EN LANGUE TRANGRE
Rsum
Lobjectif de larticle que nous prsentons est de proposer un cadre permettant dapprhender la
diversit des paramtres qui gouvernent laccs la comprhension dun texte crit dans une langue
diffrente de la langue maternelle. Plusieurs types dapproches seront dvelopps afin de hirarchiser
les diffrentes stratgies mises en uvre par le lecteur non natif pour accder la comprhension
dun texte crit en langue trangre. Comme point de dpart de notre dmarche, nous optons pour
une analyse qui met en valeur lexploitation de la comptence textuelle du lecteur, en tant que recours
mthodologique conduisant au reprage des traits discursifs qui permettent de rattacher tout texte
un type et un genre dtermin. Le rle que peut jouer la langue maternelle dans la capacit de
comprhension et dans la structuration des connaissances en langue trangre, ainsi que les apports
du bagage culturel de notre lecteur-type seront autant daxes danalyse, qui contribueront complter
notre parcours sur la construction de la comprhension dun texte en langue trangre.
Mots-cls : comprhension, langue maternelle, langue trangre, comptence textuelle, bagage
culturel.
Abstract
The aim of the article we present is to provide a framework to understand the range of parameters
that govern access to the understanding of a text written in a language other than the mother tongue.
Several types of approaches will be developed to prioritize the different strategies used by the nonnative reader to access understanding of a text written in a foreign language. As a starting point to our
approach, we choose in this study an analysis that highlights the exploitation of textual competence of
the same reader, as the methodology used leading to the identification of discursive features that
allow adscription of any text to a type and a particular genre. The potential role of the mother tongue in
the capacity of understanding and structuring of knowledge in foreign language, as well as
contributions from the cultural background of our model reader will drive many areas of analysis that
will complement our path through the construction of understanding a foreign language text.
Keywords: understanding, mother tongue, foreign language, textual competence, cultural
background.
Par-del la diversit des paradigmes thoriques, notre intention est dobserver comment
procdent des sujets lecteurs, dans des situations de lecture les moins exprimentales
possibles et, partir de ces observations, dune part daider au mieux les apprenants
construire et sapproprier le sens des messages et, dautre part, de fournir des critres
danalyse oprationnels conduisant favoriser les stratgies qui mnent lautonomie de
lapprenant : lenseignement ax sur la comprhension, encourage lautonomie de
lapprenant et envisage la langue comme action et interaction dans un contexte
socioculturel
(De
Man-DeVriendt,
2000 :
14).
Du
point
de
vue
de
Les difficults que nous avons rencontres chez quelques-uns de nos apprenants,
adultes et grands dbutants, au moment daccder au sens dun texte crit en langue
trangre, nous ont pousses proposer quelques pistes ou suggestions mthodologiques,
en fonction de trois variables :
Le projet de lecture.
La figure de lapprenant-lecteur.
tant donn que nos apprenants ont une matrise imparfaite des procdures de
dcodage, tous nos efforts se sont centrs sur le but de dlimiter o se situent les sources
de difficults rencontres par nos apprenants, et, de ce fait, dterminer sur quels points
prcis doit porter notre intervention pdagogique. Dans ce qui suit, nous prsentons les
lignes matresses de notre dmarche.
Lobjectif pdagogique de lenseignement de la comprhension crite vise, dun ct,
expliciter les stratgies que doit mettre en place lenseignant pour favoriser la rception du
message crit en langue trangre, et de lautre, amliorer les comptences qui nous
paraissent tre les plus fragiles chez les apprenants-lecteurs en L2. Nous ne pouvons pas
oublier que lenseignant constitue llment central de la communication en classe, car cest
lui qui gre sa dynamique et son organisation. Son intervention a pour objectif daider les
apprenants apprendre comprendre un texte crit en langue trangre. Lenseignant, en
tant que mdiateur, devient le facilitateur de laccs au sens ; il est aussi charg de
prserver les conditions de rception originale. Son guidage, indispensable pour assurer la
comprhension des significations rfrentielles et connotatives dun texte crit en L2,
consiste orienter lapprenant vers un choix compatible avec le contexte donn. On pourrait
synthtiser son intervention dans lexplicitation des procdures denseignement de la
comprhension travers trois questions fondamentales :
Pour rpondre ces questions, lenseignant doit poser des objectifs. Seuls des objectifs
de lecture bien dfinis par lenseignant pourront dterminer le succs de la dmarche
mthodologique daccs au sens. Pour sassurer de la viabilit de son projet, lenseignant
devra mobiliser une srie de stratgies :
Des stratgies de planification pour dterminer des buts, des moyens pour les
atteindre et le parcours pdagogique pour effectuer la tche.
Lenseignant fera une planification structure des activits: dcrire les objectifs, fixer
soigneusement les stratgies et expliciter les tches accomplir. La diversit des
procdures dentranement encourage les apprenants participer activement la
construction du sens du texte, lutilisation de diffrentes stratgies pour comprendre a pour
but de leur faire prendre conscience du processus daccs au sens du texte et datteindre un
bon niveau de comprhension. Lenseignant aura atteint son objectif si au terme de
lentranement lapprenant a intgr de manire routinire un protocole daccs au sens, ce
qui lui permettra de faire face toutes les situations de lecture dun texte en langue
trangre.
Pour faciliter laccs au sens dun texte crit en langue trangre lenseignant doit
mobiliser toute une srie de stratgies de pilotage qui seront fondamentales lheure de
Lactivation des connaissances et des aptitudes pralables que lapprenantlecteur peut mettre en jeu dans le processus de comprhension.
Pour une tude approfondie des diffrentes approches mthodologiques en didactique du franais langue
trangre et seconde v. Rivenc (2003), Comblain&Rondal (2001), Defays (2003) entre autres.
maternelle car, sil exploite au maximum toutes ses comptences, il diminuera limpact des
squences quil considre opaques, ce qui lui permettra daugmenter dautant plus ses
possibilits de dclencher des infrences sur le sens des zones opaques du texte en
langue trangre. Dans ce sens-la, il faut considrer, galement, le degr de proximit
entre la langue maternelle et la langue cible ; dans le cas des langues voisines, comme
cest le cas de lespagnol et du franais, le lecteur est capable de procder davantage
dinfrences smantiques qui facilitent la construction du sens dun texte en L2 voisine non
matrise.
En plus de linfluence de la langue maternelle, tous les spcialistes en communication
plurilingue insistent sur le fait que dans la phase dapproche du texte crit en langue
trangre lapprenant-lecteur ne part pas de zro, mais quil possde un certain bagage
socioculturel qui est dterminant au moment de sa confrontation au texte en L2. En effet, il
existe un rapport directement proportionnel entre le degr dexpertise du lecteur et son
habilet pour construire le sens dun texte crit dans une langue quil ne manie pas. Dans
ce sens, on ne peut pas ngliger les connaissances extralinguistiques de lapprenantlecteur, la perception du monde quil a et son exprience vcue. Lenseignant peut utiliser
ces donnes et exploiter certaines formes de communication crite que lapprenant- lecteur
reconnatra aisment grce ses connaissances antrieures : textes journalistiques,
publicit, dpliants touristiques, modes demploi, textes de sa spcialit. Donner lire un
texte de didactique dans une langue inconnue devient plus facile pour un didacticien que
pour quelquun qui nest pas spcialiste en la matire.
partir des apports de sa langue maternelle, de son bagage socioculturel et de ses
connaissances antrieures qui, comme nous venons de signaler, ont une grande incidence
sur la comprhension dun texte en langue trangre, lapprenant-lecteur, labore des
schmas (Cornaire : 1991, 25-26). En fonction du domaine de rfrence, on distingue des
schmas de contenu qui englobent des connaissances sur le monde, les croyances, des
vnements concernant le sujet du texte ; des schmas formels o pendant lactivit de
lecture lapprenant procde au dcodage des informations formelles procdant du texte :
son organisation, sa structure, sa typologie ; des schmas linguistiques qui se rapportent
aux connaissances grammaticales et lexicales en langue trangre. De lentrecroisement
de ses aptitudes perceptives, de sa sensibilit textuelle et de lactivation des savoirs quil
possde et quil a emmagasins dans sa mmoire nat la figure dun nouveau lecteur qui
participe activement la construction du sens du texte. La lecture-comprhension se
transforme ainsi en une activit dynamique qui va au-del du simple recueil dinformations
pour devenir la construction de sens par un lecteur actif sappuyant sur les indices du
texte jugs les plus significatifs (Gaonach 1987 : 159).
2. LES ENTRANEMENTS SPCIFIQUES CONCERNANT LE TEXTE
La reconstruction du sens dun texte crit demande la mise en place dune srie de
comptences2 ; quand lacte de lecture se fait en langue trangre, le lecteur se trouve
dans limpossibilit de mobiliser toutes les comptences quil mobilise en langue
maternelle. Les connaissances linguistiques de la langue franaise de nos apprenantslecteurs, adultes et grands dbutants, sont trs limites, cela explique quun pourcentage
important des stratgies dployes par lenseignant se regroupe autour de la comptence
textuelle :
La comptence textuelle se met en place partir des expriences du sujet lies sa
frquentation des textes. Elle prsente des dimensions la fois individuelles, sociales et
culturelles et peut tre dcompose en un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de
reprsentations (Souchon, 2000 : 6).
Le choix pertinent des textes crits qui seront le support de lenseignement constitue
une tape cruciale du processus de comprhension. La slection des textes de la part de
lenseignant pour llaboration dun corpus textuel est une phase essentielle, car tout le
processus de lecture dpend de la qualit et de la diversit du choix des textes. Dans les
Daprs Chauveau (1994), le savoir-lire est une comptence labore (une stratgie) de (re)construction de
sens prenant appui sur une srie de sept comptences restreintes : la comptence verbo-prdictive : savoir
complter un nonc " trous ", la comptence grammaticale : avoir une conscience des structures de la langue
(par exemple : le mot, la phrase), la comptence idographique : avoir un capital mots . la comptence
grapho-phonique : pouvoir faire l'analyse et la synthse d'un groupe de phonmes ou de graphmes, la
comptence fonctionnelle : savoir distinguer des supports et des types d'crits diffrents et savoir adapter son
comportement de questionneur en fonction du texte et de la situation, la comptence culturelle : avoir des
connaissances sur le sujet lire, la comptence tactique : s'efforcer d'intgrer des informations trs diversifies.
Dans notre dmarche nous avons structur notre approche textuelle en deux grandes
tapes. Suivant les critres tablis par C. Peyroutet (2001, 40), nous avons prvu deux
circuits de lecture :
Un circuit long : Aprs un premier contact avec le texte, annonc par le circuit court
de lecture, lapprenant est en disposition pour accder la totalit du sens du texte,
une fois quil a t mis en situation et a pu tablir le cadre de rfrence. Dans cette
tape de confrontation au corps du texte, le guidage de lenseignant est essentiel ;
pour viter les blocages, il doit insister sur la ncessit de faire une lecture globale
du texte. Les apprenants, pour leur part, doivent prendre conscience que lon peut
lire un texte mme si lon ne connat pas le sens de tous les mots qui le composent,
que pour comprendre ce que lauteur veut transmettre il peut oprer des infrences
partir des connaissances dont il dispose et surtout avec les informations dj
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dlivres dans le texte lors du parcours du circuit court de lecture. Les allers et
retours travers le texte, lutilisation de laxe syntagmatique et paradigmatique, le
remplissage des termes opaques par des termes smantiquement vides sont autant
de procds dinterprtation qui conduisent lapprenant la construction
progressive du sens du texte en langue trangre.
Notre exprience professionnelle nous signale que lentre dans le corps du texte est
une phase dlicate pour lapprenant-lecteur. Cest pour cela que le rle de pilotage de
lenseignant doit prsider le mode dexploration du texte. Tous les efforts de lenseignant
doivent se concentrer sur le dveloppement chez les apprenants de leurs capacits de
comprhension globale du sens dun texte, alors quils sont encore incapables den
comprendre chaque mot et chaque dtail. Il est important dintroduire depuis le dbut de
lapprentissage dune langue trangre une technique dapproche globale3 des textes
crits qui cherche pallier la mconnaissance du code linguistique. Apprendre
apprhender globalement le sens du texte suppose sensibiliser lapprenant une nouvelle
attitude face au texte, o la lecture linaire, doit cder le passage une lecture
dcloisonne, globale, o la lecture mot mot, phrase phrase doit tre remplace par
une tactique dapproche textuelle. Dans cette nouvelle perspective, lapprenant centrera
son attention, au niveau de la macrostructure, sur la structuration de chaque texte pour
parvenir en dgager la thmatique, la disposition des
Pour une tude approfondie de lapproche globale des textes crits v. le n 23 de la revue tudes de linguistique
applique. (1976)
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lapprenant proposer des hypothses qui devront tre soumises tout un processus de
validation.
3. LA RVISION ET LA VALIDATION DES HYPOTHSES
Comme nous lavons signal ci-dessus, le circuit court de lecture a pour fonction
dtablir un cadre de rfrence et de sensibiliser lapprenant-lecteur la perception des
signes visuellement prgnants (Moirand : 1979, 24), fournis par les donnes
typographiques (titres, sous-titres, intertitres, chapeaux, lgendes, etc.). Ces lments
suscitent un horizon dattente, activent un schma de reprsentation qui conduit
lapprenant-lecteur la formulation dhypothses, caractre provisoire. Lors du circuit
long de lecture, lapprenant-lecteur devra confirmer les hypothses de sens avances dans
ltape dapproche externe.
Les diffrentes tudes sur le domaine de lintercomprhension plurilingue insistent sur
limportance de dcouvrir dans le texte des indices porteurs de sens. Portine (1983 :47)
dfinit les indices comme lensemble des lments extraire du texte et la faon dont ils
se combinent entre eux pour donner une image globale de la signification . Toute
construction de sens repose sur une ou des impressions rfrentielles, qui se compltent,
se confirment, s'annulent ou se remodlent au fil de la lecture.
Le sens dun texte serait peru au travers de son organisation linguistique et les
articulateurs, les mots-cls, les relations anaphoriques sont alors autant de repres pour le
lecteur, repres qui surgissent du contexte linguistique mais qui viendront clairer le savoir
antrieur du lecteur et ses connaissances extralinguistiques. Aprs une premire perception,
trs globale, ralisant un balayage de laire du texte, le lecteur mobiliserait donc dune part les
donnes de son exprience du monde, de son vcu quotidien et dautre part sa connaissance
des modles syntacticosmantiques de la langue. Ainsi pourra-t-il infrer lorganisation du
sens du texte partir dhypothses issues de points de reprage et des liens quils
entretiennent entre eux (Moirand : 1979, 23).
Lenseignant joue un rle essentiel dans cette tape de dcouverte des indices, il doit
encourager lapprenant-lecteur devant les blocages, le soutenir dans le processus de
prlvement dindices qui structurent le sens du texte. partir des indices rpertoris,
lapprenant construit linventaire des lments pertinents du texte, procde la formulation
dun rseau dhypothses interprtatives, fondes sur la contextualisation et les
approximations successives, quil faudra ensuite confirmer ou infirmer. Grce cette
dynamique
interprtative,
lapprenant
construit
une
reprsentation
de
lintention
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4. CONCLUSION
La lecture dun texte en langue trangre est un processus complexe et dynamique qui
varie en fonction de diffrents paramtres tels que la figure du lecteur, le texte, les objectifs
et les tches de lecture, les stratgies de lectures mises en place, la situation du contexte
dexprimentation. Comme nous avons essay de le dmontrer, les prrequis des
apprenants jouent un rle dterminant dans lapproche du texte en langue trangre. Dans
un
premier
volet,
nous
lenseignement/apprentissage
avons
sur
voulu
les
insister
apports
de
sur
la
la
langue
ncessit
maternelle
dappuyer
et
des
BIBLIOGRAPHIE
BEACCO, Jean Claude (1991). Types ou genres ? Catgorisations des textes et didactique
de la comprhension et de la production crite , tudes de linguistique applique, 83. p. 1928.
CBE, Sylvie (2007). Un choix de textes dtermin par une planification didactique centre
sur les oprations intellectuelles Dixime colloque international de lAssociation
internationale pour la recherche en didactique du franais, le socioculturel en
question.Universit de Lille. [on-line]. In : CARMAL [date de consultation 22/01/2012] <URL
http://www.crdp.accreteil.fr/rubriques/contributions_reflexion/contributions_ecrits_en_receptio
n.php>
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