inc., 2004.)

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Comentrios e recomendaes pedaggicas


O estudo das funes um dos assuntos da matemtica onde fica mais evidente a necessidade de trabalhar, simultaneamente, com diversos tipos de
representao: verbal, numrica, grfica, algbrica. A verdadeira apreenso
do conceito s pode se dar quando ele cercado por esses diversos tipos de
representao.
Uma das mais importantes caractersticas de uma funo afim seu crescimento uniforme. O que caracteriza com exatido essa propriedade a taxa
mdia de variao constante:
f (x2) f (x1)
=
x2 x1

T.M.V. =

ax2 + b ax1 b
x2 x1

=a

Graficamente, isso se expressa por um acrscimo (ou decrscimo) constante


em y, a cada unidade que se avana em x. A menos que o grfico seja uma
reta, isso no acontece.

0
-1

4
1

0
0

Na situao-problema apresentada, a expresso verbal da taxa mdia de variao constante a frase foi aumentando cerca de 60 milhes de unidades
ao ano.

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Grade de correo
Alternativa

Interpretao

(A)

Resposta correta. O aluno associou corretamente uma funo afim crescente, cujo grfico uma reta, taxa mdia de
variao constante, expressa pela frase foi aumentando cerca de 60 milhes de unidades ao ano.

(B)

O aluno compreendeu corretamente o carter crescente da


funo que associa o nmero de vendas de CDs ao tempo, expresso em anos. Porm, a informao foi aumentando cerca
de 60 milhes de unidades ao ano no foi significativa para
ele, a ponto de que associasse esse tipo de crescimento a uma
funo afim, expressa graficamente por uma reta.

(C)

Nesta alternativa, pode-se observar o mesmo que na alternativa anterior. Mas ainda h um equvoco adicional, de interpretao, ao associar os 53 milhes de CDs vendidos ao ano
de 1982.

(D)

Neste caso, o aluno no identificou o carter crescente da funo que modela a situao proposta ou, se identificou, no
sabe qual a expresso grfica desse crescimento.

Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 2
S ituao de Aprendizagem 1 Funes polinomiais de 1 grau: representao grfica, proporcionalidade, crescimento e decrescimento
2. Funes elementares, equaes e inequaes: uma abordagem utilizando
microcomputador. Maria Cristina B. Barufi; Maira Mendias Lauro, CAEM
IME USP.
3. lgebra: das variveis s equaes e funes. Eliane Reame de Souza; Maria
Ignez de S. V. Diniz, CAEM IME USP.

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Habilidade:
Compreender a construo do grfico de funes de 2 grau como expresses de proporcionalidade entre uma grandeza e o quadrado da outra, sabendo caracterizar os intervalos
de crescimento, os sinais da funo e os valores extremos.

Questo 03 Teste
A nica expresso algbrica que pode corresponder ao grfico abaixo
(A) y = - x2 + 2x + 8.
(B) y = 2x2 8.
(C) y = x2 2x 8.
(D) y = 2x2 4x 16.
y
4

0
-4

-2

-2

-4

-6

-8

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Comentrios e recomendaes pedaggicas


O esboo do grfico de uma funo quadrtica, diferentemente do que acontece numa funo afim, exige a anlise de diversos parmetros. Numa funo
afim, bastam dois pontos para que a reta fique inteiramente determinada.
No caso da funo quadrtica, por dois pontos passam diversas parbolas e,
mesmo aumentando a quantidade de pontos, isso pode no ajudar a caracterizar o grfico.
importante, portanto, analisar caractersticas e pontos especiais do grfico:
concavidade, razes, ponto em que corta o eixo das ordenadas e vrtice.
No caso desta questo, o esboo do grfico representa uma funo quadrtica de concavidade para cima (a > 0), razes 2 e 4, passando por (0, 8) e com
vrtice de abscissa 1.
A anlise da concavidade j permite eliminar a alternativa (A). O estudo das
razes permite eliminar (B). Resta analisar (C) e (D), mas, dentre essas, apenas
(C) expressa uma funo que passa por (0, 8).

Grade de correo
Alternativa

Interpretao

O aluno provavelmente no associa o sinal do coeficiente de x2 concavidade da parbola.


Neste caso, o aluno no percebe os nmeros 2 e 4
como razes da funo. Talvez no tenha assimilado o
conceito de raiz. Ou pode ser que sua compreenso
do plano cartesiano e sua leitura do grfico seja falha,
de modo que no consiga perceber, nos pontos em
(B) y = 2x2 8
que o grfico cruza o eixo das abscissas, a ordenada
zero. Ou ainda, no sabe determinar as razes da funo que consta na alternativa.
Em qualquer dos casos, ficam apontadas dificuldades
importantes, que merecem ser revistas e trabalhadas.
Resposta correta. O aluno identificou corretamente
todos os parmetros que deviam ser avaliados. Ou, o
que tambm satisfatrio e at equivalente, testou
(C) y = x2 2x 8
corretamente dos dados do grfico nas expresses algbricas das alternativas.
Esta alternativa coincide em muitos aspectos com a alternativa correta, de modo que isso pode indicar certo
domnio da habilidade que est sendo avaliada. No
(D) y = 2x2 4x 16
entanto, faltou exaurir os parmetros que precisavam
ser analisados. A funo que tem tal expresso no
tem grfico passando por (0,8).

(A) y = x2 + 2x + 8

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Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 2
Situao de Aprendizagem 2 Funes polinomiais de 2 grau
Situao de Aprendizagem 3 Mximos e Mnimos
2. Funes elementares, equaes e inequaes: uma abordagem utilizando
microcomputador. Maria Cristina B. Barufi; Maira Mendias Lauro, CAEM.
3. lgebra: das variveis s equaes e funes. Eliane Reame de Souza; Maria
Ignez de S. V. Diniz, CAEM IME USP.

Habilidade:
Saber utilizar em diferentes contextos s funes de 1 e de 2 graus, explorando especialmente problemas de mximos e mnimos.

Questo 04 Teste
O preo, em reais, de uma pedra preciosa dado pelo quadrado de sua massa,
em gramas. Assim, uma pedra de 7 gramas, custa R$ 49,00. Se essa pedra se
partisse em dois pedaos de, por exemplo, 1 grama e 6 gramas, haveria um
prejuzo de R$12,00, pois o preo que se poderia obter pelos dois pedaos
juntos seria calculado assim: 12 + 62 = 37.
Desse modo, se a pedra de fato se partir em dois pedaos, o prejuzo mximo
que se pode obter de
(A) R$ 20,00.
(B) R$ 24,00.
(C) R$ 24,50.
(D) R$ 29,50.

Comentrios e recomendaes pedaggicas


Os problemas de mximos e mnimos so de fundamental importncia em
diversas aplicaes da matemtica, tais como engenharia ou economia. A
funo quadrtica um modelo que se ajusta bem a muitas dessas aplicaes, considerado o domnio adequado.
Nesta questo, a aplicao do modelo pode ser feita traduzindo a situao
para a linguagem algbrica:
Massa do pedao 1: x gramas Preo: x2 reais
Massa do pedao 2: (7 x) gramas Preo: (7 x)2 = 49 14x + x2 reais
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O prejuzo P obtido subtraindo de 49 reais o preo de cada novo pedao


de pedra:
P = 49 x2 (49 14x + x2) = 2x2 + 14x
O grfico de P = 2x2 + 14x uma parbola de concavidade para baixo, indicando que, de fato, h um prejuzo mximo. Usando a frmula para a abscissa do vrtice, sai que o prejuzo mximo quando x = 14/4 = 3,5 gramas. E,
nesse caso, o prejuzo de P = 2 (3,5)2 + 14(3,5) = 24,50 reais.
Essa uma resoluo usual, do tipo que consta na maior parte dos materiais didticos, mas h muitas variaes possveis. O aluno pode, por
exemplo, calcular diretamente a ordenada do vrtice ou, ao contrrio,
pode escolher um caminho indireto, calculando as coordenadas do vrtice por meio da mdia das razes da funo (0 e 7). Ou ainda, o aluno pode
resolver o problema sem fazer uso da lgebra, mas analisando a variao
numericamente:
Pedao 1

Pedao 2

Novo preo

Prejuzo

1 grama

6 gramas

1 + 36 = 37

49 37 = 12

2 gramas

5 gramas

4 + 25 = 29

49 29 = 20

3 gramas

4 gramas

9 + 16 = 25

49 25 = 24

A partir da, se a anlise continuar se concentrando em nmeros inteiros,


ento a tabela comear a repetir os valores de prejuzo. Isso pode fazer com
que o aluno perceba uma tendncia, que : o prejuzo aumenta medida
que as massas dos dois pedaos se aproximam. Como a massa no necessariamente um nmero inteiro, o equilbrio total se dar quando cada novo
pedao tiver 3,5 gramas.
Pedao 1

Pedao 2

Novo preo

Prejuzo

3,5 grama

3,5 gramas

12,25 + 12,25 = 24,50

49 24,50 = 24,50

Estratgias como essas devem ser valorizadas e recomendvel que o


professor mostre sua relao com a abordagem usual, seu alcance e suas
limitaes.

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Grade de correo
Alternativa

(A) R$ 20,00

(B) R$ 24,00

(C) R$ 24,50

(D) R$ 29,50

Interpretao

O aluno pode ter experimentado um nico par de valores


para os novos pedao de pedra, tais como 2 e 5 gramas,
caso em que, de fato, o prejuzo de 20 reais. No entanto,
esse aluno pode no ter percebido a variao: as massas
dos dois pedaos de pedra so desconhecidos e, portanto,
a anlise deve observar como podem variar.
O aluno pode ter utilizado a estratgia exposta nos comentrios, porm sem se atentar para o fato de que a massa
no uma grandeza discreta, de modo que no se pode
limitar a anlise aos inteiros.
Resposta correta. O aluno utilizou com sucesso quer a estratgia usual, quer uma estratgia pessoal diferente.
O aluno pode ter assinalado esta alternativa simplesmente porque a maior, uma vez que o problema perguntava
pelo mximo prejuzo. Isso indica que o aluno no considerou a estrutura da situao problema como uma limitante
para esse valor mximo.

Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 2
S ituao de Aprendizagem 2 Funes polinomiais de 2 grau
S ituao de Aprendizagem 3 Mximos e Mnimos
Situao de Aprendizagem 4 Situaes-problema: Modelos Matemticos
2. Funes elementares, equaes e inequaes: uma abordagem utilizando
microcomputador. Maria Cristina B. Barufi; Maira Mendias Lauro, CAEM
IME USP.

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Habilidade:
Conhecer a funo exponencial e suas propriedades relativas ao crescimento ou decrescimento.

Questo 05 Teste
Leia as situaes descritas abaixo:
I. Um imvel valoriza-se 20% a cada ano.
II. Uma colnia de bactrias duplica o nmero de bactrias a cada hora.
correto afirmar que
(A) ambas as situaes se referem a grandezas que crescem exponencialmente.
(B) apenas a situao I se refere a uma grandeza que cresce exponencialmente.
(C) apenas a situao II se refere a uma grandeza que cresce exponencialmente.
(D) n
 enhuma das situaes se refere a grandezas que crescem exponencialmente.

Comentrios e recomendaes pedaggicas


O que caracteriza uma funo exponencial o fator de crescimento constante.
Num domnio discreto, isso equivale a observar uma PG, em que cada novo
termo o anterior multiplicado pela razo constante, que seria esse tal fator
de crescimento.
De modo geral, o domnio de uma funo exponencial pode ser todo o conjunto dos nmeros reais, ento possvel descrever esse fator de crescimento
constante pela razo

f(x+1)
, obtida a partir de qualquer valor de x.
f(x)

Nesta questo, ainda que o aluno desconhea a nomenclatura fator de crescimento, o que se espera que ele tenha internalizado a noo de que, se
possvel obter f(x+1) multiplicando f(x) por uma constante, ento, produz-se
uma potncia e, por esse motivo, tem-se uma funo exponencial:
f(x+1) = a f(x)
f(x+2) = a f(x+1) = a2 f(x)
f(x+3) = a f(x+2) = a3 f(x)
...
f(x+n)= a f(x+n 1) = an f(x)
Nesta questo, a situao II apresenta um fator de crescimento constante
bastante evidente, j que a cada hora, o nmero de bactrias fica multiplica16

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do por 2. A funo ser f(x) = n 2x, onde n a quantidade inicial de bactrias,


que no foi explicitada, e x o tempo em horas.
A situao I demanda um pouco mais de elaborao. Se a cada ano o valor
do imvel aumenta 20%, ento, a cada ano seu valor anterior deve ser multiplicado por 1,2 (100% mais 20%). Assim, o fator de crescimento da funo
constante e possvel escrever g(x) = v 1,2x, onde v o valor inicial do imvel,
que no foi explicitado, e x o tempo em anos.

Grade de correo
Alternativa

Interpretao

(A) ambas as situa


es se referem
a grandezas que
crescem exponencialmente.

Resposta correta. O aluno identificou corretamente


o tipo de crescimento envolvido nas duas situaes.

(B) apenas a situao I se refere a uma


grandeza que cresce
exponencialmente.

Numa situao de entendimento parcial das funes


exponenciais, pouco esperado que o aluno tenha
identificado corretamente a situao I como de crescimento exponencial, mas no a situao II, que tem
suas caractersticas muito mais evidentes. interessante que o professor averigue se houve contextos
especficos em que o aluno teve contato com esse
tipo de funo. Ou, ainda, esta alternativa pode indicar que o aluno respondeu aleatoriamente questo.

(C) apenas a situao II se refere a uma


grandeza que cresce
exponencialmente.

Esse um erro relativamente esperado, uma vez que


a situao II constitui o tipo bsico de exemplo usado
para abordar as funes exponenciais e traz suas caractersticas muito mais evidenciadas. importante
que o professor reconhea e aproveite esse conhecimento parcial para mostrar que a situao II tambm apresenta um crescimento exponencial, apesar
de no haver pistas lingusticas indicando isso. Na
situao I, a expresso duplica a cada hora uma
pista lingustica, no sentido em que a prpria estrutura verbal corresponde estrutura matemtica subjacente situao. Na situao II, a palavra aumento
sugere adio e necessrio maior conhecimento
para perceber a estrutura multiplicativa subjacente
situao.

(D) nenhuma das


situaes se refere a
grandezas que crescem exponencialmente.

O aluno que assinalou esta alternativa demonstra falta e familiaridade com os exemplos mais corriqueiros
de funo exponencial. importante que o professor
retome o assunto mais globalmente.

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 2a srie do Ensino Mdio

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Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 3
Situao de Aprendizagem 1 As potncias e o crescimento/decrescimento exponencial: a funo exponencial
Situao de Aprendizagem 3 As funes com variveis no expoente: a
exponencial e sua inversa, a logartmica
2. Funes elementares, equaes e inequaes: uma abordagem utilizando microcomputador. Maria Cristina B. Barufi; Maira Mendias Lauro, CAEM IME USP.

Habilidade:
Saber resolver equaes e inequaes simples, usando propriedades de potncias e logaritmos.

Questo 06 Teste
Se 4x =

1
32

ento x um nmero

(A) negativo e inteiro.


(B) positivo e inteiro.
(C) negativo e no inteiro.
(D) positivo e no inteiro.

Comentrios e recomendaes pedaggicas


Esta questo predominantemente procedimental e o objetivo diagnosticar se o aluno consegue utilizar as definies e propriedades de potncia
para resolver equaes exponenciais simples, cujos membros podem ser reduzidos a potncias de mesma base. Por esse motivo, as alternativas no
explicitam nmeros, evitando, assim, que o aluno teste as razes.
O trabalho com as definies e propriedades de potncia muitas vezes fica
calcado na mera memorizao e, se for esse o caso, importante buscar uma
reparao. A compreenso das propriedades, bem como a justificativa das
definies, permite que o aluno possa apoiar-se em pequenas dedues, em
vez de apoiar-se unicamente na memorizao de regras que podem lhe parecer arbitrrias. Por exemplo, a definio de potncia de expoente negativo
no arbitrria, mas construda para que possam ser mantidas as boas propriedades que j valiam para expoentes naturais. Vejamos:
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Para manter a propriedade

b0
1
bx
xy
y
0y
=
b
=
b
,
devemos
ter
b
=
= y .
y
y
b
b
b

Outro modo de justificar essa mesma definio por meio da regularidade


que se deseja manter:
b

b-1

b0
:b

b1
:b

b2
:b

b3
:b

H duas dificuldades bsicas a serem transpostas na resoluo da equao


proposta aqui. A primeira a frao que aparece no segundo membro.
preciso que o aluno saiba que essa frao pode ser escrita como uma potncia de expoente negativo. A segunda que, ainda que o aluno escreva
corretamente a potncia 25, no outro membro no aparece imediatamente
uma potncia de 2. Assim, o aluno ter de fazer a seguinte transformao:
4x = (22)x = 22x.
Finalmente, como a funo exponencial bijetora, 22x = 25 implica 2x = 5.
Ento, x = 2,5.

Grade de correo
Alternativa

Interpretao

(A) um nmero
inteiro e negativo.

Embora a resposta esteja errada, esta alternativa


pode indicar que o aluno reconhece que para que
uma potncia de 4 se iguale a uma frao prpria,
seu expoente precisa ser negativo.
possvel que inteiros positivos sejam os nicos expoentes com os quais o aluno esteja familiarizado e
que, apenas por isso, ele tenha assinalado esta alternativa. importante que o professor retome os significados das potncias com outros tipos de expoentes.
Resposta correta. Possivelmente, o aluno resolveu
a equao corretamente aplicando as propriedades
e definies de potncia. Porm, como a alternativa
no explicita a soluo da equao, importante que
a resoluo da mesma seja discutida com todos.
Neste caso, o aluno sequer percebeu que, para uma
potncia de 4 igualar-se a uma frao prpria, o expoente necessariamente ter de ser negativo. Essa
percepo importante, porque se apoia fortemente na compreenso do significado de um expoente
negativo. importante retomar esse significado, para
alm de retomar os procedimentos de clculo que levam soluo correta.

(B) um nmero
inteiro e positivo.

(C) um nmero
no inteiro e negativo.

(D) um nmero
no inteiro e positivo.

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Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 3
Situao de Aprendizagem 1 As potncias e o crescimento/decrescimento exponencial: a funo exponencial
Situao de Aprendizagem 4 As mltiplas faces das potncias e dos
logaritmos: problemas envolvendo equaes e inequaes em diferentes contextos.

Habilidade:
Saber usar de modo sistemtico relaes trigonomtricas fundamentais entre os elementos de tringulos retngulos, em diferentes contextos.

Questo 07 Teste
Um pedreiro utiliza uma escada de 2 metros para realizar obras em casas e
apartamentos.
No manual de segurana, est escrito que a escada deve fazer com o cho um
ngulo de cerca de 60, para evitar derrapagens.

2m

60
x

Sabendo que o cos 60 = 1/2, o pedreiro calculou que deve apoiar o p da escada a uma distncia da parede de
(A) 0,5 metro.
(B) 1 metro.
(C) 1,7 metro.
(D) 2 metros.

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Comentrios e recomendaes pedaggicas


A chamada resoluo de tringulos uma importante ferramenta dentro e
fora da matemtica. Afinal, calcular comprimentos e distncias uma das
atividades mais essenciais no trato com o mundo fsico. A trigonometria tem
nesse tipo de atividade muitas de suas motivaes e representa uma ampliao do repertrio de resoluo de tringulos que se inicia no EFII, especialmente com o estudo do Teorema de Pitgoras.
Nesta questo, o contexto envolve um tringulo retngulo e, para determinar o comprimento desejado, ser necessrio fazer uso das razes trigonomtricas. Especificamente, ser necessrio utilizar o cosseno de 60, que est
dado no enunciado. Assim, a questo acaba por averiguar apenas a uso adequado do cosseno de um ngulo. No necessrio que o aluno represente o
enunciado por meio de um desenho, nem necessrio que tenha memorizado o valor do cosseno, ainda que 60 seja um ngulo notvel.

Grade de correo
Alternativa

Interpretao

(A) 0,5 metro

Esta alternativa indica que, de modo irrefletido, o aluno tomou o instrumento pelo objetivo, isto , tomou o cosseno
pela distncia que se deseja determinar.
importante que o professor chame a ateno para o fato
de que as razes trigonomtricas so relaes e que no
podem ser desenhadas na figura. O que de fato pode ser
desenhado so os lados e os ngulos do tringulo.

(B) 1 metro

Resposta correta. Aqui, o aluno percebeu que x/2 deve valer , de modo que x deve medir 1 metro.

(C) 1,7 metro

Esta alternativa pode indicar que o aluno conhece as razes trigonomtricas e at mesmo seus valores aproximados para os ngulos notveis, mas que complicou a resoluo da questo ao trocar o cosseno pelo seno. De fato se
tivssemos sen 60 = x/2, teramos x medindo aproximadamente 1,7 metros.

(D) 2 metros

Se o aluno assinalou esta alternativa, pode ser que no tenha a compreenso visual e estrutural da questo, tendo
apenas transportado a medida da escada para o cho.
preciso que o professor mostre, no desenho, visualmente
mesmo, que a hipotenusa de 2m maior que qualquer um
dos catetos. Um compasso pode ajudar o aluno a testar
esse fato de modo significativo, nesse e em outros tringulos retngulos, por meio do transporte de segmentos.

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Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 8 serie (9
ano), Volume 3
Situao de Aprendizagem 4 Razes trigonomtricas dos ngulos
agudos
2. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 4
Situao de Aprendizagem 1 Rampas, cordas, parsecs razes para
estudar tringulos retngulos
3. Atividades de laboratrio de Matemtica, coord: Elza F. Gomide e org.:
Janice Cssia Rocha, CAEM IME USP.
Laboratrio 71 Teodolito

Habilidade:
Conhecer algumas relaes trigonomtricas fundamentais em tringulos no retngulos,
especialmente a Lei dos Senos e a Lei dos Cossenos.

Questo 08 Teste
A Lei dos Senos e a Lei dos Cossenos so resultados matemticos que nos
ajudam a descobrir medidas desconhecidas num tringulo qualquer. Suas expresses so:

a
b

sen

b
sen

c
sen

a2 = b2 + c2 2 . b . c . cos

Sabendo disso, no tringulo abaixo, o valor de x, em centmetros,


(A) 1/2
x

(B) 5
(C) 13
(D) 37

22

3 cm

120
4 cm

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Comentrios e recomendaes pedaggicas


A Lei dos Senos e a Lei dos Cossenos representa mais uma ampliao do
repertrio de resoluo de tringulos. A partir dessas duas leis, ser possvel
relacionar lados e ngulos de tringulos no retngulos.
A passagem delicada e de maior dificuldade nessa ampliao a atribuio
de significado ao seno ou cosseno de um ngulo possivelmente obtuso. Afinal, natural que o aluno se pergunte: se o seno de um ngulo era o cateto
oposto a esse ngulo dividido pela hipotenusa, dentro de um tringulo retngulo, o que significa obter o seno de, por exemplo, 120? No h nenhum
tringulo retngulo contendo um ngulo de 120, tampouco catetos ou hipotenusas para dividir.
Por esse motivo, importante que a passagem das razes trigonomtricas
para as funes trigonomtricas, por meio do ciclo trigonomtrico, seja feita
com bastante detalhe e cuidado.
Sabemos, entretanto, que, em muitas propostas curriculares e livros didticos, justamente por sua utilidade, a Lei dos Senos e a Lei dos Cossenos apresentada antes do estudo do ciclo trigonomtrico. Nesse caso, recomenda-se
colocar o problema com clareza para o aluno, para que, ao menos, esteja
ciente de que existe uma pendncia de compreenso a respeito do assunto
pendncia essa que, no caso, s ser resolvida mais adiante.
Nesta questo, necessrio aplicar corretamente a Lei dos Cossenos para
determinar a medida de um dos lados do tringulo. O lado desconhecido
o lado oposto ao ngulo conhecido, o que costuma facilitar a aplicao da
lei, j que a incgnita aparece quase isolada num dos membros da equao:
x2 = 32 + 42 2 3 4 cos120
x2 = 25 24 cos120
Ento, para determinar o cosseno de 120, preciso conhecer a relao
cos(180 - x) = cos(x) ou visualiz-la no ciclo trigonomtrico. Assim, se conclui que cos120 = cos60. E, por fim, preciso conhecer o cosseno de 60,
informado na questo 7, de modo que o aluno mais atento pode concluir a
resoluo mesmo sem ter memorizado esse valor.
x2 = 25 24 cos120
x2 = 25 24 (0,5)
x2 = 25 + 12
x = 37

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Grade de correo
Alternativa

Interpretao

comum que, dependendo do contexto, os alunos troquem


a ordem das operaes numa expresso numrica. Essa pode
ter sido a origem do erro contido nessa questo, pois o aluno
pode ter subtrado 24 de 25 antes de multiplicar por cos120.
x2 = 25 24 cos120 = 1cos120 Erro.
(A) 1/2

Neste caso, tambm teria se equivocado quanto ao sinal, ou


teria tentado ajustar o erro situao.
Porm, esse erro indica mais um problema: o aluno desconhece ou no fez relao desta questo com a condio de
existncia de um tringulo. No possvel que, somando a
medida de dois lados, no se alcance a medida do terceiro
lado, e 3 + 1/2 < 4.

(B) 5

Esta alternativa pode indicar que o aluno memorizou o tringulo pitagrico 3,4,5 e, indiscriminadamente, aplicou este conhecimento aqui, sem atentar para o fato de que o tringulo
em questo no retngulo.

(C) 13

Esta alternativa pode indicar um erro de sinal no cosseno


de 120.
interessante notar que, se o aluno conhece o tringulo pitgorico 3,4,5, ele pode concluir que, abrindo mais os catetos,
de modo a aumentar o ngulo reto para 120, o lado oposto a
esse ngulo tambm deveria aumentar. Mas 13 < 5 e, assim,
ele poderia identificar que cometeu um erro de clculo.

(D) 37

Resposta correta. O aluno possivelmente seguiu corretamente todos os passos da resoluo.

Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 4
S ituao de Aprendizagem 2 Dos tringulos circunferncia: vamos
dar uma volta?
S ituao de Aprendizagem 4 A hora e a vez dos tringulos no retngulos

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Habilidade:
Saber aplicar as propriedades dos polgonos regulares no problema da pavimentao de
superfcies.

Questo 09 Teste
O nmero total de pentgonos regulares necessrios para formar a roda

(A) 4.
(B) 6.
(C) 8.
(D) 10.

Comentrios e recomendaes pedaggicas


Problemas de pavimentao de superfcie por meio de polgonos regulares
costumam exigir o conhecimento dos ngulos internos desse tipo de polgono. Em princpio, necessrio saber que, num polgono de n lados, a soma
dos ngulos internos dada por Si = (n 2)180 e que, portanto, a medida i
um ngulo interno desse polgono dada por
i =

(n 2)180
n

Nesta questo, conclui-se, com isso, que cada ngulo interno do pentgono regular tem 108. Assim, vejamos o que acontece num dos vrtices internos roda:

108
108

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Assim, x + 108 + 108 = 360, donde se conclui que x = 144. Usando a mesma frmula, podemos agora descobrir qual o polgono regular interno
roda:
144 =

(n 2)180
n

144n = 180n 360


n = 10

Portanto, o polgono regular interno roda um decgono e isso significa


que so necessrios 10 pentgonos regulares para formar a roda.
Porm, h outras abordagens possveis. O aluno pode estimar o nmero de
pentgonos visualmente, por simetria. Se ele percebe o alinhamento entre
os lados do segundo e do ltimo pentgono da figura, pode concluir diretamente que so necessrios 10 pentgonos para formar a roda.

Grade de correo
Alternativa

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Interpretao

(A) 4

O aluno pode ter raciocinado ou visualizado corretamente,


mas talvez tenha interpretado errado o enunciado. 4 o
nmero de pentgonos que faltam para completar a roda.

(B) 6

Esta alternativa pode indicar um erro de interpretao similar ao da alternativa a, com o adicional de um erro de
visualizao da simetria. Como aparecem 6 pentgonos
desenhados e a parte j formada da figura est prxima da
metade, o aluno pode ter suposto que faltavam mais 6.

(C) 8

Esta alternativa , em certo sentido, a mais discrepante do


esperado. Convm investigar se houve alguma hiptese
equivocada ou se o aluno assinalou aleatoriamente.

(D) 10

Resposta correta. interessante que o professor discuta


os possveis mtodos de resoluo e a relao entre eles.

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Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 4
S ituao de Aprendizagem 3 Polgonos e circunferncias: regularidades na inscrio e circunscrio
2. Atividades de laboratrio de Matemtica, coord: Elza F. Gomide e org.: Janice Cssia Rocha, CAEM IME USP.
L aboratrio 42 ngulos dos polgonos

Habilidade:
Visualizar as formas espaciais a partir de suas representaes planas, tais como vistas e
planificaes.

Questo 10 Teste
A figura abaixo um molde que permite montar um dado em formato de
cubo, com as faces numeradas de 1 a 6.
1

2
3
A B
C

Sabendo que, nesse dado, faces opostas devem ter valores que somam 7, as
faces A, B e C devem apresentar, respectivamente, os valores:
(A) 4, 5 e 6.
(B) 5, 4 e 6.
(C) 5, 6 e 4.
(D) 6, 5 e 4.

Comentrios e recomendaes pedaggicas


A habilidade avaliada nesta questo, diferentemente de todas as demais
questes desta avaliao, no est descrita no Currculo de Matemtica para
a 1 srie do Ensino Mdio. No entanto, sua incluso se justifica em funo da
nfase, dada na 2 srie, geometria espacial.
A geometria espacial trata de objetos tridimensionais, mas, de modo geral,
tais objetos so representados bidimensionalmente, no plano do papel, do
livro, do caderno e da lousa. Ento a compreenso dos objetos de estudo da
geometria espacial passa pela habilidade de transitar entre as representaes planas desses objetos: perspectivas, vistas e planificaes.
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Dessas possveis representaes, as perspectivas so s mais fieis quilo que


realmente vemos e esto bastante presentes num mundo que cada vez mais
representado nas telas planas da televiso, do computador, dos impressos
etc. As vistas e planificaes no esto to presentes no dia a dia, mas so de
fundamental importncia para o estudo dos objetos da geometria espacial.
No poderemos calcular a rea superficial de um cone, por exemplo, sem a
habilidade de transitar entre este objeto e sua planificao.
Nesta questo, pretende-se verificar se o aluno consegue imaginar o cubo
(hexaedro regular) a partir de sua planificao, identificando faces que ficaro opostas. Uma possibilidade imaginar que a face de nmero 3 continua
no plano do papel, enquanto as demais vo, gradativamente se dobrando
no espao. Assim, verifica-se que a face de nmero 2 ficar oposta da letra
A. Em seguida, imaginando a continuidade do movimento de fechar o cubo,
verifica-se que B e 1 ocuparo faces laterais opostas. C fechar o cubo, ficando na posio oposta face de nmero 3. Como faces opostas devem
apresentar soma 7, temos:
Face
A
B
C

Oposta a
2
1
3

Deve ter valor


5
6
4

claro que, tomando como referncia inicial outra face, a sequncia de concluses provenientes do movimento imaginado outra. No entanto, sempre
se poder concluir que os pares de faces opostas so A e 2, B e 1, C e 3.

Grade de correo
Alternativa

(A) 4, 5 e 6

(B) 5, 4 e 6

(C) 5, 6 e 4

(D) 6, 5 e 4

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Interpretao

Esta alternativa pode indicar uma interpretao equivocada do problema proposto. O aluno talvez tenha apenas feito a correspondncia entre a sequncia alfabtica A, B e C
e a sequncia numrica crescente 4, 5 e 6.
Esta alternativa pode indicar que o aluno conseguiu identificar que as faces A e 2 so opostas, de modo que A deve ter
valor 5. Porm, no conseguiu prosseguir com o restante
da montagem mental do cubo, errando as demais faces.
Resposta correta. Possivelmente o aluno conseguiu imaginar corretamente a montagem do cubo, indicando domnio da habilidade avaliada.
Talvez o aluno tenha identificado tomado por pares de
opostos A e 1, B e 2, C e 3, simplesmente por conta da ordem
alfabtica e da ordem numrica crescente. A partir disso,
concluiu que A deveria valer 6, B deveria valer 5 e C, 4.

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 2a srie do Ensino Mdio

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Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 5 srie (6
ano), Volume 3
S ituao de Aprendizagem 2 Planificando o espao
2. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 6 srie (7
ano), Volume 2
S ituao de Aprendizagem 4 Classificao, desenho e montagem de
poliedros
3. Experiencias Matemticas 5 srie
A
 tividade 6 Geometria: slidos geomtricos
A
 tividade 11 Os prismas
A
 tividade 12 Prismas e alturas

Habilidade:
Saber utilizar, em diferentes contextos, funes de 1 e de 2 graus, explorando especialmente problemas de mximos e mnimos.

Questo 11 Aberta
Existe uma infinidade de retngulos com permetro 18 metros. Quais so a largura x e a altura y daquele que, dentre todos, tem a maior rea? Justifique sua
resposta.

y
x

Comentrios e recomendaes pedaggicas


Aqui, novamente temos um problema de mximos e mnimos que deve ser
modelado por uma funo quadrtica. Porm, esta questo acaba por exigir
tambm o conhecimento dos conceitos de rea e permetro que, espera-se,
estejam consolidados no aluno ingressante do 2 ano EM. De todo modo,
preciso ficar atento s vrias camadas de contedos e habilidades que
toda questo apresenta, para poder extrair informao dos erros dos alunos,
visando contribuir para sua real aprendizagem.

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 2a srie do Ensino Mdio

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A resoluo usual desta questo consiste no seguinte:


Dimenses do retngulo: x e y
Permetro: 2x + 2y = 18 metros x + y = 9 metros
rea: A = xy = x(9 x) = x2 + 9x
Desse modo, a rea de um retngulo de permetro 18 metros, varia conforme a funo quadrtica A = x2 + 9x. Calculando a abscissa do vrtice dessa
funo, temos 9/2 = 4,5. Portanto, nessas condies, o retngulo de maior
rea aquele que tem x = y = 4,5 metros. Esse fato pode ser generalizado:
fixado um permetro, o retngulo de maior rea um quadrado.
Uma outra possibilidade de resoluo para o problema no algbrica, mas
passa pela percepo de que, se o permetro do retngulo 18 metros, a
soma de suas duas dimenses deve ser 9 metros. Assim, as seguintes tentativas podem ser organizadas:
Largura (m)
1
2
3
4

Altura (m)
8
7
6
5

rea (m2)
8
14
18
20

A partir da, mantendo as tentativas no conjunto dos nmeros naturais, as


reas comeam a se repetir, de modo que no necessrio avanar.
Se o aluno limitar sua anlise aos nmeros naturais, no chegar resposta
correta do problema. Porm, se perceber a tendncia sugerida pela tabela,
poder verificar que equilibrando totalmente a largura e a altura, obtm-se a
maior rea: 4,5 x 4,5 = 20,25.
Assim, o retngulo de maior rea um quadrado de lado 4,5 metros.
Uma dificuldade que pode aparecer nesta questo a definio de quadrado
e de retngulo. possvel que, sozinhos, os alunos ainda no tenham observado a incluso:

QUADRADOS

RETNGULOS

Por fim, esta questo tem exatamente a mesma estrutura matemtica de outra questo constante desta avaliao, a da pedra preciosa que se quebra,
ainda que os contextos e valores sejam completamente distintos. Naquela
questo, o exemplo dado no enunciado pode levar o aluno a abordar o pro30

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blema com uma anlise numrica, enquanto nesta questo o enunciado pretende induzi-lo a uma abordagem algbrica.
Por meio das duas questes, o professor pode ter uma avaliao global do
domnio que o aluno tem da habilidade avaliada. Pode ser, por exemplo, que
o aluno tenha resolvido ambos os problemas por meio da anlise numrica,
indicando que ele talvez no saiba expressar algebricamente suas ideias com
relao ao assunto. importante lembrar que uma funo uma relao que
pode ser expressa em diferentes linguagens: numrica, algbrica, grfica ou
at mesmo verbal. importante que o professor valorize as diversas linguagens e ajude o aluno a fazer relao entre elas. Assim, se um aluno resolveu
algebricamente esta questo, interessante que o professor mostre a anlise
numrica que poderia ter sido feita. Se resolveu por meio da anlise numrica, importante que o professor mostre a abordagem algbrica e at mesmo
o grfico que expressa tal relao. Melhor ainda pedir que os alunos comparem entre si suas resolues, com a conduo do professor.

Grade de correo
Respostas
corretas

As respostas corretas possivelmente foram obtidas por alguma das duas abordagens expostas nos comentrios acima.
Se o aluno usou a abordagem algbrica, h diversos passos nos quais um erro de clculo, de ateno, de frmula
etc poderia conduzir a uma resposta errada. No entanto,
mesmo com uma resposta errada, pode haver uma compreenso global do problema, o que muito importante.

Respostas
parcialmente
corretas

Se o aluno usou uma abordagem numrica, pode ter se limitado a analisar os valores inteiros e, assim, pode ter concludo que o retngulo de maior rea o de 4 m por 5 m.
Ou ainda, a falta de compreenso de que um quadrado
um retngulo pode t-lo feito descartar a resposta correta.
importante que o aluno tenha respondido ao problema.
Caso apresente a resoluo correta, sem uma resposta clara questo que foi colocada, o professor deve assinalar
isso, assim como no caso de uma resposta sem resoluo.
O desconhecimento ou a falta de clareza a respeito dos
conceitos de rea e permetro podem ser um motivo para
uma abordagem muito equivocada.

Respostas
incorretas

Tambm a ausncia de boas estratgias de resoluo traduo para a linguagem algbrica ou anlise numrica da
variao constituem um diagnstico para o professor.
Uma grande variedade de estratgias precisa ser explorada e os alunos devem ser estimulados a construir suas prprias estratgias de resoluo de problemas.

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Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 2
S ituao de Aprendizagem 2 Funes polinomiais de 2 grau
S ituao de Aprendizagem 3 Mximos e Mnimos
Situao de Aprendizagem 4 Situaes-problema: Modelos Matemticos
2. Funes elementares, equaes e inequaes: uma abordagem utilizando
microcomputador. Maria Cristina B. Barufi; Maira Mendias Lauro, CAEM
IME USP.

Habilidade:
Saber usar de modo sistemtico relaes trigonomtricas fundamentais entre os elementos de tringulos retngulos, em diferentes contextos.

Questo 12 Aberta
Quando subimos uma escada de alvenaria convencional, nos movemos para
frente e para cima ao mesmo tempo.

Dizemos que o ngulo de inclinao da escada.


Sendo assim, subindo uma escada cujo ngulo de inclinao 45, para cada
metro que avanamos na horizontal, quantos metros subimos? Justifique sua
resposta.

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Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 2a srie do Ensino Mdio

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Comentrios e recomendaes pedaggicas


Este problema no exige que o aluno conhea os nomes das razes trigonomtricas, no entanto, explora fundamentalmente seus significados. Na realidade, explora o significado da tangente de um ngulo.
O aluno que j conhece a tangente e que j memorizou seu valor para os
ngulos notveis, deve associar esse conceito situao-problema dada. Ento, poder concluir que, como tg45 = 1, para cada metro que se avana na
horizontal, sobe-se 1 metro.
Porm, mesmo o aluno que no conhece a tangente pode resolver a questo, contanto que tenha clareza de que um tringulo retngulo contendo
um ngulo de 45 equivale a metade de um quadrado, obtida a partir da
diagonal. Assim, a horizontal e a vertical so congruentes.

Grade de correo
Respostas
corretas

O aluno pode ter resolvido o problema por meio do conhecimento da tangente de 45, concluindo que, avanando
um metro, sobe-se tambm 1 metro. Ou, conforme j foi
citado, pode modelar a situao a partir da diagonal de um
quadrado, chegando mesma concluso.
Uma possibilidade que o aluno associe este problema s
razes trigonomtricas, mas confunda-se com relao
qual delas deve ser usada. Ou ainda, pode trocar os valores
das razes trigonomtricas para os ngulos notveis.
Neste ltimo caso, importante que o professor retome
os valores das razes trigonomtricas de 30, 45 e 60,
justificando-os a partir das propriedades geomtricas do
quadrado e do tringulo equiltero:

Respostas
incorretas ou
parcialmente
corretas

30
45

60

A frmula mnemnica tradicionalmente usada para que o


aluno memorize esses valores no desaconselhada, porm, por si, carece de significado.
Por fim, muito importante, especialmente nesse tipo de
questo em que praticamente no h clculos que o
professor reforce a necessidade de justificar a resposta,
com palavras, com esquemas etc. Sem justificativa, a resoluo no deve ser considerada completamente correta,
independentemente da correo da resposta.
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Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 8 srie (9
ano), Volume 3
Situao de Aprendizagem 4 Razes trigonomtricas dos ngulos
agudos
2. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, Volume 4
Situao de Aprendizagem 1 Rampas, cordas, parsecs razes para
estudar tringulos retngulos
3. Atividades de laboratrio de Matemtica, coord: Elza F. Gomide e org.: Janice Cssia Rocha, CAEM IME USP.
Laboratrio 71 Teodolito

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Avaliao da Aprendizagem em Processo


Comentrios e Recomendaes Pedaggicas Matemtica
Coordenadoria de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional
Coordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Departamento de Avaliao Educacional
Diretor: William Massei
Assistente Tcnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Centro de Aplicao de Avaliaes
Diretora: Diana Yatiyo Mizoguchi
Equipe Tcnica DAVED participante da AAP
Ademilde Ferreira de Souza, Cyntia Lemes da Silva Gonalves da Fonseca, Juvenal de Gouveia,
Patricia e Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gesto da Educao Bsica
Diretor: Joo Freitas da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao Profissional
Diretora: Valria Tarantello de Georgel
Equipe Curricular CGEB de Matemtica
Carlos Tadeu da Graa Barros, Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo
Soares de S, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias, Vanderley Aparecido
Cornatione
Elaborao do material de Matemtica
Aline dos Reis Matheus, Cristina Cerri, Martha Salerno Monteiro, Raul Antnio Ferraz e Rogrio
Osvaldo Chaparin
Validao, Leitura e Reviso Crtica
Equipe Curricular CGEB de Matemtica
Carlos Tadeu da Graa Barros, Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo
Soares de S, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias, Vanderley Aparecido
Cornatione
Professores Coordenadores dos Ncleos Pedaggicos
Agnaldo Garcia, Clarice Pereira, Emerson de Souza Silva, Everaldo Jos Machado de Lima,
Geverson Ribeiro Machi, Joo Accio Busquini, Lade Leni Lacerda N. Moleiro Martins, Luciana
Vanessa de Almeida Buranello, Maria Josilia Silva Bergamo Almeida, Mrio Jos Pagotto,
Renata Erclia Mendes Nifoci, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto, Sueli Aparecida Gobbo
Arajo e Zilda Meira Aguiar Gomes
Reviso de Texto
Ademilde Ferreira de Souza
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Anotaes

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