Los Conectores y Operadores de Refuerzo Argumentativo, elementos que dan fuerza al discurso

oral formal: el Debate.

lvaro Antonio Escobar Soriano.

1. INTRODUCCIN.
La experiencia del docente empieza en su misma prctica y sta es la base sobre la
cual deben orientarse todas las iniciativas que beneficien en los estudiantes la adquisicin y
uso de una lengua oral potente, capaz de ayudarles a transformar su entorno de actuacin.
Realizar investigaciones en el campo educativo merece una especial atencin de los docentes,
interesados en la calidad del aprendizaje de sus alumnos. Revisar el diario actuar dentro de las
aulas de clase y, encontrar soluciones a las problemticas que en ellas se presentan,
constituyen un reto para mejorar la accin educativa.
Las dificultades en la expresin oral de los estudiantes son evidentes, en ello ha
incidido la enseanza tradicional del idioma que durante muchos aos se ha enmarcado en el
aspecto

estructural

del

mismo,

descuidando

la

parte

comunicativa,

vital

para

el

desenvolvimiento acadmico y social del individuo.

En el campo de la oralidad se presentan varias situaciones problemticas que
demandan un tratamiento consciente para dar las soluciones ms acertadas. Con esta
indagacin educativa se pretende analizar las principales dificultades que presentan los
estudiantes de V ao B del Instituto Nacional Autnomo Villanueva (INAV), en el uso de
conectores y operadores de refuerzo para construir y dar fuerza a sus argumentos durante la
realizacin de un debate. Por otra parte, ofrecer a los profesores sugerencias didcticas
oportunas e innovadoras que ayuden a los estudiantes a superar las dificultades.
Investigar sobre los problemas que presentan nuestros estudiantes en su expresin
oral, enriquece la labor docente en el rea de la Lengua; mejora el quehacer educativo, pero
sobre todo seala el camino que debemos seguir para proponer soluciones especficas a los
problemas de aprendizaje que tienen nuestros alumnos.

Esta indagacin est compuesta de cuatro apartados: el primero presenta los objetivos
generales, la justificacin, los antecedentes y el marco terico conceptual en el que se abordan
aspectos generales de la lengua oral, su didctica y los elementos de lingstica discursiva que
sustentarn el anlisis de los resultados. En el segundo, se presentan las preguntas directrices
y el diseo metodolgico que orientan este estudio; en el tercero se propone un proyecto
didctico para ayudar a los estudiantes de V ao B del Instituto Nacional Autnomo Villanueva
a usar mejor los conectores lgicos y los operadores de refuerzo argumentativo durante la
realizacin de un debate formal; y en el cuarto se realiza el anlisis y discusin de los
resultados obtenidos de la aplicacin del proyecto didctico.
Un verdadero desafo es para los docentes ensear a usar este preciado instrumento
llamado Lengua, y hacer que los alumnos se apropien de las unidades lingsticas que
confieren coherencia y fuerza a sus discursos.

2. ANTECEDENTES.
A pesar de que en nuestro pas se ha pretendido impulsar desde el inicio de los aos 90
una reforma educativa bajo los supuestos del Constructivismo Humanista, el Conductismoacademicista sigue vivo en las aulas de clase y afecta a todas las reas del currculum vigente.
En la asignatura de Espaol se contina utilizando libros de textos cargados de informacin
sobre literatura y gramtica, en igual situacin estn los programas de los diferentes niveles
educativos, dejando a un lado el fortalecimiento de la lengua oral. Por otra parte, el docente
graduado o emprico ensea considerando el orden de los contenidos del libro de texto y no
a travs de estrategias didcticas, que redunden en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los educandos.
Los efectos ms negativos los sufren los discentes ya que en la mayora de los casos
egresan de secundaria y no son competentes comunicativamente- para conseguir sus
objetivos (sostener una conversacin, participar en debates, hacer una entrevista de trabajo,
regatear el precio de un producto, etc.), as los condena la sociedad: "los jvenes de hoy no
pueden hablar". Quin tiene la culpa de esto?, En parte la escuela, pues no orienta su
potencial formador hacia la desalienacin expresiva de stos, al no enfrentarlos a diferentes
situaciones reales de comunicacin en las cuales tuvieran que emplear / entrenar su
herramienta verbal.
Especialistas en la enseanza de la lengua oral coinciden con los juicios anteriores,
Miret, I (1993), expresa que an en las aulas se escuchan diferentes concepciones sobre cmo
ensear lengua y que stas todava no han sido suficientemente probadas y validadas; por otro
lado, se considera que todos participamos de una lengua homognea sin tomar en cuenta la
variedad de usos orales, en este sentido Tusn, A (1994), afirma que esto ha resultado ineficaz
para un verdadero desarrollo de las habilidades de la expresin y comprensin oral.

Sobre la misma lnea, Littlewood, W. (1994), plantea que se requiere de una institucin
escolar que induzca a los estudiantes a participar sin obstculos en las actividades de
interaccin verbal, a fin de abandonar poco a poco la no-comunicacin e insertarse en un
patrn de uso de su lengua oral cada vez ms activo. Lo anterior supone para Nussbaum,
(1994), casi un olvido total de la enseanza de las micro-habilidades de la expresin y
comprensin oral debido a la enorme tradicin escrita y lectora en la que se desarrolla el
mundo y por extensin la escuela donde en primera instancia se ha credo errneamente que
los discentes ya poseen una competencia comunicativa verbal suficiente para desenvolverse
en su entorno social.
En el campo de la Didctica especial del Espaol, algunas tesis de maestras realizadas
en esta rea en la UNAN-MANAGUA presentan la prctica recogida de la aplicacin de
intervenciones didcticas dirigidas a solucionar la problemtica en el uso de la lengua oral de
los estudiantes: as Prado M (1999), en su tesis La evaluacin formativa en la competencia
oral, se refiere a la necesidad de este tipo de evaluacin como elemento esencial en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes durante sus exposiciones en el aula de clase; por otra parte,
Arana, G (1999), expresa en su Estudio comparado del aprendizaje de la expresin oral en
el ingls como lengua extranjera por medio de la interaccin de dilogos con parrilla y
sin ella mediante el enfoque comunicativo, que este tipo de acciones ayudan a los discentes
a desempearse en diferentes situaciones con sus compaeros de clase, tomando papeles
cada vez ms activos que les permitir enfrentar los retos que la vida les exige con
responsabilidad y competencia.
Otro estudio realizado es el de Escobar, A. (2001), Uso de conectores lgicos en el
discurso formal de los estudiantes de IV ao del INAV, durante la realizacin de la mesa
redonda, con el cual se contribuy a desarrollar

la expresin oral de los discentes de

secundaria, particularmente con el mejoramiento del uso de conectores lgicos en el discurso

argumentativo formal, siendo ste el primer acercamiento al objeto de estudio de esta
investigacin.
Conocer los problemas que presentan los estudiantes en su expresin oral enriquece la
labor del especialista de Lengua, porque lo lleva a reflexionar sobre qu tipo de hombre o
mujer le devolver a la sociedad: no comunicativos verbalmente o competentes oralmente para
desenvolverse en su entorno? La decisin es nuestra!

3. JUSTIFICACIN.
La escuela en Nicaragua, como en el resto del mundo es una institucin donde la
sociedad forma al individuo para que sea el relevo generacional adecuado de sus diferentes
escalas e intereses. No obstante, esta entidad social-educativa no cumple totalmente con este
rol ya que no ha renovado (actualizado y capacitado), en la mayora de sus recursos humanos
las ideas de cmo y para qu ensear.
En consecuencia, egresan cada ao de las aulas de clase miles de bachilleres, que
presentan varias limitaciones, no slo en contenidos cientficos, sino en las herramientas tan
necesarias para su vida diaria, como la escritura, la lectura y principalmente en su oralidad ya
que cuando tienen que expresar sus ideas, y sentimientos en situaciones reales de
comunicacin tanto formales como informales, stos se inhiben, tartamudean, usan muletillas,
etc, en fin no alcanzan sus objetivos; lo que hace pensar que: en la escuela no se estn
preparando hombres y mujeres para enfrentar la vida cotidiana.
Investigar sobre los problemas que presentan los estudiantes en su expresin oral es de
mucha importancia para enriquecer la labor del docente en el rea de la Lengua, mejorar su
quehacer educativo, pero sobre todo sealar el camino creativo a seguir para proponerles a
stos soluciones pertinentes a sus problemas de aprendizaje y de uso del idioma.
Lo anterior, deja firme la tesis de que los estudiantes del V ao B del Instituto
Autnomo Villanueva tienen problemas en su expresin oral principalmente para
expresarse, exponer o argumentar coherentemente; esto con el fin, por una parte de hacer
conciencia en los docentes de lengua sobre las necesidades expresivas de sus alumnos, y por
otra, ofrecer alternativas que ayuden a los educandos a superar esas limitaciones de cara a

su integracin activa en el mercado de la cotidianidad de su hogar, del colegio, de la venta o de

la oficina, del organismo no gubernamental, de la capacitacin, del debate de ideas, etc.
En fin, la significatividad del aprendizaje del estudiante debe pasar definitivamente por
una prctica de la lengua oral constante y diversificada en contextos de actuacin y
comunicacin que les permita desarrollarse y proyectarse desde la escuela hacia el mundo
que lo rodea.

4. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.

4.1. OBJETIVO GENERAL.

Validar una secuencia didctica que ayude a los estudiantes, a desarrollar con xito la
fuerza argumentativa de sus opiniones, durante la realizacin de un debate formal.

4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.

Detectar las dificultades que presentan los estudiantes de V ao B, al usar conectores y

operadores de refuerzo argumentativo para darle direccin y fuerza a sus argumentos
durante la realizacin de un debate formal.

Analizar las dificultades que presentan los estudiantes en el uso de conectores y

operadores de refuerzo argumentativo para darle direccin y fuerza a sus argumentos
durante la presentacin de un debate.

Ofrecer sugerencias didcticas oportunas para ayudar a los estudiantes a superar las
dificultades que presentan en el empleo de conectores y operadores argumentativos,
durante la realizacin formal de un debate.

5. MARCO TEORICO.
5.1. LA EXPRESIN ORAL: INTRODUCCIN.
Los diferentes cambios en los procesos humanos, permiten la transformacin de sus
contextos de pervivencia, en donde no faltan las dificultades. Esto es debido a que los sistemas
creados por el hombre, se esquematizan provocando muchas veces inconsistencias, que no
son producto de las incoherencias internas de estos sistemas, sino del flujo de las
irregularidades innatas de este Homo Sapiens, que busca constantemente alcanzar la
perfeccin.
Cada uno de los sistemas (econmicos, religiosos, polticos, educativos, etc.) han
necesitado para su revolucin, mecanismos efectivos que inexorablemente los han conducido a
transformarse. Estos se ven producidos y regulados por factores exgenos o endgenos:
cambios ambientales y mentales, revoluciones industriales, armadas, cientficas, etc. En este
siglo sobre todo los cambios han alcanzado connotaciones que sobrepasan las expectativas
pensadas por el mismo hombre. La ciencia indiscutiblemente toma un lugar cimero en este
aspecto, aporta sus descubrimientos para cada campo y trata de satisfacer las exigencias de
la raza humana.
En medio de esta vorgine de cambios, el hombre agota sus recursos fsicos e
intelectuales. El ritmo de trabajo es ms acelerado. Ante esto, los medios de comunicacin se
han convertido en una necesidad bsica, cada vez ms personas utilizan los telfonos, las
radios, la televisin, internet, para realizar transacciones econmicas, entrevistas de trabajo,
comunicarse con sus familiares, etc, pero el calor de las conversaciones o discusiones esa

interaccin verbal entre humanos regidas por los contextos circundantes est siendo
despreciada y mal utilizada.
La exigencia del uso de la oralidad en la actualidad es muy elevada. Garca et al
(1995:163), afirma: La habilidad de comunicarse oralmente no puede considerarse en estos
momentos como un don o un privilegio: es una necesidad imperiosa en todos los mbitos de la
vida socialmente organizada. La vida actual requiere del hombre moderno un uso ms eficaz
de su lengua oral: hacer una entrevista; expresarse en pblico; regatear el precio de un
producto; manifiesta la necesidad de comunicarse verbalmente en mltiples situaciones, tanto
formales como informales.
La expresin oral es la capacidad de expresar las palabras por medio de la voz; es
exponer razonamientos, hechos o puntos de vista, en fin emitir lo que se piensa y lo que se
dice (Garca 1998: 167). Tomando en cuenta esta definicin, la competencia oral permite hilar
cadenas de ideas, a travs de las cuales cada hablante puede comunicar sus conocimientos
sobre la realidad que le rodea y emitir juicios crticos que toman valor, siempre y cuando estos
sugieran significados para otros actores sociales.
Una serie de habilidades se involucran en el fenmeno comunicativo oral, Lugarini
(1994:37), se refiere a ellos como competencias del habla, conocidas tambin como
microhabilidades del habla. Estas competencias: ideativa, pragmtica, sintctica, semntica y
tcnica comprenden numerosos elementos que a su vez son requisitos para que la expresin
oral cumpla su funcin comunicativa. As la claridad, la concisin, la coherencia, la sencillez, la
naturalidad y la seguridad, son coadyuvantes en la produccin de unidades comunicativas,
capaces de transferir mensajes en uno o varios oyentes.
5.1.1. DIFICULTADES EN LAS COMPETENCIAS DE LA EXPRESIN ORAL.
En la medida que los hablantes hacen mejor uso de la lengua oral, stos consiguen con
ms facilidad sus objetivos. En la antigua civilizacin griega el discurso oral era un componente
ms del caudal acadmico que los discpulos obtenan. De igual manera en la edad media lo
era la retrica. No obstante, en nuestra poca contempornea, este poderoso recurso
comunicativo no tiene su verdadero valor debido a la enorme importancia que se le da a la
escritura.

A diario, en numerosas aulas escuchamos las dificultades comunicativas de los

estudiantes, stas no son pocas. Cada competencia del habla presenta sus propias
complicaciones. De Lugarini (1994:36,38), se pueden derivar las principales dificultades:
En el caso de la competencia ideativa: no tener clara la finalidad de la comunicacin, el

contenido y las informaciones especficas que se transmitirn, no tener un tema central fijo; no
tomar en cuenta las personas hacia quien se dirigir el discurso; son dificultades menores que
se engloban en una falla mayor llamada falta de planificacin del discurso. El estudiante no
planifica su exposicin, ni ordena conscientemente qu es lo que quiere decir.
La competencia pragmtica, analiza los elementos de la situacin comunicativa, y adecua a

estos la produccin particular de cada hablante. Las dificultades observadas en esta

competencia son abundantes, las siguientes son algunas de ellas: la no adecuacin del
discurso a la finalidad que se persigue; poca utilizacin de gestos o simplemente no los usan;
no captan la atencin de los oyentes (una mala interrelacin); dificultades con el tono de la voz;
adecuacin del vocabulario de la informacin adquirida a los oyentes.
La competencia sintctica y textual, contribuye a la produccin de textos aceptables, que

cumplen con las caractersticas de la elaboracin textual: coherencia y un sentido acabado del
texto. Las dificultades ms comunes que ocurren son: la falta de coherencia en el orden de las
ideas; uso inadecuado de pronombres y tiempos verbales; poco uso de marcadores discursivos
y uso inadecuado de los mismos; empleo de las pausas en lugares que no corresponden y la
acumulacin de varias ideas en una oracin.
Las dificultades de la competencia semntica, son mltiples. La ms comn es que en muchas

ocasiones los estudiantes sufren apuros cuando emplean palabras, cuyos significados no
expresan las ideas que quieren comunicar, no poseen en su haber intelectual un rico bagaje
lxico.
Los problemas en la competencia tcnica se logran apreciar cuando el discurso emitido es

incomprensible por una inadecuada pronunciacin. No se controla el tono de la voz, ni el ritmo,

y el hablante no se coloca espacialmente en una posicin que le permita al oyente escucharle
sin dificultad.

5.1.2. ENSEANZA DE LA LENGUA ORAL CON ENFOQUE COMUNICATIVO.

5.1.2.1. BREVE REFLEXIN HISTRICA SOBRE LA ENSEANZA DE LA LENGUA ORAL.
La concepcin de la lengua que tenemos a inicios del siglo XXI, difiere mucho de la que
tenamos en los tres primeros tercios del anterior. Esta nueva concepcin es brindada por las
mltiples investigaciones que se han realizado en el campo de la educacin, tambin el
contexto mundial globalizador y el aporte de numerosas ciencias hacen sentir la necesidad de
mutar los viejos sistemas, en nuevos paradigmas educativos y de conocimientos.
Cassany (1993:38), afirma que hasta los aos 60, la lengua se haba considerado
bsicamente como materia de conocimiento. La finalidad de la clase de lengua era aprender la
estructura de la lengua. Esta afirmacin engloba dcadas de estudios lingsticos, desde los
realizados por Ferdinad de Saussure, hasta las tendencias generativistas planteadas por
Chomsky. No obstante, la larga tradicin de los estudios filolgicos han dirigido la enseanza
casi exclusiva de los textos escritos y, estos hasta nuestros das, constituyen en muchas aulas
de clase el modelo del bien hablar.
La enseanza del aspecto estructural era y es, el principal objetivo de la clase de
lengua, dejando a un lado la funcin comunicativa del idioma. Calsamiglia (1994:18), deduce
probablemente una de las claves de esta desorientacin con respecto al tratamiento de la
lengua oral en la enseanza tenga sus races en el escaso valor que se da al conocimiento de
la realizacin oral de la lengua [...], lo que aclara la razn por la cual los estudios lingsticos
se hayan parcializado hacia la estructura de la lengua, considerada como conocimiento nico
que contena las condiciones propias para toda realizacin idiomtica.
Durante mucho tiempo el trabajo de lengua en muchas escuelas tambin se ha limitado
al anlisis textual de obras literarias o de algunos textos periodsticos, no han basado sus
tareas en el uso de la lengua oral como herramienta de construccin y de apropiacin de

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cultura; hecho que dejaba fuera, la posibilidad de aportar ms experiencias sobre la utilizacin
de sta.
Hasta aqu se puede decir que el aspecto estructural ha sido tratado en exceso por los
programas de enseanza. Muchas generaciones de maestros han dirigido sus mayores
esfuerzos para que los estudiantes aprendan anlisis sintcticos, estructuras gramaticales,
paradigmas verbales, etc., dedicando poco tiempo a fortalecer el uso del lenguaje oral. En
consecuencia, generaciones enteras de jvenes han despertado apata hacia un recurso de
inobjetable vala, como es la oralidad.
Es responsabilidad de los maestros de lengua en la actualidad, ser consecuentes con
su obligacin y no permitir que algunas teoras gramaticalistas-conductistas afecten el avance
de nuevas tendencias cientfico-educativas que dan mucha importancia al desarrollo de la
oralidad. Por tanto: no es cierto que los nios llegan a la escuela sabiendo hablar, entonces,
qu tipo de competencia muestran estos nios, en qu tipo de situacin pueden desenvolverse
satisfactoriamente y en qu otras se restringen y quedan limitados.
En sntesis, la labor que se debe hacer es desarrollar lo que el hombre ha hecho
siempre: comunicarse oralmente a fin de que aos despus esos nios no sean catalogados
como adolescentes/adultos escolarizados que no saben hablar, no saben expresarse, no son
coherentes, usan muletillas, trminos coloquiales y no se dan a entender.

Variadas

experiencias indican que es necesario dirigir los esfuerzos hacia la enseanza de la expresin
oral y, en fin aceptar que el anlisis gramatical y la redaccin ha llenado un espacio desmedido
en la enseanza de lengua, descuidndose el objetivo fundamental de la escuela: proporcionar
al alumno instrumentos que le ayuden a desarrollar sus destrezas comunicativas orales.
Sobre la direccin de las ideas precedentes, muchos de los estudios lingsticos que se
han orientado hacia lo oral han sido postergados. Lomas (1993:25), apunta sobre esto es
cierto que en casi todos los libros de texto se dedican algunas lecciones al tema de la
comunicacin, [...] ha sido, casi siempre, mecnico, insuficiente y producto de una mala
comprensin. Lo anterior se puede sustentar en el hecho, de la casi total exclusin de los
contenidos de lengua oral, de los de los programas de enseanza.

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Las mltiples dificultades presentadas por los estudiantes al momento de expresarse

confirman el descuido de la enseanza del uso de la expresin oral en la escuela. Esto ocurre
por la falta de orientacin tanto de estudios lingsticos como de un marco de referencia
didctico en este campo. Ante esto, la modernidad con su aparato investigativo (incluidas la
Didctica especial de la lengua, la Sociolingstica, la Etnolingstica, la Psicolingstica y
otras), ha iniciado estudios sobre esta rea. Cassany (1993:84), afirma que a partir de los aos
60 varios filsofos (Austin, Searle; pero tambin Wittgenstein bastante antes), empiezan a
interesarse en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizndola, ya
que sta es un medio mltiple, un instrumento fantstico a travs del cual el hombre realiza la
mayora de sus operaciones. A partir de esto, el estudio del uso de la lengua se ha ido
extendiendo al uso social y comunicativo de sta en su contexto, Calsamiglia (1994:19); lo que
la entronca con las investigaciones realizadas por la lingstica textual y la pragmtica.
Las nociones de acontecimiento comunicativo y competencia comunicativa han
evolucionado los enfoques de los estudios lingsticos. Considerar que cada hecho de habla
supone un acontecimiento comunicativo, permite inferir que los acontecimientos de
comunicacin proceden directamente de la actividad de los hablantes/oyentes enfrascados en
diferentes marcos expresivos. Hymes (1967), citado por Cassany (1993:85), expresa:
[...] se necesita otro tipo de conocimiento, aparte de la gramtica, para poder usar el
lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene usar en cada
situacin, qu hay que decir, qu temas son apropiados, cules son el momento, el
lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. As, la
competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en
las diversas situaciones que se nos presentan cada da.
Las competencias de la oralidad hacen que los usuarios de una lengua produzcan actos
comunicativos, esto desvela una ecuacin en la cual la competencia lingstica (fonologa,
morfologa, sintaxis y el lxico); ms la competencia pragmtica (situaciones, los propsitos,
las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc.); permitan la
realizacin de cadenas lingsticas que llevan implcitas conocimientos no lingsticos y
lingsticos que poseen los interlocutores.
En resumen, la importancia de la lengua oral radica, en esa capacidad de comunicacin
cotidiana. El hombre que juega con su necesidad de darse a entender a travs del lenguaje,
desconociendo cmo funciona ste, es alguien viviendo a medias, incapaz de comunicarse

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efectivamente con las personas que lo rodean. Las habilidades expresivas que se deben
desarrollar sern sin lugar a dudas: conversar de manera apropiada, intervenir en debates y
mesas redondas, expresar de forma adecuada las ideas, los sentimientos y las fantasas, saber
cmo transmitir una noticia, persuadir, etc.; lo que se lograr usando conscientemente la
capacidad discursiva. Sobre lo referido, Lomas (1994:17) afirma:
La educacin lingstica debe contribuir al desarrollo de las capacidades
comunicativas [...] de forma que le sea posible avanzar hacia la desalienacin
expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los diversos
mensajes orales que tienen lugar en ese complejo mercado de intercambios que
es la comunicacin humana.
Apuntar hacia la desalienacin expresiva llevar a entender el aula de la lengua, como
un escenario comunicativo real donde alumnos y alumnas cooperen en la construccin del
sentido, expresen sus ideas y comprendan las de los dems. Parafraseando a Calsamiglia
(1994:21), es un hecho universal que la oralidad es inherente al hombre y, ontognica,
filognica y cronolgicamente, sta es anterior a la escritura. Por cuanto la oralidad de la
lengua se constituye como un comportamiento generalizado, primordial e insustituible para la
supervivencia y el desarrollo de la vida. Esto le confiere en la actualidad un lugar especial
dentro de los estudios lingsticos, los que han aportado la necesidad de dirigir esfuerzos a
mejorar el uso oral, que paralelamente ayuda a mejorar la comprensin oral, componente
esencial del circuito comunicativo: todo hablante ideal por excelencia debe ser un escucha
ideal.
5.1.2.2. LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS.
La transformacin de la enseanza no debe suponer tan slo un cambio formal de las
etiquetas del sistema escolar anterior sino, ante todo, una nueva visin de los procesos de
aula, y en consecuencia, el principio de una reflexin cooperativa entre los enseantes que les
permite entender de forma crtica el sentido del trabajo prctico que realizan a diario en la
escuela.
Los nuevos enfoques de la enseanza de la lengua no son slo una revisin en
profundidad de los modelos terico-disciplinares, sociolgicos, psicolgicos y didcticos
anteriores. Estos para Lomas y Osoro (1994:9,10), invitan a desechar actitudes basadas en la
intuicin, en el uso de mtodos y materiales nunca puestos en prctica, en la improvisacin y,

13

en fin, a desistir de un pensamiento obsoleto, incapaz de superar el nivel de lo comn y a

escapar de las rutinas didcticas impuestas por un conductismo-gramaticalista alienador.
La enseanza de la lengua oral tiene que ser orientada a la mejora de las capacidades
expresivas y comprensivas del alumnado y al desarrollo de la competencia comunicativa de
estos usuarios de la lengua. Esta perspectiva de enseanza comunicativa y funcional supone
poner un mayor nfasis en un trabajo de aula que gire en torno a tareas cuyo fin sea el dominio
comprensivo y expresivo por parte del alumnado de la variedad de usos verbales, no verbales y
para verbales que las personas ponen en juego, en situaciones concretas de comunicacin.
No obstante lo antes expresado cabe interrogar a la escuela actual: a qu se dedica
el profesorado en la actualidad? A la acumulacin de tcnicas estticas, como el
reconocimiento de palabras, la ortografa, al anlisis sintctico o al literario. Estos forman
parte, desde luego, del conocimiento, pero cuando se usan como nicos contenidos de la
enseanza

de la lengua resultan insuficientes e innecesarios a la hora de acercarse al

complejo proceso de comunicacin de ideas y sentimientos que hace el ser humano

cotidianamente. Causa de lo anterior, segn Lomas y Osoro (ob. cit.19):

[...] es dejar postergados los asuntos relativos a los actos de habla, a los
procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje, al significado cultural y al
sentido ideolgico de las diversas prcticas discursivas cotidianas, formales,
artsticas, iconogrficas [], a los elementos no verbales de la interaccin o, en
fin, a la distribucin y uso social de la lengua, los que hasta hace poco no
formaban parte del conocimiento cientfico de las ciencias lingsticas.
A pesar de esa cruel realidad en la actualidad, existen propuestas tericas y
metodolgicas que intentan dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la
comunicacin verbal, que dejan programar acciones didcticas en el aula de lengua orientadas
a desarrollar la competencia comunicativa de los discentes. Estas en palabras de Lomas y
Osoro

(id.22), estn basadas en presupuestos terico-prcticos que van ms all de lo

tradicional ya que consideran al discurso como un marco del cual partir para entender los
fenmenos comunicativos que involucran aspectos pragmticos dentro de los diferentes
contextos de comunicacin.

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Al aplicarlos, la meta fundamental de estos enfoques es conseguir que los discentes

puedan comunicarse mejor oralmente. As, las actividades de lengua pasan a ser ms
dinmicas e interesantes; los alumnos practican su expresin oral mediante ejercicios reales o
verosmiles de comunicacin sobre los cuales reflexionan. Por otra parte, este tipo de acciones
tiene presente las necesidades lingsticas y los intereses o motivaciones de los alumnos, es
decir, su diversidad cultural y social.
En sntesis, lo anterior supone

diversos mtodos o planteamientos de enseanza

centrados en la comunicacin. As pues surgen interrogantes sobre cundo el docente emplea

esta metodologa?, cmo saber si se est trabajando con un enfoque comunicativo o no?
Cules son las ideas prcticas que se deben seguir?. Para Cassany, Luna, y Sanz (1994:87)
las siguientes son caractersticas generales a tomar en cuenta y estn centradas en la forma de
trabajar del educando en clase:

Los ejercicios recrean situaciones reales o verosmiles de comunicacin, de manera

que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase.

Los alumnos se involucran en los trabajos porque se sienten motivados debido a que
estas actividades les proponen retos que les indican desajustes en sus esquemas de
competencia lo que les insta a participar con creatividad.

Se les propone trabajar con discursos completos de los que se derivan ejercicios con
enunciados frases o palabras.

La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada.

Los alumnos construyen sus propios discursos en libertad usando la lengua estndar.
Adems se debe hacer saber a estos que la lengua es heterognea, real, la que se usa
en la calle con diferentes registros.

Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de

organizar situaciones de comunicacin en el aula.

Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades de
la comunicacin: habla, escucha, escritura y lectura.

5.2.3. LA PLANIFICACIN DE LA LENGUA ORAL.

La idea de que las actividades de lengua oral en la escuela, si bien es cierto, deben
realizarse con libertad esto no significa anarqua. Los diferentes ejercicios deben ser

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organizados coherentemente as lo indica Tusn (1989) en Cassany, Luna, y Sanz (1994:35), la

lengua: "[...] es el instrumento simblico mediante el cual se organiza el entorno. Resulta, pues,
evidente que al hablar de aprendizaje de lengua se habla de algo ms que de la forma para
crear situaciones de aprendizaje".
La comunicacin oral es el centro de la vida social, comn a todas las culturas.
Tambin es el instrumento mediante el cual se organiza el pensamiento y es desde esta idea,
que se establece una relacin clara entre falta de planificacin, mala programacin y fracaso
estudiantil. Desde la perspectiva anterior se deslinda que la planificacin del discurso oral es el
eje del aprendizaje y est vinculado a la valoracin continua de ste. Para Vil, en Camps
(2001: 89,90), esta actividad conlleva una serie de bondades en relacin al aprendizaje de la
lengua oral:
-

La planificacin del discurso oral implica practicar los procedimientos de la lengua

relacionados con el gnero discursivo y la tcnica que se ensea.

Cuando se practica la oralidad secuenciadamente se logra organizar subactividades con

objetivos especficos, lo que da la oportunidad de reflexionar sobre dicha prctica.

La realizacin de actividades breves y delimitadas durante el proceso de planificacin

facilita que los/las docentes comprueben la capacidad real de los alumnos.

Este proceso permite tambin realizar actividades en diversas situaciones: en parejas, en

pequeos grupos, colectivamente. Las simulaciones dan seguridad a los estudiantes y los
lleva a la reflexin metacomunicativa.

La produccin de un discurso oral formal causa una sobrecarga en los esquemas cognitivos
y de accin en los discentes ya que tienen que controlar mltiples variables a la vez. La
planeacin ayuda a trabajarlas cuidadosamente lo que incide en un mejor control y dominio
del discurso oral final.
Por lo anterior, y concordando con Nussbaum (1995:34,35) es importante considerar la

planificacin como un espacio y un tiempo importantes para el aprendizaje y la reflexin

metacomunicativa sobre el uso de la lengua, as como, para introducir los elementos
lingsticos que se quieren desarrollar en los discursos de los educandos y la redaccin de
guiones entendidos stos por Chion (1992: 78), como la historia simplificada pero a veces
sustanciosa y desarrollada de un tema ms amplio.

16

5.2.4. ENSEAR LENGUA ORAL A TRAVS DE PROYECTOS.

Si la planificacin del discurso oral es fundamental para la reflexin metacomunicativa,
entonces, los proyectos didcticos (P/D) son el marco ms prctico para organizar actividades
bien estructuradas, con objetivos claros que permitan realizar la accin de planeacin. A
continuacin se presenta cmo los P/D se han convertido en un elemento primordial para la
enseanza de lengua oral.
El medio natural a travs del cual el hombre vierte sus conocimientos culturales y los
elementos subjetivos particulares, es la lengua. Esta encuentra en las aulas de clase un medio
efectivo para realizarse, a travs del dilogo como prctica social educativa, Sanjurjo y
Rodrguez (2003:67). Esto la convierte, en un fenmeno bajo la ptica de la investigacin,
orientada a obtener informacin precisa de la manera cmo la estn utilizando nuestros
estudiantes y brindar mediante la Didctica Especial, propuestas que mejoren el uso de este
recurso cotidiano.
Durante los ltimos aos la enseanza de la lengua ha tomado nuevos rumbos en su
orientacin. Esto en parte se debe a los constantes cambios que las ciencias han
experimentado principalmente en el aspecto tecnolgico, a estos la Didctica Moderna no se
escapa. Benedito (1987: 110), seala: La Didctica est en camino de ser una ciencia y
tecnologa que se construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin
y comunicacin intencional; donde se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje
para la formacin del alumno. Los ambientes comunicativos son el momento y el lugar
idneos, que le permiten a la Didctica Especial de la Lengua analizar los problemas en el uso
del lenguaje y sugerir soluciones concretas para solventarlos.
En este contexto es que adquieren significado los proyectos de enseanza de lengua
oral pues es en las aulas de clase donde realmente se producen una variedad de situaciones
comunicativas que deben ser conscientemente organizadas por los docentes, as lo destaca
Camps (1996: 51):
Los proyectos de lengua se formulan como una propuesta de produccin global
(oral o escrita) que tiene una intencin comunicativa, por lo cual habr que tener en
cuenta y formular los parmetros de la situacin discursiva en que se inserta, y, al
mismo tiempo, se formula una propuesta de aprendizaje con unos objetivos
especficos que tienen que ser explcitos y que pueden ser los criterios de
produccin y de evaluacin [...]

17

A la luz de las funciones de la Didctica Especial y de la importancia de los proyectos

para la enseanza de lengua que se hayan implcitas, en los prrafos anteriores se propone:
analizar problemas ligados al aprendizaje y, sugerir soluciones especficas y concretas para
resolverlos. Segn Romero (1991: 6), la Didctica Especial de la Lengua propone, las
unidades didcticas [proyectos didcticos] como herramientas que sustentan las decisiones
prcticas elegidas en relacin con las dimensiones ms significativas de la realidad educativa,
dotndolas de sentido al organizar las relaciones entre ellas. Pero las Unidades Didcticas
(U/D) no detectan los problemas que surgen del proceso enseanza aprendizaje; esa es tarea
de la investigacin educativa, por tal razn, ambas ayudan a mejorar el quehacer educativo.
Al respecto, Gimeno (1989:167-170), comenta:
La investigacin es el medio de enriquecer la discusin de la teora pedaggica,
contribuyendo a afianzar y reelaborar el conocimiento que tenemos sobre la
enseanza [...] va dirigida a mejorar el cmo actuar en las aulas, cambiar la
metodologa, el comportamiento del profesor, programas, materiales, etc.
Crear estrategias para mejorar el uso de la lengua oral ser el nuevo objetivo y fin de la
Didctica Especial. As, ensear, y aprender lengua oral por proyectos resulta un reto para
maestros y alumnos afectados directamente sin exclusin. Tanto el uno como el otro deben
estar conscientes que involucrarse en esta pionera labor, es aprender a usar la lengua; es
aprender a comunicarse cada vez mejor en situaciones ms complejas. En otras palabras,
cada accin lingstica mediante la cual conseguimos algunos objetivos (encargar una comida,
manifestar agradecimiento, protestar, saludar, pedir informacin, darla, etc.), son actos de habla
que consisten en la codificacin y decodificacin de un mensaje; de ah el nfasis en la
enseanza del uso y funcin comunicativa de la lengua con autntico sentido y como objeto
real del aprendizaje.
5.2.5. LA EVALUACIN DE LA LENGUA ORAL.
Cassany, Luna, y Sanz (1994:185), piensan que cualquier actividad de expresin oral se
puede y se debe evaluar de alguna manera. Dicha valoracin incluira igual que las otras
macrohabilidades: la evaluacin diagnstica, la evaluacin formativa, la autoevaluacin, la
coevaluacin y la metaevaluacin, de los diferentes contenidos que se destinen para ensear,

18

pero desde la configuracin tripartita de estos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

En consecuencia, una buena evaluacin diagnstica de la capacidad expresiva de los
discentes combina ms de una prueba, la que tendr que ser grabada y realizada en el
ambiente donde se est realice. Alguna de las ms comunes son:

Mantener un dilogo o una conversacin informal.

Leer un texto en voz alta.

Hacer una intervencin individual en una tcnica grupal: una argumentacin, un

comentario, una narracin, etc.

Reaccionar ante una situacin concreta que requiere unas frmulas, una rutina y un
lenguaje especial.
Entonces, la evaluacin formativa de los contenidos de la expresin oral involucran

tanto la competencia lingstica como la competencia comunicativa y sus diferentes niveles

lingsticos y pragmticos, sin embargo, en este marco se puntualizar en tres: el cognitivo, el
procedimental y el actitudinal, que si bien es cierto, corresponden al macro nivel pragmticopsicolingstico-estratgico estos incluyen a los otros subniveles.
Briz (1997: 35), propone evaluar: en el nivel cognitivo factores intelectuales de tipo
general tales como: autorregulacin durante el proceso, capacidad de razonamiento y crtica,
comprensin global del discurso, atencin, memoria, conocimiento de la estructura y
caractersticas del gnero discursivo, los conocimientos previos, etc; en el nivel procedimental
se valorar el dominio que tienen los alumnos sobre los esquemas de accin o capacidades
para comunicarse; qu destrezas y procedimientos saben utilizar y en qu situaciones: mandar
o persuadir a otros, exponer un tema o argumentar en defensa de una tesis, etc; y en el nivel
actitudinal se pueden evaluar las actitudes o disposiciones personales y emocionales ante los
interlocutores y en los diferentes contextos de comunicacin: inters, esfuerzo, sinceridad,
asertividad, cortesa, etc.
Luceo (1988:53,54,55) ofrece algunas pautas de evaluacin de la lengua oral
centradas en tres planos diferentes, as se muestra en la siguiente tabla:

19

a- Plano psico-socio-afectivo.

ADECUADO
Muestra inters por participar.

Muestra actitudes positivas hacia los

que hablan.
Establece conversacin con
cualquier persona.
Escucha a los dems con silencio y
atencin.

Habla con seguridad.

INADECUADO
No le interesa ningn tema.
Participa en ciertos temas.
Se distrae con frecuencia.
No muestra respeto hacia las opiniones ajenas.

Monopoliza la conversacin o debate.

Se muestra inhibido.
Discute excesivamente.
Interrumpe excesivamente al profesor, a los
compaeros
No mantiene coherencia en sus opiniones.
Lleva siempre la contraria al ponente.
Es excesivamente crtico.
Muestra excesivo conformismo.
No tiene criterios propios.
Muestra excesivo temor a la crtica.
Quiere siempre imponer su propio punto de vista.
Mantiene su punto de vista por cabezonera.
Impone su criterio mediante chillidos o gritos.

20

b. Plano del Contenido.

ADECUADO

Mantiene la atencin en clase.

Es capaz de mantener silencio durante
la exposicin.
Se centra en el tema.
Centra la exposicin mediante guiones
o
esquemas
elaborados
personalmente.
Se
mantiene
a
un
nivel
de
concretizacin
y
generalizacin
adecuado
Fundamenta
sus
opiniones
adecuadamente.
Descubre
detalles
absurdos
o
incoherentes en un relato.
Realiza objeciones razonables.
Saca conclusiones correctas sobre una
exposicin oda.
Entiende lo que se le formula o expone.
Responde adecuadamente a lo que le
pregunta.
Responde a un cuestionario sobre una
narracin oda.
Cuenta un relato odo dndole una
interpretacin personal.
Comprende y realiza rdenes de una
sola accin.
Transmite recados para la realizacin
de una accin determinada.
Capta la idea central del tema.

INADECUADO

Se distrae cuando la profesora narra o expone...

Se sale con frecuencia de la exposicin o

conversacin.
Divaga excesivamente.

Concretiza excesivamente.
Generaliza demasiado.

No reflexiona sobre lo que dice.

Utiliza frecuentemente falacias.

Formula objeciones sin reflexionar previamente.

Confunde los hechos con las opiniones.

No entiende lo que oye.

Se equivoca al realizar una orden que contiene tres

o cuatro acciones sucesivas.

Capta slo las ideas secundarias.

Se queda en lo accesorio.
Pierde con frecuencia el hilo del debate.
Confunde las relaciones causa- efecto en una
exposicin o relato.
Distingue las relaciones medio-fin en una narracin.

21

Produce mensajes o contenidos con

originalidad.
Utiliza con frecuencia tpicos.
Expresa el mensaje con claridad.
Relata con claridad un suceso vivido en
su casa o en la calle
Ordena las ideas con claridad.
Relata un suceso respetando el orden
temporal.
Resuelve adivinanzas y acertijos.

Inventa historias o cuentos siguiendo un modelo

propuesto.
Utiliza frases hechas sin atenerse al contexto.
Carece de ideas propias.
Expresa el mensaje confusamente.
No es capaz de resumir oralmente una narracin
oda.
Mezcla las ideas.
Interrumpe las ideas.
Formula las ideas de manera incompleta.
Es incapaz de adivinar un animal u objeto conocido
por la descripcin del profesor o un compaero.
Es incapaz de explicar el sentido de refranes.

c. Plano del lenguaje.

ADECUADO
Utiliza los nexos adecuadamente.

Utiliza expresiones correctas.

Posee gran fluidez verbal.

Utiliza frases largas.
Vocabulario rico y variado.
Vocabulario abstracto.
Vocabulario preciso.
Utiliza con precisin palabras del nivel
de habla en que se desenvuelve.
Usa
correctamente
las
formas
flexionales.
Adecua las estructuras del mensaje que
quiere transmitir.
Emplea preferentemente sustantivos y
verbos.
Utiliza adjetivos precisos y variados.
Articula correctamente.
Memoriza trabalenguas.

Entona adecuadamente.
Adapta la inflexin y tono de la voz,

INADECUADO
Omite los nexos.
Utiliza nexos inapropiados.
Abusa de los nexos.
Utiliza con frecuencia muletillas.
Construye con monotona las
proposiciones.
Abusa del hiprbaton.
Es montono y repetitivo.
Utiliza frases cortas.
Vocabulario incorrecto.
Vocabulario muy general.

Comete errores de concordancia.

Utiliza los verbos sin respetar tiempos ni personas.

Utiliza escasamente los adverbios.

Presenta defectos de articulacin (dislalias:

inversiones,
omisiones,
transposiciones,
sustituciones, etc.).
Habla muy lentamente.
Murmura en voz baja.
Tiene dificultad para reproducir onomatopeyas.
Desfigura la significacin del mensaje con su
entonacin.

oraciones

22

segn las circunstancias.

Es capaz de repetir una frase con
entonaciones distintas.
Modula correctamente la voz en las
recitaciones y dramatizaciones.
Respeta en un dilogo la entonacin de
las distintas oraciones (interrogativas,
exclamativas).

No capta el significado del mensaje por el tono del

hablante.

5.3. EL DISCURSO ORAL

5.3.1. Qu es un discurso?
Cada emisin con sentido estructurada por un hablante, es considerada discurso, esto
de cara a las nuevas teoras que presentan a la oralidad como parte primordial e insustituible
en el quehacer cotidiano del hombre.
El Diccionario Enciclopdico Larousse (1996:352), define al trmino discurso como:
[...]exposicin sobre un tema determinado, realizado en pblico por un orador, con intencin
laudatoria o persuasiva. Escrito de poca extensin sobre una materia para ensear o persuadir
En esta definicin se perfila, cmo este trmino abarca la lengua oral y la lengua escrita. Las
aulas de clase son una abundante fuente de realizaciones verbales, de donde emanan, segn
la actividad que se realice, diferentes tipos de texto; si se trata de actividades en las que se
involucre la lengua escrita, se producirn textos escritos; si se trata de actividades donde se
utilice la lengua oral, se producirn textos orales.
El Diccionario de Lingstica Aplicada y Enseanza de Lenguas (1997:107), define
discurso como: trmino general para designar instancias de uso de lengua, por ej: lengua
producida como resultado de un acto comunicativo. El discurso se refiere a unidades
lingsticas ms extensas como los prrafos, las conversaciones y las entrevistas. En esta
tesis se observa la constante de designar como discurso a las producciones orales y escritas,
pero se amplan al mencionar que este vocablo abarca a La lengua producida como resultado

23

de un acto comunicativo y ms adelante lo afirma al referirse a las entrevistas y las

conversaciones.
Otro enfoque sobre el discurso lo ofrece el Diccionario de retrica crtica y terminologa
literaria (1994:103-104), en el que se hace referencia a teoras que son vitales para abordar de
manera ms clara la definicin del discurso oral:
En lingstica se denomina discurso al rea de los procesos de comunicacin
superiores al enunciado o frase en la que se haba detenido la intencin de
Saussure [...] Si por texto se entiende una forma comunicativa superior a la frase,
cualquier teora del discurso ha de ser incluida automticamente en el mbito de lo
textual, con la precaucin de tener en cuenta que existe un salto cualitativo
importantsimo entre el texto, el discurso y la frase.
El discurso trasciende a la simple frase o al enunciado. Todo proceso de comunicacin
superior involucra mayor produccin de hilos expresivos hilvanados de forma abstracta en la
estructura profunda los que se entrelazan a travs de diferentes mecanismos en la estructura
superficial.

La definicin anterior apunta a mostrar una ntima relacin biunvoca entre la

produccin discursiva y la textual: ambas son producto de elaboraciones comunicacionales.

Aznar, Cross y Quintana (1991:21), nos dicen al respecto, nos comunicamos a travs de
textos. Los autores conciben al texto-discurso como un conjunto verbal que se contextualiza
en una situacin comunicativa determinada. Por otra parte, Lomas (1993:43-44), expresa que:
Se suele hablar de texto frente a discurso y referirse a ambos como discurso
interactivo. Uno de los lingistas del texto, ms notable, Van Dijk (1977 - 1980),
utiliza el trmino texto para referirse al constructo terico y abstracto que se realiza
en el discurso: el texto es al discurso lo que la oracin es al enunciado.
5.3.1.1. CARACTERSTICAS DEL DISCURSO ORAL.
Las definiciones anteriores aclaran las dimensiones que afectan el trmino discurso,
ahora podemos dar paso a textualizar el objetivo principal de este apartado. El discurso oral, es
el producto de actos comunicativos; es un artefacto planificado con orientacin pragmtica que
rene, la produccin individual de los hablantes involucrados en situaciones de comunicacin
autogestionadas o plurigestionadas, formales o informales.

24

Esta orientacin del discurso oral manifiesta en s misma variados caracteres propios de
la interaccin diaria del hombre. Monlogos y dilogos son recipientes que se llenan con los
sentimientos, sueos, emociones y fantasas que slo a travs de la lengua concretizada en el
habla pueden ser exteriorizados. Pierro de Luca (1983:14), escribe que la Lengua Oral:
Es la comunicacin diaria, vital, permanente. Es la base que fija los lazos
comunitarios. Encuentra sus races en lo ms hondo del alma humana en el centro
mismo de la vida afectiva, social e intelectual. Esta ocupa un primer lugar en orden
de adquisicin. El dominio de la lengua oral es condicin bsica para [...] manejar
con precisin la lengua escrita.
De igual manera, Garca et al (1993:167) exterioriza lo siguiente sobre la lengua oral:
Hablar se ha convertido en un vehculo idneo para orientar, disuadir o convencer a
sus semejantes. En el convulsionado mundo de hoy, saber hablar [...] representa el
necesario bagaje de conocimientos que cada uno debe poseer para insertarse
mejor en la moderna comunidad. Los rasgos que caracterizan al lenguaje hablado
son: Su uso utilitario y su propsito de comunicacin.
Los datos de las citas anteriores son considerados necesarios para enfatizar la
importancia de los discursos orales. Cada una de ellas conforma el corpus caracteriolgico que
confiere primaca a la lengua oral. Esto permite analizar lo que se hace al emitir los diferentes
tipos de discursos orales. Tusn (1994:16) propone caractersticas de la conversacin
espontnea, algunas de las cuales son vlidas tambin para interacciones ms formales como
las de la mesa redonda y el debate: El cambio de hablante es recurrente es decir dialogal,
existen esquemas o normas de interaccin y de interpretacin para la toma de la palabra,
existen mecanismos para reparar los errores o las transgresiones en la toma de la palabra. A
estas particularidades se pueden agregar otras que son propias de las interacciones
formalizadas antes mencionadas:
-

Son poco comunes los solapamientos porque las interacciones son controladas por un
coordinador.

Las transiciones de un turno de la palabra a otro las concede el moderador quien los asigna
previamente.

En general no habla ms de una persona a la vez.

La duracin de los turnos de palabra no es fija, si bien se tiende a un cierto equilibrio por las
normas de duracin de la tcnica (mximo una hora).

25

Lo que dicen los hablantes ha sido planificado previamente.

El nmero de hablantes es de 3 a 6.

El discurso puede ser continuo o discontinuo.

Se utilizan diferentes trminos y unidades sintcticas formales para la construccin del

discurso.
Ms tarde Tusn (1997:60,74), expresa que toda interaccin comunicativa se compone

de tres fases (inicial o apertura, central o cuerpo de la interaccin y final o cierre) y ocho
componentes:
-

Situacin: localizacin espacio-temporal y escena psicosocial.

Participantes: caractersticas socio-culturales, relacin entre ellos, diversidad y cantidad de

participantes.

Finalidades: metas/productos, globales/particulares.

Secuencias de actos: organizacin y estructura de la interaccin; organizacin del tema.

Clave: grado de formalidad o informalidad de la interaccin.

Instrumentos: canal, variedades de habla, cinesia y proxmica.

Normas: de interaccin y de interpretacin.

Gnero: tipo de interaccin, secuencias discursivas.

5.3.1.2. TIPOS DE DISCURSOS ORALES.

Los entornos sociales que envuelven al ser humano, precisan la coexistencia de los
diferentes contextos de donde surgen indistintamente multitudes de situaciones comunicativas.
La sociolingstica propone, a la lengua como medio de unin entre los integrantes de
una comunidad, esto indica que, para que se d correctamente el circuito de la comunicacin
se hace necesaria la presencia de emisores y receptores. Pues bien, esto desvela que la
mayora de los procesos comunicativos que se presentan son de carcter plurigestionados,
porque involucran a dos o ms personas que colaboran en la gestin del texto.
Las comunicaciones orales plurigestionadas tienen varias formas de realizacin:
dilogos, entrevistas, conversaciones, debates, etc; en las que se ponen de manifiesto el arte
puro de la comunicacin; como expresa Casanny, et al (1994:139): la plurigestin es el arte de
la conversacin, del intercambio y de la colaboracin entre interlocutores, de saber conducir un

26

debate o saber hablar ciertos temas [...], lo que lleva a los participantes a situaciones de
comunicacin de carcter informal o de carcter formal. El mayor o menor grado de formalidad
de un hecho comunicativo plurigestionado alude a situaciones especficas de comunicacin: un
debate o una conversacin con los amigos, son ejemplos que explicitan el grado de formalidad
verbal.
5.3.1.2.1. EL DISCURSO ORAL INFORMAL.
Las situaciones comunicativas que se desarrollan en los diferentes contextos, permiten
la produccin de diferentes tipos de textos orales. La realizacin de estos textos depender
tambin del estilo comunicativo que le imprima cada hablante. As, una buena cantidad de
realizaciones verbales en las aulas de clase pasan de lo puramente casual, a lo formal.
La conversacin cotidiana es sinnimo de discurso informal, sta es realizada a cada
momento y en todo lugar por las distintas comunidades de hablantes. En este discurso de tipo
interpersonal los papeles de hablantes y oyentes se intercambian continuamente haciendo gala
de todos los recursos expresivos para comunicarse.

Para Pierro De Luca (1983:45), la

conversacin :
Es la forma primigenia de la comunicacin [por lo tanto el texto discursivo de mayor
uso, a travs de l y espontneamente nosotros expresamos nuestras ideas y
pasiones a los dems]. La conversacin espontnea o informal es la que hablamos
incidentalmente, slo con el propsito de [...] hacer conocer nuestras opiniones
sobre algunas experiencias, nuestras impresiones, gustos, y proyectos.
En el contexto educativo, el discurso informal es un poderoso instrumento pedaggico,
ste permite al maestro -que con el contructivismo humanista se ha vuelto facilitador- mantener
relaciones ms puras y dinmicas con sus estudiantes. La conversacin se flexibiliza a tal
grado que en la mayora de los trabajos cooperativos sirve a las diversas tcnicas para que los
alumnos viertan sus conocimientos y experiencias para construir las nuevas concepciones de
manera ms activa y significativa.
Certeramente podemos afirmar que la conversacin se construye sumando las
experiencias verbales de los grupos emi-receptores, siendo considerada por eso un constructo
multidimencional informal que tiende a formalizarse segn la situacin comunicativa que se
presente.

27

Para finalizar este apartado tambin podemos decir que la conversacin no es una
suma de monlogos aislados. Esta es un recurso de mucho valor pedaggico en el proceso de
enseanza-aprendizaje, como lo expresa Sez (1994), citada por Pierro De Luca (1983:46-47):
sta da carcter de intimidad al trabajo, elimina el formalismo de las clases de lengua y presta
al comentario ledo, al informe de la excursin efectuada, al punto de gramtica que se discute,
sentido de realidad. Y adems evita el tedio y la monotona del ejercicio desarticulado.
5.3.1.2.2. EL DISCURSO ORAL FORMAL.
Hasta el momento, se ha podido comprobar que son los textos orales plurigestionados
(dilogos) los que demandan poner en ellos un mayor nfasis para fortalecer la enseanza de
la expresin oral, porque la comunicacin en sociedad por muy inslito que parezca es ms
difcil de lograr; lo que no significa dejar fuera los textos autogestionados (monlogos,
exposiciones, disertaciones, etc.).
Los textos conversacionales son bsicamente orales, se presentan siempre como un
conjunto de intercambios verbales entre dos o ms interlocutores, presentes en el momento
que se producen. Cada realizacin es hecha por un emisor distinto, en el turno de la palabra
correspondiente. Para Calsamiglia (1994:21), en los pases de habla hispana existen muchas
formas de oralidad que acusan la puesta en prctica de varias habilidades:
En nuestra cultura hay muchas formas orales que exigen una fuerte ritualizacin y
habilidades variadas: por ejemplo, la entrevista con especialistas en una materia. La
exposicin de un tema en clases magistrales, en una intervencin, en una
asamblea de estudiantes, de parlamentarios. La conferencia en la que [...] expone
sus conocimientos y su postura ante un auditorio. El mitin, el sermn, la mesa
redonda, el debate, etc. Todas ellas implican un conjunto de estrategias especficas
que hay que aprender y que no slo afectan la actividad verbal, sino al
comportamiento psicolgico, el conocimiento del mundo y la socializacin.
Esta cita confirma el constante uso que se le da a la plurigestin verbal, tambin
sustenta que los discursos no espontneos o formales requieren del dominio preciso de
muchas habilidades. Aznar, Cross y Quintana (1994:69), refieren el grado de formalidad que
requieren estos tipos de textos orales:

28

[Las] conversaciones no espontneas [es el caso de un debate, de una entrevista,

un examen, etc], suelen estar ms planificadas que las otras. Normalmente parten
de un tema fijado, que dura hasta el final de la conversacin y que se desarrolla a
travs de unos turnos de palabras establecidos. Estas conversaciones suelen ser
conducidas unilateralmente: el rol social de los interlocutores permite, que uno de
ellos fije el tema, haga las preguntas o distribuya los turnos de palabra [...], corta las
conversaciones demasiado extensas.
En el presente trabajo se dar una especial atencin al discurso oral formal, pues en l
no slo interviene un interlocutor, por el contrario interaccionan varios. Ejemplos de estos textos
dialogados son las entrevistas y con mayor grado de complejidad un debate en donde los
hablantes ponen en juego nuevos elementos verbales que adicionan al dominio de la lengua
oral.

5.4. PAPEL DE LA ARGUMENTACION, EN EL DEBATE.

El desarrollo de las macrohabilidades de la expresin oral, permite mejorar y
perfeccionar la competencia comunicativa de los estudiantes. En el debate se defienden
diferentes puntos de vista, por eso, es necesario, la enseanza de la argumentacin, operacin
eminentemente intelectual que pone en juego un conjunto de razonamientos y explicaciones
para apoyar o negar una afirmacin, haciendo trabajar simultneamente la inteligencia del
hablante y del escucha.
En la lnea del planteamiento anterior, Lugarini (1994:39), supone que el hablar
argumentativo [...] se centra particularmente en la demostracin de una tesis o de un punto de
vista del que se quiere convencer al oyente. De lo anterior se desprenden caracterstica como:
exponer hechos o afirmaciones; comprobar la veracidad de lo expuesto mediante una
explicacin lgica; convencer a los que escuchan de lo argumentado sin usar ningn elemento
impositivo; enriquecer los conocimientos.
Se puede afirmar que dar un argumento, segn Weston (2003:13):"Significa ofrecer un
conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusin"; entonces, la argumentacin es
una microhabilidad importante que se desarrolla a medida, que el usuario tiene relacin con
situaciones donde tiene que emitir juicios y defenderlos, es decir:El argumento es un mtodo

29

para poner el producto del razonamiento en un formato apropiado para comunicarlo [...], afirma
una proposicin, que es la conclusin del proceso de razonamiento, y cita datos o hechos para
fundamentarla, como una respuesta a la pregunta por qu?, MacEntee (1996:612). Por otra
parte, argumentar es una manera de convencer basndose en juicios racionales, lo que la hace
ms difcil de dominar ya que sta surge de una situacin factual motivo de una polmica que
requiere de una justificacin, Daz (2002:5,11).
Sobre la lnea de los razonamientos anteriores, Narvaja et al (1996: 39) deja entrever
que al desarrollar discursos argumentativos se construyen nuevas concepciones, por cuanto, la
justificacin de una tesis a travs de diferentes posturas enriquece los conocimientos de
quienes se enfrascan en una discusin porque para sostener sus puntos de vista tienen que
hacer uso de diversas estrategias: ironas, concesiones, refutaciones, etc. sta ltima
(contraargumentar), es otra de las microhabilidades que se ponen en prctica durante el
desarrollo de un debate, por tanto es de sumo inters aprender a hacerlo, MacEntee
(1996:618), plantea que es:
La habilidad de responder adecuada e inmediatamente en una situacin de
discusin [...], significa desaprobar una idea. Requiere que el orador-refutador
ataque los argumentos de su opositor, al intentar demostrar que son falsos o
errneos. Para eso tiene que estar alerta, a fin de descubrir las debilidades de
sus argumentos. stas debilidades o falacias podrn encontrarse en la calidad o
cantidad de los datos que utiliza, o en el proceso de razonamiento a que el
orador-refutador sujeta estos datos.
Entonces, es la argumentacin una estrategia cotidiana? se argumenta siempre de la
misma manera?, Fuentes y Alcaide (2002:15), afirman que el ser humano se pasa el da
argumentando, tanto en situaciones informales como formales de la vida cotidiana, ya que
cualquiera que sea el gnero discursivo que se use siempre se presentar algn aspecto
argumentativo.
Para Weston, A (2003:33-80) en una discusin (debate) se pueden esgrimir diferentes
tipos de argumentos:
-

Mediante ejemplos: ofrecen uno o ms ejemplos especficos en apoyo de una

generalizacin.

30

Por analogas: en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalizacin,
trasladan de un caso o ejemplo especfico a otro ejemplo, argumentando que debido a que
los dos ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son tambin semejantes en otro
aspecto ms especfico.

De autoridad: se tiene que confiar en otros para informarse y para que se diga lo que no se
puede saber por nosotros mismos.

Acerca de las causas: a veces se trata de explicar por qu sucede alguna cosa
argumentando a cerca de sus causas.

Deductivos: son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de
sus conclusiones.

5.5. EL DEBATE.
Antes de entrar en detalles alrededor del debate se cree necesario abordar la
importancia al trabajo grupal; ante todo, si se considera el hecho que esta tcnica se desarrolla
en el seno de un grupo donde los discursos son estructurados por la gestin comunicativa de
los interlocutores. Reforzando lo anterior, Marenco (1995:2), define al grupo como:
Una reunin ms o menos permanente, de varias personas que interactan y se
interinfluyen entre si (sic) con el objeto de lograr ciertas metas comunes, en donde
todos los integrantes se reconocen como miembros pertenecientes al grupo y rigen
su conducta en base a una serie de normas y valores que todos han creado o
modificado. Todo lo que sucede en un grupo desde que inicia hasta su fin se llama
proceso de grupo y las fuerzas internas y externas que hacen que la gente se junte
por las razones expuestas en la definicin se llama dinmica de grupo.
Se aade a continuacin la definicin de grupo de discusin referida por Matus (2000:
46): "Un grupo de discusin o dinmica de grupos consiste en la participacin debidamente
organizada y dirigida de personas reunidas en pequeos grupos, de acuerdo con objetivos y
metas propuestas"; sin embargo, para que ste funcione correctamente su tamao debe
situarse entre los cinco y los diez actuantes, se trata de una particularidad espacial que afecta a
la dinmica del grupo, Delgado y Gutirrez (1995:300).

31

De un grupo de discusin (El Debate, etc.), dado su carcter homotextual y

heterotextual, se desprenden fuerzas de presin, que resultan de la interaccin activa de
sus componentes entre s y entre estos y el exterior: el pblico, la asamblea, la sociedad
en general. Estos sistemas de presin, cuando sus integrantes suman a su dinmica
valores como: la amistad, el respeto, la participacin, la honestidad, permiten crear un
ambiente apropiado y organizado para efectuar sus actividades, sin romper la armona
alcanzada, independientemente de los resultados que se obtengan. Sobre esto, Matus
(ob.cit. 47), plantea que:
Las presiones propias de la dinmica interna se pueden superar cuando generan en
el grupo un clima de amistad, de confianza y fraternidad. Esto propicia el ambiente
adecuado para la participacin. Y aun cuando las ideas de un individuo no
concuerden con la decisin final del grupo, se sentir contento de haber expresado
sus ideas libremente y de haber participado en el proceso de la toma de decisiones.
La compresin y superacin de las fuerzas derivadas de la dinmica externa se
logra, entre otras consideraciones, cuando el grupo se plantea objetivos y metas
coincidentes con los del auditorio o comunidad, sus mtodos de actuacin
responden a la tabla de valores aceptados por todos y el trabajo que estn
realizando satisface las expectativas globales.
Basndose en las citas anteriores se piensa que la efectividad del trabajo cooperativo,
permitir alcanzar las metas fijadas y ayudar a mejorar la competencia comunicativa de
nuestros estudiantes, por consiguiente, es necesario involucrar a los alumnos en labores en las
que el trabajo en equipos les presente mejores alternativas para comunicarse, lo que
beneficiar su desalienacin verbal y, al mismo tiempo, crear ambientes de enseanza aprendizaje ms eficaces, donde maestros y alumnos produzcan mejores resultados.
Los textos dialogados formales segn Abascal, Benito y Valero (1993:115), requieren,
adems de las destrezas que los alumnos desarrollan con la observacin y produccin de
textos monologados, otros aprendizajes adicionales. En el debate se construye un texto formal
dialogado, que requiere saber emplear la argumentacin, las normas de interaccin y las
normas de interpretacin verbal entre otras habilidades.
Segn, Svarzman (1998:187-189) el debate es una tcnica de grupo

conformada por

un equipo de personas con puntos de vista divergentes sobre el mismo tema, que discuten
frente a un auditorio. Este grupo de discusin, presenta un variado nmero de caractersticas

32

que permiten desarrollar en los alumnos la capacidad de expresar y comprender los

razonamientos o juicios sobre una tesis propuesta. A continuacin enumeramos algunas:
Facilita la discusin de temas polmicos actuales y de inters social.
Permite la interaccin verbal entre los participantes
Permite la contrastacin de enfoques y puntos de vista divergentes a travs de la
argumentacin.
Despierta el inters y la atencin del auditorio.
Brinda a los participantes una informacin crtica y variada sobre un mismo tema.
Su duracin no debe ir ms all de una hora.
Es un equipo de tres a seis personas bien informadas sobre un mismo tema.
Es dirigida por un coordinador de grupo.
El debate es una tcnica donde se ponen en prctica normas de interaccin y de
interpretacin. Al respecto, Tusn (1994:37), afirma:
Las normas de interaccin regulan la toma de la palabra: quin puede intervenir y
quin no, de qu manera se interviene (espontneamente pidiendo la palabra) si se
puede interrumpir a quien est hablando o no, etc. Las normas de interpretacin se
refieren a los marcos de referencia compartidos que interpretan correctamente tanto
lo dicho, como lo no dicho; son los mecanismos en que se basan la
indireccionalidad, la cortesa, las presuposiciones y que permiten que los
participantes realicen procesos de inferencia para interpretar las intenciones de los
dems.
En sntesis, el debate rene una buena cantidad de caractersticas y desarrolla
habilidades que facilitan el intercambio discursivo entre los participantes, quienes al verse
inmersos en un ambiente propicio para el aprendizaje, emiten sus textos orales de manera ms
organizada, ms natural, ms coherentes, etc. Los emisores subordinan sus intervenciones a
las normas de interaccin grupal, ofreciendo un producto positivo y dinmico afectado desde
sus inicios por el trabajo cooperativo.
5.6. LOS ACTOS DE HABLA.
5.6.1. EL CARCTER PRAGMTICO DEL LENGUAJE .

33

De qu manera encaja esta temtica en la realizacin de un debate?, los actos de

habla se configuran como una teora a partir de los aportes de Austin (1971), dentro de los
estudios de la pragmtica, y los de Peirce (1974) y Morris (1985), que se dirigen al uso del
lenguaje y lo que se consigue con ste, Mier, (1990:111-130). En el debate se usa el lenguaje
basndose principalmente en la argumentacin cuya fuerza ilocutoria es la que define la fuerza
de los argumentos, ya que cada uno de los involucrados quiere provocar un efecto en los
dems: convencer de que sus planteamientos son los verdaderos.
De las tres reas de la semitica, segn la ya clsica divisin de Charles Morris,
sintaxis, semntica y pragmtica, la ltima ha dado muchas aportaciones al campo del estudio
del uso del lenguaje, as lo seala Mier (ob. cit.119): "La aportacin propia de la pragmtica
estriba en desplazar el inters desde el lenguaje en abstracto y formalizado al lenguaje tal
como lo usamos"; pero elementalmente sta se dedica a las indagaciones de la relaciones
entre los signos y los usuarios: en el efecto que los primeros producen sobre los receptores
(Caron 1989:51).
El estudio de ste se transforma entonces en tesis de la actuacin, mostrando cmo la
estructura interna de los discursos hace referencia a las realizaciones de la lengua, las cuales
tienen, por lo general, la finalidad de contribuir a la comunicacin y a la interaccin social.
stas, por tanto, no slo tienen una naturaleza en cierta forma esttica y claramente formal,
sino que desempean tambin una funcin dinmica en determinados procesos, los cuales
implican unas acciones, a las que se les denomina acciones o actos de habla.
En este sentido, expone que las acciones de habla afectan todo lo que concierne a la
relacin de los enunciados con las condiciones ms generales de la interlocucin, sin las
cuales una situacin comunicativa no podra llamarse discurso. La pragmtica se ocupa de las
condiciones bajo las cuales las manifestaciones lingsticas son aceptables, apropiadas
u oportunas en una situacin comunicativa entre los interlocutores. As pues, esta ciencia se
dedica a estudiar las condiciones y reglas que determinan la idoneidad de enunciados o actos
de habla en un contexto determinado.
El contexto es muy importante, ya que ayuda a reconstruir una serie de rasgos de una
situacin comunicativa, estos son parte integrante de las condiciones que hacen que los
enunciados tengan unos resultados: actos de habla. Por esto, Mier (1990:127-128), hace sobre
entender que la pragmtica, entonces, se ocupa de la relacin entre el discurso y los elementos
de la situacin comunicativa (en su contexto) sistemticamente ligados a ella.

Se distinguen

tres tipos de contexto:

34

El contexto referencial, que se expresa fundamentalmente en los enunciados indiciales. Se

trata de expresiones que remiten a componentes comunicativos e interpretativos, por
ejemplo: el hablante, el oyente, el momento de la comunicacin, el lugar, el tiempo, etc.
Estos elementos contextuales determinan el valor de verdad o no verdad de una
proposicin, es decir, en un debate son de mucha importancia.

El contexto situacional, que es parcialmente expresado por las secuencias lingsticas. Las
situaciones estn mediadas culturalmente y son reconocidas socialmente.

El contexto interaccional. Se trata propiamente en aislar una subclase especfica de

situaciones constituidas por las mismas acciones lingsticas o actos de habla.
Para Aznar, Cross, y Quintana (1994:75-76), se distinguen tres niveles de enunciados

que se corresponden con una accin de habla determinada:

El acto locutivo es el de la predicacin, el de decir algo sobre alguna cosa [...]
consiste, pues, en combinar unas palabras y emitir unos sonidos, segn una
gramtica. El acto ilocutivo consiste en aquello que el locutor hace al hablar
(prometer, amenazar, aconsejar, ordenar, etc). El acto perlocutivo es aqul que
se cumple por el hecho de decir algo.
De mucha relevancia es para este trabajo algunas marcas pragmtico-gramaticales que
le dan fuerza a los discursos durante la realizacin de un debate. Estos se emplean en una
cadena lingstica determinada, orientados por la fuerza ilocutiva que le imprimen los
interlocutores. Dicha fuerza, concordando con Blecua (1984:25), tiene que ver con la intencin
del hablante, ya que cuando se dice algo siempre se hace algo, por tanto:"Todo acto ilocutivo
est dotado de una fuerza ilocutiva [...] para tener xito necesita causar un cierto efecto,
provocar la comprensin por parte del oyente del significado y de la fuerza de la locucin: qu
es lo que el hablante ha querido decir".
5.7. LA COHERENCIA TEXTUAL EN EL DISCURSO.
Los textos que se producen durante la realizacin de un debate deben poseer al menos
adecuacin, coherencia y cohesin, estas microhabilidades permiten que el discurso sea
comprendido con mayor facilidad por los receptores. Lomas (1993:44-45), siguiendo el
pensamiento de Van Dijk (1977,1980), comenta:

35

Un texto, oral o escrito, es una estructura superior a la simple secuencia de

oraciones que satisfacen las condiciones de conexin y coherencia. Las
macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semntica.
[...]son una representacin abstracta de la estructura global de su significado.
Mientras que la secuencia de oraciones debe cumplir la condicin de coherencia
lineal, el texto debe cumplir la condicin de coherencia global. Cada
macroestructura debe cumplir las condiciones de conexin y coherencias
semnticas en los niveles microestructurales.
Mientras que las macroestructuras semnticas explican el significado global de un
texto, las superestructuras son estructuras textuales globales que caracterizan el
tipo de texto. Si la macroestructura es el contenido del texto, la superestructura es
su forma. Las superestructuras son necesarias para adecuar el contenido del texto
al contexto comunicativo. Las superestructuras fundamentales son la narracin y la
argumentacin. Lo que tienen en comn la macroestructura y la superestructura es
que no se definen en relacin a oraciones aisladas de un texto, sino en relacin al
texto en su conjunto.
De todos los factores mencionados en la cita anterior interesa la coherencia
macroestructural y la cohesin microestructural, ambas son propiedades fundamentales de los
textos, stas permiten las relaciones entre las ideas, las que deben ser lgicas y sin
contradicciones.
Las nuevas teoras confieren coherencia a un texto, cuando en ste se da una
correspondencia entre las unidades que lo constituyen y el contexto que cobija la
textualizacin. En otras palabras, cuando la competencia lingstica y la competencia
pragmtica se adecuan correctamente, se produce una buena competencia comunicativa.
Sobre lo tratado, Aznar, Cross y Quintana (1994:24), expresan que: Un texto es coherente:
cuando muestra una conexin entre las unidades que lo constituyen y una relacin de
adecuacin entre el texto y el contexto, incluyendo la interaccin comunicativa del hablante.
Enrique Bernrdez (1982), recomendado por Casco (s.a: 40) hace una sntesis sobre
varios modelos tericos de la Lingstica textual y aporta a estos el elemento pragmtico que
subyace a la estructuracin de este constructo (texto/discurso) de carcter lingstico,
gramatical, semntico, sintctico y social en uso. Destaca en ste dos propiedades: la
coherencia y la cohesin, de mucha relevancia para su conformacin tanto estructural como de
sentido. La coherencia se puede ubicar en la estructura profunda del texto (el sentido) y ocurre
por el carcter pragmtico que le imprime las convenciones sociales. La cohesin est
relacionada con la estructura superficial en las dimensiones sintctica y semntica.

36

Para Bernrdez (1995:129) la coherencia del discurso se empieza a desarrollar desde el

momento que el emisor tiene una intencin comunicativa, lo que le empuja a realizar una
planificacin mental que se traducen en una serie de ideas entrelazadas superficialmente que
le permiten rebasar la oracin y estructurar enunciados que conforman un texto completo.
Existe por tanto, una relacin sintctica-pragmtica-semntica entre los interlocutores, que
hace de la coherencia y la cohesin dos elementos de una misma relacin (enunciacinrecepcin), lo que es posible gracias al contexto comunicativo y al compartimiento no slo de
un mismo cdigo lingstico, sino de intereses y conocimientos del mundo que facilitan el uso
adecuado y real de la lengua.
As, en la coherencia textual podemos distinguir dos aspectos: la coherencia cotextual
(cohesin), cuando observamos que existe consistencia entre los enunciados anteriores y
posteriores del texto y, la coherencia contextual, cuando existe relacin entre el texto producido
y el contexto comunicativo, entendido este ltimo por Lomas (1993: 46), como:
La nocin que abarca tanto el contexto cognitivo (la experiencia acumulada y
estructurada en la memoria) como el contexto cultural (las visiones del mundo
compartidas por los participantes en una interaccin) y el contexto social (los
aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir
situaciones y acciones) La referencia al contexto es la que permite explicar las
presuposiciones y las inferencias en las que se basan la produccin y la
comprensin discursiva.
Por tanto, la coherencia co-textual y la coherencia contextual permiten la produccin del
discurso interactivo dialgico mostrando la conexin entre los enunciados (co-texto) y la
concatenacin contextual comunicativa producida entre el texto y el contexto.
Otras aportaciones sobre la coherencia y la cohesin se encuentran en Rey
(1996:58,59) quien expresa que la primera, "determina la relevancia o irrelevancia de la
informacin y al mismo tiempo [...] cmo debe estructurarse la informacin relevante"; la
segunda: "Asegura la interpretacin global del texto y esa globalidad se fundamenta en la
sucesiva cohesin de los diferentes niveles que constituyen [el discurso]".
Por otra parte, la coherencia y la cohesin no pueden ser consideradas por s mismas
como nicos medios para dotar de sentido al texto, pues, ste puede ser coherente sin ser
cohesivo y un texto puede ser cohesivo sin ser coherente, Bernrdez (1995:131). Algo similar
advierte Pozuelo (1992:205): No es slo la coherencia interna lo que da la identidad al texto;

37

tambin necesitan de la relacin inseparable con la sintaxis y el significado de las palabras;

por lo que es necesario que esta relacin abstracta conjugue todos estos elementos a fin de
permitir una produccin ms ordenada de los discursos que co-textualmente hablando
necesitan de mecanismos que impriman concatenacin a las unidades lingsticas.
5.8. ELEMENTOS QUE DAN FUERZA A LOS ARGUMENTOS.
Para darle fuerza a los argumentos se deben tomar en cuenta los marcadores del
discurso que aseguran su ilocutividad, conexin, y progresin lgica (son numerosos y de
diversa categora), para este estudio interesan los conectores y los operadores de refuerzo
argumentativo.
Sin embargo, antes de entrar en materia se abordarn brevemente en esta discusin
terica, los esquemas de accin, porque tienen que ver con las normas de interaccin y de
interpretacin abordadas en un apartado anterior y con las relaciones de poder entre los grupos
de trabajo. Mayo y Lank (2003:145), piensan que las comunidades de trabajo (grupos) son
semejantes a las comunidades sociales (aulas), porque los individuos tendrn personalidades
muy diferentes, pueden tomar caminos muy distintos en la vida, la gente no siempre est unida
y afectuosa, algunos miembros son ms independientes que otros o por el contrario apoyarse
solidariamente.
En medio de estas peculiaridades coexisten diferentes tipos de relaciones de poder que
influyen en la interaccin entre los miembros de un grupo de trabajo (pequeo o grande), los
mismos autores (Id:64,65) mencionan algunas:
-

Las basadas en diferencias de status,

Las derivadas de los componentes constituyentes de una organizacin que ha crecido de

forma inorgnica a travs de fusiones y adquisiciones [de nuevos miembros].

Aqullas derivadas del origen local.

Aqullas que surgen de la pertenencia a "divisiones" en una organizacin que empodera a

sus componentes.

Aquellas que surgen de la pertenencia funcional dentro del grupo.

Por otro lado, el poder puede ser concreto, visible para los dems antes de que digamos

una palabra, en la Enciclopedia del Empresario de Ocano (2004:201) se comenta que el

38

porte, la manera de vestir, como se saluda, la distancia entre personas, la orientacin, la

conformacin de espacios, etc, reflejan estatus y poder; estos pueden influir pasiva, agresiva o
asertivamente en el discurso de los interlocutores.
Existe una clara relacin entre las ideas anteriores y la manera como acta la fuerza
argumentativa. sta se desencadena a partir de las intenciones de los hablantes quienes usan
algunos modificadores de ncleos expresivos (sintctico-gramaticales), especialmente de
nombres y de verbos, cuya influencia orienta la fuerza argumentativa de dichos centros
temticos.

Se distinguen aquellos modificadores que acrecientan su fuerza (realizantes)

manteniendo la misma orientacin argumentativa de aquellos que la disminuyen, la detienen o

la invierten (desrealizantes), Portols en, Martn y Montolo (1998:83).
Al comprobar que existen diversos argumentos y que su fuerza de accin depende de la
direccin que sigan, se pueden construir escalas de argumentos para darle continuidad al
discurso en un sentido determinado, las cuales pueden ser interpretadas por los receptores
segn el contexto y los conocimientos del mundo que stos posean. En sntesis, la fuerza en
las relaciones sociales, incluidas las diferentes competencias: lingstica, discursiva, textual,
pragmtica y enciclopdica, determinan la fuerza de los argumentos. (Marn s.f:140).
5.8.1. LOS CONECTORES LGICOS.
Variadas denominaciones se confieren a los conectores. Las ms recientes los llaman:
relatores, organizadores textuales, enlaces extraoracionales, marcadores discursivos. Debido a
que este trmino (conector), involucra unidades lingsticas y categoras gramaticales
diferentes, tambin pueden agruparse bajo el ttulo de conectores, las frases conjuntivas, las
tradicionales conjunciones, adverbios y otros.
Igual que sus denominaciones, las definiciones sobre los conectores son variadas. Para
Martnez (1997:22), los conectores son: Unidades lxicas, invariables y con un alto grado de
lexicalizacin que expresan una determinada relacin conectiva entre dos o ms enunciados.
Para el Diccionario de retrica, crtica y terminologa literaria (1994:74), conector es: Un rasgo
que pone en comunicacin dos isotopas diferentes que acten en un mismo texto.

39

En el Diccionarios de lingstica, Dubois (1994:135), se definen los conectores como:

"Palabras cuyo sentido vara con la situacin: al carecer de una referencia propia en la lengua,
slo reciben un referente cuando estn incluidos en un mensaje. Otra definicin sobre estos,
que se adecua ms a la teora desarrollada hasta el momento, es la ofrecida por Aznar, Cross y
Quintana (1994:37), quienes sealan que los conectores son signos que nos sirven para
indicar de qu manera las unidades de un texto se relaciona sistemticamente con el co-texto
[...], los conectores sirven para especificar el lazo entre lo que sigue y lo que precede al texto.
Existen tres tipos de conectores de coherencia: temporales, espaciales y lgicos, Aznar,
Cross y Quintana (ob. cit. 38); los ltimos son de sumo inters para este marco terico, pues
este tipo de enlaces suelen estar relacionados con los textos de carcter expositivoargumentativo, dentro de los que se ubica el elaborado en el grupo de discusin el debate.
Los marcadores textuales son los encargados de conferir a los textos orales o escritos,
coherencia interna, convirtindose en los principales eslabones de los discursos. Esta
afirmacin puede confirmarse en las caractersticas de los conectores que refiere Martnez
(1997: 20 - 22):

Son anafricos es decir, remiten a una secuencia textual anterior. Enlazan partes
del texto a nuestro entender, nunca a nivel intraoracional asegurando la
articulacin global del mismo mediante la delimitacin de unidades o subunidades
temticas.
Estn lexicalizados para manifestar unas determinadas relaciones cognitivas entre
lo dicho y la nueva informacin que introducen; es decir, sealan la direccin
argumentativa del texto y reducen el campo de interpretaciones posibles de los
enunciados que enlazan.
Gozan de una relativa movilidad dentro de su enunciado; sin embargo, su funcin
de ndices direccionales del entramado lgico del texto, le impide tener una libre
posicin.
Forman parte de los mecanismos lingsticos de cohesin y son fcilmente
identificables en la superficie del texto [...] no estn sujetos a ningn tipo de
concordancia.
Constituyen unidades entonativas propias que en el escrito se sealan mediante
la puntuacin.
No pueden considerarse como coordinantes primarias, porque pueden asociarse
con ellas siempre que sean compatibles semnticamente.
En el proceso de produccin, son causa importante en la generacin y expresin
de ideas; manifiestan la progresin de stas dentro la linearizacin del
pensamiento.

40

Una riqusima gama de conectores lgicos podemos encontrar en los discursos

expositivo

argumentativos.

Existen

conectores

lgicos

aditivos,

consecutivos

contraargumentativos. Portols (1998: 139) define a los aditivos como aquellos que: "Unen a
un miembro discursivo anterior otro con la misma orientacin argumentativa. Permiten la
inferencia de conclusiones que seran difcil de lograr si los dos miembros permanecieran
independientes, entre estos estn: incluso, inclusive, es ms, encima, aparte, por
aadidura".
El mismo autor (ob.cit. 140) presenta a los conectores consecutivos como aqullos que
muestran el miembro del discurso en que se encuentran como una consecuencia de un
miembro anterior: pues, as pues, por (lo) tanto, por consiguiente, por ende, de ah, en
consecuencia, de resultas, as, entonces. Adems, expresa que los conectores
contraargumentativos relacionan a dos miembros del mismo discurso, de tal manera que el
segundo se muestra como supresor o atenuador de alguna conclusin que se pudiera obtener
del primer argumento: en cambio, por el contrario, por contra, en contra, antes bien, sin
embargo, empero, ahora bien, ahora, no obstante, eso s.
Otro autor Martnez (1997: 25, 26), expresa que la ilacin coherente de los discursos de
tipo argumentativo, se basa en conectores sumativos, contra-argumetativos y consecutivos.
Los conectores sumativos:

Expresan la relacin que ha sido llamada copulativa o aditiva, contienen en

sus constituyentes semnticos la instruccin de adicin [...] encadenan
enunciados sumando sus contenidos proposicionales.
Algunas de las unidades ms utilizadas en el espaol son: adems,
asimismo, encima, por una parte... por otra (parte), [...] pueden combinarse
con los nexos y o, pero actuando en este caso como refuerzo de la
relacin denotada por las conjunciones.
Estas combinaciones se utilizan, sobre todo, para acentuar el ltimo
enunciado de una serie.

Segn Martnez (ob. cit. 35, 36), los conectores contra-argumentativos:

Expresan algo contrario a lo que se espera. Esta expectativa puede

proceder tanto del contenido del enunciado, como de la situacin o del
proceso comunicativo.
Algunos de los conectores contra - argumentativo ms frecuentes: sin
embargo, no obstante, ahora bien, en cambio, por el contrario, de todos
modos, con todo, (ni) aun as. A excepcin de ahora bien, todos pueden
combinarse con pero, para resaltar el carcter opositivo de esta conjuncin.
41

La aparicin de un conector contra - argumentativo implica que ha de

considerarse el enunciado anterior, pues lo que viene a continuacin tiene
por objetivo sealar la mayor importancia de sta.

Martnez (ob.cit. 47, 48), expresa que los conectores consecutivos:

Sealan que el enunciado que introducen debe considerarse como la

consecuencia que se deriva del texto previo.
Los conectores consecutivos forman parte de una especie de
demostracin [...], conclusin, explicitada en el enunciado introducido por
una de estas unidades. Algunos de los conectores que desempean este
papel son: por (lo) tanto, por consiguiente, en consecuencia, de ah que, as
pues, as que, luego pues.
Su aparicin implica el reconocimiento de dos informaciones que se
articulan a travs del conector en una secuencia de posterioridad lgica;
eso significa que ambos enunciados tienen que estar en la misma direccin
argumentativa.

Sin estar en contra de los aspectos tericos anteriores, Portols, en Zorraquino y

Montolo (1998:75), se actualiza con la teora de la argumentatividad radical de Ducrot y
Ascombre y explica: Todas las unidades lingsticas estn dotadas de un modo u otro, de una
significacin argumentativa [...] Todos los conectores son argumentativos. Esta afirmacin
permite, entonces, poder hacer un anlisis de las marcas de conexin atendiendo al uso del
lenguaje y a la ilocutividad que transfieran los hablantes. A continuacin se presenta una
seleccin de conectadores, propuesta por Santamara (1992: 33, 40), de sta se mostrarn los
ms usados:
-Para aadir:

lo siguiente, en primer lugar, adems; en segundo lugar; del mismo modo;

y; al lado de, por una parte... por otra; como se ha sealado; en otras
palabras; tambin; ms an; igualmente, repitiendo, insistiendo...

-Para ejemplificar: por ejemplo, para ilustrar, entre otros, ahora, ahora bien...
-Para comparar:

As; as como, igualmente, asimismo.

-Para contrastar:

pero, por contraste, por el contrario, hay que tener en cuenta, sin
embargo, en contra posicin, an as, no obstante, ms bien, en cambio...

-Resultado:

Entonces, por lo tanto, as como, consecuentemente, as que, como

resultado, por consiguiente, en consecuencia...

-Conclusiones:

Finalmente, por tanto, para resumir, en sntesis, para acabar, en conclusin,

para terminar, en resumen.

42

5.8.2. LOS OPERADORES DE REFUERZO ARGUMENTATIVO.

Los operadores de refuerzo argumentativo son marcas del discurso que acompaan a
los conectores lgicos para darle direccin y fuerza a los argumentos que emiten los hablantes.
Portols (1998: 143) expresa sobre estos que:
Su significado refuerza como argumento el miembro del discurso en el que se
encuentran frente a otros posibles argumentos, sean estos explcitos o
implcitos, y al tiempo que se refuerza su argumento, se limitan los otros como
desencadenantes de posibles conclusiones. Son operadores de refuerzo
argumentativo: en realidad, en el fondo, en rigor, de hecho, en efecto, la verdad,
claro, desde luego, etc.
Los operadores argumentativos condicionan por su significado las posibilidades
argumentativas del miembro en el que se incluyen sin relacionarlo con otro anterior. Adems,
un operador de este tipo, es una unidad que aplicada a un contenido, transforma las
potencialidades

argumentativas

de

este

contenido

[...],

al

encontrarse

integrados

gramaticalmente en el sintagma en el que aparecen, Portols, en Zorraquino y Montolo

(1998:80); lo cual indica que estas partculas a la vez que aumentan o disminuyen la fuerza
argumentativa, tambin la organizan en escalas dentro del discurso.

La cantidad de conectores lgicos y operadores de refuerzo es reducida para

manifestar la relacin entre las diferentes partes de los textos, por lo tanto; el uso adecuado de
ellos se perfila como algo de considerable importancia para imprimirle coherencia, cohesin y
fuerza a los argumentos de los discursos, tanto formales como informales, que se dicen y
entretejen en la cotidianidad oral, y cuyas estructuras sintcticas ms usadas son:
yuxtaposicin y coordinacin. Ahora bien, se debe considerar esta sintaxis como la sntesis
misma de ese lenguaje oral, ya que es a travs de ste que se vehiculan la organizacin
coherente del pensamiento, la exteriorizacin de las ideas, la sutileza de las intenciones y
sus marcas, la presencia o ausencia de los interlocutores en el discurso, el tipo de lengua, en
fin: la sintaxis es la cintura de la lengua a partir de la cual se expresa al ser humano, (Simn
2001:41).
Despus de haber realizado toda la exposicin terica, podemos afirmar que la lengua
oral no puede mejorarse sin un conocimiento amplio del instrumento comunicativo por

43

excelencia: la lengua. En consecuencia, los estudiantes deben aprender a desarrollar su

expresin oral de manera que les permita reflexionar sobre cmo utilizar el recurso expresivo
de manera ms clara y coherente, adems, ampliar la macrohabilidad lectora y progresar
sensiblemente en la escritura.
Si anteriormente se crea que el aprendizaje era una simple cuestin de formacin de
hbitos y, que los estudiantes jugaban un papel pasivo; hoy en da las nuevas tendencias de la
Didctica Especial de la Lengua, no conciben a los nios como pizarras en blanco. El hombre
desde sus primeros aos de vida adquiere la lengua de sus padres, lo que lo convierte en un
ser activo, llevado a los enseantes para ser moldeado.
En consecuencia, la moderna y humanstica vida, trata de ofrecer ambientes ms libres
de enseanza - aprendizaje, en donde los alumnos tengan ms independencia para elegir la
postura que adoptarn en la tarea por alcanzar estadios significativos de aprendizaje. El juego
de roles ms creativo es el trabajo cooperativo, el cual permite un tipo de autonoma
consensuada con la que las discusiones o los debates adquieren ms significado para los
estudiantes.
Littlewood (1994:122), manifiesta cual debe ser la verdadera tarea de una clase de
lengua, de cara a mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes:
En la clase no slo nos interesa la comunicacin que est en ese momento en
progreso. Nos interesa tambin dotar a los alumnos de un grado de control
suficiente sobre la gramtica y el vocabulario que les permita trasmitir tambin
significados en situaciones futuras, lo que incluye situaciones en que la complejidad
de los mensajes pueden exigir un control ms preciso de las distinciones
gramaticales y lxicas.
Estamos obligados, por tanto, a mirar ms all de la comunicacin inmediata y
centrarnos en los productos lingsticos que los estudiantes tienen a su disposicin.
Debe haber pues un equilibrio muy preciso entre el proceso comunicativo y el
producto lingstico.
Tomar muy en cuenta los puntos propuestos por Littlewood, significa, ser ms
consecuentes y efectivos con la enseanza del idioma para tratar de satisfacer las necesidades
expresivas y comprensivas que la vida actual exige a la humanidad. En fin, la escuela debe
ampliar la conciencia del alumno sobre sus propias elecciones lingsticas y comunicativas con
respecto a la situacin en la que se encuentra; por otra parte, debe aumentar la capacidades

44

de stos a travs de la aplicacin de estrategias de enseanza y aprendizaje significativos

reales, que promuevan un desarrollo integral de las competencias de la lengua.

6. PREGUNTAS DIRECTRICES.
Qu tipo de conectores argumentativos usan los estudiantes en sus discursos orales?
Emplean adecuadamente los educandos los conectores argumentativos en sus discursos
orales?
Cules son los operadores de refuerzo argumentativo que usan los discentes para darle
fuerza a sus opiniones durante un debate formal?
Cmo utilizan los aprendices los operadores de refuerzo argumentativo en una discusin
formal?
De qu manera la planificacin cooperativa del discurso formal incide en el aprendizaje de
la expresin oral durante la realizacin de un debate?.

De qu manera inciden en la direccin de los razonamientos, en discursos formales de

comunicacin, los conectores argumentativos?.
45

 De qu manera inciden en la fuerza argumentativa del discurso oral formal: debate, los
operadores de refuerzo argumentativo en situaciones formales de comunicacin?.
Los proyectos didcticos son instrumentos que ayudan a mejorar el uso conectores y
operadores de refuerzo argumentativo en los discursos orales formales de los estudiantes?.

7. CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO.

En este apartado se definen y operativizan las variables en estudio, para Piura
(1994:32), stas constituyen los aspectos, propiedades o conductas de las unidades de
anlisis que debern ser tomadas en cuenta u observar con fines de investigacin, las cuales
pueden presentar valores cualitativos y cuantitativos.

Variables
N

Independient
es

Definicin Conceptual.

Variables
dependientes.

Indicadores

46

7.1.1.1-Orientacin

de

la

lnea argumentativa.

7.1.1.

7.1

Conector
argumentativo

Lnea 7.1.1.2-Antiorientacin de la

Seala
la
direccin argumentativa.
argumentativa del texto y
reduce
el
campo
de
interpretaciones posibles de
los enunciados que enlazan.
7.1.2.Dificultades
en

el

uso

lnea argumentativa.
7.1.1.3-Interpretaciones
posibles

de

la

lnea

argumentativa.
7.1.2.1- Usos de los

del conectores.
7.1.2.2.-Tipos de

conector
argumentativo.

conectores usados.
7.2.1.1-Fuerza mxima.

Es una unidad que aplicada a 7.2.1-Fuerza

un contenido, transforma las argumentativa.
Operador de
7.2

refuerzo
argumentativo

potencialidades
vas

de

este

encontrarse
gramaticalmente

argumentati-

7.2.1.2-Fuerza intermedia.
7.2.1.3-Fuerza mnima.
7.2.1.4-Fuerza positiva.
7.2.1.5-Fuerza negativa.

7.2.2.1-Adecuacin del uso

al 7.2.2.
integrados Dificultades en el del operador.
7.2.2.2-Tipos de
en
el uso del operador

contenido,

sintagma en el que aparecen

de

refuerzo

argumentativo

operadores.

2.2.3-Debilidad del
operador.

8. DISEO METODOLGICO.
Para realizar el presente trabajo monogrfico sobre los elementos discursivos que dan
fuerza argumentativa a los juicios en la realizacin del debate: conectores y operadores de
refuerzo, fue necesario definir la metodologa que permiti realizar la recopilacin y el anlisis
de los datos.
8.1. TIPO DE INVESTIGACION.
Este trabajo se circunscribe en las llamadas investigaciones educativas, porque se
realiza dentro de un proyecto educativo con los sujetos que participan en l [...], y su intencin
es recoger, recrear, interpretar, construir un conjunto de conocimientos sobre la educacin en
beneficio de [...] los que trabajan en ella y de los usuarios ; adems es cualitativa, ya que se
47

centr en el conocimiento, la reflexin y el trabajo de cambio o de transformacin de la

realidad educativa [...], a travs de la participacin directa (Imbernn 2001:17,23). Segn Mc
Kerman (2001:25), es una investigacin accin, porque:
Es el proceso de reflexin por el cual en un rea-problema determinada se
desea mejorar la prctica o la comprensin personal [...] en primer lugar, para
definir con claridad el problema, en segundo lugar, para especificar un plan de
accin que incluye el examen de hiptesis por la aplicacin de la accin al
problema. Luego se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la
efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los participantes reflexionan,
explican los progresos y los comunican.
Por lo expresado en las citas anteriores este estudio pertenece al paradigma de
indagacin interpretativo-cualitativo, pues enfatiza la comprensin e interpretacin de la
realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos
educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras caractersticas
proceso educativo. (Arnal 1992: 44). Adems al

del

hacer una reflexin sobre el quehacer

docente, se aplicaron herramientas de aprendizaje en un contexto educativo donde se present

una problemtica que debi superarse en alguna medida, a travs de una intervencin
didctica. Las sugerencias derivadas de la aplicacin podran aplicarse con otros educandos
con el propsito de mejorar el proceso enseanza-aprendizaje de la lengua oral.
Segn la profundidad del conocimiento, la investigacin es de tipo diagnsticodescriptiva, porque segn Festinger y Katz (1993:76), la fase de exploracin es el perodo de
investigacin informal [] durante el cual se trata de lograr toda la comprensin posible de las
fuerzas importantes que operan en la situacin.

Para Hernndez, Fernndez y

Baptista

(1998:60-61), se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas

independientemente [sic] para as describir lo que significa [], puede ser ms o menos
profunda, pero en cualquier caso se basa en la medicin de uno o ms atributos del
fenmeno,. A travs de sta se constat si los estudiantes de V ao B del I.N.A.V usaron
adecuadamente los conectores y operadores de refuerzo argumentativo durante la realizacin
de un debate y adems se describieron estos aspectos. Los resultados de la diagnosis
permitieron la elaboracin y aplicacin de un proyecto didctico para ayudar a superar las
dificultades encontradas en el empleo de los elementos discursivos antes mencionados.

48

De acuerdo con las fuentes de informacin y el marco en que se realiza este estudio fue
del tipo documental, de campo. Se puede hablar de investigacin documental porque por medio
de sus tcnicas se recopilan elementos tericos fundamentales registrados en documentos,
revistas, peridicos, internet y otros con el objeto de rastrear toda la informacin posible sobre
el tema en estudio. Segn Sierra (1986:281-282), la documentacin en la tesis tiene como
objetivo central la bsqueda concreta, en las fuentes de documentacin, de las referencias
bibliogrficas correspondientes al tema elegido [] en correspondencia estricta con la
complejidad del proceso de catalogacin, indizacin y clasificacin que supone la organizacin
de la memoria documental. Tambin es de campo porque se observ de manera directa a
cada uno de los participantes en sus grupos de trabajo; a quienes se entrevist y aplic
diferentes instrumentos para la recoleccin de informacin. Adems se recopil informacin por
medio de grabaciones magnetofnicas y la filmacin de los momentos relevantes del proceso.
Soriano (1989:156), define a este tipo de indagaciones como, la actividad intelectual y prctica
debidamente estructurada que se apoya teoras e hiptesis, y utiliza tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos con el propsito de conocer objetivamente las causas y consecuencias o
las modalidades que adoptan los fenmenos en determinado momento o en el transcurso del
tiempo

8.2. UNIVERSO Y MUESTRA.

El universo, para Mateo y Garca (1990:93), es denominado como, un conjunto de
unidades que comparten alguna caracterstica que nosotros deseamos estudiar. La poblacin
en estudio se conform con 42 alumnos de V ao B: 24 mujeres y 18 varones. Estos se
organizaron en equipos de trabajo.
Mateo y Garca (id. 94), definen como muestra, una parte de un conjunto o poblacin
debidamente elegido, que se somete a observacin cientfica en representacin del conjunto,
con el propsito de obtener resultados vlidos para el universo total investigado. Para esta
indagacin se seleccionaron dos grupos, cada uno de ellos compuesto por seis alumnos
integrados por mujeres y varones, para un total de 12 discentes, que representaron el 28% de
la poblacin. El tipo de mtodo utilizado para la seleccin de la muestra fue el probabilstico

49

aleatorio simple o al azar, de acuerdo con el cual cada miembro de la poblacin tiene la
misma probabilidad de ser incluido en la muestra, (id. 95). La muestra seleccionada (el 28%)
proporcion informacin fiable que facilit la obtencin de los resultados y el anlisis de stos.
La poblacin en estudio se caracteriza de la siguiente manera:
-

Sus edades oscilaron entre 15 y 21 aos siendo la edad promedio 18 aos.

Pertenecan a una seccin cuyo rendimiento acadmico general alcanzado en IV ao del

2005 fue 81% de aprobacin: las mujeres obtuvieron el 50% y los varones el 31%.

Como seccin alcanzaron un promedio de notas de 78.7%: el ms alto es de 92% y el

mnimo 76%.

De los 12 estudiantes 8 vivan en el casco urbano y 4 en comarcas cercanas.

Tenan aspiraciones de tener una profesin y ser una persona preparada.

Eran personas con deseos de trabajar para ayudar a su familia, a otras personas, queran
alcanzar un lugar importante en la sociedad y tener buenos valores.

Le daban importancia a sus amistades y a sus estudios.

Pensaban independizarse de su familia.

El nivel acadmico de los padres se refleja en la siguiente tabla:

Escolaridad de los padres de familia.

Escolarid

Primaria
Secundaria
Tcn Univ Analf Total
Padres. 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
Pap

Mam
-

2 1

1 2

1 1

1 2

1 1

12

12

Los educandos desempeaban diferentes cargos o roles dentro de la seccin durante este
ao:
Cargo de los estudiantes en la seccin.

50

Cargo
Presidente Gobierno Estudiantil.
Vicepresidente Gobierno Estudiantil.
Alfabetizador
Monitor de grupo
Total

Cantidad
1
1
6
4
12

8.3. MTODOS DE ANLISIS.

8.3.1. MTODOS GENERALES.
En este trabajo investigativo se emplearon diferentes mtodos e instrumentos para la
bsqueda, recopilacin y anlisis de la informacin, los que condujeron a dar respuesta a las
preguntas directrices planteadas. En el presente estudio se describe cada uno de ellos y cmo
fueron empleados en el proceso de investigacin.
Los mtodos de Anlisis y Sntesis, son presentados por Rojas (1998:78-82), como
dos operaciones fundamentales para el proceso de investigacin. Segn este autor:
Analizar significa desintegrar, descomponer un todo en sus partes para estudiar
en forma intensiva cada uno de los elementos, as como las relaciones entre s y
con el todo; va de lo concreto a lo abstracto [] pueden vincularse diferentes
procedimientos empricos (encuestas, observacin) y racionales (mtodo
comparativo). Por lo regular se procede a analizar primero los datos generales,
despus la informacin que se refiere a los aspectos y relaciones que involucran
las hiptesis[] La sntesis significa reconstruir, volver a integrar las partes del
todo, implica llegar a comprender la esencia del mismo, conocer sus aspectos y
relaciones bsicas en una perspectiva de totalidad. No hay sntesis sin anlisis
[] va de lo abstracto a lo concreto, o sea, al reconstruir el todo, permite una
mayor comprensin de los elementos constituyentes.
El anlisis se emple para hacer ms objetivo el estudio de los datos obtenidos. A travs
de la sntesis se estructuraron una gama de conocimientos que muestran la relacin existente
entre las variables del estudio. Estos conocimientos una vez ordenados permitieron organizar
las conclusiones y las recomendaciones de la indagacin.
Mtodo hipottico-deductivo. Estriba en que las hiptesis de las que se deducen
planteamientos particulares se elaboran con base en el material emprico recolectado a travs

51

de diferentes procedimientos como la observacin []. (Rojas 1998:87); ste desempe un

papel esencial en el proceso de elaboracin y verificacin de las preguntas directrices
planteadas, mediante el anlisis y contrastacin de los datos recopilados con los elementos
tericos que sustentan la investigacin. El estudio de los resultados permiti la validacin de
cada una de las variables presentes en las premisas hipotticas, lo que nos llev al
planteamiento de nuevas conclusiones y predicciones sobre el fenmeno de la lengua oral que
se investiga.
Adems en este estudio se aplic el enfoque micro-etnogrfico por ser una
investigacin accin en el aula de clase en la cual se consider a los discursos orales de
los alumnos, sujetos y objetos de estudio, cuyo valor como actores sociales implic tener
presente sus opiniones y conocimientos sobre sus propias dificultades para expresarse
oralmente. Para Ruiz (2005:40), este enfoque:
Permite un contacto directo con los sujetos de estudio y una interaccin estrecha
con los participantes [] Posibilita la descripcin, el anlisis y la interpretacin
de la cultura escolar permitiendo que los maestros se conviertan en actores
comprometidos con su realidad cotidiana para convertirla en una praxis en donde
aprenda a detectar problemas para llevarlos a su solucin, logrando con ello
transformaciones no slo en su contexto sino en ellos mismos.

8.3.2. MTODOS EMPRICOS.

En este trabajo la recopilacin de los datos se realiz a travs de mtodos empricos
que permitieron el contacto directo con el fenmeno en estudio a fin de tener acceso y relacin
con la informacin que ste demand.
La observacin participante, es definida por Mac Kernan (2001:84), como la prctica
de hacer investigacin tomando parte del grupo social que se est investigando [] las
mayores ventajas estn en funcin de la recogida de relatos autnticos y la verificacin de
ideas [] se deben registrar sistemticamente los datos mediante la entrevista o un conjunto
de notas de campo. sta estrategia se utiliz para establecer el tipo de relacin entre los
integrantes de cada grupo y entre los grupos durante todo el proyecto didctico. Adems facilit
la obtencin de datos sobre cmo usaron los aprendices los conectores argumentativos y
operadores de refuerzo en situaciones formales de comunicacin.

52

A travs de una gua focalizada se llev el control de los aspectos evaluados durante la
realizacin de los debates iniciales y finales, principalmente aquellos referidos a la expresin
oral: adecuacin, coherencia y cohesin, de los hablantes, as como el uso de conectores y
operadores de refuerzo argumentativo. Tambin se registr el trabajo grupal realizado durante
la preparacin del debate final. Esta estrategia tambin es conocida como listados para la
observacin estructurada, Hopkins y Antes, citados por Mac Kernan (id. 84), los especifican
como una lista de puntos para observar en la observacin directa . Se utiliza para centrar la
atencin del observador en la presencia, ausencia, o frecuencia de aparicin de cada punto de
la lista preparada, indicado por las marcas de control [] atributos-criterios.
Se aplic una entrevista a cuatro actores presentes en este estudio con el auxilio de un
guin de preguntas previamente elaborado: a discentes destacados en el trabajo, a estudiantes
que tenan ms dificultades y las superaron, a la docente que se involucr como observadora
externa en la aplicacin de la Unidad Didctica. Tambin a los docentes que les impartan
clases al grupo de estudiantes, a fin de obtener de stos informacin sobre la competencia oral
de sus estudiantes; lo que es acorde con el pensamiento de WalKer (1989:113-114), ya que
esta metodologa se basa en la experiencia de que las personas entrevistadas son capaces de
brindar una explicacin reflexiva de su conducta, sus prcticas y sus acciones a quienes les
interroguen sobre ellas o al menos se les puede estimular a que lo hagan.
El cuestionario, segn

WalKer (ob.cit. 114), es un instrumento que puede

considerarse como una entrevista formalizada y estilizada [],proporcionando al investigador la

oportunidad de acumular datos con facilidad. Los diferentes cuestionarios

ayudaron a

recopilar informacin desde visiones o perspectivas diferentes, lo que permiti tener una idea
ms concreta sobre el objeto de investigacin. Por otra parte, facilitaron la recoleccin de una
informacin ms personalizada por medio de preguntas, cuyas respuestas se dieron en forma
oral y escrita. Las interrogantes fueron bien estructuradas, claras y concisas para no crear
confusin en las personas. Adems se ajustaron a los objetivos y a las variables propuestas en
este trabajo. Al contestar las preguntas cada uno de los/las entrevistados/as expres sus
opiniones y pensamientos individuales lo cual fue muy valioso para la contrastacin de la
informacin en el anlisis de los datos.
La libreta de notas de campo fue de vital importancia porque en ella se anotaron todas
las vivencias y datos relevantes originados en cada encuentro con los estudiantes, a fin de

53

llevar un registro lgico de las actividades

planificadas en cada etapa de la Secuencia

Didctica. Taylor y Bogdan (1996:74), consideran que las anotaciones realizadas por el
investigador son:
Un mtodo de investigacin analtico que proporciona datos que son la materia
prima de la observacin participante []. Deben incluir descripciones de
personas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones,
sentimientos, intuiciones o hiptesis de trabajo del observador []. Las notas de
campo procuran registrar lo que se puede recordar de la observacin.
Las

notas

de

campo

complementaron

las

filmaciones

grabaciones

magnetofnicas que fueron auxiliares idneos para registrar los discursos, que posteriormente
se transcribieron para un cuidadoso anlisis que aport valiosos elementos para mostrar los
potenciales y dificultades en el empleo de la lengua oral. Mac Kernan (2001:124-127), resalta la
importancia de estas herramientas en un proceso de indagacin educativo:
El magnetoscopio (VTR, videotape recorder) [] permite al profesor, registrar y
acoplar imgenes auditivas y visuales. Todo momento curricular se puede filmar;
lo que es ms, se tiene un registro fiable de la interaccin humana, que se puede
recuperar para su interpretacin y reinterpretacin [] se puede filmar conductas
que las observaciones del profesor ordinariamente pasara por alto.
Pequeas grabadoras porttiles pueden capturar la interaccin verbal y registrar
las emisiones con precisin.
La autobiografa se utiliz para obtener informacin ms personalizada de los
discentes aspiraciones y condicin de vida, ya que fueron de mucha importancia los datos
personales que estos

ofrecieron para interpretar sus aspiraciones, y sistema de vida,

procedencia, etc. Para Prez (1994:39-40), la autobiografa:

es una narracin que realiza una persona o grupo acerca de sus experiencias,
inquietudes, aspiraciones, metas, fines, actitudes, etc. [], implica una reflexin
sobre su praxis y una proyeccin de sus nuevas aspiraciones, conductas e
inquietudes [] pretende como objetivo profundizar en el conocimiento de la vida
de una persona en sus diferentes momentos y ampliar en el sujeto participante el
conocimiento de su propia vida.
La gua de transcripcin se utiliz para pasar los discursos de los estudiantes a lengua
escrita mediante una simbologa prctica y fcil de manejar. Esta accin la realizaron tanto los
estudiantes como el investigador a fin de involucrar en el anlisis a los actores del proyecto.
Tusn (1997:99), basada en su experiencia en anlisis de la conversacin explica que:

54

La transcripcin del material grabado constituye un paso fundamental en el

estudio de las interacciones verbales ya que obliga a tomar una serie de
decisiones tericas y metodolgicas que condicionan el anlisis [], con la
transcripcin empieza el anlisis [], siempre se puede -y se debe- revisar y
adecuar a las necesidades que se van descubriendo en el proceso de
descripcin y el anlisis.
Tambin se emple el conversatorio a fin de lograr la debida (rapport) comunicacin,
acercamiento con los actores involucrados en la indagacin, y para realizar la evaluacin al
final del proyecto. Taylor y Bogdan (1987:55), expresan que cuando se logra un verdadero
rapport, se experimentan sensaciones de realizacin y estmulo, porque se comparte con los
informantes el mundo de stos, su lenguaje y sus perspectivas.
8.4. TABULACIN Y ANLISIS DE DATOS.
El anlisis se realiz con la valoracin de la informacin obtenida a travs de los
diferentes instrumentos. Los resultados se registraron en cuadros y figuras con elementos
porcentuales. Estos fueron claros y soportaron los aspectos ms relevantes del estudio. Toda
la informacin obtenida de la aplicacin de cada instrumento se orden y organiz segn su
significatividad.
Una vez transcritos, tabulados y organizados los datos se realiz el anlisis de stos,
considerando la concepcin propuesta por Piuel y Gaitn (1999:511):
Anlisis de Contenido, se llama actualmente, en sentido amplio al conjunto de
procedimientos interpretativos y de tcnicas de comprobacin y verificacin
de hiptesis aplicados a productos comunicativos (mensajes, textos o
discursos), o a interacciones comunicativas que, previamente registradas,
constituyen un documento, con el objeto de extraer y procesar datos
relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido, o sobre
las condiciones que puedan darse para su empleo posterior.
Para ese fin se emplearon operaciones como: la comparacin, la contrastacin y la
triangulacin de la informacin. La primera operacin consiste en el procedimiento
ordenado y sistemtico de poner en relacin, para observar sus semejanzas, diferencias y
relaciones, objetos, fenmenos e instituciones, Sierra (1986:85). La segunda, la define el
Diccionario Ocano (1994:266), como la oposicin, contraposicin o diferencia notable entre

55

personas, cosas o circunstancias; la cual tiene relacin con lo expresado por Sierra (id. 111),
sobre la ley de contraste: una cosa puede sugerir la opuesta, tanto como su semejante. El
tercer procedimiento para Prez (1994:81), implica reunir una variedad de datos y mtodos
para referirlos al mismo tema o problema []. Implica tambin que los datos se recojan desde
puntos de vista distintos y realizar comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo
y en varios momentos- utilizando perspectivas diversas y mltiples procedimientos.
En sntesis, todos los mtodos referidos permitieron el cotejo y confrontacin de
diferentes informaciones, a fin de que los resultados finales de la investigacin fueran
confiables. Dicho anlisis se realiz tomando en cuenta el orden de los objetivos especficos,
la relacin entre las variables de las hiptesis planteadas al inicio y las preguntas de
investigacin.

9.

SECUENCIA DIDCTICA PARA MEJORAR

OPERADORES

DE

REFUERZO

EL USO

ARGUMENTATIVO

CONECTORES Y
DURANTE

LA

REALIZACIN DE UN DEBATE FORMAL.

9.1. PRESENTACIN DEL PROYECTO.

La importancia de trabajar con unidades didcticas en la actualidad es incuestionable
debido a su utilidad para la intervencin efectiva en el desarrollo de la lengua oral. El punto de
partida de estas secuencias tiene su razn de ser en el hecho de que la lengua adems de ser
un objeto de aprendizaje es un instrumento para realizar diferentes actividades, as lo expresan
Camps (2003:47), la lengua es la herramienta primordial para el enriquecimiento del
conocimiento y para comunicarlo verbalmente.

56

Las nuevas tendencias en la enseanza de la lengua comprometen a los docentes con

la elaboracin de instrumentos didcticos pensados conscientemente y dirigidos a desplegar un
abanico de actividades que apunten coherentemente al desarrollo del lenguaje de los
estudiantes, haciendo nfasis en su uso, porque solamente de esta manera podrn enfrentar
con mayor competencia las tareas de la vida cotidiana, acadmica y profesional.
Segn Marguez (1991:13), la potencialidad de la unidad didctica para el aprendizaje,
tanto del profesor como del alumno, est en estrecha relacin con su configuracin en torno a
cuestiones problemticas; vinculadas a la mejora de la actuacin en el aula para el enseante y
ligadas a la construccin del conocimiento para el estudiante. La U/D que se propone, muestra
un conjunto de estrategias, orientadas a que los estudiantes se involucren en un proyecto de
aprendizaje de expresin oral interesante, lgicamente estructurado y dirigido a mejorar su
competencia oral, principalmente en situaciones de interaccin formal como lo es el debate.
La vida actual exige un nivel de comunicacin oral, tan alto al ser humano que un
estudiante o profesional que no pueda expresar o comprender un mensaje de manera eficaz,
no slo limita su aprendizaje y sus actividades personales, sino que corre el riesgo de fracasar
en ms de una ocasin en su quehacer diario.
Las actividades de expresin oral deben realizarse en ambientes que propicien la
participacin activa del educando, stas para Camps (2003:48), "en el marco de unidades
didcticas [incluyen] la motivacin [...] estrechamente relacionada con las actitudes lingsticas.
Difcilmente se puede aprender lengua si no se quiere aprender [...]". Adems deben provocar a
los educandos para que ellos se involucren y produzcan situaciones reales de comunicacin,
integrndose activamente en actividades informales o formales de discusin que les permita la
oportunidad de realizar trabajos cooperativos dirigidos a desarrollar diferentes competencias de
expresin oral.
Este proyecto didctico enriquecer con los resultados obtenidos el uso de de
conectores argumentativos y operadores de refuerzo argumentativos durante la realizacin de
un debate.
La presente secuencia didctica est conformada por las siguientes fases:

57

1.

Fase de motivacin y diagnosis

2.

Fase de reflexin y anlisis sobre el debate los conectores y operadores

argumentativos.

3.

Planificacin del debate.

4.

Puesta en accin del debate.

5.

Evaluacin.

9.2. OBJETIVOS DIDCTICOS.

9.2.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORAL.
Determinar la importancia de la comunicacin oral y escrita, sus semejanzas y sus diferencias.
Usar la lengua oral como herramienta bsica para aprehender y explicar el mundo.
Emplear la lengua oral para expresar opiniones durante una discusin.
Practicar las reglas de interaccin de la lengua oral en situaciones formales de comunicacin
real.
Utilizar la lengua oral como medio socializador potente para planificar una situacin de
comunicacin oral formal.
Usar competentemente la expresin oral durante la realizacin de un debate.
Discutir con claridad, coherencia, fluidez y naturalidad temas de inters.
9.2.2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN ORAL.
Emplear la lengua oral para comprender las diferentes opiniones durante una discusin.
Practicar las reglas de comprensin oral en una situacin formal de comunicacin real.
Utilizar la escucha para detectar la veracidad de los argumentos presentados por los dems
participantes en un debate.
Realizar escucha atenta durante la discusin, a fin de, reconocer los puntos de vista
divergentes con la postura particular.
Organizar los conocimientos previos para defender los argumentos frente a los dems.
Detectar argumentos dbiles en los juicios emitidos por los compaeros.
9.2.3. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.

Escribir guiones para imprimir coherencia y formalidad al discurso durante la discusin.

58

Revisin de las ideas planteadas en el guin elaborado por los discentes.

Elaborar una sntesis de la informacin recopilada en libros, revistas, artculos de diarios,

entrevistas, internet.

Redactar enunciados en los que se usen los conectores argumentativos y los operadores
de refuerzo argumentativo.

9.2.4. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SOBRE LA PLANIFICACIN DEL DISCURSO ORAL

FORMAL: EL DEBATE.
Seleccionar un tema de inters social para discutirlo en un debate.
Determinar el/los destinatario (os) a quien/quienes se pretenda persuadir.
Manifestar claramente los objetivos del debate.
Definir el tipo de lengua que se usar durante la discusin.
Ampliar la informacin sobre el tema de discusin a travs de la consulta bibliogrfica o
entrevistas.
Organizar en un esquema previo un plan de ideas.
Redaccin de un guin que sirva de instrumento de cohesionante a la discusin durante el
debate.
Establecer democrticamente los diferentes roles y posturas dentro de la discusin.
Realizar una simulacin del debate para superar las fallas encontradas.
9.2.5. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACION ORAL EN LA DISCUSIN
FORMAL EL DEBATE.
Interiorizar la definicin, caractersticas, estructura y tipos de debate.
Apropiarse de las instrucciones de realizacin de una discusin formal: debate.
Aprehender la definicin, caractersticas y tipos de argumentacin.
Proponer una tesis inicial fuerte que estimule la discusin.
Expresar juicios personales sobre el tema de discusin fundamentados en la informacin
obtenida.
Atender a los argumentos de los dems para preparar la siguiente intervencin a favor o en
contra de lo expresado.

59

Confrontar diferentes puntos de vista sobre una misma temtica mediante diferentes tipos de
argumentos.
Comprender que el debate oral es una va de enriquecer los conocimientos.
Aprender a argumentar y contra - argumentar oralmente.
Realizar un debate considerando el contexto y la situacin comunicativa, la discusin de ideas
y la comprensin de stas.
9.2.6. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SOBRE LOS ESQUEMAS DE ACCIN DEL DEBATE.
Interiorizar aspectos tericos sobre las normas de interaccin e interpretacin verbal.
Observar en una discusin oral formal las maneras de interaccin entre sus participantes.
Comprender el funcionamiento de las normas de interaccin usadas por los participantes en
un debate.
Observar atentamente las manifestaciones de las relaciones de poder en un grupo de
discusin.
Hacer uso de las fuerzas de poder que se permiten en una discusin formal.
Usar las normas de interaccin y el esquema de accin de la argumentacin para verter
opiniones a favor o en contra de un juicio emitido.

9.2.7. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SOBRE LOS MARCADORES ARGUMENTATIVOS:

CONECTORES Y OPERADORES DE REFUERZO.
Reconocer la importancia de utilizar marcadores argumentativos para producir textos orales
coherentes.
Interiorizar la teora sobre conectores argumentativos y los operadores de refuerzo propuestos
por la gramtica textual.
Identificar en discusiones argumentativas orales y escritas, conectores y

operadores de

refuerzo argumentativo.
Emplear adecuadamente los conectores argumentativos y los operadores de refuerzo en una
discusin formal: el debate
Introducir en los discursos orales conectores argumentativos para mejorar la expresin oral
durante las discusiones.

60

Fortalecer los argumentos a travs de la utilizacin de operadores de refuerzo.

Emitir juicios coherentes usando conectores argumentativos.
9.2.8. OBJETIVOS RELATIVOS A ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Diagnosticar a travs de un debate inicial las dificultades de los discentes para argumentar
coherentemente.

Aplicar un cuestionario para conocer los preconceptos de los discentes sobre el debate, la
argumentacin, los conectores y los operadores de refuerzo argumentativos.

Presenciar un vdeo de un debate para observar los diferentes aspectos sobre ste, la
argumentacin, los conectores y operadores de refuerzo argumentativo.

Leer un fragmento de una discusin para la identificacin de conectores, operadores de

refuerzo argumentativos y tipos de argumentos empleados.

Atender programas de radio y televisin donde sean discutidos temas de inters social y se
pongan en prctica tcnicas de discusin grupal.

Usar cartas de estudio y bases de orientacin, para facilitar la captacin de los

conocimientos sobre el debate, la argumentacin, el uso de conectores y operadores de
refuerzo argumentativos.

Aprender a usar la biblioteca, a elaborar y utilizar las fichas de contenido, a rastrear y

manipular la informacin.

Planificar previamente el debate fomentando el trabajo cooperativo.

Redactar guiones para imprimir coherencia y formalidad al discurso durante la discusin.

Realizar ensayos previos para superar las fallas antes de la puesta final del debate.

Grabar los discursos, para su transcripcin y favorecer el anlisis, la reflexin y la

contrastacin de stos.

Controlar sistemticamente el proceso de aprendizaje y organizacin de la tcnica.

Autoevaluar y coevaluar cada una de las acciones realizadas a travs de pautas de

evaluacin y del conversatorio.

9.2.9. OBJETIVOS ORIENTADOS A LA FORMACION DE VALORES.

61

Socializar las ideas y la construccin sistemtica del conocimiento durante la planificacin y la

puesta final del debate.
Interesarse por la lectura de textos cuyos argumentos ayudan a demostrar la verdad.
Sentir satisfaccin por el aprendizaje de nuevas tcnicas de comprensin lectora y
comprensin oral.
Manifestar seguridad en el reconocimiento de los marcadores discursivos.
Favorecer la interaccin armnica de los grupos con el fin de crear ambientes adecuados para
el desarrollo del trabajo cooperativo.
Mantener siempre una actitud crtica y autocrtica ante las fallas de la comunicacin, valorando
la diversidad lingstica sin rechazar los diferentes registros empleados por los compaeros.
Practicar las normas de comportamiento en la biblioteca.
Valorar los conocimientos como instrumentos de organizacin y aprehensin del mundo.
Apreciar la lengua materna como instrumento para comunicarse con sus compaeros y dems
personas de su entorno.
Compartir con los dems las vivencias personales.
Actuar con responsabilidad durante la prctica del debate.
Respetar las ideas de los dems.
Demostrar seguridad al expresar sus argumentos.
Defender las opiniones personales e interiorizar las buenas ideas de los dems.
Percatarse de los diferentes argumentos que pueden esgrimirse en una discusin a travs de
la escucha atenta.
Acoger las crticas y sugerencias, y rechazar las actitudes individualistas o negativas de
cualquier ndole.
Tomar decisiones en conjunto con los compaeros en el seno del grupo.
Realizar el debate final en el tiempo previsto con disciplina y orden.
Adquirir las normas convencionales de interaccin entre los integrantes de los grupos de
discusin.
Autorreflexionar y correflexionar sobre la experiencia vivida en el seno de un equipo de
trabajo.

62

9.3. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDCTICA.

CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
Lengua oral:
-Seleccin de un tema de
Semejanzas y diferencias con la inters para ser discutido en
lengua escrita.
un debate.
Definicin
Caractersticas
-Realizacin de un debate
diagnstico.
Importancia.
Recomendaciones para mejorar la
-Grabacin, transcripcin y
expresin y la comprensin oral.
comparacin del discurso
oral de los estudiantes con un
texto escrito.

ACTITUDINALES
-Socializacin
conciente
integracin al trabajo grupal.

en

la

-Valoracin positiva de los temas

considerados de inters social.
-Inters por la lectura de textos cuyos
argumentos demuestran la verdad.
-Actitud crtica y autocrtica frente a las
dificultades de comunicacin.

-Lectura de un fragmento de
una discusin modelo para
familiarizarlos
con
los

63

discursos dialgicos.

-Diferenciacin entre lengua

oral y lengua escrita mediante
la discusin de una gua de
estudio.
-Realizacin de una entrevista
grupal
para
conocer
los
preconceptos
de
los
compaeros de clase sobre el
debate y la argumentacin.

La argumentacin:
La contra-argumentacin
Definicin
Caractersticas
Tipos de argumentos

-Toma de notas sobre las

aportaciones
para
la
exposicin en plenario.
-Lectura
de
estudio
y
exposicin
sobre
la
argumentacin:
definicin,
caractersticas y tipos de
argumentos.

-Valorar los diferentes argumentos que

pueden esgrimirse en una discusin.

-Reflexin
diligente,
positiva
y
respetuosa sobre: la forma de
argumentar, normas de interaccin
-Diferenciacin de los tipos de grupal, tolerancia, coherencia en los
argumentos utilizados en una discursos, actuacin del moderador y
discusin escrita.
dems integrantes del grupo.
-Reconocimiento de elementos - Emisin de juicios sobre el tema
de la argumentacin en un abordado,
considerando
la
vdeo.
importancia social del mismo.
-Escuchar
o
presenciar
programas
radiales
o
televisivos, en compaa del
grupo, en los que sean
discutidos temas de inters
social.

CONCEPTUALES
Proceso de Composicin.
Planificacin: seleccin del tema,
determinacin del receptor y del
registro, objetivos, bsqueda de
informacin,
elaboracin
del
esquema para la redaccin del
guin.
Esquemas de accin:
Normas de interaccin
Normas de interpretacin
Relaciones de poder

PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES
-Reflexin sobre la fase de -Integracin activa al trabajo de
planificacin
que
debe planificacin de actividades de uso de
realizarse para la emisin de la lengua.
todo discurso.
-Inicio de la planificacin del
debate: seleccin del tema y
determinacin del receptor.
-Reflexin y exposicin sobre
los esquemas de accin: reglas
de interaccin e interpretacin y
las relaciones de poder.

-Responsabilidad por el cumplimiento

de las actividades asignadas.
-Aprecio por la lengua materna como
herramienta para comunicarse con
sus compaeros de clase.

-Anlisis de los esquemas de

accin del debate en una
discusin en vdeo.

64

Propiedades del discurso:

Adecuacin
Coherencia
Cohesin

-Reflexin e interiorizacin de
los aspectos tericos sobre las
propiedades
textuales:
adecuacin,
coherencia
y
cohesin.
-Identificacin
de
las
propiedades
textuales:
adecuacin,
coherencia
y
cohesin en una discusin
escrita.

-Emisin de valoraciones alrededor de

la discusin analizada.

-Manifestacin de respeto hacia los

compaeros y los expositores.

-Exposicin en plenario de los

resultados del ejercicio de
identificacin.
Conectores y Operadores de refuerzo -Lectura
de
estudio
y
argumentativo:
exposicin sobre los conectores
y operadores argumentativos.
Definicin
Caractersticas
-Identificacin de marcadores
Funcin
argumentativos: conectores y
marcadores de refuerzo en una
argumentacin
dialgica
escrita.
El debate:
Definicin
Caractersticas
Estructura
Tipos de debate
Instrucciones para su organizacin
y realizacin.

CONCEPTUALES

-Expresin de seguridad durante la

exposicin y en la realizacin de
ejercicios de reconocimiento de los
elementos discursivos.

-Reflexin sobre elementos -Valoracin de los conocimientos

tericos del debate: definicin, como instrumentos de organizacin y
caractersticas, estructura y aprehensin del mundo.
tipos.
-Anlisis en pequeos grupos
sobre las instrucciones para la
organizacin y realizacin del
debate.

PROCEDIMENTALES
-Planificacin del debate:

ACTITUDINALES
-Respeto y tolerancia por las ideas de
los dems durante el trabajo de
los planificacin en equipo.

Caracterizacin
de
receptores.
Determinacin
de
los
objetivos del debate.
Bsqueda y sntesis de
informacin: bibliogrfica,
entrevistas.
Organizacin de las ideas
en un bosquejo.
Distribucin de roles y
redaccin del guin.
Realizacin
de
un
simulacro del debate.
Reflexin sobre la prctica

-Conciencia de las ideas de los dems

y de las propias.
-Actuacin responsable durante la
prctica del debate.
-Aceptacin de las crticas vertidas por
los dems.

65

realizada para corregir las

fallas detectadas.
-Realizacin del debate final.

-Ecuanimidad y objetividad en la
actuacin individual y grupal.

-Filmacin y grabacin de los -Participacin formal en la discusin.

discursos finales.
-Demostracin
de seguridad
al
-Transcripcin del discurso final expresar sus argumentos.
y comparacin con el inicial.
-Colaboracin
activa
en
la
-Evaluacin de la experiencia construccin
del
conocimiento
a travs de una discusin compartiendo el saber individual con
mediada por una pauta de los compaeros de grupo.
evaluacin.

66

9.4. PLAN ESQUEMTICO DE LA SECUENCIA.

FASE

N DE

ACTIVIDADES

SESIN

negociacin

del

MATERIALES

-Motivacin
estudiantes

proyecto

con

los

-Seleccin de temas de inters para ser discutido en un

debate, a travs de la tcnica lluvia de ideas y de la
negociacin entre iguales.

Filmacin y
grabacin

-Organizacin en equipos para la preparacin y realizacin

de un debate diagnstico.
I
MOTIVACIN
Y
DIAGNOSIS

-En parejas lectura de un fragmento de una discusin

modelo para ubicar los argumentos y contra-argumentos
principales y familiarizarse con la estructura de los
dilogos.

Reflexin grupal sobre los discursos emitidos en los

debates diagnsticos.
3

-En parejas, comparacin del discurso oral de los

estudiantes con el texto ledo.

Pauta de
reflexin N1
Lectura N1

Pauta de
reflexin N2

-Aplicacin de la tcnica entrevista grupal para conocer los

Cuestionario
preconceptos de los compaeros de clase sobre el debate y
de la entrevista
la argumentacin.
--Toma de notas, de las aportaciones, para su exposicin
en plenario.

67

68

FASE

N DE
SESIN

ACTIVIDADES

MATERIALES

-Reflexin sobre los aspectos tericos de las propiedades Gua de estudio

del discurso: adecuacin, coherencia y cohesin.
N11
5

-Identificacin, en parejas, de las propiedades textuales:

adecuacin, coherencia y cohesin en una discusin escrita.
-Exposicin en plenario de los resultados del ejercicio de
identificacin.

Pauta de
reflexin n3
Lectura N2
Gua de estudio

II
REFLEXIN

Y ANLISIS

10

-Reflexin y exposicin, en grupos, sobre los esquemas de

accin: normas de interaccin e interpretacin y las
relaciones de poder.

N10
Pauta de

reflexin n5
-Anlisis, en parejas, de los esquemas de accin del debate
Vdeo
en una discusin en vdeo. Exposicin en plenario.
-Lectura de estudio y exposicin, en grupos, sobre la Gua de estudio
argumentacin: definicin, caractersticas y tipos de
N12, 13, 14
argumentos.
Pauta de
-Reconocimiento de elementos de la argumentacin en un
reflexin n6
vdeo (toma de notas) y exposicin en plenario.
Vdeo
-Anlisis y reflexin en parejas sobre los tipos de
Gua de estudio
argumentos.
N15
-Diferenciacin, en parejas, de los tipos de argumentos
Pauta de
utilizados en una discusin escrita.
reflexin n7
-Anlisis de programas radiales o televisivos en grupo, en
Lectura N3
los que sean discutidos temas de inters social, para
observar la fuerza de los argumentos.
-Lectura de estudio y exposicin, en parejas, sobre los
conectores y operadores argumentativos.
Gua de estudio
-Identificacin de marcadores argumentativos: conectores y
operadores de refuerzo en una argumentacin dialgica
escrita.

N16 y 17
Pauta de

reflexin n8
-Realizacin de ejercicios de identificacin, completacin y
Lectura N3
redaccin donde se empleen conectores y operadores de
refuerzo argumentativo.
-Reflexin en equipos sobre elementos tericos del debate: Gua de estudio
definicin, caractersticas, estructura y tipos.
N5, 6, 7,8 y 9
-Anlisis en pequeos grupos sobre las instrucciones para la
organizacin y realizacin del debate.

Bases de
orientacin N1
y2

69

FASE

ACTIVIDADES

MATERIALES

SESIN

-Planificacin del debate en equipos:

Reflexin en equipos sobre la fase de planificacin que
11-12-13 debe realizarse para la emisin de todo discurso.
III

Organizarse en grupos de debate para iniciar la

planificacin del debate: seleccin del tema,
determinacin y caracterizacin del receptor,
bsqueda y sntesis de informacin: bibliogrfica,
entrevistas, asignacin de roles e inicio de la
redaccin del guin.
Determinacin de los objetivos.
Finalizacin de la redaccin del guin.
Realizacin de un simulacro del debate.
Reflexin de la prctica realizada para corregir las
fallas detectadas.

PLANIFICACIN

DEL DEBATE

Bases de
orientacin N1
y2
Pauta de
reflexin N4

Gua de
IV
REALIZACIN

observacin
14

-Puesta en accin del debate.

DEL DEBATE

(filmacin/
grabacin)

15

-Comparacin, en equipos, del discurso final con el

inicial, exposicin en el seno del grupo de los
resultados. (Transcripcin del discurso final en casa)

Cuestionario
de Pauta de
reflexin n9

V EVALUACIN
FINAL

16

-Evaluacin de la experiencia a travs de una

discusin mediada por una pauta de evaluacin.

Pauta de
evaluacin

9.5. DESCRIPCIN DE LAS ETAPAS DEL PROYECTO DIDACTICO.

9.5.1. MOTIVACION Y DIAGNOSIS.

70

Esta fase tendr como principal objetivo despertar el inters de los estudiantes por la
expresin oral, la importancia de la comunicacin oral, debido a la enorme exigencia que el
quehacer diario nos impone: utilizar la lengua oral como principal medio de comunicacin y
persuasin en todos los mbitos en que el ser humano se involucra.
Se realizar una prueba diagnstica para conocer qu dominio tienen los estudiantes
sobre la argumentacin en el aspecto terico y en las maneras de emplearla en una situacin
de comunicacin formal como el debate. Adems la diagnosis permitir advertir si los alumnos
utilizan marcadores discursivos para darle fuerza a sus argumentos y cules son los esquemas
de accin que ponen en prctica.
La prueba diagnstica ser un debate inicial sin reflexin terica: los estudiantes
aportarn temas de su inters a travs de la tcnica lluvia de ideas. Luego mediante la
negociacin decidirn sobre cules discutirn. Durante esta actividad se filmarn o grabarn los
discursos, esto servir para que ellos los transcriban, escuchen y comparen con discusiones
escritas y con los emitidos en la discusin final.
En esta primera etapa se darn a conocer los objetivos que se persiguen con la
ejecucin del debate y el tiempo destinado para el proyecto; adems se realizar el contrato
didctico con los alumnos(as) con el fin de obtener de ellos su compromiso e integracin a las
actividades.
9.5.2. FASE DE REFLEXIN Y ANLISIS SOBRE EL DEBATE, LOS ESQUEMAS DE
ACCIN, LOS CONECTORES Y OPERADORES ARGUMENTATIVOS.
En esta fase se persigue que los estudiantes interioricen la importancia del
conocimiento y uso adecuado de las estructuras del lenguaje en la comunicacin oral. Para
lograrlo es necesario involucrar a los discentes en diversas actividades tales como:

presenciar la realizacin de un debate en vdeo,

leer discusiones modelos,

identificar conectores y operadores de refuerzo argumentativo y

ubicar y reconocer diferentes tipos de juicios y la fuerza de stos en una discusin;

71

Todas las acciones anteriores servirn para ayudarles a reflexionar sobre la estructura de
esta tcnica, valorar la importancia y propsito de la misma, la funcin que cumple cada uno de
los participantes y el auditorio, los mecanismos de interaccin empleados, la relevancia de la
argumentacin en la comunicacin verbal y cmo algunos elementos discursivos pueden
orientar con determinada fuerza las opiniones vertidas por los expositores en sus discursos.
Otra actividad que realizarn los estudiantes es analizar la realidad que los rodea a
travs de la discusin de temas de inters social. Tambin pondrn nfasis en el inicio de la
organizacin del debate y la necesidad de expresar sus ideas con claridad, adecuacin,
coherencia, cohesin, fluidez y naturalidad, as como, en la interaccin entre los expositores.
Los momentos de anlisis-reflexin, facilitarn la puesta en prctica de la tcnica,
ayudando a los educandos a valorar el uso de la argumentacin en ambientes formales de
discusin, el empleo de los marcadores discursivos que dan fuerza y coherencia a sus
opiniones verbales y la importancia del trabajo en equipo.
Se facilitar a los estudiantes guas de estudio y bases de orientacin para que
interioricen los conceptos fundamentales sobre la lengua oral y la lengua escrita; el debate, la
argumentacin, el concepto y tipos de conectores y operadores de refuerzo argumentativos
que podrn utilizar en sus discursos formales. Esta base terica servir a los alumnos durante
el proceso de preparacin, organizacin y realizacin de la tcnica. Tambin ayudar a que los
discentes vayan familiarizndose con este tipo actividades de lengua oral planificadas.
Los estudiantes tambin se guiarn con bases de orientacin sobre cmo organizar y
llevar a cabo el debate, cmo deben comportarse e interactuar cada uno de los expositores y,
la postura que deben adoptar frente al pblico durante la discusin. Por otro lado, reflexionarn
y analizarn diversos textos-discursos auxilindose en pautas de reflexin.

9.5.3. PLANIFICACIN DEL DEBATE.

72

Durante este momento los educandos realizarn un fuerte trabajo de organizacin,

planificacin y rastreo de informacin. Aunque ya se haya iniciado en la fase de reflexin en
sta se consolidar ese primer acercamiento a la planificacin ya que los estudiantes
determinarn los objetivos, la redaccin del guin de la discusin y realizarn un simulacro de
lo que ser el

debate final, con el objetivo de superar las dificultades encontradas en la

reflexin (a travs de una pauta) consciente de esta actividad.

La presentacin final se har

segn los grupos establecidos, los que previamente

continuarn con los ensayos extra clase controlados por los mismos discentes y por el
facilitador hasta comprobar que la tcnica cumple con sus caractersticas y objetivos. Durante
los ensayos se harn nuevas grabaciones con el objetivo de provocar en los estudiantes la
reflexin sobre la necesidad de introducir en sus discursos los elementos tericos que los doten
de mayor coherencia.
9.5.4. PUESTA EN ACCIN DEL DEBATE.
Durante esta etapa los educandos realizarn el debate final, auxilindose de los
conocimientos adquiridos sobre su estructura, organizacin, funciones de los participantes y las
otras teoras estudiadas sobre el uso de conectores, operadores de refuerzo argumentativos,
esquemas de interaccin y las fuerzas de poder social que actan en una discusin formal;
adems, se autoevaluar y coevaluar el desempeo alcanzado por stos.
9.5.5. EVALUACIN.
El objetivo fundamental de esta fase, consistir en comprobar si los discentes lograron
desarrollar a lo largo del proceso su expresin oral, especialmente la manera de esgrimir sus
argumentos. Esta actividad se realizar sistemticamente a lo largo de todo el proyecto, lo que
permitir observar de cerca la capacidad de los educandos de superar las dificultades para
argumentar, contra-argumentar y aceptar las crticas y sugerencias hechas por los compaeros
y el facilitador.
El nfasis se pondr en el uso que los estudiantes hagan de los conectores, operadores
argumentativos y de los esquemas de accin durante la emisin de sus discursos. Tambin se

73

evaluar el trabajo en equipo realizado por los alumnos como factor esencial en el desarrollo de
la unidad didctica.
Las evaluaciones se realizarn en las modalidades: diagnstica, autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin, a travs de guas y

pautas previamente establecidas y

discutidas con los aprendices, las que se aplicarn en diferentes momentos: en la discusin
inicial, en la planificacin, durante el debate final y al terminar la intervencin didctica.
Una vez concluida la actividad se realizar la evaluacin final con los estudiantes,
enfatizando sobre el logro de los objetivos propuestos al inicio del proyecto, experiencias
adquiridas, desarrollo de habilidades y nuevos conocimientos. Adems se analizarn las
limitaciones que hayan obstaculizado de algn modo el trabajo individual y grupal.
9.5.6. Tiempo de duracin del proyecto didctico.
La unidad didctica se desarrollar en diecisis sesiones de clase: doce de noventa
minutos y cuatro de cuarenta y cinco. Adems se considerar tiempo extra para realizar
actividades que no se logren completar en el encuentro tpico u otras que necesiten de mayor
duracin por su complejidad.

9.5.7. MATERIALES A UTILIZAR EN LA APLICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA.

74

GUA DE ESTUDIO N1

LA EXPRESION ORAL

es

La capacidad de
expresar las palabras
por medio de la voz.

para

es

Exponer a travs del

habla
razonamientos,
hechos o puntos de

para

es

Emitir lo que se piensa y lo

que se siente, con
seguridad, naturalidad,
claridad y equilibrio, en
ausencia de los dems

para

Coordinar las actividades

ms elementales de la vida
de relacin social; orientar,
disuadir o convencer a sus
semejantes, llamar la
atencin del auditorio, etc.

75

GUA DE ESTUDIO N2

Carcter
utilitario

RASGOS CARACTERSTICOS
DE LA EXPRESIN ORAL

es de
no se

No se habla como
se escribe

Propsito
comunicativo

se usan

utiliza

no
es

se

Palabras, construcciones,
interrupciones,
incorrecciones y
desordenes, no
permitidos en la escritura

toma en cuenta

Menos Palabras

Usan gestos

cumple

Se concluyen
las frases

Dinmica

La situacin
en que se habla

76

GUA DE ESTUDIO N3
COMPRENSIN ORAL

Es
Comprender
los mensajes

para

Es
Aumentar la
dimensin de
permanecer atentos
a lo que se dice
para

Es
Construir el
significado de lo que
se dice
para

Enriquecer nuestros
conocimientos

77

GUA DE ESTUDIO N4

RECOMENDACIONES PARA
MEJORAR LA COMPRENSION ORAL

Disposicin para escuchar.

Mantener la atencin.

Evitar que las inclinaciones personales

perturben nuestra atencin.

Saber ubicar las ideas principales.

Llegar a conclusiones con rapidez.

78

GUA DE ESTUDIO N5

EL DEBATE

Es

Una dinmica de grupo

conformada por un
equipo de personas
conocedoras de un
tema.

Se discuten

Puntos
de
vista
divergentes a cerca del
mismo tema.

se presentan

Ante un auditorio en
forma sucesiva.

79

GUA DE ESTUDIO N6

No debe utilizar ms
all de una hora

Discutir temas de inters

Esta

Poseer un coordinador
de grupo

Debe

Permite
Al grupo y al auditorio
obtener una
informacin crtica y
variada en su conjunto

Permite

Caractersticas
del Debate

Corformada

Permite

Por un grupo de 4
6 personas bien
informadas sobre
un tema

La confrontacin de
enfoques y puntos
de vista divergentes

Debe
Captar el inters y
la atencin del
auditorio

80

GUA DE ESTUDIO N7
TIPOS DE DEBATE.
Participan todos los asistentes

Exponen especialistas acerca de un tema.

-Asistentes debaten libremente sobre

un tema para el cual se

preparado.
-Dirigido por un coordinador:

han

Que anuncia las reglas del juego.

Explica la problemtica a debatir.
Presenta a los asistentes.
Prepara
previamente
las
preguntas centrales, dirige la
discusin.
Permite el uso de la palabra y va
elaborando las sntesis parciales
y finales.
No emite opinin.

Dos o ms personas especializadas en

una materia, con opiniones distintas
debaten sobre el mismo tema.
El pblico mantiene silencio hasta el final
y luego pregunta a viva voz o en forma
escrita.
Cada expositor dispone de un tiempo
determinado.
Las preguntas del pblico deben ser
claras y precisas, evitando emitir
opiniones.
Hay un coordinador que acta de
moderador, administra el tiempo, abre el
debate final, hace sntesis, etc.

81

GUA DE ESTUDIO N8

Los enfoques distintos

que no fueron discutidos

Los puntos de vista

coincidentes

El Tema
Al Auditorio

Los puntos de vista

divergentes

Respeta

Relacionar los
puntos de
vista en la
exposicin

Fija

Hace ver
Da
Por concluida la discusin
y procede a realizar el
resumen final

Para
Funciones
del
Moderador

Se

Para
Rene con los
expositores Para

Fijar el
tiempo

Debe
Insta a

Debe

Los expositores a
respetarse en forma
cordial
Poseer gran agilidad
mental y capacidad de
sntesis

Proponer subtemas
y sus posibles
derivaciones

Ser objetivo en sus

intervenciones e
imparcial en sus
preguntas, resmenes y
conclusiones.

82

GUA DE ESTUDIO N 9

CARACTERISTICAS DE
LOS MIEMBROS DEL
DEBATE

Capacidad para escuchar.

Habilidad para presentar, aclarar y apoyar ideas.

Habilidad para preguntar.

Amplio conocimiento sobre el tema.

Habilidad para pensar clara y rpidamente.

Habilidad para resumir los temas o el progreso de la discusin.

Habilidad para analizar, evaluar, relacionar opiniones y puntos de vista

expuestos.

Capacidad para diferenciar la informacin esencial de las dudas y desaciertos.

Capacidad para aceptar ideas razonables aunque sean distintas de las

nuestras.

Habilidad para guiar la discusin hacia el objetivo principal.

Capacidad para disentir con diplomacia.

Paciencia y perseverancia.

Disposicin para compartir responsabilidades.

83

GUA DE ESTUDIO N 10
SOBRE LAS NORMAS DE INTERPRETACIN E INTERACCIN.

NORMAS

Normas de
interpretacin

Se refieren a
los marcos
de
referencia
compartidos

Normas de
interaccin

Permiten
interpretar
adecuadamente
tanto lo dicho
como lo no dicho.

Son
mecanismos
de captacin
de la
atencin

Regulan la
toma de la
palabra

Regulan de
qu manera
se interviene

La
Indireccionalidad

Regulan las
interrupciones
a quien tiene
la palabra

La Implicatura

Las
presuposiciones
La Cortesa

GUA DE ESTUDIO N 11
SOBRE LAS PROPIEDADES DEL DISCURSO.

84

Claridad

Ideas bien definidas

Exposicin coherente
Vocabulario claro
Buen tono de voz

Palabras significativas
Adecuacin

Coherencia

Evitar redundancia

Relacin lgica entre ideas

Evitar contradicciones

PROPIEDADESQUE
DEBEN

Sencillez

Huir de lo complicado

CONSIDERARSE EN EL
DISCURSO ORAL

Naturalidad

Cohesin

seguridad

Usar el modo expresivo habitual

No descuidar la elegancia

Concatenacin de enunciados
anteriores con los posteriores

Dominio del tema

Conjuga lo natural y lo preciso
Une la sencillez y la coherencia

85

GUA DE ESTUDIO N 12
SOBRE LA ARGUMENTACIN

Una
apreciacin
eminentemente intelectual
que expone un conjunto de
razonamientos
y
explicaciones que apoyan
o niegan una afirmacin.

Es
Exponer hechos o afirmaciones
Comprobar la veracidad de lo
expuesto
mediante
una
explicacin lgica.

Sus

La Argumentacin

Caractersticas
Convencer a los que escuchan
sobre lo que se argumenta
No usar ningn elemento
impositivo

Es
Enriquecer los conocimientos

Una operacin que hace trabajar

simultneamente la inteligencia del
que habla y del que escucha.

86

GUA DE ESTUDIO N 13

CONTRA-ARGUMENTACIN

Permite

Permite

que el orador-refutador
ataque los argumentos de
su opositor, al intentar
demostrar que son falsos o
errneos

responder adecuada e
inmediatamente en una
situacin de discusin
significa desaprobar una
idea

Sus

Caractersticas

Defender puntos de vista

ante opiniones dbiles.

Estar alerta, a fin de descubrir

las
debilidades
de
los
argumentos.

87

Distinga entre
premisas y
conclusiones.

Presente sus ideas

en un orden natural.

Parta de premisas
fuertes y verdaderas

GUA DE ESTUDIO N 14
REGLAS GENERALES
PARA COMPONER
ARGUMENTOS.

La conclusin es la afirmacin
que se trata de defender con
razones. Las premisas son las
afirmaciones
(razones)
mediante
las
cuales
se
defiende la conclusin.

Exponga primero la conclusin

seguida de sus propias razones
o viceversa siguiendo la lnea
del pensamiento de manera
natural.

Parta de juicios fuertes

basados en ejemplos bien
conocidos o autoridades
bien informadas. Investigue
siempre.

Use un lenguaje
concreto, especfico,
definitivo.

Use
conceptos
claros
evitando
las
palabras
abstractas,
generales
o
vagas.

Evite un lenguaje
emotivo.

Evite el lenguaje cuya nica

funcin sea la de influir en
las emociones de sus
oyentes ya sea a favor o en
contra.

Use trminos consistentes

Use trminos
consistentes.

Use un nico
significado para cada
trmino.

(llame a las cosas por su

nombre) para cada idea.

Las palabras deben expresar

un solo significado

88

GUA DE ESTUDIO N 15

TIPOS DE ARGUMENTOS.
ARGUMENTOS

DEFINICIN
Ofrecen uno o ms ejemplos especficos en

MEDIANTE EJEMPLOS

apoyo de una generalizacin.

En vez de multiplicar los ejemplos para apoyar
una generalizacin trasladan de un caso o
ejemplo

POR ANALOGAS

especfico

otro

ejemplo,

argumentando que debido a que los dos

ejemplos son semejantes en muchos aspectos,
son tambin semejantes en otro aspecto ms
especfico.
Se tiene que confiar en otros para informarnos

DE AUTORIDAD

y para que nos digan lo que no podemos saber

por nosotros mismos.
A veces tratamos de explicar por qu sucede

ACERCA DE LAS CAUSAS

alguna cosa argumentando acerca de sus

causas.
Son aquellos en los cuales la verdad de sus

DEDUCTIVOS

premisas

garantiza

la

verdad

de

sus

conclusiones.

GUA DE ESTUDIO N 16

89

CONECTORES
ARGUMENTATIVOS
Son

Son

Signos que nos sirven para

indicar de qu manera las
unidades de un texto se
relacionan entre s, en su
estructura

Palabras que unen en un

texto
las
unidades
anteriores
con
las
posteriores, dndole ms
coherencia

Son

Usados
en
textos
argumentativos,
para
dotarlos de coherencia

TIPOS DE CONECTORES

ADITIVOS

CONSECUTIVOS

CONTRAARGUMENTATIVOS

Unen una idea discursiva

anterior con otra con la
misma
orientacin
argumentativa.
Permiten la inferencia de
conclusiones que seran
difcil de lograr si los dos
argumentos permanecieran
independientes.

Presentan la idea del discurso

en que se encuentran como
una consecuencia de otra
expuesta anteriormente.

Vinculan
dos
ideas
del
discurso, de tal modo que la
segunda se presenta como
supresora o atenuadora de
alguna conclusin que se
pudiera obtener de la primera.

Adems
Encima
Aparte
Incluso, etc.

Por tanto
En consecuencia
De ah
Entonces
Pues
As pues, etc.

En cambio
Antes bien
Por el contrario
Sin embargo
No obstante
Con todo
Ahora bien, etc.

90

GUA DE ESTUDIO N 17
LISTADO DE MARCADORES ARGUMENTATIVOS.

Vocabulario para presentacin de argumentacin

A causa de

los contrincantes (opiniones que...)

Coincidir con

los estudiosos de la materia

Concordar con

han concluido que...

Dar por concluido

los investigadores dicen...

Dar por descontado

los partidarios...

Dar por sabido

los peritos en la materia

De antemano

los proponentes

Discrepar de

mantener que...

En su parte mayor

opinan que...

Es evidente que...

proponen que...

Es lgico pensar que...

segn los conocedores...

Est claro que...

los conocedores (han dicho que...)

Para empezar

Ante todo...

En primer lugar...

El propsito que nos mueve

Para empezar dir

Hay distintas opiniones...

El tema que voy a tratar...

91

Para proseguir (marcar orden, insistir)

Primero, (-amente)

En primer lugar

En segundo lugar,

Lo siguiente

Adems

Del mismo modo,

Y,

Tambin

Ms an,

De nuevo

Otra vez,

Y lo que es ms

Al lado de

Al fin,

Por ltimo

En la misma lnea...

Ms an

A su vez

Abundando en la opinin

Igualmente...

De modo semejante

Por una parte... por otra

Lo mismo dicen

De hecho

Como se ha sealado,

Repitiendo

Igualmente

En otras palabras,

Como he dicho arriba

Una vez,

Por ejemplo

De hecho

En efecto

Para ilustrar

Entre otros...

En particular,

Para ejemplificar (ejemplo).

Para comparar (comparacin)

As,

As mismo

Igualmente

De forma semejante

De igual forma

Del mismo modo

Contraste (para contra poner, matizar o argumentar en contra)

Pero,

Sin embargo,

No obstante

Por contraste,

En contraposicin,

Ms bien,

A pesar de eso,

An as,

Por otra parte,

Por el contrario,

En oposicin,

Al mismo tiempo

En contra de lo anterior

A pesar de lo dicho

An con todo

Hay que tener en cuenta...

Concesin (para admitir algo)
92

Sin duda,

Seguramente,

Con seguridad

Naturalmente,

Por su puesto que,

Cierto que,

Admito que,

Reconozco que...

Admitiendo...

Resultado (deduccin, consecuencia)

Entonces

As

As que

Por lo tanto,

Consecuentemente,

Como resultado,

Por consiguiente,

De aqu que,

En consecuencia,

Por ello es claro que,

Por todo lo dicho

Conclusin
Finalmente,

Entonces,

As

Por tanto,

Por consiguiente

En conclusin,

Para resumir

En sntesis,

Para concluir,

Brevemente

Para acabar

Abreviando,

Para terminar...

Todo acab

Al final

En resumen...

En pocas palabras

Finalmente...

Como conclusin

Esto nos viene a decir

Para terminar

que
Santamara (1992: 39,40)

GUA DE ESTUDIO N 18

93

OPERADORES DE REFUERZO
Son a quellos marcadores
que por su significado
condicionan
las
posibilidades
discursivas del miembro del discurso que los incluye, o al que afectan, pero sin
relacionarlo por su significado con otro miembro anterior.

Se clasifican en

argumentativo

Su significado refuerza
como argumento al discurso
en el que se encuentra,
frente a otros posibles
argumentos, sean estos
explcitos o implcitos.

Operadores de

Presentan la idea del

discurso en la que se
localizan
como
una
concrecin o ejemplo de
una
generalizacin
(conclusin), que puede
aparecer, o no, en una idea
anterior.

Operadores de
Refuerzo

concrecin

Operadores de
formulacin.

Presenta su idea en el
discurso
como
una
formulacin que transmite
satisfactoriamente
la
intencin comunicativa del
hablante.

En realidad,
de hecho,
claro, desde
luego, etc.

Por
ejemplo, en
concreto,
etc.

Bueno

PAUTA PARA LA REFLEXIN N1

94

Lectura de un fragmento de una discusin modelo para ubicar los

argumentos y contra-argumentos principales y familiarizarse con la
estructura de los dilogos:
Organizarse en parejas.
Lea silenciosamente un fragmento del texto: "Fedn".
Ubique los argumentos y contraargumentos principales en el texto y
contesta las siguientes interrogantes:
A qu tipo de texto pertenece?
Qu caractersticas observas en el texto?
En qu contexto puede darse esta comunicacin?
Conversan o discuten los personajes? Argumente.
A qu tema se refieren los interlocutores?, Por qu es de inters
para ellos?
Realice lectura dramatizada del texto.

PAUTA PARA LA REFLEXIN N2.

95

Comparacin del discurso oral de los estudiantes con el texto ledo:

Escuche la grabacin de los discursos del debate diagnstico.
Tome notas sobre los siguientes aspectos:
Cmo empiezan la discusin?
De qu manera toman la palabra los participantes?
Qu hacen para concluir la discusin?
Cules son las opiniones ms fuertes?

Ahora que ya escuch la grabacin puede elaborar un cuadro comparativo

con las semejanzas y diferencias que observe entre el discurso de ustedes
y el texto ledo en la clase anterior.

PAUTA PARA LA REFLEXIN N3

96

Lectura de un fragmento del texto Gorgias o de la Retrica para

identificar las principales propiedades textuales:
Organizarse en equipos para leer una discusin modelo.
Lea de manera silenciosa el texto.
Conteste las siguientes interrogantes y reflexiona con su grupo:
-El vocabulario presente en el texto se entiende con facilidad, lo
cual ayuda a la comprensin del mismo?
-De qu manera se desarrollan las ideas del texto?
Coherentes_____ En orden de importancia_____ Repetidas _____
En desorden _____ Incompletas ______
-Las ideas del texto estn bien enlazadas?
A travs de qu medios se enlazan?
Palabras
Preguntas/

________________________________________
_______________________________________

Respuestas
Otros

________________________________________

La temtica que se aborda en el texto es de fcil asimilacin?

Cul es el tema central del discurso?

PAUTA PARA LA REFLEXIN N4.

97

Reflexin sobre la prctica del debate para corregir las dificultades

detectadas.

Durante la prctica atienda y tome notas sobre los siguientes aspectos:

Cmo empiezan la discusin?
Se presenta la tesis a los debatientes?
De qu manera toman la palabra los participantes?
Lo hacen de manera ordenada, los turnos de palabra los asigna el
moderador?
El moderador controla el tiempo y es imparcial?
El moderador formula preguntas oportunas que avivan la discusin y la
guan?
Los debatientes aportan informacin valiosa en cada intervencin o son
repetitivos?
Se defienden los puntos de vista sin usar un lenguaje emotivo
descalificador?
Son coherentes los discursos de los participantes?
Los participantes dan a entender que concluyen su participacin?

TCNICA LA ENTREVISTA.

98

Tcnica la Entrevista para conocer los preconceptos de los

compaeros de clase sobre el debate y la argumentacin.
Se distribuyen a los estudiantes tarjetas con preguntas. (Se distribuyen
varias hojas en blanco en los grupos para anotar)
Se organizarn los estudiantes en equipos de cinco (numerndose del 1
al 5). Luego se sentarn frente a frente cada 10 estudiantes para formar 4
grupos de 5 parejas cada uno. A continuacin se diferencian las dos
hileras en A y B. En un minuto los alumnos de la hilera A harn la
primera pregunta a su compaero, entonces rotarn de lugar y realizarn
la misma accin con otro compaero hasta completar todas las preguntas
(anotarn las respuestas).
En los siguientes 5 minutos los discentes de la hilera B realizarn la
misma actividad.
En plenario los estudiantes expresarn las respuestas que anotaron.
CUESTIONARIO.
Puedes decirme qu es un debate?
Cmo se organiza un debate?
Qu entiendes por argumentar?
De qu manera defiendes tus puntos de vista en una discusin?
Qu tipos de argumentos conoces?

PAUTA PARA LA REFLEXIN N5.

99

Anlisis de las normas de interaccin y de interpretacin en un fragmento de

la pelcula El nombre de la rosa.
Organizarse en parejas para presenciar y analizar las normas de interaccin y de
interpretacin a travs de las siguientes preguntas:
Con qu objetivos discuten los actores?
Qu hacen los participantes para dar apertura a la discusin?
De qu manera toman la palabra los participantes?
Los turnos de palabra los asigna el moderador?
Qu otros medios a dems de las palabras usan los participantes para
comunicarse?
De qu frmulas se valen los participantes para dar por concluida la discusin?
Cmo influye el contexto social en el debate?
Qu presupuestos logras inferir de la discusin?
Qu elementos de verdad o falsedad logras deducir de la discusin?
Exposicin en plenario.

PAUTA PARA LA REFLEXIN N6.

100

Anlisis de los elementos de la argumentacin en una discusin en una

pelcula: El exorcismo de Emily Rose.
Organizarse, en grupos, para reconocer elementos de la argumentacin en un
vdeo, caractersticas y tipos de argumentos.
Tomar notas.
Conteste las siguientes preguntas:
Sobre qu discuten los actores?
Con qu objetivos discuten los actores?
Se aprecia la exposicin de un conjunto de razonamientos y explicaciones que
apoyan o niegan una afirmacin?
Los abogados comprueban la veracidad de lo expuesto mediante pruebas lgica?
Se usan elementos impositivos para persuadir a los dems de lo que se dice?
Los participantes defienden sus puntos de vista ante opiniones dbiles esgrimidas
por otros?
Cul es el tema central de la pelcula?
Exposicin en plenario.

PAUTA PARA LA REFLEXIN N7.

101

Diferenciacin de los tipos de argumentos utilizados en una discusin escrita.

Organizarse en parejas para leer el texto: "El nombre de la Rosa".
Identifique argumentos auxilindose en las siguientes interrogantes:
Argumentos por ejemplos.
Ofrecen los participantes en el debate uno o ms ejemplos especficos
en apoyo de un razonamiento o viceversa?
Argumentos por analogas.
Se observa que hay un traslado de un caso o ejemplo especfico a
otro ejemplo, para argumentar que los dos ejemplos son semejantes
en muchos aspectos, pero tambin en otro aspecto ms especfico?
Argumentos basados en autoridades.
Se apoyan los debatientes en autoridades para sustentar lo que no
saben por ellos mismos?
Argumentos acerca de las causas.
Identificacin de marcadores argumentativos: conectores y marcadores de
Durante la discusin se trata de explicar por qu sucede alguna
refuerzo en una argumentacin dialgica escrita: "Gorgias".
cosa argumentando acerca de sus causas?
Argumentosendeductivos.
Organizarse
parejas para leer la discusin.
Identifique marcadores argumentativos: conectores y operadores de refuerzo
La veracidad
las explicaciones
auxilindose
en lasde
siguientes
ideas: de los participantes garantiza la
verdad
de
las
conclusiones?
Extrae palabras del texto que:
-Unen
a unaen
idea
anterior otra (que puede ser conclusiva) con la misma orientacin
Exposicin
plenario.
y fuerza argumentativa. CONECTORES ADITIVOS
-Presentan a una idea del discurso como una consecuencia de un razonamiento
anterior. CONECTORES CONSECUTIVOS
-Vinculan dos ideas del discurso, de tal modo que la segunda se presenta como
eliminadora o atenuadora de alguna conclusin que se pudiera obtener de la
primera. CONECTORES CONTRAARGUMENTATIVOS
-El significado refuerce la idea del discurso en la que se encuentra frente a otros
posibles argumentos, sean estos explcitos o implcitos, limitndolos como
desencadenantes de posibles conclusiones. OPERADORES ARGUMENTATIVOS.
-Que presentan la idea del discurso en el que se localizan como una concrecin o
ejemplo de una generalizacin (conclusin). Esta generalizacin puede aparecer, o
no, en una idea anterior. OPERADORES DE CONCRECIN.
-Que presentan su idea en el discurso como una formulacin que transmite
satisfactoriamente la intencin comunicativa del hablante. OPERADORES DE
FORMULACIN.

102

Exposicin en plenario.

PAUTA PARA LA REFLEXIN N8.

BASE DE ORIENTACIN N1

103

PREPARACION DEL DEBATE

Seleccionar el tema que ser discutido por los participantes.

Determinar los integrantes que participarn como expositores. Puede ser de 3 a 6
personas, elegidas para sostener posiciones divergentes u opuestas sobre
el tema. Adems han de ser conocedores de ste, hbiles para exponer y
defender con argumentos vlidos sus puntos de vista.
Organizar las ideas en un esquema para la redaccin del guin. Redactar del guin
en conjunto.
Definir los roles: elegir al moderador y quienes sern los debatientes.
Realizar un simulacro del debate para saber cules son las dificultades y
superarlas.

BASE DE ORIENTACIN N2.

104

REALIZACION DEL DEBATE

El moderador anuncia el tema, presenta a los participantes, explica el
procedimiento que ha de seguirse, inicia las exposiciones, en el orden que
crea conveniente, determina el tiempo de cada participacin (que no debe
excederse de 10 minutos por expositor), para que la duracin total no sea
mayor de una hora. Debe ser imparcial, pensar rpidamente, poder hacer
reflexiones, preguntas oportunas y resumir con habilidad.
El moderador ceder la palabra en forma sucesiva, de manera que alternen los
puntos de vista opuestos.
Una vez concluidas las exposiciones, el moderador debe hacer una sntesis de las
ideas principales de cada uno de ellos y destacar las diferencias ms
notorias. Para ello debe tomar nota durante las exposiciones.
Si se cree necesario, se abre al pblico un perodo de preguntas y respuestas,
que deben tener carcter ilustrativo y no repetitivo.

PAUTA PARA LA REFLEXIN N9.

105

Reflexin en equipos sobre la fase de planificacin.

Organizarse en grupos de debate para dar inicio a la planificacin del debate:
Se debe seleccionar el tema que se discutir en el debate:
Cul es la problemtica que afecta ms a la poblacin y es causa de
contradicciones?Es de inters que se conozca y le busque solucin a la
misma?
Determinar y caracterizar al receptor:
Quines escucharn mis argumentos?
Qu saben sobre la temtica?
Cmo se expresan? Con qu tipos de palabras?
Cul es su nivel educativo?
Determinacin de los objetivos:
Qu pretendo con la presentacin de la discusin de este tema?
Bsqueda y sntesis de informacin:
Utilice la tcnica SQSD (Qu s, Qu quiero saber, Dnde buscar la
informacin: bibliografa, entrevistas, internet, etc)
Por qu ocurre? Quines estn involucrados? Cmo ocurri? Qu efectos
positivos y negativos ha provocado?
Asignacin de roles e inicio de la redaccin del guin:
-Por decisin democrtica del grupo y en consenso designar los roles de
coordinador y debatientes; de acuerdo con las divergencias del tema.
-Organizar la informacin encontrada en un esquema de ideas.
-Asignar los puntos a debatir a cada integrante quien deber ampliar la
informacin para la redaccin del guin.
-Redaccin del guin de la discusin con la ayuda de todo el equipo.
-Revisin del guin.
-Presentacin del guin final.
-Preparacin individual para la simulacin.
Reflexin sobre la prctica realizada para corregir las dificultades detectadas.
(ver pauta de reflexin N3)

LECTURA N1
FEDON
(Fragmento)

106

SCRATES- Desechis todo lo que antes os dije o admits parte de ello?

Dijeron que no desechaban todo.
SCRATES- Pero. Qu pensis de esta frase que os dije que aprender no es ms que
volver a acordarse? Y que por consiguiente es una necesidad que nuestra alma haya existido
en alguna parte antes de haber estado ligada al cuerpo?
CEBES- Yo he reconocido desde el primer instante la evidencia y no s que haya principio
que me parezca ms verdadero.
SIMMIAS- Opino lo mismo, y me sorprendera mucho si alguna vez cambiara de manera de
pensar.
SCRATES- Pues ser necesario que cambies, mi caro tebano, si persistes en la creencia
de que la armona es algo compuesto y que nuestra alma no es ms que una armona que
resulta del acuerdo de las cualidades del cuerpo; porque probablemente no te creeras a ti
mismo si dijeses que la armona existe antes de las cosas que deben componerla. Lo diras?
SIMMIAS- De seguro que no.
SCRATES- Pero no ves que es lo que dices cuando sostienes que el alma existe antes de
venir a habitar en el cuerpo y que por lo tanto est compuesta de cosas que no existen
todava? Porque el alma no es como la armona a la cual la comparas, pero es evidente que la
lira, las cuerdas y los sonidos discordantes existen antes que la armona, que resulta de todas
estas cosas y perece con ellas. Esta ltima parte de tu discurso est de acuerdo con la
primera.
SIMMIAS- De ninguna manera.
SCRATES- Sin embargo, si un discurso ha de estar acorde alguna vez, es ste, en que se
trata de la armona.
SIMMIAS- Tienes razn.
SCRATES- Y ste, sin embargo, no lo est. Mira, pues, cul de las dos opiniones prefieres:
que la ciencia es una reminiscencia o el alma una armona.
SIMMIAS- Opto por la primera porque admit la segunda sin demostracin, por su verosmil
apariencia, que es suficiente al vulgar. Pero ahora estoy convencido de que todos los discursos
que no se apoyan ms que en las verosimilitudes estn hinchados de vanidad, y que, si no se
tiene mucho cuidado, extravan y engaan lo mismo en geometra que en cualquiera otra
ciencia. Pero la doctrina de que la ciencia no es ms que una reminiscencia de funda sobre una
prueba slida, y es que, como hemos dicho, nuestra alma antes de venir a animar el cuerpo,
existe como la esencia misma, es decir, como realmente es. He aqu por qu, convencido de

107

que debo rendirme a esta prueba, no deba escucharme a m mismo y ni tampoco escuchar a
quienes quieran decirme que el alma es una armona.

LECTURA N2
GORGIAS O DE LA RETORICA.
(Fragmento)

108

CHAIREFON Puesto que es muy hbil en cierto arte, qu nombre ser el ms a propsito
para designarle?
POLOS- Hay, Chairefon, entre los hombres, una porcin de artes cuyo descubrimiento ha
sido debido a una serie de experiencias, porque la experiencia hace que nuestra vida marche
segn las reglas del arte, mientras que la inexperiencia la obliga a marchar al azar. Unos estn
versados en un arte, otros en otro, cada uno a su manera; las artes mejores son patrimonio de
los mejores. Gorgias es uno de stos y el arte que posee la ms bella de todas.
SCRATES- Me parece, Gorgias, que Polos, est muy acostumbrado a discurrir, pero no
cumple la palabra que ha dado a Chairefon.
GORGIAS- Por qu, Scrates?
SCRATES- No contesta, me parece, a lo que se le pregunta.
GORGIAS- Si te parece bien, interrgale t mismo.
SCRATES- No; pero si le pluguiera responderme, le interrogara de buena gana, tanto ms
cuanto que por lo que he podido or a Polos, es evidente que se ha dedicado ms a lo que se
llama la retrica que al arte de conversar.
POLOS- Por qu razn, Scrates?
SCRATES- Por la razn, Polos, de que, habindote preguntado Chairefon en qu arte es
Gorgias hbil, haces el elogio de su arte, como si alguien lo menospreciara, pero no dices cul
es.
POLOS- No te he dicho que es la ms bella de todas las artes?
SCRATES- Convengo en ello; pero nadie te interroga acerca de las cualidades del arte de
Gorgias. Se te pregunta solamente qu arte es y qu debe decirse de Gorgias. Chairefon te ha
puesto en camino por medio de ejemplos y t al principio le respondistes bien y concisamente.
Dime ahora de igual modo qu arte profesa Gorgias y qu nombre es el que a ste tenemos
que darle...

LECTURA N3
GORGIAS.
(Fragmento)

109

...Yo os mostrar que Ulises no dice la verdad por medio de dos argumentos, a saber:
que, ni si hubiese querido, habra podido, ni, si hubiese podido, habra querido acometer tales
acciones.
A. Me dirijo primero al argumento de que no tengo poder para llevar a cabo esa traicin.
1. Habra sido necesario, en efecto, que la traicin hubiese tenido, ante todo, un
principio y el principio habra sido una conversacin (...) Ahora bien, cmo pueden mediar
palabras si no tiene lugar un encuentro? Mas de qu modo podra haber tenido lugar un
encuentro, toda vez que ni el rey me envi una persona en su nombre ni nadie fue a verlo en el
mo? (...)
2. Pero imaginemos posible que ello sucediera con un encuentro (...) Cmo
puedo entenderlo y hablarle? Acaso a solas los dos? No comprenderemos, en tal caso,
nuestros mutuos discursos. Mediante un intrprete, tal vez? En ese supuesto, interviene una
tercera persona como testigo de planes que necesitan mantenerse en secreto.
3a. Pero admitamos que sucedi as, aunque no sucediese. Hubiese sido preciso
que, tras nuestro encuentro, nos hubisemos exigido y dado una garanta. Cul habra sido, en
tal caso, esa garanta? Un juramento, quizs? Quin iba a estar dispuesto a confiar en m, un
traidor? Rehenes, acaso? Quines? En mi caso tendra que haber entregado a mi hermano
(puesto que no dispona de otra persona); el brbaro, a alguno de sus hijos(...) Pero, si as
hubiese sucedido, el intercambio habra sido palmario para todos nosotros.
3b. Alguien podra sugerir que nos dimos garanta mediante dinero, dndomelo l
y aceptndolo yo. Poco dinero tal vez? No, porque no es verosmil recibir poco dinero a cambio
de grandes servicios. Mucho entonces? Cmo se hizo, en tal caso, el transporte? Cmo
podra haberlo transportado una sola persona? O fueron muchas? Si hubiesen sido muchas,
muchos testigos habra habido de la conspiracin; si hubiese sido una sola persona, no habra
sido mucho el dinero transportado. Lo transportaron de da o de noche? Si de noche, son
muchos y prximos los puestos de vigilancia, que no es posible cruzar sin ser advertidos. Fue,
entonces, de da? La luz, empero, es enemiga de tales acciones.
4. Pero admitamos que sucedi lo que no sucedi. Nos reunimos, hablamos, nos
entendimos, recib el dinero de ellos, lo recib sin que nadie se apercibiera, logr ocultarlo. Deba
finalmente poner en ejecucin todo aquello por lo que se haban realizado estas intrigas. Ahora
bien, esta es una cuestin an ms insoluble que las suscitadas hasta ahora, a saber: la
realizacin de la accin deb de llevarla a cabo yo solo o con la ayuda de otros.
4a. No era, sin embargo, la empresa misin para una sola persona.

110

4b. Con la ayuda de otros, entonces? De quines? Evidentemente de gente

con la que tengo trato. Libres o esclavos? La gente libre con quien tengo trato sois vosotros.
Ahora bien, quin de vosotros tiene constancia de ello? Que hable. Cmo puede, por otra
parte, creerse que lo hice con la ayuda de esclavos? Por propia voluntad delatan ellos para
obtener la libertad u obligados a ello por el rigor de la tortura (...)
De modo que me habra resultado absolutamente imposible por todos los conceptos
llevar a cabo la empresa.
B. Examinad conmigo tambin esta cuestin: por qu razn me habra convenido el
desear llevar a cabo la accin, en el caso de que hubiese tenido capacidad para realizarla? (...)
1. Para hacerme con el poder absoluto? Sobre vosotros o sobre los brbaros?
1a. Sobre vosotros, imposible, ya que, al ser tantos y tan ilustres, estn de
vuestro lado las mejores condiciones (...)
1b. Sobre los brbaros, entonces? Quin me entregar, empero, el poder? Y
con qu fuerza podr yo, un griego, detentar efectivamente ese poder sobre unos brbaros, el
poder de uno solo sobre muchos? Por la persuasin o por la violencia? Porque ni ellos estarn
dispuestos a dejarse convencer ni podra yo obligarlos a ello (...)
2. Alguien podr argir que fue por deseo apasionado de riqueza y dinero por lo
que intent la traicin. Ahora bien, de dinero poseo una cantidad suficiente y de otros muchos
bienes no tengo necesidad alguna (...)
3. Y ciertamente que no emprendera por razn de honor un hombre acciones de
esa naturaleza, con tal de que fuera medianamente sensato. Ya que es en la virtud y no en la
perversidad donde se originan los honores. Y a un traidor a Grecia, cmo podra otorgrsele
algn honor? (...)
4. Con el deseo, quizs, de ser til a sus amigos o de causar dao a sus
enemigos? Porque por esos motivos alguien podra obrar injustamente. A m, empero, me
habra sucedido exactamente lo contrario: habra hecho dao a mis amigos y beneficiado a mis
enemigos (...)
Que no habra, en conclusin, querido, aunque hubiera podido, ni habra podido, aunque hubiera
querido, traicionar a Grecia, ha quedado ya de manifiesto por las razones anteriormente
aducidas.
9.5.8.

EJERCICIOS PARA IDENTIFICAR ARGUMENTOS, EMPLEAR CONECTORES Y

OPERADORES ARGUMENTATIVOS.

111

Ejercicio N1.
Determine el tipo de argumento que se emplea en cada una de las siguientes
intervenciones.
1.

El Abad se volvi hacia Guillermo para decirle por lo bajo:

-No s si el procedimiento es legtimo. El canon XXXVII del concilio de Letrn, de 1215,

establece que no se puede instar a nadie a comparecer ante jueces cuya sede se encuentre a
ms de dos das de marcha del domicilio del inculpado. En este caso quiz la situacin no sea
sa, porque es el juez quien viene de lejos, pero

2. El inquisidor no est sometido a la jurisdiccin regular dijo Guillermo -, y no est

obligado a respetar las normas del derecho comn. Goza de un privilegio especial, y ni
siquiera debe escuchar a los abogados.

3.

Mir al cillereroMiraba a su alrededor como un animal muerto de miedo Ahora s

que tema por dos razones, a cual ms temible: una porque pareca indicar que lo haban
cogido in fraganti; la otra porque tema que saliesen a la luz sus errores del pasado.

4.

Finalmente, Bernardo rompi el silencio. Pronunci algunas frmulas rituales, y dijo a

los jueces que daba comienzo al interrogatorio del acusado, a quien se le imputaban dos
crmenes, a cual ms odioso, uno de ellos por todos conocido, pero menos despreciable, en
efecto, cuando fue sorprendido cometiendo homicidio, el acusado ya tena orden de captura
como sospechoso de hereja.

5.

Hace aos, cuando el pontfice promulg la bula Santa Romana, como tema ser

contagiado por la hereja de los fraticellisi bien nunca me haba adherido a sus
proposiciones pens que era mejor para mi alma pecadora que me sustrajese a un ambiente
cargado de seducciones, y logr ser admitido entre los monjes de esta abada, donde sirvo
como cillerero desde hace ms de ocho aos.
112

6.

-Te sustrajiste a las seducciones de la hereja, o sea, que te sustrajiste a la cuenta de

quien estaba encargado de de descubrir la hereja y erradicar esa mala hierbaPero no basta
con cambiar de sayo para borrar del alma la infamia de la depravacin hertica, y por eso
estamos aqu para averiguar que se esconde en los rincones de tu alma y qu hiciste antes de
llegar a este lugar sagrado.

7.

-Mi alma es inocente y no s a qu os refers cuando hablis de depravacin hertica

dijo con cautela el cillerero.

8.

-Lo veis? exclam Bernardo volvindose a los otros jueces- Todos son as!

Cuando uno de ellos es detenido, se presenta ante el tribunal como si su conciencia estuviese
tranquila y sin remordimientos.

Y no saben que se es el signo ms evidente de su

culpabilidad, porque, ante un tribunal, el justo se muestra inquieto! Preguntadle si sabe por qu
orden que lo arrestaran. Lo sabes Remigio?
- Seor respondi el cillerero-, me agradara que me lo explicarais.

9.

Me sorprend, porque tuve la impresin de que el cillerero responda a las preguntas

rituales con palabras no menos rituales, como si conociese muy bien las reglas del
interrogatorio, y sus trampas, y estuviese preparado desde haca tiempo para afrontar aquella
experiencia.

10.

- Ya est exclam mientras tanto Bernardo -, la tpica respuesta del hereje

impenitente! Se mueven como zorros y es muy difcil cogerlos en falta, porque su comunidad a
mentir para evitar el castigo merecido. Recurren a respuestas tortuosas para tratar de engaar
al inquisidor, ya que tiene que soportar el contacto con gente tan despreciable

113

11.

Por tanto fray Remigio, nunca tuviste relaciones con los llamados fraticelli o frailes de la

vida pobre o begardos?.

-He vivido las vicisitudes de los franciscanos, cuando tato se discuti sobre la pobreza, pero
nunca pertenec a la secta de los begardos.

12.

-Veis? dijo Bernardo-. Niega haber sido begardo porque stos, si bien participan de

la misma hereja, consideran a los fraticelli como una rama seca de la orden franciscana, y
piensan que son ms puros y ms perfectos que ellos. Pero se comportan de la misma
manera

13.

Puedes negar Remigio que te han visto en la iglesia, acurrucado y con el rostro

vuelto hacia la pared, o prosternado y con la cabeza cubierta por la capucha, en lugar de
arrodillarte y juntar las manos, como los dems hombres?

14.

Tambin en la orden de San Benito los monjes se prosternan, a su debido momento

Ejercicio N2.
Diferencie entre contraste y contrariedad, al completar el espacio en blanco con los
conectores por el contrario, en cambio, con todo, ahora bien.
1. Mara ha comprado un pantaln negro y Juan, ________, uno azul.
(en cambio, con todo, ahora bien)
2. No me gustan los restaurantes. _____________, me desagradan.
(por el contrario, en cambio, con todo)
3. Juan tiene dos hermanas y _________, Alicia tiene dos.
(por el contrario, con todo, en cambio)
4. El jersey de Pepe es blanco y ________, el de Pepa es rojo.

114

(por el contrario, ahora bien, en cambio)

5. Juan, o me mandas un mensaje o, __________, t y yo terminaremos definitivamente.
(en cambio, por el contrario, con todo)
Ejercicio N3.
Completa el espacio en blanco con el marcador adecuado: no obstante, sin embargo,
ahora bien, con todo, eso s.
1. Me gusta la falda que me he probado, ___________, no me la voy a comprar porque es
muy cara.
(sin embargo, con todo, ahora bien)
2. Estoy cansada, __________ , me voy a nadar.
(con todo, no obstante, eso s)
3. Te prestar el coche maana. ____________ siempre y cuando me lo devuelvas intacto.
(con todo, ahora bien, sin embargo)
4.

Ya s que hace mal tiempo y que algunas carreteras estn cortadas ___________,he
decidido ir este fin de semana
(En consecuencia, De todas formas, En cambio, Por el contrario)

5. Es un joven poco sociable _________________ con frecuencia tenga problemas con la

gente.
(Por lo tanto, No obstante, De ah que, Adems)

Ejercicio N4.

Ordene el siguiente texto para que resulte comprensible, fjate en el uso de conectores
lgicos entre las diferentes partes del texto. Subryelos.

115

Por otra parte, no deja de ser llamativo que nuestros conciudadanos tiendan, en
conjunto, a tentar la suerte prcticamente en la misma proporcin en que creen
tenerla: uno de cada dos, aproximadamente, suelen jugar a la lotera, de forma ms o
menos regular, si bien, slo uno de cada cinco lo hace todas las semanas.
Es decir, en conjunto, el sentimiento de quejas con la propia suerte resulta ser
ampliamente minoritario.
Slo uno de cada diez nicaragenses se considera en la vida como una persona con
mala suerte.
Cuatro de cada diez, en cambio, se consideran personas con buena suerte, y el resto
(cinco de cada diez) no se ven ni como lo uno, ni como lo otro.

Ejercicio N5.
Elija el conector adecuado para sustituir a aqullos cuyo uso sea incorrecto.
1.

Tiene toda la razn; encima, tampoco es culpa nuestra.

asimismo, por consiguiente, no obstante, encima.
Tiene toda la razn; _____________ tampoco es culpa nuestra.

2.

No creo que pueda ayudarte; de todos modos, te escuchar.

por tanto, de ah que, de todos modos, adems.
No creo que pueda ayudarte; _______________ te escuchar.

3.

Ya pasar yo a recoger las fotocopias; en cambio, esta tarde no tengo que ir al

gimnasio.
en cambio, por el contrario, adems, sin embargo.
Ya pasar yo a recoger las fotocopias; _____________esta tarde no tengo que

ir al

gimnasio.
4.

Hace mucho fro; as que, ponte el abrigo y la bufanda.

por otra parte, adems, aun as, as que
Hace mucho fro; ______________ponte el abrigo y la bufanda.

5.

Estoy totalmente de acuerdo contigo; es decir, tengo que asegurarme.

116

es decir, asimismo, sin embargo, por cierto.

Estoy totalmente de acuerdo contigo; _______________ tengo que asegurarme.

Ejercicio N6.
Encierre en un crculo la palabra que

funciona como operador de refuerzo

argumentativo.

1. No podemos aceptar los nuevos precios que nos exigen; por consiguiente hemos decidido
prescindir de sus servicios.
2. Ayer estuve esperndote ms de una hora, y encima me dices que lo
habas olvidado Es increble!
3. Siempre tengo problemas con los nmeros, t, en cambio, eres un experto.
4. Slo uno de cada diez nicaragenses se considera en la vida como un
persona con mala suerte.
5. Cuatro de cada diez, en cambio, se consideran personas con buena suerte
Ejercicio N7.
Complete con la palabra que se considere de mayor fuerza argumentativa. Cada listas
estn en el orden de la lgica del texto.
1.

-No s si el procedimiento es_________________. El canon XXXVII del concilio de

Letrn, de 1215,_______________ que no se puede instar a nadie a comparecer ante jueces

cuya sede se encuentre a ________________ de dos

das de marcha del domicilio del

inculpado. En este caso quiz la situacin no sea sa, porque es el juez quien viene de lejos,
pero
-Legal, ilcito, justo, no permitido, autorizado, inadmisible, inconstitucional, ilegtimo.
-Establece, traslada,

instituye, disgrega, funda, echa abajo, forma, deforma, ordena,

desordena, manda, obedece, decreta, veta.

117

-Ms, menos, distancia, proximidad, trayecto, espera, retorno, viaje, permanencia,.

2.

- El inquisidor no est ______________a la jurisdiccin regular dijo Guillermo -, y no

est obligado a respetar las normas del derecho ____________.

Goza de un privilegio

___________, y _______________debe escuchar a los abogados.

-Sometido, librado, sumiso, rebelado, subyugado, insubordinado, sujeto, independiente.
-Comn, privado, usual, inusual tradicional, tpico, atpico, cotidiano.
-Especial, comn, personal, colectivo, exclusivo, tpico, participativo, representativo.
-Ni siquiera, siquiera, ya no, ni por lo menos, ni bien, al menos, nunca, siempre, jams.
VII. Determine el grado de fuerza argumentativa que transfieren al texto (mxima,
intermedia, mnima), las palabras subrayadas.
1.

Mir al cillereroMiraba a su alrededor como un animal muerto de miedo Ahora s

que tema por dos razones, a cual ms temible: una porque pareca indicar que lo haban
cogido in fraganti; la otra porque tema que saliesen a la luz sus errores del pasado.
Muerto_____________________
Miedo______________________
Temible____________________
In fraganti___________________
Luz________________________

2.

Finalmente, Bernardo rompi el silencio. Pronunci algunas frmulas rituales, y dijo a

los jueces que daba comienzo al interrogatorio del acusado, a quien se le imputaban dos
crmenes, a cual ms odioso, uno de ellos por todos conocido, pero menos despreciable, en
efecto, cuando fue sorprendido cometiendo homicidio, el acusado ya tena orden de captura
como sospechoso de hereja.
Imputaban___________________
Crmenes___________________
Odioso_____________________

118

Despreciable_________________
Sospechoso_________________
Hereja_____________________

9.5.9. CLAVES PARA EL ANLISIS DE LA TRANSCRIPCIN.

1. Smbolos prosdicos o de
la manera de hablar.
? Entonacin interrogativa.
! Entonacin exclamativa.
Tono ascendente.

119

 Tono descendente.
Tono sostenido.
< > Muletilla
b Pausa breve.
m Pausa mediana.
<...> Pausa larga.
RA Ritmo acelerado
RL

Ritmo lento.

Enf. Enfasis
M. Enf. Mayor nfasis.
aa

Alargamiento de un sonido (segn sea vocal o consonante).

DVB Dicho en voz baja

DVA Dicho en voz alta.
~

Repeticin de palabras.

2.

Smbolos de los turnos de la palabra.

Al principio del turno sin interrupcin.

= = Dos personas que hablan a la vez.
3. Fenmenos lxicos.
>__< Frase conectiva o conector
argumentativo.

Bajo la palabra marcador de

refuerzo.

4.

Fenmenos no lxicos.

[ ] Risas, murmullos
( )

Palabra dudosa

120

10. DESCRIPCIN DE LA APLICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA.

La puesta en prctica de la unidad didctica fue la accin lgica e inmediata que sigui a
la elaboracin del proyecto. Esta fase es parte integral de toda la secuencia, ya que no pueden
separarse como elementos individuales, as lo seala Martn (1993:20), al distinguir dos fases:El
diseo de la unidad en el que se exponen las intenciones educativas. Desarrollo de la unidad es
su parte prctica en el aula. Se incluyen ambas fases, pues no slo se determinan las
intenciones, sino que se describen los modos concretos de realizar la actividad. As, de esta
manera integral se procedi a validar la unidad de trabajo diseada para mejorar el uso de
conectores y operadores de refuerzo argumentativo en el discurso formal (El debate) de
los estudiantes de V ao del Instituto Nacional Autnomo Villanueva.

A continuacin y siguiendo las ideas de Romero (1991:11-12), el desarrollo de la UD, es

decir, su puesta en prctica va a encargarse de mostrarnos la concordancia entre lo que
queramos o queremos hacer, anticipado en el diseo, y lo que hacemos; de paso que enriquece
el conocimiento que poseemos del contexto de trabajo y de nuestras relaciones con compaeros
y alumnos; se har una descripcin sobre cmo funcionaron en la prctica cada una de las
fases de la secuencia, a fin de, considerar los conocimientos implicados en sta, tanto en los
aspectos tericos como en los nuevos saberes obtenidos.
10.1. FASE N1: MOTIVACIN Y DIAGNOSIS.
El xito de la aplicacin de un proyecto didctico depende en gran parte de la lgica entre
sus diferentes partes, sin embargo, la primera fase es de vital importancia por los aspectos que
se deben considerar: una sana motivacin y una consciente exploracin

(evaluacin

diagnstica), de las habilidades y del haber terico que el discente posee.

La motivacin para Camps. et al (2003:48), es considerada como el motor de la actividad
[durante todo el proceso], y es intrnseca a la funcionalidad de la tarea, que da sentido a todas
las acciones y operaciones que se ven involucradas en ella, sobre esta lnea, el docente a
travs de un discurso sincero tiene que proponer, a los educandos, un ncleo de aprendizaje
capaz de atraer su atencin con el objetivo no slo de persuadirlos inicialmente, sino

de

comprometerlos a participar activamente en una aventura de instruccin contextualizada. Por

121

otra parte, el diagnstico es el acompaante fiel de la estimulacin positiva y segn su intencin

har elevarse o descender el potencial motivacional de los estudiantes, es decir, al tratar de
conocer cul es el desarrollo alcanzado por los educandos se debe de tener prudencia para no
frenar la intencin inicial. Adems, considerar los propsitos particulares y generales, la
organizacin del proyecto, la motivacin del docente y la o las tcnicas que servirn para
recopilar esa informacin.
Es la diagnosis la herramienta inicial que induce al maestro a aplicar las diferentes
posibilidades de intervencin didctica que ayudan a superar a los educandos (en un alto
porcentaje), sus deficiencias. Lo anterior se conecta con las ideas de Bixio (2003: 106), quien
expresa que la evaluacin diagnstica permite conocer, las posibilidades, conocimientos y
destrezas de los alumnos [] para decir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer. Adems,
sea cual fuera la modalidad asumida, es importante que los alumnos registren sus producciones
para poder ir comparndolas y complejizndolas con el nuevo aprendizaje.
Esta primera fase en su aplicacin englob una serie de actividades dirigidas a incentivar
a los discentes y a explorar los conocimientos y habilidades previas que posean en relacin con
el uso de conectores y operadores de refuerzo argumentativo durante la emisin de sus
discursos en situaciones formales de comunicacin oral. La primera accin llevada a cabo el 31
de enero, consisti en la presentacin y negociacin del proyecto didctico a fin de lograr que los
estudiantes se involucraran voluntariamente en el mismo. Los alumnos / as evidenciaron:

Desconocimiento de lo que es un proyecto didctico.

Cierto temor inicial ante lo que significa integrarse en una actividad de aprendizaje de
lengua oral.

Curiosidad por aprender a darle coherencia, logicidad y fuerza a sus ideas durante una
actividad en la que tuvieran que usar un nivel de lengua oral ms formal.

Compromiso real de parte del grupo una vez que conocieron los objetivos que se
proponan alcanzar con la aplicacin de la unidad didctica.
La segunda actividad consisti en la realizacin de una prueba diagnstica con la cual se

recopil informacin valiosa sobre las dificultades en la expresin oral de los estudiantes,
principalmente aquellas sobre las variables en estudio (ver anlisis del debate diagnstico): uso
de conectores y operadores de refuerzo argumentativo.

Se orient a los discentes que

122

realizaran un debate sobre un tema de inters, stos se organizaron voluntariamente en cuatro

equipos de seis o siete estudiantes y cada grupo seleccion un tema de inters particular:

El embarazo en la adolescencia.

El aborto.

La drogadiccin.

El SIDA.
Durante la seleccin de los temas se observ que los discentes discutan sobre la

importancia y el inters que el tpico tena para la juventud.

El proceso de eleccin fue

democrtico, pues, uno dos integrantes (los lderes), proponan la temtica y los dems
daban su opinin de la viabilidad o no viabilidad de sta para ser debatida. Solamente en el
equipo N4 se suscit un inconveniente, porque una de las integrantes no aceptaba el tema
consensuado por la mayora.
Despus de la seleccin de la temtica, los alumnos (as) se retiraron durante unos
minutos para organizar sus debates. Es necesario aclarar que cuando se les dio la orientacin
para realizar la actividad se hizo hincapi en que las discusiones formales se presentaran sin
pedir indagar sobre la tcnica, a fin de valorar sus preconceptos sobre ste. Por otra parte, a
travs de la observacin se constat en cada grupo: la falta de planificacin (consciente) de la
discusin mediante un guin, la actividad se centr en la asignacin de roles y de los turnos de
participacin de cada debatiente.
Los educandos presentaron sus debates diagnsticos en el orden establecido (en el
centro educativo donde se aplic el proyecto didctico las clases se imparten en bloques de
noventa minutos), y el tiempo de duracin dependi del conocimiento enciclopdico compartido
entre los participantes de cada equipo, y oscil entre ocho y quince minutos (Esta actividad fue
grabada y filmada). Al presenciar el vdeo se logr comprobar algunos aspectos que se
retomarn en el anlisis diagnstico de los discursos de los:

El equipo N1 realiz una tcnica similar a las caractersticas del panel y luego se
transform en una conversacin informal (un coordinador gui la actividad).

123

El equipo N2 present una discusin formalizada, se pudo observar un mejor

nivel de coordinacin, pues dividieron el tema en subtemas (argumentos), y los
defendieron. No se determin la presencia de un coordinador ya que todos los
integrantes discutieron sobre la temtica.

El equipo N3 mostr una tcnica parecida a la actividad del equipo N1.

El equipo N4 no pudo desarrollar su presentacin porque al final no lograron

ponerse de acuerdo sobre la temtica que discutiran, lo que provoc problemas
de coordinacin y organizacin.

De manera general todos los conjuntos presentaron dificultades, principalmente

de conocimiento, organizacin, y coordinacin.

Las actuaciones diagnsticas (de los dos grupos en estudio) fueron filmadas; en stas se
observ la realidad objetiva del estado de la competencia oral argumentativa y enciclopdica de
los involucrados. As, en el vdeo se logr observar situaciones que al compararlas con las
afirmaciones anteriores confirman en su totalidad lo emitido por discentes y maestros en los
otros instrumentos aplicados, lo cual no obsta para reconocer que los educandos ya posean un
grado suficiente de conocimientos desarrollados en los niveles anteriores.

Ms de la mitad esquivaron la interaccin visual y verbal con los dems participantes.

Cortaban las ideas.

La mitad participaron espordicamente.

La informacin vertida fue elemental y vivencial.

En la mayora falta de naturalidad en su expresin (no usaban gestos).

Se asaltaban la palabra para hacer intervenciones irrelevantes.

El ritmo lento de uno de los equipos anul la atencin del pblico.

Se observaron algunos alumnos inhibidos y titubeantes.

Algunos estudiantes centralizaron la discusin.

Uno de los equipos tena un guin de preguntas que estaban orientadas a realizar una
exposicin antes que con un debate.

No se asignaron los turnos de la palabra.

Se sinti cierta organizacin de los

participantes pero fue transgredida durante la presentacin.

124

En uno de los equipos hubo refutaciones entre tres alumnos que monopolizaron la
discusin.

Los temas seleccionados fueron de conocimiento general.

No aprovecharon la controversia que pudieron generar los temas.

Adems de la actividad anterior, los alumnos realizaron tres ejercicios ms que ayudaron

a tener una visin clara de los conocimientos previos de stos sobre los argumentos y la tcnica
el debate. En la segunda sesin de clase el 01 de febrero se continu con la primera fase, esta
vez los estudiantes realizaron en parejas un ejercicio de lectura comprensiva (auxilindose con
la pauta de reflexin N2), en el que identificaron en un texto modelo (titulado Fedn) los
principales argumentos y contraargumentos. Adems la actividad sirvi para la familiarizacin de
stos con la estructura de los discursos dialgicos en los que se discutieran temas relevantes.
La clase fue considerada lenta y difcil para los educandos, pues ellos no tenan clara las
definiciones de argumento y contraargumento. En el siguiente cuadro se presentan datos sobre
la cantidad de parejas que realizaron la actividad

Cuadro N1
Cantidad de parejas de estudiantes que identificaron argumentos y contraargumentos en el texto
Fedn.
S

Parmetros
Total

No hicieron el

No
%

Total

ejercicio.
%

Total

Total

Total

Argumentos

19

90%

5%

5%

21

100%

Contraargumentos

14

67%

28%

5%

21

100%

Se muestra el involucramiento de las 21 parejas en el ejercicio.

En el cuadro N1 se observa que 19 parejas (el 90%) lograron identificar argumentos en

el texto modelo y solamente una (5%) no logr hacerlo. Es necesario aclarar por un lado que no
se est afirmando que los educandos localizaron todos los razonamientos y cotrarazonamientos
presentes en la lectura; por otro lado, sealaron errneamente algunas frase como
contraargumentos. Sobre este ltimo aspecto catorce pares de alumnos (67%) los lograron
ubicar con xito, no obstante seis (28%) no lo pudieron hacer, pues, no siguieron atentamente la
lgica del texto y la aparicin de los adverbios de negacin no y ninguna, lo que les hizo pensar
o entender que las frases tenan un sentido contraargumental:

125

SCRATES- Pues ser necesario que cambies, mi caro tebano, si

persistes en la creencia de que la armona es algo compuesto y que
nuestra alma no es ms que una armona que resulta del acuerdo de las
cualidades del cuerpo; porque probablemente no te creeras a ti mismo
si dijeses que la armona existe antes de las cosas que deben
componerla. Lo diras?
SIMMIAS- De seguro que no.

Contra
argumento

SCRATES- Pero no ves que es lo que dices cuando sostienes que

el alma existe antes de venir a habitar en el cuerpo y que por lo tanto
est compuesta de cosas que no existen todava? Porque el alma no es
como la armona a la cual la comparas, pero es evidente que la lira, las
cuerdas y los sonidos discordantes existen antes que la armona, que
resulta de todas estas cosas y perece con ellas. Esta ltima parte de tu
Contra
argumento

discurso est de acuerdo con la primera.

SIMMIAS- De ninguna manera.

Por lo expresado anteriormente, no se debe pensar que los discentes fracasaron en su

tarea, por el contrario, el porcentaje de localizacin fue elevado ya que del cien por ciento de
dupletas solamente el 5% (una pareja), no realiz la tarea.
Durante la segunda sesin se observaron algunas dificultades:

Los estudiantes avanzaron lentamente porque no estaban acostumbrados a realizar

actividades en las que tuvieran que poner en prctica un mayor nivel de comprensin
lectora.

Se les pidi a los discentes una vez finalizada la accin de reconocimiento de

argumentos y contraargumentos, que explicaran por qu los clasificaron como tales. Las
respuestas fueron tmidas y alejadas de un conocimiento aceptable sobre el tema.

Una pareja de alumnos no realiz el ejercicio.

126

Adems de identificar los juicios y los contrajuicios del texto los educandos respondieron
las interrogantes planteadas en la pauta. El cuadro N2 contiene una sntesis de las respuestas:

127

Cuadro N2
Respuestas a las preguntas de la pauta N2, basadas en el texto modelo Fedn.

Tipo de texto

Dilogo

Cant

Argumentativo/dilogo

10

14.28%

Caractersticas
del texto
Discusin,
argumentos/con
-traargumentos

47.61%

Discusin

Cant

Contexto de
comunicacin

Cant.

qu
hacen?

Cant

Temas

Cant

9.52%

9.52%

19.04%

11

52.38%

Existencia
6

28.57%

14.28%

-Una escuela

-Una oficina

9.52%

9.52%

Discuten

Conversan

18

85.71

del alma

antes que

14.23
%

el cuerpo.
La ciencia
y la
armona.
La ciencia
es una

Argumentativo

23.80%

Dilogo/argume
ntos

9.52%

-Un laboratorio
cientfico.

9.52%

reminiscen
cia y el
alma una

Ninguno

Total

14.28%

Ideas concretas

Argumentos

Ninguno
21
100%
Fuente: Opiniones de los estudiantes.

9.52%

9.52%

19.04%

21

100%

-Una casa
-Una sala de
debate.
-Encuentro filosfico
Ninguno

42.85
%

armona.
El alma es
-

una
armona.

9.52%

Ninguno

9.52%

2
2
21

9.52%
9.52%
100%

21

100%

21

100%

128

En el cuadro se observan cinco aspectos los cuales se reducen a tres por la

relacin entre ellos, se analizarn de estos los de mayor porcentajes. Primeramente, el
47% (10 alumnos), coinciden en que el texto ledo es de tipo dialgico-argumentativo, lo
cual se relaciona con el 28.57% (seis alumnos), quienes respondieron que la
caracterstica principal de este tipo de discurso la discusin, en la que se defiende una
postura con argumentos y contraargumentos.
En segundo lugar, el 42.85% (9 alumnos), contestaron que el contexto de
comunicacin es una casa particular, lo que crea un ambiente de familiaridad entre
los hablantes. El tercer acoplamiento, el 85.71% (18 alumnos), concuerda en que los
interlocutores discuten sobre un tema controversial de ndole filosfico:El alma es una
armona, respuesta vertida por el 52.38% de los educandos (11 alumnos).
El 06 de febrero se trabaj la tercera sesin, en sta los educandos hicieron una
reflexin grupal sobre los discursos emitidos en el debate diagnstico, guindose con la
pauta de reflexin N2:
Se utilizaron para esta actividad medios audiovisuales (televisor y VHs), pues
se decidi presentarles el vdeo de la diagnosis en lugar de las grabaciones,
porque se consider que se obtendran mejores resultados si los estudiantes
se vean a la vez que se escuchaban.
Los discentes

observaron sus

actuaciones

en el

diagnstico,

pero

principalmente anotaron sus reflexiones sobre los siguientes aspectos:

-

Inicio de las discusiones: a) Hicieron semicrculo y el coordinador realiz

una pregunta al grupo; b) empiezan con un tema principal; c) primero habla
uno luego el otro; d) presentan la actividad y luego hacen preguntas.

Manera de tomar la palabra. a) No piden la palabra, la toma el primero

que quiera participar; b) no la tombamos; c) no piden la palabra, a veces
hablan dos o ms a la misma vez; d) no toman la palabra lo hacen a la
revoluta.

Conclusin de la discusin. a) Algunos dieron un resumen del tema,

otros slo dejaron de opinar y se levantaron; b) Se pusieron de acuerdo

129

sobre el tema; c) solamente diciendo que ya termin; d) no hay conclusin

por parte de los participantes.
-

Argumentos ms fuertes. a) Abortar trae consecuencias para la madre y

le quita la vida a un ser inocente; b) usar objetos cortopunzantes
contagiados con SIDA te pueden contagiar; c) el tema del aborto tuvo
muchos argumentos convincentes; d) las drogas no perjudican solamente a
uno, sino tambin a la gente que tenemos alrededor.

De las anotaciones hechas por los alumnos se desprenden ideas que

muestran el nivel de reflexin que stos tienen al hacer la observacin de sus
actuaciones, no obstante, esta actividad prepar la base para la realizacin de
la comparacin entre sus discursos y el texto Fedn, cuyos resultados
principales se muestran a continuacin:

Cuadro N3
Comparacin hecha por los discentes entre los discursos diagnsticos y el
texto Fedn.
-

Semejanzas
Ambos son dilogos.

Discuten sobre un tema.

Diferencias
Uno es hablado y el otro
escrito.

En

el

texto

Fedn

se

convence a los otros que

discuten

con

mientras

que

Scrates,
en

los

debates no.
Fuente: Opiniones de los estudiantes.

Del cuadro anterior se infiere que los educandos logran hacer una comparacin
de los aspectos estructurales ms evidentes en los discursos, cuando expresan que son
dilogos y uno es hablado y el otro escrito. De la misma manera se quedan en el plano
superficial en el aspecto del contenido: discuten sobre un tema y en Fedn se logra
convencer a los dems pero en los debates no. Desde otro ngulo, los estudiantes
no lograron diferenciar la tipologa textual, en cuanto a la superestructura empleada
(narrativa, expositiva o argumentativa).

130

La cuarta sesin se efectu el 07 de febrero sta consisti en la aplicacin de la

tcnica entrevista grupal para explorar los preconceptos de los discentes sobre el debate
y la argumentacin (estos tenan que tomar notas sobre las aportaciones para su
exposicin en plenario). En el siguiente cuadro las respuestas ms relevantes vertidas
por los educandos sobre el debate y su organizacin:
Cuadro N4
Conocimientos previos de los estudiantes sobre el debate y su organizacin.
Saber social/estructura.

Saber comunicativo

-Ambas personas.

-Discusin de un tema.

-Grupo de personas

-Discusin

(participantes/locutores)

escogido.

-Grupo de personas.
-Uno o dos grupos.

Saber pragmtico

Saber

propsito/meta

operativo/organizacin.

-Se ponen de acuerdo a

-Varias personas.

discutirlo.

-Grupo de participantes, tiene un

-Hacer preguntas y hacer

monitor y un secretario.

-Estn contra-

una discusin final.

-Se organizan, eligen tema, eligen

argumentando un dicho tema.

-Tratan de que el grupo

monitor o coordinador.

-Tipo de organizacin grupal.

-Discuten un tema poltico,

logre

-En

-Varias personas.

social, econmico o cultural.

sus ideas.

oyentes/jefe

-Discusin de un tema de

-Estn tratando de aclarar

coordinador.

inters.

a alguien

-Se

-Dar a conocer diferentes

participantes un monitor y un

tipos de temas.

secretario.

-Llegar a una determinada

-En crculo o semicrculo.

tomando en cuenta los puntos

conclusin.

-Trabajando en grupo poniendo un

de vista.

-Expresar ideas completas

coordinador.

acerca de un tema.

-Eligiendo un tema determinado.

de

-Discuten

un

un

tema

tema

determinado.
-Discusin

sobre

-Discusin

un

donde

tema

hay

argumentar

todas

argumentos contrarios.

semicrculo

elige

de
un

frente

los

grupo

tema,

los

-Entre dos grupos A y B.

-Se elige un tema, con un grupo

-Discusin de un tema de

-Expresar sus opiniones.

en un extremo
y otro grupo en el otro extremo.

mucho inters.

-Intercambiar

-Elegir un tema, prepararse. Hay

-Discuten dicho de tema de

preguntas/organizar ideas.

dos grupos.

inters.

-Llegar al fondo del tema

-Elegir un tema y se hace un

discutido.

grupo.

-Llegar

una

sola

discusin.

por un monitor que hace el papel

-Expresar opiniones.
-Exponer

-Un grupo de personas dirigidos

argumentos

de entrevistador.
y

contraargumentos.
Fuente: Opiniones de los estudiantes en la dinmica Entrevista grupal.

Para presentar el consolidado cualitativo de los conocimientos previos se

descompusieron las contestaciones en cuatro aspectos: saber social (estructura social

131

que se involucra en un debate), saber comunicativo (tipo de situacin de comunicacin

que se realiza), saber pragmtico (propsito o meta que se desea alcanzar) y saber
operativo (manera de organizacin de la tcnica). Esta subdivisin permiti tener una
visn ms objetiva de los preconceptos que posean los discentes y por consiguiente una
aplicacin ms cuidadosa del proyecto didctico; ya que se puede inferir de dichas ideas
un saber insuficiente que dio como resultado la diagnosis analizada en el siguiente
apartado (Anlisis de los resultados).
La argumentacin y la manera de defender los puntos de vista fueron otros
saberes que se diagnosticaron. Las afirmaciones de los alumnos sobre estos aspectos se
muestran en el siguiente cuadro:
Cuadro N5
-Contradecir.

Argumentacin

Manera de defender los puntos de vista.

-Discutiendo.

-Expresar puntos de vista.

-Dialogando.

-Aportar ideas claves y explicndolas muy bien.

-Aportando ideas.

-Expresar ideas concretas.

-Apoyando las ideas de los dems.

-Expresar lo que uno piensa.

-A travs de argumentos.

-Expresar ideas argumentativas es decir que estn

-Sostener mis opiniones en el caso de que est

diciendo la verdad.

segura.

-Expresar nuevas ideas.

-Argumentando a favor de mi propio criterio.

-Tener una buena respuesta para convencer a los

-Con claridad, defendiendo mis propias opiniones.

dems.

-Con una buena argumentacin y claridad de lo que

-Es defender tu punto de vista en una discusin con

digo.

bases slidas.

-Con buenos argumentos.

Cuando dos personas o ms tienen una pltica o

discusin y tratan de convencer a las dems
personas.
Fuente: Opiniones de los estudiantes en la dinmica Entrevista grupal.

132

Las diferentes aportaciones indican un conocimiento ms rico sobre estos conceptos en

relacin a los obtenidos sobre el debate; sin embargo, en los discursos emitidos en la diagnosis
algunos grupos realizaron la exposicin de los temas y no un debate basado en argumentos y
contraargumentos. Por otra parte, los estudiantes no expresaron respuestas acertadas acerca
de los tipos de juicios que conocan.
10.2. FASE N2: REFLEXIN, ANLISIS Y PRCTICA DE LA TEORA.
Esta fase tena por finalidad que los discentes interiorizaran los elementos tericos
necesarios para que el debate final fuera realizado con xito, adems que esos saberes fueran
aplicados en diferentes actividades prcticas que les permitieran desarrollar mejor las
competencias de la lengua, principalmente la expresin oral. El 08 de febrero los estudiantes
se involucraron en una actividad de lectura, anlisis, reflexin y ejercitacin de las principales
propiedades textuales que deben estar presentes en un discurso. Estos se organizaron en
ocho grupos de trabajo de cuatro discentes cada uno: la actividad consisti en el estudio de
una gua terica y la lectura del texto Gorgias o de la Retrica, en el cual tenan que aplicar
los conocimientos interiorizados sobre las propiedades del discurso. Para eso se auxiliaron de
la pauta de reflexin N3 de cuyo desarrollo se obtuvieron los siguientes datos: los 8 grupos
formados respondieron que el vocabulario era de fcil comprensin, pero tuvieron que recurrir
al profesor, a otros compaeros o al diccionario para saber el significado de algunas palabras:
discurrir, pluguiera, retrica, arte, menospreciara, profesa y elogio.
Adems de la interrogante sobre el vocabulario, se les plante a los educandos cmo se
desarrollaban las ideas en el texto.

Todos los equipos coincidieron en que stas fueron

presentadas de forma coherente porque:Se entienden bien. Sin embargo, ninguno de los
grupos de aprendizaje opinaron sobre el orden de importancia que las ideas deben tener en el
texto.
Por otra parte los 8 grupos de discentes consideraron que las ideas estaban enlazadas
por palabras como: porque, mientras que, pero, es evidente que, y, que, segn, a; pero
adems. Tres equipos respondieron que tambin los enunciados eran enlazados por

las

preguntas y las respuestas porque el texto era un dilogo.

133

Finalmente, la mayora de los educandos expresaron que la temtica desarrollada en el

texto era de fcil asimilacin, posteriormente redactaron el tema central: Discusin sobre la
retrica; El arte ms bello es la retrica; Manera de engaar a la gente, entre otros. Slo un
equipo consider de difcil comprensin la lectura.
El 13 de febrero se efectu la sexta sesin de clase los educandos se organizaron en
parejas, esta vez, para la lectura y reflexin de la gua sobre las normas de interpretacin y de
interaccin. Posterior a esa actividad, los discentes presenciaron un fragmento de la pelcula
El nombre de la rosa, para observar cmo se ponan en prctica las normas antes
mencionadas (Se auxiliaron en la base de orientacin N3), durante un debate entre los
personajes. Las siguientes son las ideas de mayor inters expresadas por los educandos:

R1. - Ponerse de acuerdo para la unidad de la iglesia.

-Entenderse sobre si la iglesia deba o no ser rica.

R2. -Un sacerdote de cada grupo hace una introduccin para despus

comenzar

la discusin.
-Cada uno dice su opinin al inicio con respeto.

R3. Las cede el sacerdote de ms poder, pero cuando estn discutiendo se

interrumpen hasta llegar a pelear.

R4. Al principio s, pero despus se interrumpen porque no se ponan de acuerdo.

R5. Gestos, amenazas con las manos.

R6. La discusin entre los grupos no termina porque se pelean, pero es el

inquisidor quien termina con el pleito porque les dice que ya encontr al asesino.

R7. Parece que eran grupos de sacerdotes que no estaban de acuerdo con
algunas cosas que haca la Iglesia Catlica y se pusieron de acuerdo para debatir
y llegar a un acuerdo en un lugar neutral.

R8. Los padres eran los representantes de sus grupos.

-Que la Iglesia Catlica ha tenido grandes equivocaciones.

R9. Es falso que Dios tenga que ver con las maldades del hombre.
-Es cierto que Dios quiere que su iglesia sea una.
Luego de que los alumnos contestaron las interrogantes planteadas, se hizo un plenario

donde la mayora de las parejas leyeron sus respuestas. Esta actividad gener discusiones

134

entre los educandos (catlicos y evanglicos), lo cual fue aprovechado para hacer una reflexin
sobre cmo se deban de comportar en un debate formal.
La sesin N7 se realiz el da 14 de febrero, con el estudio y exposicin de los
aspectos tericos de la argumentacin, para esto los discentes se reunieron en equipos de
cuatro. Sobre la definicin y las caractersticas de la argumentacin los estudiantes no
presentaron dificultades en la interiorizacin; sin embargo, cuando iniciaron la reflexin acerca
de los tipos de argumentos requirieron de la ayuda del docente.
El tipo de mediacin que se brind fue personalizada a cada equipo, con los cuales se
ley detenidamente la carta de estudio y se les plantearon ejemplos de cada uno de los tipos
de argumentos.

Esta actividad ayud a aclarar las dudas planteadas por los estudiantes.

Cuando estos expusieron se reforz el conocimiento adquirido con nuevos ejemplos.

La segunda parte de la sesin se bas en el reconocimiento de los elementos de la
argumentacin presentes en un vdeo (pelcula: El exorcismo de Emily Rose). Previamente a
la actividad se negoci con los alumnos para que se quedaran despus de clases (Este da
salan temprano, despus de receso: 11 a.m.). Adems se les explic que se iba a contar con la
presencia de un sacerdote y de un grupo de jvenes (que ya haban visto el filme), para que
hicieran una introduccin preparatoria, ya que la cinta contena algunas escenas fuertes.
Los estudiantes se organizaron espontneamente en equipos, luego se ley junto con
ellos la base de orientacin N4, con el fin de que estos tuvieran una idea ms clara de lo que
haran. Al finalizar la pelcula todos los equipos solicitaron que se les prestara, para que fuera
pasada por el canal local, con el objetivo de analizarla mejor. Es preciso comentar en este
momento que se visit cada una de las casas, donde se reunieron los educandos, para
constatar que el ejercicio se realizara.

A continuacin se presentan algunas de las

aportaciones de los educandos:

Sobre qu discuten los actores?
-Demostrar cmo fue la muerte de Emily, quin de ellos tena la razn: si fue por
negligencia del padre o porque estaba enferma y no se le dio la atencin necesaria.
-Sobre las causas de la muerte de Emily Rose.
-Sobre el juicio para defender al padre More que lo acusan de la muerte de Emily Rose,
supuestamente dicen los abogados acusadores que fue un asesinato por negligencia.

135

-Con qu objetivos discuten los actores?

-El objetivo del abogado de la fiscala era condenar al sacerdote, sin embargo el de la
abogada era defenderlo y dar a conocer su inocencia.
-Con el objetivo de aclarar el caso de la muerte de Emily Rose.
-Se aprecia la exposicin de un conjunto de razonamientos y explicaciones que apoyan o
niegan una afirmacin?
-S, el abogado estaba en contra de Erin [abogada defensora], ms que todo su
argumento estaba vinculado en negar sus explicaciones. Sin embargo, la abogada
negaba las afirmaciones de l dando a conocer que sus explicaciones eran lgicas.
-S hay razonamientos cuando los abogados acusadores decan que ella consuma
drogas y tambin haba posibilidades de que ella fuera epilptica. Tambin cuando el
padre More explicaba sobre cmo haba realizado el exorcismo a Emily.
-Los participantes comprueban la veracidad de lo expuesto mediante una explicacin lgica?
-S, tanto uno como el otro exponan sus argumentos con pruebas lgicas, explicaban
parte por parte cmo fueron los sucesos.
-Si, porque cuando el doctor daba sus explicaciones, comprobaba que [Emily] tena
problemas de epilepsia y problemas mentales.
-S haba veracidad porque la abogada logr conseguir la grabacin del exorcismo, que
haba hecho el padre More, para aclarar todo.
-Se usan elementos impositivos para persuadir a los dems de lo que se dice?
-Completamente impositivos porque le dijeron a la abogada que si continuaba con el
caso la despediran.
-S porque el abogado contraargumentaba con falsedades con lo que en realidad haba
sucedido.
-Al inicio de la pelcula la abogada fue persuadida por su colega [] en el transcurso l
mismo le orden que no invitara a declarar al sacerdote si no la iba a despedir.
-Los participantes defienden sus puntos de vista ante opiniones dbiles esgrimidas por otros?
- [] la abogadazo no tena los argumentos necesarios, mientras que el abogado s y los
demostraba.
-Ms que todo el abogado defenda sus puntos al ver que la abogada no tena las
pruebas suficientes para defenderse. l se aprovechaba de eso []
-Cul es el tema central de la pelcula?
-El poder de Dios vence al mal.
-El juicio del padre More y la fuerza inmensa de Dios venciendo el mal.
-La inocencia del padre More.
Se agreg una actividad ms a las iniciales con el objeto de que los discentes
reconocieran argumentos en la cinta:
Identifica qu tipos de argumentos se usan en la pelcula:

136

R. Mediante ejemplos, de autoridad, deductivos.

R. Deductivos.
R. Deductivos porque al final se llega a conclusiones.
R. De autoridad, acerca de las causas, deductivos.

El 15 de febrero los estudiantes asistieron a la octava sesin de clase, la que consisti

en la diferenciacin de los tipos de argumentos utilizados en una discusin escrita. El texto
seleccionado fue un fragmento de la novela de Humberto Eco, El nombre de la rosa. Los
discentes se organizaron en parejas, a cada una se le facilit una copia de la lectura y de la
base de orientacin N5, a fin de guiar mejor la ubicacin de los argumentos.

Todas se

involucraron en la actividad y al final realizaron un plenario en el cual de manera voluntaria

pasaron a leer sus ejercicios y a discutirlos con sus compaeros, con el objetivo de corregir los
equivocados (las dudas fueron aclaradas por el docente).
Al finalizar la clase a los educandos se les orient una tarea en casa: escuchar o
presenciar programas de radio o televisin donde se discutieran temas controversiales, con el
objeto de desarrollar la habilidad de identificar los tipos de argumentos y la fuerza que se les
puede transferir a stos.
La penltima sesin de la segunda fase se llev a cabo el 20 de febrero, durante su
evolucin los alumnos se dedicaron al estudio de la teora de los conectores y de los
operadores de refuerzo argumentativo, a la identificacin de estos elementos discursivos en
textos facilitados y a la utilizacin de los mismos en ejercicios variados.
La actividad de lectura la realizaron en parejas. La mayora de los educandos se
centraron en la diferenciacin de ambas partculas (solicitaron que se les ejemplificara), por lo
que se explic con ejemplos, cules funcionaban como conectores y cules como operadores
de refuerzo. Por otra parte se insisti en que leyeran (memorizaran y usaran), los recursos
idiomticos presentados en los listados facilitados.
La identificacin de estos elementos se realiz en un fragmento del texto Gorgias, las
parejas se auxiliaron en la base de orientacin N6, en la que se peda que localizaran y
extrajeran de la lectura palabras que funcionaran como conectores y trminos utilizados como
operadores de refuerzo argumentativo. En el siguiente cuadro se presentan los elementos
subrayados por los discentes (ver ejercicios en la Secuencia Didctica):

137

Cuadro N6
Conectores y operadores de refuerzo argumentativos localizados por
los estudiantes en el fragmento del texto Gorgias.
Fuente: ejercicios realizados por los estudiantes.

Primero,

CONECTORES
ahora bien, pero,

OPERADORES
aunque, la verdad, en mi caso, toda vez, en

ahora finalmente, porque, empero, sin efecto, en tal caso, muchas, ante todo.
embargo,

en

conclusin,

en

ese

supuesto.
La aplicacin de los conocimientos aprendidos sobre las partculas discursivas, tambin
se realiz a travs de ejercicios de completacin y sustitucin, en los cuales se lean
enunciados o fragmentos cortos donde faltaban o estaban mal empleados esos elementos del
discurso.
El dcimo encuentro se realiz el 21 de febrero, los educandos se dedicaron, por un
lado, a la reflexin e interiorizacin en equipos de la teora del debate. Por otro lado, analizaron
y discutieron las instrucciones para la organizacin y realizacin de esta tcnica. Durante la
sesin se hizo hincapi en el cuidado que deban tener en la seleccin del tema, la bsqueda
de la informacin, la elaboracin del guin y la asignacin de roles; ya que de esto dependa el
xito o el fracaso del proyecto final.
A este nivel de desarrollo de la secuencia, ya los alumnos se haban integrado
completamente al trabajo, y la mayora de ellos tenan decidido en qu grupo y como se
organizaran (casi todos decidieron quedarse en el equipo inicial).
10.3. FASE N3: PLANIFICACIN DEL DEBATE.
En la dcimo primera clase (22 de febrero), se inici la tercera fase del proyecto, en sta
se ejecut la planificacin del debate, a travs de un sistema de autocontrol que comprendi la
mediacin docente y la reflexin sistemtica de los pasos que se fueron dando: los alumnos
eligieron sus temticas, las cuales se derivaron de situaciones cotidianas vividas por la
sociedad, y cuyo abordaje es causa de contradicciones y de inters; determinaron que los
receptores seran los sectores sociales con poco o mucho conocimiento sobre el tema. Por otra
138

parte, se determinaron los objetivos e iniciaron la bsqueda de informacin (algunos equipos ya

haban decidido su tpico por tanto el rastreo de informacin). Cabe sealar que las fuentes
utilizadas fueron principalmente entrevistas realizadas, Internet, revistas y libros.
La asignacin de los roles la realizaron en consenso, no obstante, dos equipos no
variaron su organizacin inicial. Los debatientes de todos los grupos fueron dispuestos de
acuerdo con los principales contrapuntos identificados en las temticas (desde luego por su
capacidad de argumentacin), y los moderadores segn su liderazgo y capacidad de
conduccin.
La sesin de clase del lunes 27 de febrero dio continuidad a la fase de planificacin, el
objetivo de sta fue la organizacin de la informacin en el guin de la discusin final. No
obstante, en el encuentro 11 se orient a los discentes la elaboracin de un bosquejo preliminar
con las ideas principales de los aspectos que se abordaran en el debate, por tanto la
estructuracin del libreto result ms fcil.
Los grupos entregaron su primera versin de los guiones para su revisin los cuales
estaban plagados de errores ortogrficos y con ideas incompletas , estos fueron devueltos en
la siguiente clase para que los corrigieran y entregaran una segunda y ltima versin, en la que
se revisaron algunos detalles. Al final del encuentro se orient a los discentes la tarea de
prepararse (estudiar, ampliar la informacin, practicar la tcnica y aplicar la pauta de reflexin
N4), pues en la siguiente clase se hara una presentacin previa (prctica) a fin de detectar
las fallas y dar orientaciones para la superacin de stas.
Ese da por la tarde se visitaron algunos equipos para observar la prctica que
realizaran, pero sin emitir ninguna valoracin sobre sta, porque se hara en la clase
presencial. Durante esta observacin se pudo advertir el esfuerzo realizado por los educandos
en las discusiones suscitadas por las fallas cometidas, en un afn de mejorar sus
presentaciones.
Una prctica intensa se vivi en la sesin N13, cada equipo present su debate, en
estos se detectaron muchas dificultades entre las que mencionaremos:

Los debatientes no interactuaban entre s.

Falta de frases de acuerdo o desacuerdo ante los argumentos expresados.

139

No interactuaban con el pblico, slo se dirigan al moderador.

Los argumentos se sentan sin fuerza, quiz por ser una prctica ms formal y en la
escuela.

Los estudiantes no se expresaban con naturalidad.

Uso de frases coloquiales.

La rapidez con que hablaban no permita un mejor desarrollo de las temticas.

Los moderadores no intervenan de manera adecuada, no hacan sntesis de los

subtpicos discutidos, en algunos casos no concluyeron el debate y no cedan el turno
de la palabra.

Se asaltaban la palabra.

Dejaban algunas ideas incompletas.

Frente a las dificultades mencionadas se dieron sugerencias oportunas con el objetivo

de que fueran superadas las fallas y una vez ms se invit a los alumnos a que practicaran en
sus casas para que la presentacin final fuera un xito.

Sin embargo, todos los grupos

solicitaron que la siguiente sesin tambin fuera de prctica, a lo cual se accedi. Por otro lado,
se lleg al acuerdo de que la presentacin final se realizara el da domingo 05 de marzo con los
estudiantes de V ao de la modalidad a Distancia, ya que los discentes sentan la necesidad
de ejercitarse ms.
Al da siguiente el entrenamiento continu, en ste se observ una mejora en relacin
con el anterior, lo que indic que los discentes acataron las orientaciones del docente. Dos
grupos fueron atendidos con mayor detenimiento, pues eran objeto de estudio, por lo que se le
dio seguimiento a sus prcticas en los das posteriores.
10.4. FASE N4: REALIZACIN DEL DEBATE.
La realizacin final del debate se hizo el da 05 de marzo con la presencia de los
alumnos de V ao del turno dominical (se presentaron seis equipos de los cuales dos eran
objeto de investigacin), cada debate se desarroll de la manera prevista, observndose un
mejor desempeo que en las presentaciones anteriores. Esta actividad fue grabada y filmada a
fin de realizar el anlisis posterior de los discursos finales de los grupos en estudio; adems se

140

aplic a estos mismos equipos una gua de observacin llenada por discentes seleccionados
previamente.
10.5. FASE N5: EVALUACIN.
Desde el inicio de la aplicacin de la secuencia didctica, tambin se empez con la
evaluacin de las acciones realizadas, a travs de varios instrumentos y tipos de valoracin
(diagnstica, formativa: autoevaluacin, co-evaluacin y heteroevaluacin, sumativa).

Esta

fase se realiz a continuacin de las presentaciones finales: se llev a los estudiantes a una
sesin aparte y se les presentaron los vdeos de los debates diagnsticos y finales, con el
objetivo de que compararan ambas actuaciones; posteriormente se les facilit una pauta de
auto-evaluacin se contest individualmente, pero reforzada con un conversatorio grupal -,
para que vertieran sus consideraciones finales sobre el proyecto, principalmente si hubo logros
en el desarrollo de su expresin oral en lo referente al uso de conectores y operadores de
refuerzo argumentativo.
Una vez concluida la actividad se agradeci a todos los estudiantes y a la profesora
invitada, por su participacin en la aplicacin del proyecto.

141

11. ANLISIS DE LOS RESULTADOS.

11.1. ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DEBATE DIAGNOSTICO.
CLAVES PARA EL ANLISIS DE LA TRANSCRIPCIN.
a. Smbolos prosdicos o de
la manera de hablar.

DVB Dicho en voz baja

? Entonacin interrogativa.

DVA Dicho en voz alta.

! Entonacin exclamativa.

Tono ascendente.

b. Smbolos de los turnos de la

Tono descendente.

Repeticin de palabras.
palabra.

Tono sostenido.

Al principio del turno sin interrupcin.

< > Muletilla

= = Dos personas que hablan a la vez.

b Pausa breve.

c. Fenmenos lxicos.

m Pausa mediana.

>__< Frase conectiva o conector

<...> Pausa larga.

RA Ritmo acelerado
RL

Ritmo lento.

Enf. Enfasis
M. Enf. Mayor nfasis.
aa

Alargamiento de un sonido (segn sea

argumentativo.

Bajo la palabra marcador de

refuerzo.

d. Fenmenos no lxicos.
[ ] Risas, murmullos
( )

Palabra dudosa

vocal o consonante).

142

Para realizar el anlisis de las variables en estudio presentes en las muestras

discursivas obtenidas del debate diagnstico, se explicar la metodologa para determinar
si existen o no dificultades en el uso de conectores y operadores argumentativos
utilizados por los discentes en sus discursos:
1) se determinar el tipo de argumento esgrimido por los debatientes en sus
participaciones;
2) se identificarn el o los conectores argumentativos empleados y se clasificarn en
aditivos, consecutivos o contraargumentativos;
3) luego se analizar el tipo de informacin que conectan y la direccin que le dan a
la argumentacin, es decir, se obtendr el significado del procesamiento
gramatical, sintctico, semntico y pragmtico de esos marcadores.
4) por ltimo, una vez realizado el anlisis de los conectores se proceder a
determinar cules son los operadores de refuerzo argumentativo utilizados y cul
es el grado de fuerza argumentativa que le confieren a la informacin.
Antes de pasar al anlisis de cada una de las muestras discursivas se debe
explicar que se le pidi a los grupos de estudiantes presentar un debate en el cual se
abordara una temtica de su libre eleccin. Una vez seleccionado el tema para debatir: El
aborto en las adolescentes, estos iniciaron una discusin que no

corresponda en

muchos aspectos con la teora planteada sobre esta tcnica de discusin formal, por
ejemplo el involucramiento del moderador. Sobre esa lnea de actuacin las muestras
obtenidas reflejan las caractersticas de una conversacin informal.

Muestra N 1.
Bf: - RA > bueno < > primeramente < //m todos sabemos que toda persona tiene
derecho a la vida //m > yo pienso que < una persona que que una persona no tiene
derecho de quitarle la vida a nadie // b > tambin que < <> [arrastran una mesa] que
<esta> es tu hijo que es un ser indefenso que no se puede defender //b > porque < //b
es un nio que no sabe y las madres son groseras que les quitan la vida a los nios //m
> y tambin < las madres no se ponen a pensar que un da ellas fueron nios //b que
los padres les dieron el derecho a vivir //b y no les negaron ese derecho //b y los vieron

crecer //b > y as como < sus padres les dieron ese derecho //b ellas no deberan el
derecho a sus hijos
La muestra N1 (corresponde a la participante B del grupo N 2), presenta una
estructura textual completa que consta de introduccin, desarrollo y conclusin. Todo el
texto globalmente es un argumento de tipo deductivo, donde el locutor (a), es el que emite
la enunciacin, las palabras; presenta su opinin sobre una temtica propuesta por otro
interlocutor, (Ducrot 1995:156).

La estudiante comienza su exposicin con una tesis

inicial seguida de seis posturas a favor, que incluyen un argumento conclusivo.

El operador de formulacin bueno, abre la intervencin seguido del ordenador
primeramente, este ltimo para el Diccionario Ocano (1998:793), es un adverbio
temporal; y funciona en este contexto como un marcador de enumeracin de nivel
primario.

Este conector es usado para introducir la tesis de su exposicin en cuya

direccin se enrumban los dems argumentos, por tanto, se considera empleado

correctamente.
El

pronombre indefinido todo (Diccionario Pequeo Larousse 1996:980),

funciona como operador de refuerzo mximo de la tesis, ya que su carga semntica

especifica que la proposicin que marca no permite que sea considerada slo por algunas
personas, sino por todos los seres humanos:
- RA > bueno< >primeramente< //m todos sabemos que toda persona tiene
derecho a la vida
El primer argumento es introducido por la frase conectiva yo pienso que, estas
estructuras de conexin por ser estructuras extra oracionales necesitan de un medio de
enlace para unirse a los argumentos; en este caso el relativo que. La postura que
encabeza es una deduccin de la tesis: yo pienso que una persona no tiene derecho
de quitarle la vida a nadie, por tanto la direccin argumentativa se mantiene en la
misma lnea de accin. La potencialidad del argumento es introducida por el adverbio de
negacin no y el verbo en presente del indicativo tiene, juntos operan como fuerza
enunciativa en un grado mximo reformando la tesis de que todos somos seres humanos,

por lo cual tenemos derecho a la vida. Tanto la frase conectiva como el operador de
refuerzo realizan su funcin correctamente.
//m >yo pienso que< una persona que que una persona no tiene derecho de
quitarle la vida a nadie //b
El conector tambin, es presentado en el Diccionario Ocano (1998: 930) como
un adverbio de modo formado por el apcope de tanto y el sustantivo bien; se puede usar
para indicar la relacin de una idea ya nombrada, con otra, en cuyo caso es sinnima de
adems. Este marcador encabeza el segundo argumento acompaado del relativo que
y cumple una funcin aditiva similar a adems.
>tambin que<

<> [arrastran una mesa] que <esta> es tu hijo que es un ser

indefenso que no se puede defender //b

No obstante, la informacin vehiculada en este argumento no se conecta
lgicamente con las posturas anteriores, porque adems de faltar ideas que le den
coherencia, se produjo redundancia en el enunciado. Funcionalmente, este marcador
cumple con la conexin de argumentos, sin embargo por tratarse de una discusin
informal la emisora opta por una implicatura conversacional que le resta fuerza a su
razonamiento y desva la direccin argumental que ste introduce, la hablante apela a un
sobreentendido que puede o no transmitir una informacin clara para que sea inferida por
los dems participantes, por tal razn dicha implicacin no se apega al principio de
cooperacin, porque no gua la interaccin verbal entre individuos sociales, (Bertucce
1996: 56).
El tercer argumento fue introducido por el conector por que ste en el
Diccionario Ocano (1998: 780), es definida como una: Conjuncin causal. Por causa o
razn de que, lo que concuerda con lo expresado por De Luca (1983: 59), este marcador
se emplea para fundamentar una opinin, cada fundamento debe estar introducido por el
nexo por que y debe dar una razn por la que se sostiene la opinin enunciada; por
tanto se le facilita a los hablantes usarlo en sus intervenciones.

Para Zorraquino y

Montolo. (1988: 64), por que es un conector que transmite el sentido de causalidad, por

lo tanto este encabezar un argumento que expresa las causas que generan un
acontecimiento, lo que no ocurre en el tercer juicio:
>porque< //b es un nio que no sabe y las madres son groseras que les quitan la vida
a los nios //m
La lnea argumentativa que seala el conector aparentemente es tratar de aclarar
el razonamiento anterior, no obstante, las ideas que introduce son contradictorias e
incompletas, lo que desva (diluye) la fuerza argumental, restndole as consistencia.
Nez y Del Teseo (1996: 285), explicitan que la consistencia de los argumentos causales
se logra cuando estos explican claramente a travs de la correlacin de dos
acontecimientos cmo se produce un efecto determinado, ligados por un enlace causal, lo
que no se logra en este argumento.
La repeticin del conector tambin se hace en el cuarto argumento, de la
intervencin pero esta vez va precedido de la conjuncin y, lo que refuerza su carcter
aditivo, sumativo; ste conectador marca el primer trmino de un razonamiento analgico.
>y tambin< las madres no se ponen a pensar que un da ellas fueron nios //b que los
padres les dieron el derecho a vivir //b y no les negaron ese derecho //b y los vieron
crecer //b
Nez y Del Teseo (1996: 291) expresan que el argumento analgico consiste, en
la atribucin de propiedades a un objeto, sistema o dominio particular por la presencia de
esas propiedades en una objeto, sistema o dominio semejante, ahora bien, su fuerza de
argumentacin se evidencia en la aparicin de esos rasgos en el segundo trmino del
argumento analogado.
El uso de la marca extraoracional y tambin se siente forzado, pues evidencia la
falta de conocimiento sobre la existencia de otros recursos lxicos que bien pudieron ser
empleados, tales como: por otra parte, por otro lado, los que indican con mayor
fortaleza la lnea argumental de una nueva postura.

A pesar de que el conector debilita el inicio del argumento, el operador un da

(sintagma nominal), acta reforzando en grado intermedio la informacin del primer
perodo de la analoga, la cual se estructura sintcticamente mediante construcciones
paratcticas.
Y as como, es el conector que introduce el ltimo argumento, el cual a la vez que
complementa el juicio anterior es la segunda parte de la relacin de semejanza, y la
conclusin de la participacin, de ah, su carcter consecutivo-conclusivo:
> y as como< sus padres les dieron ese derecho //b ellas no deberan el derecho a sus
hijos
Este conector est estructurado gramaticalmente por el adverbio de modo as,
reforzado por el adverbio comparativo como y la conjuncin copulativa y, los cuales
son sus acompaantes comunes, as lo presenta el Diccionario Ocano (1998: 94):
usado con las partculas como o cual equivale a tanto, o de igual manera [...]. Equivale a
en consecuencia, por lo cual, de suerte que; y en este caso gralte. lleva antepuesta la
copulativa y [...] denota equivaliendo a como.
La lnea argumental que inserta el marcador y as como conserva la fuerza del
argumento analgico, pues la estudiante logra exitosamente hacer la similitud entre lo que
los padres hicieron por esas mujeres y lo que ellas deberan hacer: no deberan quitarles
el derecho a sus hijos. Por otra parte, el verbo dieron acompaado del pronombre les
funciona como operador de refuerzo argumentativo ya que el grado de intensidad que le
confiere a la informacin le permite que sta cierre como sntesis en apoyo de la tesis
inicial.
Muestra N 2.
Bf: - RA > bueno< //b <este> //b >como dicen< la Biblia que la lo del pecado que
Dios no perdona es la blasfemia //b >pero por ejemplo < //b Dios //m si te arrepents de
todo corazn te perdona //b >pero tampoco< tampoco es que vas a estar abortando y
sabiendo >por decir< bueno! Dios me perdona >pero< Si //b RL Dios perdona si te
arrepents de todo corazn

La muestra No. 2 est organizada por una postura inicial, la cual es un argumento
de autoridad (ver definicin infra), seguido de dos razonamientos ms: uno por ejemplo,
otro por deduccin y una conclusin. sta abre con el operador de formulacin bueno
que introduce el turno de la palabra de la participante:
El argumento de autoridad que encabeza esta participacin es introducido por la
frase conectiva como dice. Razonamientos de este tipo se invocan, segn Nez y Del
Teseo (1996: 259), como fundamento para una afirmacin del juicio a los actos de
alguien de prestigio reconocido en el mbito temtico de que se trata. El valor de ste [...]
depende bsicamente de cules sean los orgenes de esa autoridad. En este caso la
discente cita a la Biblia como fuente primaria de afirmacin y refuerzo del resto de la
intervencin de su juicio mientras que la frase de conexin determina el sentido de sta.
Bf: - RA > bueno< //b <este> //b >como dicen< la Biblia que la lo del pecado que
Dios no perdona es la blasfemia //b
El siguiente argumento es del tipo de ejemplo, as lo indica el conector bifuncional
pero por ejemplo. Nez y Del Teseo (1996: 290) piensan que este tipo de juicios
aportan datos de razonamiento emprico que ayudan a confirmar y concluir las ideas
bsicas propuestas en una intervencin y permiten realizar generalizaciones a partir de
varios casos concretos.
La conexin est formada por dos marcadores: pero (contra argumentativo), el
cual segn el Diccionario pequeo Larousse (1996:782), es una conjuncin adversativa:
Expresa contraposicin u oposicin, y por ejemplo (consecutivo) que expresa calidad
de ejemplo cuando con este se quiere demostrar, ilustrar o apoyar alguna cosa, ideas,(
Diccionario Ocano 1998: 369). Para Zorraquino y Montolo (1988:65-66), estos
conectores transmiten el sentido de oposicin y ejemplificacin respectivamente, no
obstante en este segundo razonamiento el primer marcador introduce un contra
argumento que no es un ejemplo, lo que indica que la hablante no utiliza bien el segundo
conector, sta debi usar los marcadores no obstante y sin embargo:
>pero por ejemplo < //b Dios //m si te arrepents de todo corazn te perdona //b

La lnea contra argumentativa que le confiere el conector pero se mantiene a

pesar de la ausencia del ejemplo indicado por el otro conectador. Lo que si se afecta es la
fuerza argumentativa, por lo que la locutora trata de recuperarla a travs de la elevacin
del tono cuando menciona la palabra de Dios, y la utilizacin del operador de refuerzo de
todo (sintagma preposicional: prep + adj.), indica semnticamente no dejar opcin a un
arrepentimiento a medias, (segn lo expresado por la hablante).
Un tercer argumento es encabezado por el marcador compuesto, pero tampoco.
Dicho juicio es de tipo deductivo, para Weston (2003: 79), los razonamientos deductivos:
son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de sus
conclusiones:
>pero tampoco< tampoco es que vas a estar abortando y sabiendo >por decir<
bueno! Dios me perdona
Sobre el marcador pero tampoco se puede decir que est compuesto por la
conjuncin adversativa pero y el adverbio de negacin tampoco, ste ltimo al
aparecer en una proposicin negativa incluye en sta otro elemento tambin afectado por
dicha proposicin. (Diccionario Larousse 1996: 953). Ambos conectadores fusionados
introducen un contraargumento cuya lnea argumental se desprende del razonamiento
anterior. La potencia del juicio emitido es reforzado por la repeticin del adverbio
tampoco que funciona como un operador de refuerzo que indica no repetir la misma
accin para recibir el perdn de Dios.
La conclusin de la intervencin est encabezada por la conjuncin pero, sin
embargo la adversatividad que debe transmitir no se siente en la informacin que le sigue,
este es utilizado como un marcador conclusivo, lo cual no es su funcin, junto con el
adverbio afirmativo s.
>pero< Si //b RL Dios perdona si te arrepents de todo corazn

Muestra N 3.
Ef: - RL <eh> > //m ponindome //b yo >en ejemplo< yo digo que si algn da //b me
sucediera eso que abusaran de mi sexualmente //b en el momento vo vos sabes que
//m que en aquel momento en que uno se siente asqueada //b que alguien al cual no
conoces o detests //m cometes locuras //m en el momento de esa locura a veces
nosotros tomamos decisiones sin pensar //b en las consecuencias que nos puede traer
un aborto //b y al matar un ser que traes viviente adentro // m >entonces< no nos
ponemos a pensar en eso //m y //b tomamos la decisin de un aborto //m a veces
>tambin< por medio //b > miedo a lo que dirn //b mis padres //b a lo que dir //b la
gente //b no s
La muestra No. 3 est estructurada por un argumento de ejemplo y dos
argumentos deductivos. As la estudiante inicia su intervencin con un razonamiento por
ejemplo el cual lo indica explcitamente el conectivo en ejemplo (sintagma preposicional:
prep. + sust), a diferencia del uso que se le da en la muestra anterior, esta locutora
introduce un ejemplo hipottico del cual deduce la conclusin de su participacin.

La direccin argumentativa insertada por este marcador no cambiar de sentido

hasta que aparezca un nuevo conector. La fuerza argumental de este razonamiento la
imprimir la frase adverbial inicial ponindome yo, con la cual la hablante da a entender
a los dems participantes de la discusin que su intervencin es real y no podra ser
rebatida, no obstante, luego se formula un falso inicio utilizando la frase yo digo que si
algn da..., lo que resta potencia al argumento, pues el ejemplo se vuelve hipottico:
Ef: - RL <eh> > //m ponindome //b yo >en ejemplo< yo digo que si algn da //b me
sucediera eso que abusaran de mi sexualmente //b en el momento vo vos sabes que
//m que en aquel momento en que uno se siente asqueada //b que alguien al cual no
conoces o detests //m cometes locuras //m
El segundo argumento de la intervencin de tipo deductivo no es introducido por
un marcador, lo que la locutora utiliza es la reiteracin de la conclusin del juicio anterior y

la refuerza con el operador a veces, el cual es un sintagma preposicional (prep. + sust).

La lnea argumentativa se deriva del razonamiento anterior.
[...] en el momento de esa locura a veces nosotros tomamos decisiones sin pensar //b
en las consecuencias que nos puede traer un aborto //b y al matar un ser que traes
viviente adentro //m
El conectivo entonces conduce a la conclusin de este argumento. Este
marcador continuativo, segn la clasificacin de (Zorraquino y Montolo 1998:65), es un
adverbio modal. ste:Expresa una consecuencia de lo dicho anteriormente. (Diccionario
Larousse 1996:394).
>entonces< no nos ponemos a pensar en eso //m y //b tomamos la decisin
de un aborto //m
La direccin argumental que vehicula este marcador se deriva de la primera parte
del razonamiento mantenindola hasta el final. El operador de refuerzo utilizado por la
estudiante es el sintagma preposicional en eso. (prep.+ pronombre demostrativo), ste
intensifica la lnea argumentativa y decticamente enfoca la importancia de la parte inicial
del juicio.
La ltima conexin est estructurada por dos elementos: la frase adverbial
temporal a veces y el adverbio modal tambin. No obstante, la posicin final de estos
no introducen la conclusin lgica de la intervencin, ambos conectores son de tipo
consecutivo insertan un nuevo razonamiento que altera el orden de la lnea argumental.
a veces >tambin< por medio //b > miedo a lo que dirn //b mis padres //b a
lo que dir //b la gente //b no se
El operador de refuerzo por miedo potencia discretamente el argumento donde
aparece debido a que esta es una idea cuyo ordenamiento en el discurso no es el
correcto, su aparicin no fortalece a los argumentos anteriores. Por la manera que fue
introducido se puede constatar la falta de planeacin mental para eslabonar lgica y
ordenadamente el discurso.

Muestra N 4.
Af: - RL no yo no se //m >yo digo< RA pnganse en el estado de una mujer que
sea una seorita de mas o menos diecisiete aos //b pnganse en el estado de esa
persona qu haran? //m en tu caso tuyo yo conozco a tus padres como son //b
qu haran tus padres //b te van a dar el apoyo? // b a veces uno apoya el aborto
>porque< los padres no lo apoyan a uno
La muestra No. 4 presenta un contra argumento esgrimido por otra de las
participantes. Esta nueva intervencin es encabezada por el adverbio de negacin no y
dos frases conectivas: la primera (yo no s) es una reafirmacin del adverbio, ambos
transmiten a los dems participantes la indicacin de estar en desacuerdo con la idea
expuesta por un participante anterior, es decir, una doble negacin. La segunda frase es
la encargada de introducir el nuevo argumento, el cual es del tipo por ejemplo:
Una vez ms la falta de conocimiento o la falta de uso de los conectores contra
argumentativos impulsa a la locutora a utilizar una frase que puede ser sustituida por el
marcador por el contrario. La lnea argumentativa se desarrolla segn la lgica del tipo
de argumento cuya fuerza es sostenida por el operador de refuerzo (frase adverbial), de
ms o menos, la cual es utilizada como sinnimo de joven.
Sobre la misma lnea de razonamiento la hablante pasa directamente sin emplear
un conector, de un primer argumento de ejemplo a un juicio por analoga encabezado
por el operador de refuerzo en tu caso, el cual intensifica la potencia de la intervencin.
en tu caso tuyo yo conozco a tus padres como son //b qu haran tus
padres //b te van a dar el apoyo? //b
Para finalizar la participante inserta un razonamiento deductivo de causa a travs
del operador de refuerzo a veces (sintagma prep: prep. + sust ), el cual le da un matiz
restrictivo a la intervencin, pues esta seala que no ocurre lo mismo siempre ( no es una
ley). La segunda parte del juicio es introducido por el marcador argumentativo causal por
que, que seala el fin de la participacin y de la deduccin:
a veces uno apoya el aborto >porque< los padres no lo apoyan a uno

Muestra N 5.
Dm: - RA si //m es cierto >como dice< Alma //b en veces //b unos toman esa decisin
de abortar //b dependiendo del apoyo que le den sus padres // m >pero< sabemos que
el aborto es un pecado //b >entonces< //b como vos dijiste una sol //b seria mejor
tenerlo y regalarlo a no quitarle la vida a un ser humano
La muestra No. 5, corresponde al estudiante D, la intervencin es encabezada
por el adverbio afirmativo si seguido de la frase es cierto, estos complementan y
refuerzan al operador de refuerzo en veces (en la aceptacin que hace el hablante de
una argumento emitido por un participante anterior a l). Estos elementos tambin
introducen la conclusin de la participacin anterior, la cual es reproducida textualmente
por el locutor, sin embargo la fuerza argumental se debilita por la equivocacin en el uso
de la preposicin que estructura el operador de refuerzo, y por el empleo de un
determinante indefinido que se refiere al gnero masculino.
Frente a la conclusin citada se opone un contraargumento introducido por el
marcador pero, lo que cambia la direccin de la lnea argumentativa dirigindola hacia
una postura contraria a la lgica impuesta en la cita anterior. Este juicio es reforzado por
el verbo, sabemos y el sintagma nominal un pecado, sta ltima deja al argumento
en un plano del cual no se puede desviar el razonamiento:
>pero< sabemos que el aborto es un pecado //b
Al tener dos proposiciones contrapuestas, de esto se desprende una conclusin
que puede ser hipottica lo que precisamente ocurre en esta locucin del estudiante D.
Este final es introducido por el conector consecutivo entonces:
>entonces< //b como vos dijiste una sol // b seria mejor tenerlo y regalarlo a no quitarle
la vida a un ser humano
La lnea argumentativa que se desprende de la antiorientacin de las dos primeras
premisas es sostenida por el marcador pero y la fuerza argumentativa con que se cierra
la locucin est afectada por el verbo ser conjugado en condicional simple que remite a

la condicin hipottica planteada y el adverbio modal mejor, el cual congela esta

posibilidad como un mal menor por el que se puede optar.
Muestra N 6.
Ef: - M. Enf RL mayormente >pero< [voces incomprensibles] habemos mujeres //m
>y digo< habemos mujeres > porque< somos mujeres y nos puede pasar <este>
podemos ser conscientes //b >que aunque< nos hayan violado //b hay mujeres //b vos
sabes que hay mujeres que estn conscientes de que >o sea< Cmo te explico? //b
saben analizar las cosas //b la situacin y ellas se pueden poner a pensar a analizar
<> y hay mujeres tambin //b que aunque ese nio no es deseado piensan viene de
mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo concibi cmo? no se como exista la palabra
//b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin que ella quisiera >pero< es su hijo
La intervencin de la discente E, corresponde a la muestra No. 6, sta inicia con
el adverbio modal mayormente en tono alto a fin de dar a entender que comprendi la
idea anterior, sin embargo, la aparicin del marcador pero inicia un nuevo contra
argumento del tipo por ejemplo, el cual rebate el razonamiento anterior con dos ejemplos
que son desarrollados a lo largo de toda la exposicin.
El hilo argumental en esta locucin es sostenido hasta el final por la hablante, no
obstante se interrumpe en algunos momentos por repeticiones innecesarias y por ideas
incompletas. La potencia del primer ejemplo est centrada en el sintagma verbal
habemos mujeres, la cual recibe el refuerzo de la frase conectiva y digo.
La presencia del marcador porque en esta primera parte de la intervencin
permite mantener la lnea argumental inicial, introduciendo un argumento corto del tipo
por consecuencias, el que para Nez y Del Teseo (1996:286), permite presentar hechos
basados en las consecuencias ya sean stas favorables o no, reales o hipotticas:
>porque< somos mujeres y nos puede pasar

<este> podemos ser conscientes //b

>que aunque< nos hayan violado //b hay mujeres //b vos sabes que hay mujeres que
estn conscientes de que

La locucin de ideas incompletas (siempre en el primer ejemplo), se trata de

superar utilizando el conector consecutivo explicativo (Zorroquino y Montolo 1998:65),
o sea (frase adverbial) el cual denota la idea de equivalencia y posee en s un sentido
aclaratorio que balancea los enunciado que enlaza. La aparicin de este marcador
muestra el esfuerzo de la locutora por mantener la ilacin discursiva del argumento.
vos sabes que hay mujeres que estn conscientes de que >o sea< Cmo te explico?
//b saben analizar las cosas //b la situacin y ellas se pueden poner a pensar a analizar

El segundo ejemplo sigue la misma tnica del primero su inicio est marcado por
el conector compuesto y tambin el que es separado a la usanza de un correlator
doble (como por una partepor otra). La informacin introducida se puede separar en
dos ideas que repiten innecesariamente la misma temtica, ambas utilizan la conjuncin
adversativa aunque como operador de refuerzo argumentativo, el cual denota, segn el
Diccionario Ocano (1998:104), oposicin, a pesar de la cual puede ser u ocurrir, la
aceptacin de una idea, por ejemplo: un hijo, un ser humano.
<> y hay mujeres tambin //b que aunque ese nio no es deseado piensan viene de
mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo concibi cmo? no se como exista la palabra
//b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin que ella quisiera >pero< es su hijo
La redundancia de ideas afecta la lnea argumentativa haciendo que sta incida
negativamente debilitando la fuerza de los razonamientos. Adems de lo sealado la idea
final de la intervencin de la hablante transmite un sentido contradictorio ya que el
conector pero enlaza dos argumentos incongruentes, el primero es una falacia que
produce una confusin causada por la ambigedad de la expresin y el segundo un juicio
vlido desde el punto de vista del conocimiento general del mundo que poseen los
interlocutores.
<> y hay mujeres tambin //b que aunque ese nio no es deseado piensan viene de
mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo concibi cmo? no se como exista la palabra
//b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin que ella quisiera >pero< es su hijo

Entonces, Cul elemento discursivo permite la comprensin de esta informacin

anmala? la respuesta est en los presupuestos generales compartidos por los
interlocutores durante la discusin.
Muestra N 7.
Bf: - RA no //b >porque< yo pienso que//b evitarlo cuandoo uno evita el nio no se
ha formado //b >y ya< abortar el nio ya esta formado //m >entonces< digo yo que no
es lo mismo evitarlo como abortarlo
La muestra No. 7 presenta la locucin de la hablante B, es un argumento
deductivo causal encabezado por el adverbio de negacin no el cual seala el inicio de
una opinin que responde a la interrogante: Ser lo mismo o es el mismo pecado, ser
lo mismo abortar y como evitar los hijos?.
La elipsis realizada por la locutora despus del adverbio de negacin acelera el
discurso, introduciendo una primera premisa mediante el conectivo porque esta es
contrastada con otra idea diferente, a fin de obtener una conclusin verdadera que es
marcada por el conector entonces. El hilo argumental de la locucin se afecta por la
aparicin de una estructura conectiva (y yaya: consecutiva) usada incorrectamente
como sinnimo del marcador contrastativo por el contrario, lo que al final salva de la
incoherencia al razonamiento es la presencia de el adverbio no y el verbo estar este
ltimo conjugado en tercera persona del singular, los cuales operan como reforzadores
del adjetivo formado el cual lleva la mxima carga argumentativa.
>y ya< abortar el nio ya esta formado //m >entonces< digo yo que no es lo
mismo evitarlo como abortarlo

Muestra N 8.

Af: - RL eso es lo que uno dice // b > vuelvo a decir< no es lo mismo vivir el caso
con decirlo //m RA sabemos bien //b que las mujeres //b Enf. hay que el amor de
mi vida que lo amo que si no esta conmigo me muero sin el // b >entonces< //b es lo
que yo te digo sin el o querindolo mucho y el dicindome // m >y tambin< las madres
no se ponen a pensar que un da ellas fueron nios //b M. Enf o mi //b o yo //b
perdn o el nio //b vas a decir que te quedas con el nio?
En la muestra No. 8, la estudiante A abre su exposicin planteando un contra
argumento frente a una postura hipottica anterior: eso es lo que uno dice ,
seguidamente introduce un argumento deductivo a travs de la frase conectiva vuelvo a
decir (perfrasis verbal de infinitivo), la cual refuerza al juicio inicial con un razonamiento
contrastativo de una situacin hipottica con la realidad.

Este es encabezado por el

operador argumentativo lo mismo afectado por el adverbio negativo no, sin embargo la
aparicin de la preposicin con en vez del comparativo como afecta un poco la lnea
argumental:
A continuacin del primer razonamiento la hablante introduce un nuevo juicio del
tipo de ejemplo, a travs de la frase sabemos bien (SV), que funciona como conector
ilativo que marca el comienzo de un nuevo razonamiento dirigiendo la lnea argumental, y
a la vez contiene al operador de refuerzo bien (adv. de modo), el que deja en claro el
conocimiento emocional y cultural que tiene la sociedad de los sentimientos de la mujer y
de la forma como muchos hombres se aprovechan de esto.
El marcador entonces, inserta la conclusin de toda la intervencin la cual
induce a una interlocutora en particular, mediante una interrogante, a tomar una decisin
incoherente para la ilacin discursiva: sin l o querindolo mucho, o m [sic].
>entonces< //b es lo que yo te digo sin el o querindolo mucho y el dicindome
//m >y tambin< las madres no se ponen a pensar que un da ellas fueron nios
//b M. Enf o mi //b o yo //b perdn o el nio //b vas a decir que te quedas con
el nio?
Muestra N 9.

Dm: RA >pero< //b <eh> mir all depende del carcter de la mujer >porque< hay
mujeres que son muy hiperactivas y y //m a la ligera toman las cosas y se ponen a
pensar en la situacin //b >entonces< //b dependiendo su carcter //b si es hiperactiva
//m lo abortara //b >pero si no< //m se quedara con el nio
Cf:

RL Enf. si razonas Cmo

vas a preferir una persona por un nio que lo vas a matar ?

RL muchachos! // b M.

Af:
Enf hay mujeres //b hay mujeres
Cf:

M. Enf por eso

Lf:

M. Enf RA por eso estas pidiendo la opinin de ella

Dm: RA mira //b mira //b vos sabes //m que tu tu novio no depende de vos //b
>mientras que< tu hijo viene de aqu dentro //b viene de //b viene de dentro //b es
sangre de tu sangre <> [voz baja incomprensible] >como te dije yo< al principio
dependiendo del carcter que tenga
Cf:

RL no tendras ningn derecho en quitarle la vida a tu

nio
Dm: RA si //b >porque< hay mujeres que en cuanto noms //b sal //b salen
embarazadas lo abortan //b les vale
La muestra No. 9 presenta la intervencin del estudiante D, sta es un contra
argumento del tipo deductivo-causal encabezado por el conector pero y reforzado por
el operador depende (verbo conjugado en presente del modo indicativo), el cual
condiciona las conclusiones posteriores a una o a unas causas en particular.
El siguiente razonamiento est sobre la misma lnea causal del anterior, este es
introducido por el marcador porque y reforzado por el adverbio muy (adjetivo) que
afecta directamente al operador hiperactivas, el cual es el ncleo donde se encuentra
la fuerza del argumento. Sin embargo este operador semnticamente no carga con el
significado adecuado al contexto comunicativo donde es usado, siendo esto un error de la
argumentacin, pues, se desvirta la calidad del razonamiento y por consiguiente se
debilita la fuerza del juicio.

>porque< hay mujeres que son muy hiperactivas y y //m a la ligera toman las
cosas y se ponen a pensar en la situacin //b
La conclusin de la intervencin es marcada por el conectador entonces, en
sta se mantiene el argumento falso como verdadero y mediante la aparicin del conector
pero se realiza una contrastacin que al final da como resultado un argumento
hipottico vlido desprendido de la lnea del razonamiento lgico y reforzado por los
operadores s (conjugacin condicional) y si no (conj. condic + adv. de negacin).
>entonces< //b dependiendo su carcter //b si es hiperactiva //m lo abortara //b
>pero si no< //m se quedara con el nio
Despus de la locucin inicial se suscitan una serie de solapamientos:
Intervenciones simultneas entre los interlocutores, turnos ocupados por dos o ms
intervenciones superpuestas de diferentes hablantes provocadas por la polmica del tema
que se discute, (Briz 2000:70). Los hablantes se valen de tonos elevados y de
operadores de refuerzo para darle fortaleza a sus argumentos, los cuales son breves
debido al asalto del turno de la palabra entre stos; lo que no permite el uso sistemtico
de conectores. La lnea argumentativa se mantiene por la fuerza de los razonamientos
introducidos los cuales son de tipo deductivo de consecuencias:
Cf:

RL Enf. si

razonas Cmo vas a preferir una persona por un nio que lo vas a matar
?
Af:

RL
b

muchachos! // M. Enf hay mujeres // hay mujeres

Cf:

M. Enf por eso

Lf:

M. Enf RA

por eso estas pidiendo la opinin de ella

Dm:

RA mira //b mira //b vos sabes //m que

tu tu novio no depende de vos //b >mientras que< tu hijo viene de aqu

dentro //b viene de //b viene de dentro //b es sangre de tu sangre <> [voz
baja incomprensible] >como te dije yo< al principio dependiendo del
carcter que tenga

Cf:

RL no tendras ningn derecho en quitarle la vida a tu nio

Dm:

RA si // b >porque< hay mujeres que en cuanto noms //b sal //b

salen embarazadas lo abortan //b les vale

Entre lo solapamientos encontramos dos intervenciones del estudiantes D en las
cuales utiliza dos marcadores para enlazar sus ideas, en el primero emplea el marcador
mientras que como sinnimo del conector contrastativo por el contrario, en el
segundo el conectivo porque inserta un razonamiento que refuerza su postura inicial.
Del anlisis de las muestras discursivas, del debate diagnstico se desprenden
una serie de ideas sobre cmo utilizan los estudiantes los conectores y los operadores de
refuerzo argumentativo en sus exposiciones.
Para empezar los discentes presentaron una discusin informal, que no
correspondi a las caractersticas de la tcnica el debate formal, en esta los estudiantes
expresaron sus juicios sobre un tema seleccionado por ellos mismos, y los discursos
construidos reflejan las caractersticas de un texto coloquial comn no formal.
Los medios conectivos utilizados por los educandos para enlazar las ideas en la
macro y micro estructura de sus discursos se pueden englobar en tres esferas de
conexin: las palabras o frases decticas que implcita o explcitamente remiten a los
argumentos anteriores, frases conectivas activadoras de nuevos razonamientos, y
conectores de uso no comn y de uso comn, sobre estos ltimos elementos lxicos Gili
Gaya (1973:326), apunta: Abundan en la lengua literaria y algunas ( sin embargo, no
obstante, por consiguiente, luego) son exclusivas del habla culta; pero otras (pues, as
que, con que, y, [que] ) se usan comnmente [...] en la conversacin popular.
Sobre la lnea de la idea anterior se observa en las muestras discursivas la
predominancia de los marcadores de uso comn, especficamente la conjuncin
copulativa sumativa y, y el relativo que con sus variantes lo que, de que. El uso
exagerado de stas las convierte en muchos de los casos en un vicio del idioma llamado
muletillas, que disminuye su significado y funcin de continuidad o enlace revelando as,

la falta de conocimientos de los hablantes sobre la existencia de otros recursos

idiomticos de conexin de las ideas en el discurso.
Otros marcadores de uso comn encontrados en las muestras son: tambin, por
que, pero, entonces, o sea, en ejemplo, as, y sus variantes conjuntivas (tambin que y
tambin, y as como, pero, tampoco, pero por ejemplo, pero si no), estas sirven de
indicadores bsicos de la presencia de estas marcas lxicas en el discurso escolar
cotidiano del cual se nutren comnmente los estudiantes (ver marco terico), lo que deja
en claro la falta de uso y tratamiento en la enseanza de stas y otras partculas
idiomticas, principalmente en el rea de lengua.
En el siguiente cuadro se presenta los conectores empleados por los alumnos y
sus frecuencias de aparicin en la muestra.
Cuadro N1
Conectores y variantes conjuntivas usadas por los discentes en sus discursos
diagnsticos.
Conector / Variante Conjuntiva
que
Y
en ejemplo
entonces
porque
pero
lo que
A veces tambin
O sea
pero por ejemplo
pero si no
pero tampoco
Y as como
Y tambin
de que
tambin que
mientras que
Total

Frecuencias
39
15
1
5
5
5
4
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
85

% de frecuencia
46 %
18 %
1%
6%
6%
6%
5%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
3%
1%
1%
1%
100 %

Fuente: Debate diagnstico.

De la tabla anterior se deduce fcilmente la cantidad limitada de conectores

usados por las discentes en sus discursos, lo que refuerza la expresin de Gili Gaya
(1973: 326), cuando asegura que estos marcadores son: palabras o locuciones en que
apoyan su elocucin las personas no instruidas o poco dueas de los recursos
idiomticos, lo que provoca repeticin y mal uso de estos en los discursos. Se observa
la reiteracin de los marcadores: tambin en tres variantes (a veces tambin, y tambin,

tambin que), pero, el cual aparece en cinco ocasiones en las muestras y en tres
variantes (pero por ejemplo, pero sino, pero tampoco). Adems observamos una variante
del conector (por ejemplo) y de los marcadores, entonces y porque con una frecuencia
de aparicin 5.

En otro orden, se localizaron en los fragmentos dos marcas lxicas anmalas

usadas como conectores, es el caso de y ya ....ya y por decir. La primera es empleada
como sinnimo del conector contrastativo por el contrario, por su mala estructuracin
funciona como una conjuncin distributiva ( ya ...ya, sea....sea, era.....era), pues de esa
manera introduce la informacin: y ya abortar el nio ya est formado. El segundo
probablemente tenga relacin con el relator consecutivo - explicativo es decir, pues se
siente en el discurso de la estudiante la intencin de aclarar el argumento anterior, sin
embargo la lnea lgica del pensamiento, en el razonamiento introducido no corresponde
al sentido que le traslada el marcador lexical: tampoco es que vas a estar abortando y
sabiendo por decir bueno! Dios me perdona [...].
Otro enlace extraoracional utilizado como sinnimo del conector contrastativo por
el contrario, es mientras que, este es un marcador de uso comn que an no es
registrado como un relator textual, El diccionario pequeo Larousse (1997:668), registra
este organizador discursivo con significado contrastivo o de oposicin entre dos acciones;
con este sentido es utilizado por el hablante D, en la muestra No. 9: Dm: RA mira //b
mira //b vos sabes //m que tu tu novio no depende de vos //b >mientras que< tu hijo viene
de aqu dentro //b viene de //b viene de dentro //b .
Las palabras o frases cabezales, tales como: No yo no s, S es cierto,
mayormente, no, eso es lo que uno dice, conectan decticamente a las
hipoestructuras dialgicas del discurso, de tal manera, que el locutor hace referencia
explcita o implcitamente a los argumentos con los cuales concuerda, defiende o refuta
con sus juicios, as se puede observar en los fragmentos 4, 5, 6, 7 y 8.
La funcin sintctica principal de los marcadores discursivos es enlazar las ideas a
nivel micro estructural, y pragmticamente introducen los razonamientos imprimindoles
una lnea argumental determinada, sobre estas ideas, en la seleccin de discursos se
puede determinar que los hablantes cometen diferentes errores en este nivel:

El conector introduce bien la lnea argumentativa, sin embargo la informacin es

contradictoria e incompleta, lo que desva o disminuye la fuerza argumentativa, por
ejemplo el marcador por que en M1.

La lnea argumental introducida es dbil por que el relator no es el adecuado,

verbigracia el estruturador y tambin (M1), utilizado en vez de por otra parte.

Los conectores no vehiculan la carga semntica, que lgicamente debe aparecer

despus de estos, es el caso del conector doble pero por ejemplo de M2.

Utilizacin de un conector con una funcin que no le corresponde, as son los

casos de los conectores pero y a veces tambin en M2, empleados como
marcadores conclusivos.

Finalmente el marcador pero conecta dos argumentos contradictorios en M6.

Adems de los organizadores textuales comunes utilizados por los discentes para
enlazar las ideas a nivel microestructural, estos emplearon frases conectivas para ligar
intervenciones entre interlocutores y para introducir sus nuevos razonamientos: todos
sabemos que, yo pienso que, como dice, yo digo, ponindome
yo, vuelvo a decir.... Estas estructuras cumplen con las caractersticas indicadas
anteriormente, pero el nivel de conexin no es extraoracional por ser parte de los
enunciados que encabezan.
Los operadores de refuerzo argumentativo son marcas del discurso que funcionan a
nivel intraoracional lo que los diferencia de los conectores, sin embargo pueden funcionar
como partculas de conexin, as lo dejan entrever implcitamente, Zorraquino y Montolo
(1988:88), cuando sealan que:La mayora de los operadores no forman parte de los
marcadores del discurso [...], al encontrarse integrados gramaticalmente en el sintagma
en el que aparecen. En las muestras obtenidas se pudieron localizar una buena cantidad
de operadores argumentales de cuyo uso se deducen las siguientes ideas:

Aparecen en todos los argumentos esgrimidos por los estudiantes y los refuerzan
considerando la lnea argumentativa que introducen los conectores y la calidad de
informacin presentada.

Gramaticalmente estas estructuras son variadas, as observamos: (6) sintagmas

preposicionales que funcionan como adverbios, (2) frases adverbiales modales, un
pronombre indefinido, un adverbio de negacin, (1) conjuncin adversativa

negativa, (4) sintagmas nominales y (8) verbos cuyos modificadores les confieren
diferentes grados de fuerza argumentativa.

Cuando el operador es parte de una frase conectiva entre argumentos, este

adquiere una doble funcin (conecta y refuerza), tal es el caso de sabemos bien,
en M8.

Las ideas incompletas, la redundancia y los argumentos contradictorios no

permiten delimitar claramente la funcin de los operadores presentes en estos (ver
M1 y M2).

Los operadores localizados en los discursos pertenecen a categoras gramaticales

variadas: sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos, conjunciones, pronombres
entre otros.

Se considera que el grado de fuerza argumental conferido por los operadores est
condicionado por el contexto comunicativo, la competencia pragmtica y
enciclopdica, la preparacin y la entonacin de los usuarios.

11.2. CONCLUSIONES SOBRE EL DEBATE DIAGNSTICO.

Los discursos construidos

reflejaron las caractersticas de un texto coloquial

comn e informal que no correspondi a las caractersticas de la tcnica del

debate formal. En las discusiones se evidenci la falta de preparacin de quienes
lo expresaron y adems argumentaciones enlazadas con una cantidad reducida
de marcas extratextuales y de frases conectivas comunes.

Los pocos medios conectivos utilizados (de manera anmala en varios de los
casos), por los educandos para enlazar las ideas en la micro estructura de sus
discursos iniciales se englobaron en tres esferas de conexin: las palabras o
frases decticas que implcita o explcitamente remiten a los argumentos
anteriores, frases conectivas activadoras de nuevos razonamientos, y conectores
de uso no comn y de uso comn, los ltimos se emplean en la conversacin
informal.

En las muestras discursivas predominaron los marcadores de uso comn,

especficamente la conjuncin copulativa sumativa y, y el relativo que con
sus variantes lo que, de que. El uso exagerado de stas las convirti en
muletillas, que degradaron su significado y funcin de continuidad o enlace,
revelando as, la falta de conocimientos de los hablantes sobre la existencia de
otros recursos idiomticos de conexin de las ideas en el discurso.

Otros marcadores de uso comn encontrados en las muestras fueron: tambin,

por que, pero, entonces, o sea, en ejemplo, as, y sus variantes conjuntivas
(tambin que y tambin, y as como, pero, tampoco, pero por ejemplo, pero si no),
estas sirvieron de indicadores bsicos de la presencia de estas marcas lxicas en
el discurso escolar cotidiano del cual se nutren comnmente los estudiantes, lo
que deja en claro la falta de uso y tratamiento en la enseanza de stas y otras
partculas idiomticas, principalmente en el rea de lengua.

La cantidad limitada de conectores usados por los discentes en sus discursos

provoc repeticin y mal uso de estos en los discursos. As se observ la
reiteracin de los marcadores: tambin en tres variantes (a veces tambin, y
tambin, tambin que), pero, el cual aparece en cinco ocasiones en las muestras
y en tres variantes (pero por ejemplo, pero sino, pero tampoco). Adems
observamos una variante del conector (por ejemplo) y de los marcadores,
entonces y porque.

En los fragmentos se localizaron dos marcas lxicas anmalas usadas como

conectores, el caso de y ya ....ya y por decir. La primera fue empleada como
sinnimo del conector contrastativo por el contrario, por su estructuracin sta
funciona como una conjuncin distributiva ( ya ...ya, sea....sea, era.....era), pues de
esa manera introdujo la informacin. El segundo, probablemente tenga relacin
con el relator consecutivo - explicativo es decir, pues se sinti en el discurso de

la estudiante la intencin de aclarar el argumento anterior, sin embargo, la lnea

lgica del pensamiento, en el razonamiento introducido no correspondi al sentido
que le dio el marcador lexical.

Otro enlace extraoracional utilizado como sinnimo del conector contrastativo por
el contrario, es mientras que, este es un marcador de uso comn que an no
es registrado como un relator textual.

Las palabras o frases cabezales, tales como: No yo no s, S es cierto,

mayormente, no, eso es lo que uno dice, conectan decticamente a las
hipoestructuras dialgicas del discurso, de tal manera que el locutor hace
referencia explcita o implcitamente a los argumentos con los cuales concuerda,
defiende o refuta con sus juicios.

Adems de los organizadores textuales comunes utilizados por los discentes para
enlazar las ideas a nivel microestructural, stos emplearon frases conectivas para
ligar

intervenciones

entre

interlocutores

para

introducir

sus

nuevos

razonamientos: todos sabemos que, yo pienso que, como dice,

yo digo, ponindome yo, vuelvo a decir.... Estas estructuras cumplen
con las caractersticas indicadas anteriormente, pero el nivel de conexin no es
extraoracional por ser parte de los enunciados que encabezan.

En la seleccin de discursos se pudo determinar que los hablantes cometieron

diferentes impropiedades al enlazar las ideas a nivel micro estructural, y
pragmticamente introdujeron los razonamientos imprimindoles una lnea
argumental determinada por el uso anmalo de los conectores:
El conector introdujo bien la lnea argumentativa, sin embargo la informacin
es contradictoria e incompleta lo que desva o disminuye la fuerza
argumentativa por ejemplo el marcador porque.
La lnea argumental introducida es dbil por que el relator no fue el adecuado,
verbigracia el estruturador y tambin, utilizado en vez de por otra parte.
No vehicularon la informacin (segn su carga semntica), que lgicamente
deba aparecer despus de stos, es el caso del conector doble pero por
ejemplo.
Utilizacin de un conector con una funcin que no le corresponda, as fueron
los casos de los conectores pero y a veces tambin, empleados como
marcadores conclusivos.
El marcador pero conect dos argumentos contradictorios.

Los operadores de refuerzo argumentativo comprenden un conjunto de trminos

que se pueden ubicar por el contexto que rode el debate inicial, en un plano
coloquial del cual eman una transferencia de fuerza argumental propia de una
discusin informal y que al traspolarla a un contexto ms formal de interaccin se
podra evidenciar la falta de planificacin de lo dicho, y un haber lxico pobre y
muchas veces impreciso.

Los operadores de refuerzo argumentativo funcionaron a nivel intraoracional, lo

que los diferenci de los conectores, sin embargo pueden funcionar como
partculas de conexin. En las muestras obtenidas se pudieron localizar

una

buena cantidad de operadores argumentales de cuyo uso se deducen las

siguientes ideas:
Aparecieron en todos los argumentos esgrimidos por los estudiantes y los
reforzaron considerando la lnea argumentativa que introducan los conectores
y la calidad de informacin presentada.
Los operadores localizados en los discursos pertenecen a diferentes
categoras

gramaticales:

sustantivos,

conjunciones, pronombres sustantivados.

adjetivos,

adverbios,

verbos,

As observamos: seis sintagmas

preposicionales que funcionan como adverbios, dos frases adverbiales

modales, un pronombre indefinido, un adverbio de negacin, una conjuncin
adversativa negativa, cuatro sintagmas nominales y ocho verbos, cuyos
modificadores les conferan diferentes grados de fuerza argumentativa.
Cuando el operador era parte de una frase conectiva entre argumentos, ste
adquiri la doble funcin de conexin y refuerzo, tal es el caso de sabemos
bien.
Las ideas incompletas, la redundancia y algunos argumentos contradictorios
no permitieron delimitar claramente la funcin de los operadores presentes.
Se considera que el grado de fuerza argumental conferido por los operadores
de

refuerzo

estuvo

condicionado

por

el

contexto

comunicativo,

las

competencias pragmtica y enciclopdica, la preparacin y la entonacin de

los usuarios.

11.3.

ANALISIS DE LOS CONECTORES Y

ARGUMENTATIVO DEL DEBATE FINAL.

OPERADORES

DE

REFUERZO

Los resultados obtenidos de la diagnosis realizada justificaron la aplicacin de un

proyecto didctico orientado a desarrollar la fuerza argumental en los discursos de los
estudiantes de V ao, durante un debate formal. A continuacin se presenta el anlisis de

las muestras obtenidas, el cual se realiz con la misma metodologa empleada para el
anlisis del diagnstico.
Para empezar es necesario sealar que despus que los discentes se apropian de
los elementos tericos de los conectores, los operadores de refuerzo, la argumentacin y
el debate, stos lograron presentar la tcnica (sobre un tema relevante como el Tratado
de Libre Comercio), aplicando las caractersticas de sta e imprimindole un carcter
estructural y expresivo ms formal.
Muestra N1.
Cf: - RL buenos das tengan todos //b buenos das Gisell //b RA es un honor estar
aqu esta maana debatiendo//b un tema de mucha importancia como es el tratado
de libre comercio CAFTA//m >para iniciar< la verdad no s a qu programa te
refers? //b >porque< //b yo casualmente observ uno ayer //b

que Nicaragua

aparece como uno de los pases //b donde el desempleo est bastante grande //b
>pero < si t dices //b que aqu en Nicaragua hay empleo //b qu necesidades han
tenido nuestras familias //b o a veces //b personas o nosotros mismos que a veces
emigramos a otros pases como Estados Unidos y Costa Rica //b

buscando

trabajo? //b >entonces< si vos decs que aqu hay empleo //b qu necesidad
tenemos nosotros de ir a buscar trabajo? //b >adems< efectuando el Tratado de
Libre Comercio //b esto implica a las corporaciones quitarle poder y la fuerza a los
mercados locales //b >que significa esto< //b que nuestros productos ya no se van
a vender aqu //b y si se venden va a ser a un precio comn >mientras que< el
producto que salga de aqu a Estados Unidos se va a vender a un precio mucho
ms alto //b >que significa esto< si ustedes comparan el precio del dlar con el
crdoba //b el dlar s sube >mientras que< aqu la economa va a menguar y en
Estados Unidos va a subir
La muestra No.1 (estudiante C/t2 - A/t1) es una intervencin inicial, la cual presenta
dos temticas: la primera un contraargumento estructurado por dos argumentos, uno por
ejemplo

del

cual

se

deducen

consecuencias

el

otro

del

tipo

deductivo

(contraargumentativo) de efectos. La segunda temtica es un argumento deductivo causa

efecto que se desglosa en dos contraargumentos deductivos de consecuencias.

Despus del saludo la alumna introduce el primer contra argumento a travs del
conector para iniciar el que marca el comienzo del discurso, as lo consideran
(Zorraquino y Montolo 1988:45-85), Este est estructurado por la preposicin para el
verbo en infinitivo iniciar (incoactivo), formando un sintagma proposicional (prep +
verbo infinitivo), la preposicin para expresa la direccin y el orden del argumento
(GiliGaya:1961:254) y el verbo iniciar transmite la instruccin de empezar una accin o
actividad:
Cf: - RL buenos das tengan todos //b buenos das Gisell //b RA es un
honor estar aqu esta maana debatiendo//b un tema de mucha importancia
como es el tratado de libre comercio CAFTA//m >para iniciar< la verdad no
s a qu programa te refers? //b
La direccin indicada por el marcador es un contra razonamiento; (frente a una
aseveracin asignada por un hablante anterior), el cual es reforzado por el operador la
verdad (det + sustantivo), ste sintagma nominal es usado para:rectificar o desvirtuar
alguna idea expresada antes o consabida (Diccionario Larousse 1997:1826). Ese es,
pues, el sentido que le confiere la discente al iniciar la contra argumentacin. La fuerza
argumental conferida al juicio est expresada en el grado mximo, ya que al servir como
refuerzo lo hace con la intencin de descalificar como falsa la opinin anterior.
El conector porque enlaza la primera parte del razonamiento con nuevas premisas
que sirven de fundamentacin al contraargumento, el cual es del tipo por ejemplo y de
autoridad. Sobre la linearidad argumentativa, el relator mantiene la direccin del inicio de
la intervencin, por otro lado, este argumento es reforzado por dos operadores da cuenta
(darse cuenta), este realizador de refuerzo implica comprender rpidamente una idea, una
situacin (Diccionario Ocano 1998:296). La fuerza con que dota al juicio se puede
considerar intermedia, porque ste no es el resultado de una comprensin sobre un tema
sobre el que se haya estado reflexionando. El segundo conferidor de fuerza argumental
est estructurado por el adverbio de cantidad bastante y el adjetivo grande, juntos
transmiten la idea de sobrepasar la media, lo regular (los niveles aceptables de
desempleos), por tanto, el grado de intensidad de la fuerza es mximo:

>porque< //b yo casualmente observ uno ayer //b que Nicaragua aparece
como uno de los pases //b donde el desempleo est bastante grande //b
La continuidad de la intervencin la permite el conectador pero, el cual introduce la
antiorientacin del nuevo argumento de tipo deductivo de efectos. Los potenciadores de
la fuerza de este argumento son las estructuras si t dices (afirmativa), qu
necesidades (interrogativa), y a veces (orden alternativo). La primera, genera una
potencia argumental mnima, pues, solamente retoma resumidamente al argumento
contrario para luego, a travs, de la segunda estructura

elevar al mximo el grado de

intensidad del juicio, el cual alcanza un nivel medio cuando aparece la ltima estructura: a
veces:
>pero < si t dices //b que aqu en Nicaragua hay empleo //b qu
necesidades han tenido nuestras familias //b o a veces //b personas o
nosotros mismos que a veces emigramos a otros pases como Estados
Unidos y Costa Rica //b buscando trabajo? //b
La conclusin de la primera parte de la muestra la introduce la marca discursiva
entonces el cual enlaza un contraargumento que presenta la misma estructura del
razonamiento anterior. Los operadores que actan

en este nivel son: si vos decs

(afirmativa), y que necesidad (interrogativa); en este caso el reforzador si vos decs

eleva la fuerza argumental al mximo mediante el pronombre vos (variante de t):
>entonces< si vos decs que aqu hay empleo //b qu necesidad
tenemos nosotros de ir a buscar trabajo? //b
Una vez concluido el contra argumento inicial, la locutora imbrica la segunda parte
de su intervencin mediante el conector adems (aditivo), el cual es un adverbio de
cantidad que significa a ms de esto o aquello, segn el (Diccionario Ocano 1998:19).
Para Martnez (1997: 26, 27) esta marca lexical:Expresa que la accin del verbo a que
afecta ocurre aadida a otra expresada [] Segn parece que aunque site el nuevo
enunciado en la misma direccin argumentativa, lo presenta como el ms convincente []
Es un conector muy utilizado tanto en la expresin oral como en la escrita.

De acuerdo con Martnez, el hilo argumental insertado por el marcador lxico

sostiene la misma orientacin de la primera parte de la locucin, pero adems le confiere
mayor peso a este nuevo juicio deductivo de causa-efecto. La potencia del juicio alcanza
un grado mximo negativo sta es expresada por el verbo en infinitivo con pronombre
encltico, quitarle:
>adems<

efectuando el Tratado de Libre Comercio // b esto implica a las

corporaciones quitarle poder y la fuerza a los mercados locales //b

La frase explicativa que significa esto intercala un nuevo razonamiento de tipo
por ejemplo el cual sigue la misma lnea argumental. Ahora bien, los potenciadores del
argumento son la frase adverbial ya no (equivalente a finalmente no), la cual confiere un
grado mximo negativo de fuerza argumental y el adjetivo comn que transmite, segn el
(Diccionario Larousse 1997:270), la idea de inferior calidad, lo que tambin da un nivel de
potencia mxima al razonamiento:
>que significa esto< //b que nuestros productos ya no se van a vender aqu
//b y si se venden va a ser a un precio comn
Un nuevo contraargumento (analgico / deductivo), es introducido por el marcador
mientras que. La antiorientacin encuadra dentro de la lgica sostenida desde el inicio de
la intervencin, y la fuerza argumentativa es realizada en grado mximo positivo por el
operador mucho ms alto el cual lleva en sus componentes dos adverbios de cantidad y
un adjetivo que permite tal potencia:
>mientras que< el producto que salga de aqu a Estados Unidos se va a
vender a un precio mucho ms alto //b
Por otra parte, siguiendo una estructura argumental similar, la frase, que significa
esto inserta otro juicio mixto analgico / deductivo, el cual es reforzado por el potenciador
s sube (frase verbal), confirindole un mximo grado argumentativo:
>que significa esto< si ustedes comparan el precio del dlar con el crdoba
//b el dlar s sube

La hablante vuelve a conectar otro razonamiento opuesto del tipo analgico

deductivo de efectos, que sigue la misma ilacin argumentativa a travs de la unidad
lxica mientras que. Este juicio es reforzado por las perfrasis verbales de infinitivo: va a
menguar y va a subir, ambas presentan sentidos contrarios, que elevan al mximo la
fuerza del argumento desde direcciones divergentes transmitidas por el verbo ir ms los
infinitivos menguar, y subir respectivamente:
>mientras que< aqu la economa va a menguar y en Estados Unidos va a
subir
Muestra N2.
Af: - RL bueno //b >segn< todas sus opiniones el CAFTA es un Tratado de Libre
comercio//b >ahora< les hago otra pregunta //m cules son las ventajas que este
tratado trae //b en el aspecto laboral y en el aspecto econmico?
La muestra No. 2 (estudiante A), corresponde a una locucin de la moderadora
del debate final. Encabeza esta intervencin el formulador bueno, el cual marca el inicio
de una sntesis (argumento deductivo), introducida por la preposicin segn, la cual
adquiere el significado de:con arreglo a lo que opinan o dicen las personas (Diccionario
Larousse 1997: 909), y en este razonamiento funciona como un relator conclusivo con el
valor de la frase se deducen de:
Af: - RL bueno //b >segn< todas sus opiniones el CAFTA es un Tratado
de Libre comercio//b
El hecho de que el fragmento anterior sea un argumento deductivo resumido hace
que el operador de refuerzo

toda le confiera un grado intermedio de fuerza

argumentativa, la cual alcanza un nivel mnimo cuando aparece el marcador ahora

(contrastativo), el cual desva la atencin de la conclusin emitida, hacia una nueva
interrogante que le da continuidad a la discusin:
>ahora< les hago otra pregunta //m cules son las ventajas que este
tratado trae //b en el aspecto laboral y en el aspecto econmico?

Muestra N3.
CHf: - RL DBV

bueno <> [arrastran silla] >para empezar< dir //b que el primer ao

es posible que hayan ms de cuarenta mil empleos haciendo uso de las

oportunidades del producto agrcola y //b el y el textil > o sea < //b que en el primer
ao que se implemente y trabajemos con el CAFTA //b este va a generar ms de
cuarenta mil empleos para la poblacin //b este empleo se va a generar textil y
agrcola
La muestra No. 3 (estudiante CH), es un argumento deductivo de causa/efecto
introducido por la marca discursiva para empezar (sintagma preposicional: prep + verb.
inf). La accin indicada por el verbo empezar es expresar un razonamiento lgico a favor
de una postura inicial de la intervencin. Esta primera parte de la muestra tiene una
fuerza argumental intermedia, ya que el potenciador

posible, ms el verbo ser

(conjugado en presente del modo indicativo), presenta una accin hipottica en el futuro
que no puede ser considerada como una verdad real:
CHf: - RL DBV

bueno <> [arrastran silla] > para empezar < dir //b

que el primer ao es posible que hayan ms de cuarenta mil empleos

haciendo uso de las oportunidades del producto agrcola y //b el y el textil
La segunda parte del juicio la inserta el conector, o sea, el cual dirige la lnea
argumental hacia una explicacin (ampliacin), del juicio anterior. El portador de la fuerza
argumental es el adverbio de cantidad ms, el cual eleva al mximo la potencia del
razonamiento:
> o sea < //b que en el primer ao que se implemente y trabajemos con el
CAFTA

//b este va a generar ms de cuarenta mil empleos para la

poblacin //b este empleo se va a generar textil y agrcola

Muestra N4.
Df: - RA [carraspeo] < abordando la opinin de mi compaera Elizabeth> //b buenos
das Gisell //b habr nuevos empleos y existen cinco inversiones de trescientos

quince millones de dlares //b <sin embargo< qu pas? //b se fueron a pases
que ya ratificaron el CAFTA quedando Nicaragua fuera de esta inversin //b >por
otra parte < el CAFTA traer corporaciones para crear capacidad institucional que
garantice el cumplimiento de los de los derechos de los trabajadores >a travs de<
la aprobacin de leyes en la Asamblea Nacional
La muestra N4 (estudiante D), inicia con un argumento de apoyo a la intervencin
anterior, de tipo mixto deductivo, de efectos y de ejemplo. Se utiliza una frase conectiva
para enlazar la opinin actual de la hablante con una opinin anterior, lo cual se logra a
travs del gerundio abordando. El adjetivo nuevo genera en grado mximo la fuerza de
este primer juicio y la consolida el verbo existir conjugado en presente del modo
indicativo:
Df: - RA [carraspeo] < abordando la opinin de mi compaera
Elizabeth> //b buenos das Gisell //b habr nuevos empleos y existen cinco
inversiones de trescientos quince millones de dlares //b
Un nuevo argumento deductivo de efectos es insertado por el conector sin
embargo (de tipo contraargumentativo), el cual es definido por (Martnez 1997:37-38),
como una:expresin adverbial concesivo adversativa con que se alude a algo que
pudiera cambiar o impedir cierta cosa que se expresa o hace. Por otra parte, para el
Diccionario Larousse (1996:375), esta marca extraoracional se considera equivalente a
no obstante y denota en el discurso no ser impedimento para que ocurra, se diga o
piense lo contrario de otras personas. En otras palabras, es un marcador de oposicin
que introduce una antiorientacin que desva la lnea argumental. Este contraargumento
es reforzado por el adverbio temporal ya ms el verbo ratificar conjugado en pretrito
perfecto simple del modo indicativo; ambos tratan de confirmar en el tiempo la validez de
una accin, por lo que elevan al mximo la potencia del razonamiento:
<sin embargo< qu pas? //b se fueron a pases que ya ratificaron el
CAFTA quedando Nicaragua fuera de esta inversin //b
Mediante el conector por otra parte, la estudiante imbrica un argumento deductivo
de causa/efecto que apoya al primer razonamiento expresado en la locucin. Este enlace

extraoracional es un sintagma preposicional (prep + determ. Indef. + sust.), de tipo

sumativo el cual en su forma completa est estructurado por dos correlatores (por una
partepor otra parte). Sin embargo, (Martnez 1997:42), cuando se emplea slo el
segundo relator, ste puede funcionar como una expresin que puede estar o no, en
oposicin de una opinin anterior. Este juicio tambin es un argumento contrario a una
opinin desfavorable sobre el CAFTA, expresada al inicio del debate; es reforzado al
mximo por los verbos transitivos crear y garantizar los cuales afectan directamente a
los sustantivos capacidad y cumplimiento:
>por otra parte < el CAFTA traer corporaciones para crear capacidad
institucional que garantice el cumplimiento de los de los derechos de los
trabajadores
La marca lxica a travs de (adverbio modal), con carcter consecutivo introduce
la conclusin del argumento.

ste conector tiene un significado equivalente al del

adverbio modal mediante el cual expresa un medio o accin que puede ser utilizado
como argumento. En este sentido el enlace mantiene la lnea del razonamiento, la cual es
reforzada por el sustantivo aprobacin en un grado mximo:
>a travs de< la aprobacin de leyes en la Asamblea Nacional
Muestra N5.
Em: - RA eh //b es cierto Alma que el CAFTA permite el Tratado de Libre Comercio
>no obstante<

trae muchas consecuencias (incomprensible) //b >una de ellas es

que nos llevara ms gente a la pobreza y destruccin del medio ambiente //b
tambin como otras< consecuencias tenemos //b salarios ms bajos //b en fbricas
explotadoras acentuando al binomio pobres volvindose ms pobres y ricos
volvindose ms ricos //b >es decir< que las grandes empresas y sus dirigentes lo
que quieren es aumentar sus riquezas personales y su poder
La muestra N5 (estudiante E), es una locucin iniciada por una aceptacin de lo
argumentado por una participante anterior, sin embargo la insercin de un argumento
deductivo de efectos marcado por el enlace extraoracional no obstante (preposicin

adversativa), desva la linea del razonamiento inicial. Este conector clasificado como
opositivo por Zorraquino y Montolo (1998:66), se emplea para indicar que lo que se dice
no es un obstculo, es decir, al aparecer en el discurso este marcador puntualiza el
significado del razonamiento precedente contrastndolo con el nuevo juicio incorporado,
el cual tiene mayor importancia para el hablante. Por otra parte este relator discursivo es
considerado por Martnez (1997:37), propio de la lengua culta por tanto se emplea
principalmente en contextos ms formales. Esta caracterstica se desprende de su origen
latino:De obstar, del cual se deriva obsto. Oponerse, obstar, impedir (ob sto. Ob. prp.
por causa de, al encuentro de, delante de. Sto, verb. permanecer, mantenerse, estar
inmvil), (Diccionario Bsico Latino Espaol 1996:310,314,461).

La fuerza de este

argumento se la confiere el adjetivo plural muchas, el cual lo eleva al grado mximo, a

pesar de que el juicio queda inconcluso:
- RA eh //b es cierto Alma que el CAFTA permite el Tratado de Libre
Comercio > no obstante < trae muchas consecuencias (incomprensible) //b
El conector tambin, ampla el razonamiento encuadrado entre los componentes
del correlator unaotras (det. Numeral + det. Indefinido), volvindolo consecutivo, a
pesar de que originalmente ste se usa con sentido de contraposicin, verbigracia: uno
estudia, otro trabaja. La fuerza argumentativa en grado mximo la genera la repeticin
necesaria del adverbio de cantidad ms, que afecta tanto a los adjetivos bajo, pobres y
ricos, como al gerundio acentuando (adv. Modal):
>una de ellas es que nos llevara ms gente a la pobreza y destruccin
del medio ambiente //b tambin como otras< consecuencias tenemos //b
salarios ms bajos //b en fbricas explotadoras acentuando al binomio
pobres volvindose ms pobres y ricos volvindose ms ricos //b
La intervencin finaliza mediante la presencia de la marca discursiva, es decir, a
travs de la cual el discente hace una explicacin de lo dicho. Este conector lleva en s el
sentido de explicacin, as lo expresan Zorraquino y Montolo (1998:65), adems es
considerado como un conector consecutivo equivalente a esto es. Tiene carcter
anafrico por cuanto introduce un enunciado aclarativo consecuencia del argumento

anterior. Para llegar a esta conclusin parcial el estudiante utiliza el operador aumentar
(verb. Infinitivo), el cual le confiere un mximo grado de potencia al argumento:
>es decir< que las grandes empresas y sus dirigentes lo que quieren es
aumentar sus riquezas personales y su poder
Muestra N6.
Bm: - RA bueno //b >adems<

nuestros productos son de calidad //b y lo

podemos vender a un mejor precio //b > pues < los favorecidos son <> los
beneficiados sern los pequeos productores //b >porque< gracias a este se les
dar empleo a estos
La muestra N6 del estudiante B, es una intervencin breve encabezada por el
formulador de inicio bueno, seguido del enlace extraoracional adems, el cual inserta un
juicio deductivo de causa / efecto, cuya fuerza argumental, en mximo grado la genera el
adjetivo mejor, el que potencia a los sustantivos calidad y precio:
- RA bueno //b >adems< nuestros productos son de calidad //b y lo
podemos vender a un mejor precio //b
El efecto principal de la causa expresada

es introducido por el marcador

consecutivo pues (conjuncin causal), el cual expresa consecuencia segn Zorraquino y

Montolo (1998:65). Este es empleado generalmente al inicio de los argumentos para
apoyarlos en virtud de llevar una instruccin de causa, motivo o razn (Diccionario
Ocano 1998:805). Ante la dualidad explicitada en las consideraciones anteriores, se
puede afirmar apoyndose en el criterio de Martnez (1997:54), que esta marca lxica
tiene una carga semntica bipolar (causas-consecuencias), pues en el argumento que
encabeza hace referencia, a la vez, a una premisa de causa

como a una de

consecuencia.
Refuerza al razonamiento en grado mximo el adjetivo potenciador beneficiados,
a pesar de que el hablante tuvo que corregir su discurso, merced de ser un argumento
hipottico expresado en futuro:

> pues < los favorecidos son <> los beneficiados sern los pequeos
productores //b
La conclusin de la intervencin es marcada por el conector porque, ste
introduce una idea sntesis de toda la locucin, cuya fuerza argumental en grado mximo
la producen el pronombre indefinido estos y el futuro del indicativo del verbo dar:
>porque< gracias a este se les dar empleo a estos
Muestra N7.
Af: - RA bueno //b >segn<

sus opiniones el CAFTA traer ventajas >porque<

incrementara la mano de obra //b >pero tambin< traer desventajas >porque<

habra <este> una pauta entronadora

y sera un retroceso en los derechos

humanos //b >entonces para concluir< tengo una ultima pregunta //b si el CAFTA
es implementado aqu en Nicaragua a quien amenazaria ms?
Una sntesis es introducida por la coordinadora (estudiante A, Muestra N7), sta
tambin es encabezada por el formulador de inicio bueno, seguido del relator segn. El
argumento insertado por la hablante es de causa/efecto y es reforzado en grado medio
por el sustantivo ventajas. El conector porque, completa el razonamiento ya que imbrica
las causas y los efectos presentados al inicio del juicio, esta parte es reforzada por el
verbo incrementar, conjugado en condicional simple del modo indicativo, el cual
mantiene la fuerza del argumento en el mismo grado de intensidad:
- RA bueno //b >segn<

sus opiniones el CAFTA traer ventajas

>porque< incrementara la mano de obra //b

La aparicin del conectador pero tambin, intercala un contraargumento que
indica la existencia de factores adversos al juicio anterior. El marcador tambin, sostiene
la lnea lgica del razonamiento permitiendo una comparacin entre ambos fundamentos
(ventajas / desventajas), y una vez ms el conector porque, acopla a la elocucin las
causas, ahora, de las desventajas. Sirven como potenciadores argumentativos el adjetivo

entronadora y el sintagma nominal un retroceso (det. + sust.), los que transfieren un

grado medio de potencia al juicio. En resumen, la discente al hacer un balance de las
opiniones vertidas por sus compaeros no pudo conferirle ms o menos potencia a su
sntesis, por tanto el grado de fuerza lo estabiliza en grado medio:
>pero tambin< traer desventajas >porque< habra <este> una pauta entronadora y
sera un retroceso en los derechos humanos //b
Para concluir su participacin y dar paso a la ltima parte del debate la coordinadora
utiliza dos conectores: entonces y para concluir. El primero introduce la pregunta final
y el segundo (fras. Adverbial), puntualiza el final del discurso.

Ambos marcadores

sostienen la linealidad lgica de la participacin de la estudiante en la discusin.

>entonces para concluir< tengo una ultima pregunta //b si el CAFTA es
implementado aqu en Nicaragua a quien amenazaria ms?
Muestra N8.
Bm: - RL >en primer lugar< //b no es una amenaza //b >al contrario< //b esto har
que la economia de Nicaragua avance //b generando ms empleo y reduciendo la
pobreza
La muestra N8 (estudiante B), presenta una intervencin introducida por el marcador
en primer lugar, (sintag. Prep: prep + adj num + sust.), en el (Diccionario Ocano
1998:606), equivale a primeramente, y Zorraquino y Montolo (1998:65), lo consideran
como un relator textual de enumeracin, sin embargo, en esta locucin el sentido que
tiene es indicar la importancia del contraargumento introducido, con el cual se hace una
correccin de lo expresado por la coordinadora. La fuerza del argumento es mxima,
pues es generada por el adverbio de negacin no, y el verbo ser conjugado en presente
del indicativo:
-

RL >en primer lugar< //b no es una amenaza //b

La presencia del relator textual al contrario, sostiene la lnea argumental

consolidando as la idea inicial. Este marcador pragmtico, segn el Diccionario Larousse
(1997:283) tiene la instruccin de expresar las ideas de un modo opuesto, lo que permite
clasificarlo como un conector de oposicin. Este suele utilizarse tal y como lo expresan
Zorraquino y Montolo (1998:66) en dos variantes: (antes) al contrario o por el
contrario.

Actan como potenciadores de la fuerza argumental los gerundios

generando y reduciendo, adems el adverbio de cantidad ms, los cuales fortalecen en

grado mximo al razonamiento, convirtindolo en un contrabalance.
>al contrario< //b esto har que la economia de Nicaragua avance //b
generando ms empleo y reduciendo la pobreza

Muestra N9.
Ff: - RL <este> >de ninguna manera< Saira //b el CAFTA // no es una amenaza
para los campesinos //b >puesto que< las familias campesinas darn su producto a
un precio favorable //b >es decir< que nosotros como consumidores tendremos
ms y mejores alimentos bsicos (con el CAFTA)
Otro contraargumento se presenta en la muestra N9 (estudiante F), ste es de tipo
deductivo de causa/efecto.

Esta intervencin es encabezada por la frase conectiva

opositiva de ninguna manera, la cual segn el [Diccionario Larousse 1997:634], se usa

para reforzar una negacin, funcin que se cumple en el desarrollo del razonamiento,
pero adems por su carga semntica tambin cumple la funcin de operador de refuerzo
argumentativo y junto con el adverbio no, eleva a un grado mximo la fuerza argumental:
- RL <este> >de ninguna manera< Saira //b el CAFTA // no es una
amenaza para los campesinos //b
La ilacin del argumento es realizada por el operador textual puesto que (adj. +
rel), segn el Diccionario Larousse (1997:833), se considera que ste introduce un juicio
continuativo causal. Zorraquino y Montolo (1998:66), quienes coinciden con lo anterior,
pues lo clasifican como un marcador de causalidad. Por otra parte, el adjetivo favorable

refuerza en grado mnimo al razonamiento, ya que la explicacin insertada por el relator

es decir, aclara que los precios sern favorables para los consumidores y no para los
campesinos, lo que deja al descubierto una falacia que expone un argumento falso que
pretende ser verdad al ser reforzado al mximo por el adverbio ms, y el adjetivo en
plural mejores, constituyendo una anomala en la linealidad argumental, una trampa del
razonamiento, que diluye su potencia.
>puesto que< las familias campesinas darn su producto a un precio
favorable //b >es decir< que nosotros como consumidores tendremos
ms y mejores alimentos bsicos (con el CAFTA)
Muestra N10
Em: - RL //b >por el contrario< Gisell //b el CAFTA //b el CAFTA amenazara a todos
los pobres de Centro Amrica //b Estados Unidos beneficiara a las grandes
corporaciones agrcolas //m manteniendo los precios de la materia prima bajos en
el mercado //b con las importaciones baratas //b >que quiere decir esto< //b que
como los productos de aqu Nicaragua son buenos productos //b ellos
[incomprensible] a la hora de comercializarlos en Estados Unidos lo vendern a
precios altos >mientras que< los nicaragenses los venderemos a precios ms
bajos
El estudiante E (Muestra N10), se percata de la anomala de la postura anterior y
la refuta, expresando un contraargumento deductivo de causa/efecto, el cual es
introducido por el marcador lxico opositivo por el contrario. Esta antiorientacin es
reforzada por el sintagma a todos y los adjetivos grandes, baratas y bajos, los cuales
elevan a un grado mximo la potencia del juicio:
- RL //b >por el contrario< Gisell //b el CAFTA //b el CAFTA amenazara a
todos los pobres de Centro Amrica //b Estados Unidos beneficiara a las
grandes corporaciones agrcolas //m manteniendo los precios de la materia
prima bajos en el mercado //b con las importaciones baratas //b

Adems de insertar un juicio con tal fuerza argumental el estudiante prosigue su

discurso reformulando esa idea inicial a travs de un razonamiento de ejemplos,
incorporado por la frase conectiva qu quiere decir esto y reforzado en grado mximo
por los adjetivos buenos y altos:
>que quiere decir esto< //b que como los productos de aqu Nicaragua son
buenos productos //b ellos [incomprensible] a la hora de comercializarlos
en Estados Unidos lo vendern a precios altos
El cierre de la locucin la inicia el relator textual mientras que, el cual marca un
contraargumento deductivo de efectos, potenciado al mximo por el adverbio ms y el
adjetivo en plural bajos:
>mientras que< los nicaragenses los venderemos a precios ms bajos
Muestra N11
Df: - RL >en resumen< //b muchachos //b a Nicaragua le conviene ser parte de
un convenio comercial con los Estados Unidos //b Estados Unidos la
economa nicaragense //b ganar ms comerciando con pases //b que cuenten
con productos internos brutos que equivalen a menos del cero punto diecisis por
ciento //m >obviamente< //b Nicaragua sera la ms beneficia
La muestra N 11 presenta la intervencin final, de la estudiante D en el debate,
sta inicia su locucin a travs del conector consecutivo en resumen, el cual indica
semnticamente, para el Diccionario Ocano (1998:855), y para Zorraquino y Montolo
(1998:66), recapitulacin de las ideas anteriores de manera sinttica, resumida.

La

perfrasis de infinitivo conviene ser, el adverbio y la frase de cantidad ms y a ms o

menos, le confieren un grado mximo de potencia argumentativa en grado mximo a este
razonamiento deductivo de causa:
- RL >en resumen< //b muchachos //b a Nicaragua le conviene ser parte de
un convenio comercial con los Estados Unidos //b Estados Unidos la
economa nicaragense //b ganar ms comerciando con pases //b que cuenten

con productos internos brutos que equivalen a menos del cero punto diecisis
por ciento
A manera de conclusin y manteniendo la direccin argumental, la alumna inserta
un razonamiento deductivo de efectos, mediante el marcador obviamente, el cual es
equivalente al relator textual consecutivo evidentemente, de acuerdo con el Diccionario
Larousse (1997:725); lo que permite clasificarlo por su significado como una marca lxica
de afirmacin, segn Zorraquino y Montolo (1998:66).

Finalmente, el adverbio de

cantidad ms, refuerza el argumento en grado mximo:

//m >obviamente< //b Nicaragua sera la ms beneficiada
Muestra N12.
Cf: - RL Alma al contrario //b al contrario //b >entonces< crees que Nicaragua le
conviene entrar a este tratado? //b

RA en Nicaragua se pueden crear

microempresas //b industrias aqu mismo //b que nos ayudemos a nosotros mismos
//b nunca vamos a aprender a ser independientes //b a no depender de los Estados
Unidos //m durante los ltimos aos hemos recibido ayuda de los Estados Unidos
//b Estados Unidos //b est bien //b no es malo que nos ayuden //b >pero tampoco<
debemos depender de ellos hay que ser independientes //b que se mire que
Nicaragua M. Enf. tiene productos // b que nos beneficien a nosotros mismos //b
>entonces< no s a qu te refers que a Nicaragua le conviene entrar en este
tratado? //b >pero tampoco< en este rgimen que slo ellos //b que slo ellos //m
sabes qu debe hacer los Estados Unidos //b que nos beneficien en esto //b que les
den poder a los nicaragenses //m vamos a llegar a un punto que Estados Unidos
va a venir aqu a Nicaragua y van a ser como nicaragenses //b >porque< ellos
entran y salen a la hora que quieren //b >entonces< tenemos que aprender a ser
Finalmente, la muestra N12 (estudiante C), es una opinin en contra de la
intervencin anterior. La alumna inicia dirigindose a la locutora anterior para luego darle
a entender que no est de acuerdo con lo dicho, a travs del conector
contraargumentativo al contrario, introduce un argumento deductivo de causa-efecto

(encabezado por una interrogante), el que es reforzado en grado mnimo por los adjetivos
contrapuestos: bien y malo:
- RL Alma al contrario // b al contrario //b >entonces< crees que Nicaragua
le conviene entrar a este tratado? //b RA en Nicaragua se pueden crear
microempresas //b industrias aqu mismo //b que nos ayudemos a nosotros
mismos //b nunca vamos a aprender a ser independientes //b a no depender de
los Estados Unidos //m durante los ltimos aos hemos recibido ayuda de los
Estados Unidos //b Estados Unidos //b est bien //b no es malo que nos ayuden
El conector lxico pero tampoco, inserta un nuevo argumento de reduccin de
causas el cual indica una antiorientacin en relacin al juicio anterior. Este razonamiento,
alcanza su mxima potencia a travs del adjetivo independientes:
>pero tampoco< debemos depender de ellos hay que ser independientes //b
que se mire que Nicaragua

M. Enf.

tiene productos //b que nos

beneficien a nosotros mismos //b

A travs del conector pragmtico entonces, se imbrica un nuevo argumento
conclusivo a manera de pregunta retrica, sin embargo, ste es un falso final, pues, la
aparicin del relator contraargumentativo pero tampoco, inserta una antiorientacin
incompleta de la que se infiere una aceptacin de las ideas expuestas sobre los
beneficios del TLC, pero que ste tratado debe involucrar a otros actores o pases. La
fuerza de este razonamiento la genera la reiteracin de la frase que slo ellos, que slo
ellos, y el grado alcanzado es medio debido a que se deja incompleto el juicio:
>entonces< no s a qu te refers que a Nicaragua le conviene entrar en
este tratado? //b >pero tampoco< en este rgimen que slo ellos //b que
slo ellos //m sabes qu debe hacer los Estados Unidos //b que nos
beneficien en esto //b que les den poder a los nicaragenses //m vamos a
llegar a un punto que Estados Unidos va a venir aqu a Nicaragua y van a
ser como nicaragenses //b

Un ltimo razonamiento analgico deductivo de efectos es introducido por la

hablante, sta no utiliza ningn conector, solamente realiza un descenso en el tono de la
voz en el argumento anterior.

La fuerza de este argumento la produce la frase

comparativa van a ser como nicaragenses. Ahora, el relator consecutivo porque,

imbrica un nuevo argumento de causa que complementa al juicio anterior mantenindolo
en la misma lnea argumental y reforzndolo con los verbos entran y salen los cuales
elevan al mximo la potencia del juicio. Para terminar su intervencin la locutora emite
una breve conclusin a travs del

marcador textual entonces, el cual introduce la

premisa sostenida a lo largo de su intervencin y cuya fuerza argumentativa de cierre en

grado mximo se la confiere el adjetivo independientes:
>porque< ellos entran y salen a la hora que quieren //b >entonces<
tenemos que aprender a ser independientes
A continuacin en

el grfico N1, se presenta la cantidad de marcadores

discursivos utilizados por los estudiantes durante los debates diagnstico y final; adems
sus frecuencias de uso. Al hacer una comparacin de stos se puede observar que la
cantidad de medios de enlace empleados en la discusin final (32) fue mayor en relacin
con la inicial (17). Por otra parte, la presencia de las conjunciones que (Debate Inicial
=39 y Debate Final =30) e

y (Debate Inicial =15 y Debate Final =15) fue alta en

ambos discursos en relacin a los otros conectores, sin embargo, la disminucin en la

frecuencia de uso en el debate final es significativa, no solamente por la relacin
numrica, sino porque su uso fue ms preciso, lo que mejor la coherencia y por ende la
claridad de las emisiones.
La cantidad de marcas discursivas ms especializadas fue mayor en el debate
final (30) frente a 15 en el debate diagnstico; lo que expresa que en las elocuciones
iniciales los y las hablantes recurrieron a la repeticin de conectores lo cual es un ndice
que evidencia la ausencia de stas en su lxicon y el desconocimiento sobre cmo
usarlas.

Durante la aplicacin de la secuencia didctica la situacin inicial se fue

mejorando; y paulatinamente, introdujeron los conectores en sus discursos y los

emplearon con propiedad.

Grfico N 1

Conectores y variantes conjuntivas usadas por los

discentes en el debate diagnstico y en el debate final.
17

100

32

80
Cantidad

60
40
20
0

Marcadores
DEBATE DIAGNSTICO

DEBATE FINAL

Fuente: Debate diagnstico.

Los cuadros que se presentan a continuacin muestran el listado de conectores y

operadores argumentativos empleados por los educandos, en el debate diagnstico y en
el debate final segn los tipos de argumentos esgrimidos por cada hablante; de stos se
desprenden inferencias importantes que dan una idea ms cercana de la condicin en
que se encontraban los estudiantes antes de la aplicacin de la unidad didctica y cmo
reaccionaron una vez puesta en prctica.

En el anlisis de las muestras del debate

diagnstico se expresan una serie de consideraciones sobre las variables en estudio, no

obstante, en el cuadro se logra observar que los discentes le dieron direccin a sus
argumentaciones valindose de una cantidad reducida de marcas extratextuales y del
uso de frases conectivas; lo cual permite apreciar el esbozo de un discurso con
caractersticas informales y la falta de preparacin de quienes lo expresaron. En otro
mbito, los operadores de refuerzo argumentativo comprenden un conjunto de trminos
que se pueden ubicar por el contexto que rodea la discusin, en un plano coloquial del
cual se infiere una transferencia de fuerza argumental propia de una discusin informal y
que si se traspolara a un contexto ms formal de interaccin se evidenciara la falta de
planificacin de lo dicho, y un haber lxico pobre, que muchas veces es impreciso.
Cuadro N2
Conectores y operadores argumentativos del debate diagnstico.
N de muestra

Argumento

Conector/ fras. Conect

Oper. Argumentativo

M1
M2

M3

M4

M5

M6

Deductivo
Deductivo
Deductivo de causas
Analgico
Autoridad
De ejemplo
Deductivo de causas
De ejemplo
Deductivo de causas
Deductivo de causas
De ejemplo
Analgico
Deductivo de causas
Deductivo de causas
Deductivo de causas
Deductivo de consec.
De ejemplo
Deductivo de causas
Deductivo de consec.
Deductivo de causas
Deductivo de causas

yo pienso que
tambin que
porque
y tambin
como dice
pero por ejemplo
pero tampoco
en ejemplo
entonces
a veces tambin
yo digo
--------------------s
pero
entonces
pero
porque / o sea
y tambin
pero
porque/entonces

todos, no tiene
--------------------un da
la biblia
de todo
tampoco
ponindome yo
a veces, en eso
por miedo
de ms o menos
en tu caso
a veces
en veces
un pecado
sera mejor
habemos mujeres
-----------aunque
-----------no se ha formado / se ha

Deductivo causa/cons
De ejemplo
Deductivo de consec.

vuelvo a decir
sabemos bien
entonces

formado
no es lo mismo
sabemos bien
querindolo mucho

Deductivo de causas

pero

depende

Deductivo de causas

porque, entonces, pero

muy hiperactivas, s,

mientras que / porque

pero sino.
si razons, a preferir, hay

M7
M8

M9

Solapamiento

de

argumentos.

mujeres,

por

eso,

de

dentro, de tu sangre, del

carcter, ningn derecho,
en cuanto no ms.
Fuente: Debate diagnstico.

Una vez que los discentes fueron puestos bajo la accin del proyecto didctico,
stos empezaron a recibir y a sentir,

la transferencia y los efectos de una serie de

conocimientos-actividades estructurados de la manera ms lgica posible;

lo que

paulatinamente fue transformando sus saberes anteriores en nuevas aprehensiones y

habilidades, que les permitieron dar un paso seguro para mejorar en alguna medida su
expresin oral en ambientes formales y darle mejor coherencia, cohesin, adecuacin y
fuerza a sus razonamientos, en los debates finales.

La prueba de lo expresado

anteriormente - adems del anlisis - se observa en el cuadro N3, de la cual se pueden

anotar algunas ideas:

Se emplearon ms conectores comunes.

Se mejor la direccin argumental de los juicios expresados por los discentes ya

que se observ el empleo de marcas lxicas que le dieron mayor logicidad a las
ideas.

Se emplearon ms conectores contraargumentativos, consecutivos (explicativos)

y aditivos lo que confirma la interiorizacin de stos y el aprendizaje de normas
de interaccin para contextos y situaciones de comunicacin ms formales.

El ncleo de la linearidad argumental est basado en un mayor nmero de

conectores argumentativos y contraargumentativos segn esa caracterstica
especial de estos marcadores pragmticos. Zorraquino y Montolo (1998:75),
sealan que:todas las unidades pragmticas estn dotadas, de un modo u otro
de

una

significacin

argumentativa

[]

Todos

los

conectores

son

argumentativos; la cual se magnifica o atena segn la tipologa textual, la

preparacin, la situacin de comunicacin y la intencin del hablante.

En el anlisis de las muestras se puede ver que se produjeron menos

argumentos incompletos gracias al uso adecuado de los conectores.

Los operadores de refuerzo empleados confieren mayor densidad a la fuerza

argumentativa, lo que evidencia un enriquecimiento en el lxico de los
estudiantes adquirido mediante la preparacin (lectura) conciente.

Se redujo al mnimo (una frase) la frecuencia de uso de frases conectivas de

enlace entre hipotextos.

Al aumentar la cantidad de conectores y

usar marcas operadoras ms

adecuadas (objetivas), los diferentes argumentos esbozados son ms efectivos y

muestran que los hablantes tenan ms clara su ilocutividad.
Cuadro N3
Conectores y operadores argumentativos empleados por los educandos, en
el debate final.
N de muestra

M1

M2
M3

Argumento
De ejemplo Deduc. Efect.

Conector/ fras. conect

Para iniciar / porque

Deductivo de efectos

pero

Deductivo causa/efect
De ejemplo

adems
Qu significa esto

Analgico/deduc. efect

mientras que

Deductivo de efectos
Deduct. de efectos.
Deduct. causa/efect.

mientras que
segn
Para empezar/ o sea

Oper. argumentativo
di (darse) cuenta.
si t dices, qu necesidad, a veces,
si vos decs, qu necesidad.
quitarle
ya no / comn
mucho ms alto /
s sube
va a menguar / va a subir.
todos
es posible / ms

Deductivo de efectos/ ejemplo.

Deduct. de efectos

fras. conectiva
sin embargo

Deduct. causa/efecto

por otra parte/ a travs de

M5

Deductivo de efectos

no obstante, unaotra, es decir.

M6

Deduct. causa/efectos
Deduct. causa/efectos

adems, pues, porque.

En primer lugar
pero tambin, porque,

M4

M7

Deductivo de efectos

nuevos / existen
ya ratificaron
crear / garantizar
aprobacin.
muchas, ms bajos, acentuando,
ms, aumentar.
mejor, beneficiados, a esto.
no
desventaja, entronadora.

M8

Deduct. de efectos

entonces/para concluir.
en primer lugar, al contrario.

M9

Deduct. causa/efectos

puesto que/ es decir

M10

Deduct. causa/efectos
De ejemplo
Deduct. de efectos

M11

Deduct. causa/efectos

por el contrario
qu quiere decir esto
mientras que
en resumen, ya que,

favorable, ms, mejores.

a todos, grandes, bajos, baratos.
buenos / altos
ms bajos
convive ser, mejorar ms, ms o

M12

Deduct. causa/efectos
De reducc. de causas
Deduct. causa/efectos
Analg/Deduct de efectos
Deduct. de causa.

obviamente.
al contrario/entonces
pero tampoco/entonces
pero tampoco
----------porque/entonces

menos, mayores.
bien / malo
independientes
slo de ellosslo de ellos
a ser como
entran / salen, independientes.

no, generando/reduciendo
de ninguna manera, no (es),

Fuente: Debate final.

11.4. TRIANGULACIN DE DATOS.

En este apartado se hace la triangulacin de los datos obtenidos en los principales
momentos de la aplicacin del proyecto didctico, sta segn Elliot, citado por
Mackkerman (2001:206), es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en
un marco de referencia o relacin ms coherente; de manera que se pueden comparar y
contrastar, es decir, analizar diferentes visiones de un mismo fenmeno, en nuestro caso,
con el fin de comprender las relaciones y contradicciones obtenidas a travs del
desarrollo del proyecto didctico.
Al inicio de la secuencia se ejecut una prueba diagnstica para evaluar los
conocimientos previos de los estudiantes (ver descripcin de la unidad didctica, fase
N1).

Esta valoracin fue a la vez exploracin y la herramienta fundamental para

examinar de cerca los discursos de los discentes, pues a la par de sta se aplicaron otros
indagadores secundarios (cuestionarios) que arrojaron al inicio -

algunos datos

reveladores de las dificultades en la expresin oral de los alumnos y que indicaban

claramente la necesidad de aplicar dicha estimacin inicial.

Los instrumentos usados fueron tres cuestionarios dos para los estudiantes y uno
para docentes, de los que se obtuvieron informaciones reales acerca del estadio de
desarrollo de la competencia comunicativa oral de los discentes. A continuacin se
presentan las categoras ms representativas para este estudio.
Cuando se pregunt a los alumnos Porqu siente que ha tenido limitaciones para
comunicarse verbalmente en algunas situaciones?, estos respondieron por:Falta de
aprendizaje, cmo expresar lo que necesito hablar o comunicarme de una forma normal y
muy bien, No tengo los argumentos necesarios []. Estas aseveraciones dejaron claro
que los estudiantes eran conscientes de la falta de preparacin en esta competencia,
probablemente, porque no se haban desarrollado en la asignatura proyectos coherentes
de enseanza-aprendizaje de lengua oral que los ayudaran a comunicarse mejor en
situaciones formales de interaccin, as lo expresaron cuando se les interrog En qu
situaciones se han presentado estas limitaciones?. Cuando voy a exponer en clase algn
tema muy importante se me van las palabras para tratar de comunicar lo que yo quiero y
no puedo a veces, Cuando hablo con personas, ya, ms alto nivel educativo []. Por
otra parte, tambin se indag sobre los problemas de comprensin oral, las respuesta
fueron convincentes: [] no s escuchar y si uno no sabe escuchar no comprende las
cosa desde el punto de vista crtico, El problema que tengo es interpretar mal las cosas
cuando las personas estn hablando [] me cuesta analizarlas.
De las aportaciones sealadas se puede inferir cmo ha sido el tratamiento que
han dado los docentes a estas macrohabilidades de la lengua: inconsistente, relegado a la
realizacin de algunas acciones que sugieren los programas, no se preparan
adecuadamente ni el maestro ni los discentes, asignan un tiempo mnimo de indagacin
sobre las temticas que se abordan, etc. No obstante, los mismos profesores confirmaron
las limitaciones que los educandos aducen tener; lo cual fue una buena seal, ya que era
evidente que ellos reflexionan acerca de la problemtica presentada por sus alumnos. Sin
embargo, hace falta que los enseantes adecuen su prctica (en

las diferentes

asignaturas), a situaciones reales de aprendizaje, capaces de desarrollar la competencia

comunicativa oral de quienes necesitan ayuda al respecto. Las opiniones presentadas a
continuacin son un soporte objetivo de lo expresado:
Qu opina sobre el nivel de comunicacin de los alumnos?

-Su vocabulario es muy pobre ya que no leen.

-Poseen un nivel de comunicacin bueno [] muchos de ellos prefieren callar aun
cuando pueden aportar acerca del tema, ms cuando el docente le insta a
participar [] lo que refleja que necesitan de una motivacin para la debida
comunicacin [].
- Algunos alumnos son poco comunicativos, algunas veces lo hacen porque no se
preparan con tiempo al realizar exposiciones o no les gusta participar.
Tienen dificultades para comunicarse en su asignatura?
- [] no utilizan el lenguaje propio de la asignatura.
-[] el 30% tiene dificultades para realizar trabajos expositivos, defensas de
proyectos. Estas dificultades son: expresin oral, un lenguaje pobre, timidez,
existen alumnos que prefieren perder sus puntajes pero no pasan al frente.
-Presentan nervios al expresarse frente a los dems. No existe buena coherencia
de lo que hablan, No se saben explicar de una manera muy clara en cuanto a
trminos cientficos. Existe poca confiabilidad hacia el compaero o maestro.
Por qu crees que presentan estas dificultades?
-No leen []
-Se debe a diferentes metodologas por la que ellos han atravesado desde
primaria donde lo primordial es memorizar, el escaso involucramiento en grupos
sociales o actividades comunitarias [] necesitan de un perodo de nivelacin
[].
- Muchos vienen de las reas rurales, el ambiente o el medio donde el individuo se
desarrolla influye en su forma de ser. Timidez, miedo escnico, estas causas
impiden al alumno poder desenvolverse en la sociedad [].
-Necesitan mayor prctica de exposicin, no leen lo suficiente de manera que les
ayude a expresarse, no todos les corrigen sus errores o debilidades, algunos no se
esfuerzan por mejorar su comunicacin.
-Quizs por la metodologa anterior donde al alumno le dbamos poca
participacin
El segundo cuestionario destinado para los educandos, permiti extraer
informacin ms cercana al objeto de estudio, en las aportaciones se lee (la conciencia y
honestidad con que hablaron sobre sus barreras expresivas, del tipo de habilidad con que

quera expresarse y cmo podran lograrlo); toda una realidad potable que sirvi de punto
de partida para una intervencin didctica encabezada por una diagnosis del discurso del
estudiantado:
Qu

problemas tienes para convencer a las dems personas con tus

argumentos?
R1: Yo creo que para convencer a una persona me falta un poco de estrategia, ms
habilidad, es decir, ms astucia, ser lista.
R2 : Algunas veces porque me faltan palabras correctas adecuadas con el tema.
R5: Tal vez no acto con la plena seguridad par dirigirme a ellos o mis argumentos
no son lo suficientemente interesantes.
R7: Que a veces no tengo una comunicacin bien clara y coherente con las dems
personas para expresar mis ideas.
R9: Creo que mis argumentos no son lo suficiente para convencer a una persona.
R11: tal vez porque mi forma de ser es muy apagada y no se me ve en la cara o en
los gestos los argumentos que yo hago.
R13: [] puede ser que mis argumentos no son buenos.

Qu opinas sobre tus limitaciones para convencer con tus argumentos a

los dems?

R1:Bueno yo reconozco que tengo mis dificultades para convencer a los dems
porque mis argumentos muchas veces no son claros [] si no soy clara no me
sabrn responder es algo que deseara superar []
R3: Yo opino que esto est muy mal ya que llego a un punto que no puedo hablar
[].
R7: No tengo mucha claridez y seguridad en la conversacin oral.
R16: [] mi argumento no es suficiente ni apto para convencer a alguien.
R12: Me falta mucho para convencer, porque creo que mis argumentos necesitan
ms ideas []

Has observado cmo actan las personas hbiles para convencer a los
dems? Por qu se caracterizan?

R1: esta persona es optimista, segura de lo que dice []

R2: son personas expertas su mente la tienen abierta.
R3: se expresan bien y tienen varias estrategias para convencer de lo que estn
diciendo es verdad.
R5: Si, he observado y se caracterizan por poseer argumentos concretos y una
seguridad de s mismos.
R7: S, he observado que actan de una forma hbil y con una comunicacin oral,
clara y sencilla para que las personas puedan entenderlas.
R8: se caracterizan por su gran forma de expresarse o decir todo lo que sienten.
R9: Primero, no tienen pena, presentan un lxico excelente, son motivadoras,
entusiastas al hablar; la manera que transmiten sus mensajes es admirable,
hacen sentirse interesado a quien le escucha.

Qu actividades podras hacer para superar esas limitaciones?

-Pasar un curso de comunicacin como el proyecto que vamos a iniciar ya que

es de mucha importancia.
-Reunindome con mis compaeros para discutir temas importantes que nos
ayuden a mejorar en nuestras clases, y de esa manera desarrollar la comunicacin
oral.
-Debatir ante un auditorio y que sean ellos los que digan las limitaciones que
tuve para mejorar.
-Hacer algunas prcticas de lenguaje para saber usar muchos argumentos y as
expresarme mejor.
-Juegos donde pongamos en prctica el lenguaje argumentativo.
- Controlar mis nervios, hacer lo posible de exponer bien y me gustara que me
ayudaran.
Todas las opiniones anteriores pueden contrastarse con las observaciones hechas
por los educandos y la docente (observadora externa), quienes utilizaron una gua que
contena seis parmetros considerados como condiciones bsicas que deban estar
presentes en los debates. En el siguiente cuadro se muestran las anotaciones realizadas
por los discentes; en stas se evidencia coincidencia en el aspecto de las normas de
interaccin: piden y ceden la palabra, ya que consideraron regular este aspecto; en

cuanto a la defensa de sus argumentos la valoracin fue entre regular y competente,

quiz se debi a la controversia generadora de cierta dinmica en la presentacin.
Cuadro N4.
Gua de observacin del Debate Diagnstico, aplicada por los discentes.
GRUPO N1

PARMETROS

Preparacin de la tcnica.
Dominio real del tema.
Tiene un coordinador, cumple con su funcin.
Defensa de los argumentos
Piden y ceden la palabra.
Muestran tolerancia.
1= Deficiente

2= Regular

3= Bueno

4= Muy Bueno

2
X

GRUPO N2
1

X
x

5
X

x
X

x
X

X
x
x

5= Competentes.

Los observadores, tambin ubicaron entre regular y competente la preparacin de

la tcnica, probablemente porque evaluaron dos aspectos: el tipo de discurso emitido por
los locutores y la estructura grupal presentada (ver descripcin de la secuencia, fase N1).
Sobre el dominio real del tema se indic una valoracin entre regular y muy buena. La
presencia y funcin del coordinador se calific entre buena y muy buena, y el valor
tolerancia se ubic entre muy bueno y competente. Estos tres ltimos parmetros vistos
desde esta ptica reflejan los saberes existentes tanto en los evaluadores como en sus
compaeros de clase, lo cual contradice lo registrado en el vdeo diagnstico.
La observacin hecha por la evaluadora externa se refleja en el siguiente cuadro:
Cuadro N5.
Gua de observacin del Debate Diagnstico, aplicada por la observadora
externa.
GRUPO N1

PARMETROS

Preparacin de la tcnica.
Dominio real del tema.
Tiene un coordinador, cumple con su funcin.
Defensa de los argumentos
Piden y ceden la palabra.
Muestran tolerancia.
1= Deficiente

2= Regular

3= Bueno

4= Muy Bueno

2
X
x

x
x

GRUPO N2
1

3
X
X

x
X

x
5= Competentes

x
x
x

En esta valoracin se consider al parmetro piden y ceden la palabra, como

regular coincidiendo con la realizada por los alumnos. La defensa de los argumentos se
estim entre deficiente y regular, la preparacin y dominio de la tcnica se calific entre
regular y bueno, y el dominio real del tema como muy bueno y competente. Finalmente la
maestra a diferencia de los discentes puntu la presencia y funcin del moderador como
deficiente, y concord con stos en que la tolerancia se reflej entre muy bueno y
competente en ambas presentaciones. En el grfico N2 se muestra la comparacin entre
las observaciones hechas por los educandos y la docente:
Grfico N 2

GRUPO N1/ALUMNOS

GRUPO N1/OBSERV.

GRUPO N2/ALUMNOS

Preparacin de la tcnica.
Tiene un coordinador, cumple con su funcin.
Piden y ceden la palabra.

GRUPO N2/OBSERV.

Dominio real del tema.

Defensa de los argumentos
Muestran tolerancia.

No obstante la reflexin anterior, al hacer la valoracin final de la actividad y

tomando como referentes los parmetros de la gua de observacin se emitieron
autovaloraciones de las fallas ocurridas: en cuanto a la preparacin de la tcnica algunos
expresaron que al reunirse slo se asignaron los subtemas; todos coincidieron en que los
coordinadores no haban desempeado bien su rol, porque participaron de la discusin y
no cedan los turnos de palabra a los participantes.

Comp

MB

Reg

Def

Comp

MB

Reg

Def

Comp

MB

Reg

Def

Comp

MB

Reg

4
3.5
3
2.5
Valores 2
1.5
1
0.5
0

Def

Observaciones del debate diagnstico

Por otra parte, que la tcnica

presentada no era un debate y que no recordaban la teora de sta. Sobre la defensa de

los argumentos concordaron que solamente en el grupo N2 se pudo apreciar una

discusin entre los compaeros. Tambin expresaron que el poco dominio del tema los
hizo sentirse nerviosos en muchas ocasiones, en cambio, el trabajo de equipo se realiz
con tolerancia a pesar de los inconvenientes presentados en uno de los grupos.
Para la preparacin del debate los estudiantes vivieron una serie de momentos de
aprendizaje en los cuales tuvieron que trabajar siempre en equipos, cooperando
mutuamente para construir los conocimientos terico-prcticos necesarios para lograr una
actividad sntesis de aplicacin de los mismos.

La cooperacin entre los discentes

consisti en trabajar juntos para lograr metas compartidas, interdependientes y positivas

(entre sujetos y situaciones de aprendizaje), a fin de concluir con xito el proyecto. (DazBarriga y Hernndez 2002:107).
Las opiniones

de los alumnos indicaron que estos saban qu es el trabajo

cooperativo en el aula de clase y cules son las principales cualidades de quienes lo

practican, lo cual facilit las actividades de estudio y planificacin:
Definicin.

Un grupo de personas que se ayudan mutuamente para salir bien en todo.

Es cuando existe ayuda mutua. Donde un grupo determinado de personas en

conjunto coopera para lograr un trabajo [...]

Cualidades.

Dinmica porque es una persona que deba animar a los dems; tolerancia ya
que no deben exaltarse con las dems personas; liderazgo porque ser lder es
superarse con los dems.

Primordialmente disposicin a trabajar, adems solidario para ayudar a los

compaeros.

Deben ser activos, participativos porque un grupo de personas deben

ayudarse.

Por otra parte, los educandos expresaron sus ideas acerca de la importancia del
trabajo cooperativo para la preparacin de los temas de discusin y la manera de
participacin cooperativa en la planificacin de un debate:
Preparacin de los temas de discusin.

Aprendemos a compartir ideas. Influye mucho en la preparacin porque as

nos documentamos mejor.

Todos cooperan, dan sus puntos de vista sobre determinado tema y se

organizan en la discusin.

Ponindonos de acuerdo con los argumentos en una discusin.

Participacin cooperativa en la planificacin de un debate.

Aportando ideas, pedir opiniones de otras personas, escuchar a los dems,

teniendo tolerancia, estar siempre dispuestos.

Se participa cooperativamente aportando ideas, ayudndonos unos a otros en

lo que no entendemos, buscando la informacin como grupo y trabajar como
grupo y no como varias personas [de manera independiente].

Las aportaciones hechas por los discentes entrevistados arrojan luces de las
vivencias que ellos tuvieron durante el momento de planificacin de la tcnica, stas se
pueden considerar pasos primordiales de interaccin y aprendizaje cooperativoparticipativo, de cuya consecucin se obtuvieron logros significativos al llevar a un grado
de mayor desarrollo sus competencias comunicativa, pragmtica, lingstica y social.
Relacionado con la ltima capacidad en el siguiente cuadro se muestra la autovaloracin
final de estos sobre su participacin en el trabajo cooperativo durante la planificacin del
debate y en el proyecto en general.
Cuadro N6
Participacin de los estudiantes en el trabajo cooperativo.
Indicadores

Sufic

Acep.

13

62.50%

31.25%

6.25%

43.75%

10

56.25%

-------

---

pt.

Insufi

Total

---------

--

16

100%

----------

--

16

100%

Durante la
planificacin del
debate.
Durante todo el
proyecto.

pt=ptimo, Acep=Aceptable, Sufic=Suficiente, Insufic=Insuficiente.

En la planificacin de la tcnica el 62.5% (13 parejas) opin que su colaboracin

fue ptima, un 31.25% (7 parejas) que fue aceptable y el 6.25% (1pareja) suficiente.

Adquiere relevancia los indicadores de mayor porcentaje ya que estos sealan la

importancia de esta fase para la prctica del debate, pero principalmente de los discursos
que se entrecruzan en ste, es decir, la planificacin del discurso oral como eje de
aprendizaje [] permite practicar los procedimientos lingsticos relacionados con el
gnero discursivo que se ensea (Camps 2001:89), lo cual fue confirmado por los
educandos cuando expresaron, durante la planificacin nos coordinamos en grupo, hubo
tolerancia y utilizamos conectores que no sabamos antes cmo usarlos []. Solamente
el 6.25% se autocalific de suficiente, porque, no todos trabajamos por igual, estaba un
poco confuso el desarrollo del tema.
La valoracin de la integracin de los discentes durante todo el proyecto se
relaciona con la temtica anterior pues fue considerada entre aceptable y ptima, ya que
stos expresaron: Gracias a este proyecto nuestra expresin oral ha mejorado mucho,
aprendimos a superar un reto cuyo resultado fue satisfactorio, Porque tuvimos una
experiencia muy importante para nosotros ya que aprendimos a trabajar en grupo []. En
fin se lograron metas comunes (integrales) alrededor de una asignacin de aprendizaje
especfica. (Daz-Barriga y Herndez 2002:109).

En el grfico N3 se refleja la relacin

entre los aspectos abordados:

Grfico N 3
Participacin de los estudiantes en el trabajo cooperativo.

80%

62.50%

56.25%

60%
Porcentaje de
parejas

43.75%
31.25%

40%
20%
0%

6.25%

Durante la planificacin del

debate.
pt.

Acep.

0.% 0%

0%

Sufic.

Durante todo el proyecto.

Insufic

En torno a la presentacin final del debate en el cual participaron el 37.5% (8

parejas), opinaron que fue ptima porque: Dimos lo mejor al estar frente al pblico,

Porque nos organizamos como compaeros unidos y trabajamos mutuamente

expresando nuestras ideas. El 31.25% (6 parejas), la consideraron aceptable:Porque
nos preparamos sobre el tema, siempre tratamos de que se notara lo ms natural posible
y de esa forma realizamos un buen trabajo, Hicimos mucho esfuerzo en cuanto a
realizar nuestra investigacin, aunque verdaderamente no logramos todo lo que
queramos, Porque aunque demostramos nuestro empeo nos hizo falta desarrollar ms
nuestras habilidades.
Un 18.75% (4 parejas), valor la presentacin de suficiente: Porque como tuvimos
errores [] que no nos permitan presentarnos bien como las crticas y al final me sacaron
del grupo, En la investigacin del tema a debatir recorrimos muchos lugares en donde
nos respondan casi igual, buscamos ayuda en Internet y no encontramos. Por otra parte
solamente el 12.5% (3 parejas), consideraron insuficiente el debate final en el que
participaron: Porque estuvieron psimos los errores que cometimos, Porque el
coordinador no cumpli los requisitos para dar una buena presentacin al auditorio y
adems los integrantes del debate no tenan coordinacin. Los datos referidos se
muestran a continuacin en el grfico N4 (ver cuadro Valoracin de los estudiantes de
la presentacin final del debate anexo B3 ) :
Grfico N 4

Valoracin de los estudiantes de la

presentacin del debate final.
100%

20
15
Cantidad de
10
parejas
5
0

37.5%

31.25%

18.75%
0%

pt.

Acep.

Suf.

Insuf.

Presentacin final
En los pargrafos precedentes se exponen ideas claves sobre cmo consideraron
los mismos actores del debate final la actuacin de sus respectivos equipos, de stas se
infieren aspectos que dejan en claro la diversidad de ritmos de aprendizajes presentes en
el aula de lengua; los cuales reflejan los logros alcanzados, as como las demandas de un

mayor esfuerzo de las habilidades lingsticas necesarias para un mejor desempeo oral,
de lo cual tienen conciencia todos los sectores involucrados.
Dentro de los beneficios alcanzados se pueden mencionar las habilidades
potenciadas en los educandos por el proyecto didctico. En el siguiente cuadro se
presentan dichas capacidades:

Cuadro N7
Habilidades desarrolladas durante la preparacin y realizacin del debate.

Indicadores
Desarrollar de la expresin oral
Enriquecimiento del vocabulario
Superacin del nerviosismo
Tolerancia
Coordinacin grupal
Planificar las actividades de lengua oral
Profundizacin de los conocimientos
Saber usar los esquemas de accin del debate
Emplear mejor los conectores y los operadores de

Parejas
8
9
11
3
6
4
2
5

%
38%
43%
52%
14%
28%
19%
9%
24%

43%

5
4
2
5
3
1

24%
19%
9%
24%
14%
5%

refuerzo argumentativo
Reconocer los tipos de argumentos
Discutir formalmente temas de inters social
Desarrollar mi capacidad de escucha
Criticar y autocrticarme
Manipulacin de fuentes de informacin
Ninguno

Fuente: Autoevaluacin de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marc ms de una respuesta.

De las habilidades ms importantes marcadas por los estudiantes en la

autoevaluacin, el 52% (11 parejas), refleja la superacin del nerviosismo como la
principal experiencia vivida, ya que el temor de presentarse en pblico era una actitud
evidente en stos, sobre todo cuando supieron que iban a ser filmados. Al respecto
Ander-Egg y Aguilar (2002:31), exponen que, el adiestramiento y la ejercitacin harn
desvanecer el temor del auditorio, instalndonos por siempre confianza en nosotros
mismos y valor; lo cual no elimin el temor totalmente, pero las respuestas evidencian el
grado de responsabilidad por terminar el proyecto: Frente al pblico.
El 43% (9 parejas), valoraron el enriquecimiento del vocabulario y mejor empleo de
los conectores y operadores de refuerzo argumentativo, como la segunda competencia
desarrollada: Tuvimos ms enriquecimiento del vocabulario, conocimos y practicamos los
conectores y operadores de refuerzo, Utilizamos que no sabamos antes como usarlos
[]. Las actividades de lectura, memorizacin y ejercitacin de las marcas discursivas
influyeron positivamente, lo que es de mucha importancia por ser los conocimientos que
se requeran ajustar en las actuaciones orales de los discentes.

Otro de los objetivos que se pretenda lograr con la aplicacin de la U/D se

orientaba al desarrollo de la expresin oral, acerca de ste, el 38% (8 parejas), expres
haberla reforzado durante el proceso. El 28% (6 parejas), consider la coordinacin
grupal como una habilidad clave: Una experiencia muy importante para nosotros ya que
aprendimos a trabajar en equipo [], Nos coordinamos muy bien, adems cada quien
saba el papel que iba a desempear.
Saber como criticar y autocrticarme, usar los esquemas de accin del debate y
reconocer los tipos de argumento obtuvieron un 24% (5 parejas), lo cual argumentaron de
la siguiente manera: porque nunca me haba expresado de esa manera [] discutiendo
temas de inters social y criticar a los dems como a m misma. Estas fueron [las
habilidades] que ms utilizamos para que nuestro debate tuviera mayor claridad, pero
tambin utilizamos otras.
Por ltimo, la planificacin de actividades de lengua oral y la discusin de temas
de inters social tuvieron un 19% (4 parejas), esto fue logrado: Porque durante la
planificacin nos coordinamos en grupo, hubo tolerancia [] y Aprendimos a discutir
temas de inters social.
Al hacer una valoracin de las aportaciones de los alumnos acerca de las
habilidades que potenciaron mejor, es importante anotar la relacin entre stas y otras
capacidades que tambin fueron
porcentaje.

Ahora bien,

valoradas por stos, a pesar de obtener un menor

dichas afirmaciones concuerdan con las observaciones

realizadas por un grupo de discentes, durante la presentacin final del debate, quienes se
auxiliaron con una gua que contena indicadores claves para la valoracin de ste. En el
siguiente cuadro se muestran los resultados:

Cuadro N8
Resultado de la observacin del debate final, hecha por alumnos.
Indicadores
Intencin y Contenido del discurso

O
6

%
100%

Fluidez del Discurso

100%

Orden Lgico de la Intervencin

67%

33%

IS

Total
6

%
100%

100%

100%

Presentacin de argumentos

100%

100%

Concordancia en las ideas

100%

100%

Coherencia en el discurso

100%

100%

Conectores lgicos

Operadores de refuerzo

33%

67%

100%

100%

100%

O= Optimo , A= Aceptable , S= Suficiente , IS= Insuficiente.

En el cuadro N8 se advierte en primer lugar que seis observadores valoraron de

ptimo los indicadores: intencin-contenido y fluidez del discurso, presentacin de
argumentos, concordancia y coherencia en las ideas. En segundo lugar, cuatro discentes
consideraron aceptable el orden lgico de las intervenciones, seis puntuaron de la misma
forma la presentacin de argumentos y

dos lo hicieron con el uso de conectores

argumentativos.
Por otro lado, seis alumnos estimaron como suficiente el uso de operadores de
refuerzo argumentativo, cuatro valoraron igual a los conectores argumentativos y
solamente dos evaluaron de la misma manera al orden lgico de los argumentos.
Tambin la docente hizo su observacin de la presentacin, los resultados se reflejan en
el siguiente cuadro:

Cuadro N9
Resultado de la observacin del debate final, hecha por alumnos.
Intencin y Contenido del discurso

Indicadores

O
x

Fluidez del Discurso

Orden Lgico de la Intervencin

IS

Presentacin de argumentos

Concordancia en las ideas

Coherencia en el discurso

Conectores lgicos

Operadores de refuerzo

O= Optimo , A= Aceptable , S= Suficiente , IS= Insuficiente.

Los indicadores intencin y contenido, fluidez, coherencia en el discurso, orden

lgico de las intervenciones y concordancia entre las ideas

fueron estimados como

ptimos. La presentacin de los argumentos y el uso de conectores y operadores de

refuerzo argumentativo, sta los consider aceptables.
Si se contrastan las valoraciones del debate inicial con las del debate final se
estima un balance positivo (al finalizar el proyecto), a favor del desarrollo de habilidades,
que aunque se haban trabajado anteriormente pero de manera asistemtica
necesitaban un refuerzo positivo

personalizado, a fin de elevar la competencia

comunicativa oral a un mayor nivel de desempeo; as lo recoge el vdeo y los mismos

actores escolares, quienes adems de adquirir conciencia de sus logros tambin supieron
reconocer sus debilidades.
En otro orden las dificultades que ms afectaron a los educandos se muestran a
continuacin:

Cuadro N10
Dificultades enfrentadas durante la realizacin del proyecto didctico.
Indicadores

Cantidad de
alumnos

Problemas de Coordinacin grupal

Falta de integracin al trabajo
Pocas fuentes de informacin
Poca asimilacin del contenido de las guas
No comprend las orientaciones del docente
Incumplimiento de tareas
Ninguna

8
5
9
2
1
0
1

38%
24%
43%
9%
5%
0%
5%

Fuente: Autoevaluacin de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marc ms de una respuesta.

Se desprende del cuadro que las mayores dificultades enfrentadas fueron: la falta
de fuentes de informacin con el 43% (9 parejas), seguida de los problemas de
coordinacin grupal 38% (8 parejas), y la falta de integracin al trabajo (4 parejas). Las
otras dificultades (en grfico N5) fueron superadas a travs de la mediacin y de
aclaraciones oportunas.
Grfico N 5.
Dificultades enfrentadas durante la realizacin del proyecto
didctico.
1, 4%

0, 0%

1, 4%

8, 31%

2, 8%

9, 34%
5, 19%
Problemas de Coordinacin grupal
Falta de integracin al trabajo
Pocas f uentes de inf ormacin
Poca asimilacin del contenido de las guas
No comprend las orientaciones del docente
Incumplimiento de tareas
Ninguna
Fuente: Autoevaluacin de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marc ms de una respuesta

Los valores interiorizados (ver en la siguiente grfica), sirvieron de refuerzos ticomorales para darle impulso a las diferentes actividades grupales y un desarrollo
equilibrado a las competencias involucradas: la participacin 67% (14 parejas), la
tolerancia 52% (11 parejas),

la responsabilidad 38% (8 parejas),

el respeto y la

coordinacin 28% (6 parejas :: 12 estudiantes), la acuciosidad 24% (5 parejas), y la

honradez 19% (4 parejas).

Grfico N 6
Valores prcticados por los estudiantes
durante el proyecto didctico.
Parejas

15

67%

52%
38%

10

28%

28%

24%

19%

9%

9%

0%

0
Tolerancia
Solidaridad
Organizacin
Participacin

Honradez
Respeto
A cuciosidad

Responsabilidad
Coordinacin
Consenso

Fuente: Autoevaluacin de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marc ms de una respuesta

Para finalizar la profesora invitada a participar como observadora externa en la

clase aport algunas ideas que enriquecen y valoran de exitosa la discusin hasta aqu
sostenida:
Considero que fue una unidad muy buena ya que [] enriqueci su
vocabulario. [...] permiten mejorar la coherencia ya que los alumnos
tienen ms conocimientos de conectores y marcadores, los que les
darn ms fuerza a sus argumentos. Han cambiado en cuanto a la
forma de su comunicacin tanto oral como escrita [] estn ms
desenvueltos, participan en la clase, realizan preguntas.

12. CONCLUSIONES DE LA APLICACIN DEL PROYECTO DIDCTICO.

El anlisis realizado permiti obtener un conocimiento ms estructurado de la
realidad educativa en la que se intervino con la aplicacin de la secuencia didctica para
mejorar el uso de conectores lgicos y operadores de refuerzo argumentativos durante la

realizacin de un debate formal. Las conclusiones que se presentan a continuacin son

una visin razonada de los logros alcanzados despus de la aplicacin de la misma.

Al hacer una comparacin entre los marcadores discursivos utilizados por los
estudiantes durante los debates diagnsticos y finales se observ que la cantidad
de medios de enlace empleados en la discusin final (32) fue mayor en relacin
con la inicial (17). Por otra parte, la disminucin de las conjunciones que (Debate
Inicial =39 y Debate Final =30) e y (Debate inicial =15 y Debate Final =15), en el
debate final fue significativa, no solamente por la relacin numrica, sino porque
su uso fue ms preciso, lo que mejor la coherencia y por ende la claridad de las
emisiones.

La

cantidad

de

marcas

discursivas

especializadas

(conectores

contraargumentativos, consecutivos-explicativos y aditivos de uso no comn), fue

mayor en el debate final (30) frente a 15 en el debate diagnstico. Lo anterior hace
notar

que en las elocuciones iniciales los y las hablantes recurrieron a la

repeticin de conectores lo cual es un reflejo de la ausencia de stas marcas en su

lxicon y el desconocimiento sobre el uso de las mismas.

Una vez aplicada la

secuencia didctica la situacin inicial fue superada, ya que los alumnos

demostraron que s introdujeron los conectores en sus discursos, pero adems los
emplearon con propiedad, lo que confirm la interiorizacin de stos.

Una vez que los discentes fueron puestos bajo la accin del proyecto didctico,
stos empezaron a experimentar,

los efectos de una serie de conocimientos-

actividades estructurados de la manera ms lgica posible; lo que paulatinamente

fue

transformando

desarrollando

sus

saberes

anteriores

en

nuevas

aprehensiones y habilidades, que les permitieron dar un paso seguro para mejorar
en alguna medida su expresin oral en ambientes formales y dndole mejor
coherencia, cohesin, adecuacin y fuerza a sus razonamientos.

Se mejor la direccin argumental de los juicios expresados por los discentes ya

que se observ el empleo de marcas lxicas que le dieron mayor logicidad
(coherencia) a las ideas.

Se logr el aprendizaje de normas de interaccin para contextos y situaciones de

comunicacin ms formales.

En el anlisis de las muestras se pudo ver que se produjeron menos argumentos

incompletos gracias al uso adecuado de los conectores.

Se redujo al mnimo (una frase) la frecuencia de uso de frases conectivas de

enlace entre hipotextos.

Los operadores de refuerzo empleados confieren mayor densidad a la fuerza

argumentativa, lo que evidenci un enriquecimiento en el lxico de los estudiantes
mediante la preparacin (lectura) consciente.

Al aumentar la cantidad de conectores y usar marcas operadoras ms adecuadas

(objetivas), los diferentes argumentos fueron ms efectivos y muestran que los
hablantes tenan ms clara su ilocutividad.

El ncleo de la linearidad argumental est basado en un mayor nmero de

conectores argumentativos y contraargumentativos, la cual se magnific o atenu
segn la tipologa textual, la preparacin, la situacin de comunicacin y la
intencin de los hablantes.

Para la preparacin del debate los estudiantes vivieron una serie de momentos de
aprendizaje en los cuales tuvieron que trabajar siempre en equipos, cooperando
mutuamente para construir los conocimientos terico-prcticos necesarios para
lograr una exitosa actividad sntesis de aplicacin de los mismos.

Las opiniones

de los alumnos indicaron que stos saban qu es el trabajo

cooperativo en el aula de clase y cules son las principales cualidades de quienes

lo practican, lo cual facilit las actividades de estudio y planificacin.

Las vivencias que tuvieron los educandos durante el momento de planificacin de

la tcnica, se pueden considerar pasos primordiales de interaccin y aprendizaje
cooperativo-participativo,

de

cuya

consecucin

se

obtuvieron

logros

significativos al llevar a un grado de mayor desarrollo sus competencias

comunicativa, pragmtica, lingstica y social.

La fase de planificacin fue de mucha importancia para la prctica del debate, pero
principalmente para el entrenamiento de los discursos que se entrecruzaran en
ste.

La diversidad de ritmos de aprendizajes presentes en el aula de lengua y la

actuacin de los equipos de discentes, reflejaron los logros alcanzados, as como
las demandas de un mayor refuerzo de las habilidades que necesitan un mejor
desarrollo, situacin de la cual se tiene conciencia en los sectores involucrados.

Al hacer una valoracin de las aportaciones de los alumnos acerca de las

habilidades que fueron mejor potenciadas (superacin del nerviosismo, el

enriquecimiento del vocabulario, mejor empleo de conectores y operadores de

refuerzo argumentativo, reconocimiento de los tipos de argumento y la
planificacin de actividades de lengua oral entre otras), es importante anotar la
relacin entre stas y otras capacidades que tambin fueron valoradas y que
influyeron en la presentacin final.

Al contrastar las valoraciones del debate inicial con las del debate final se estima
un balance positivo a favor del desarrollo de habilidades que aunque se haban
trabajado anteriormente por los/las docentes de manera asistemtica ,
necesitaban un refuerzo positivo y personalizado, a fin de elevar la competencia
comunicativa oral a un mayor nivel de desempeo.

13. RECOMENDACIONES.
Con el objetivo de mejorar esta unidad didctica (en una eventual replica), en el aula de
clase, se presentan las siguientes sugerencias:

Se debe crear conciencia primero en las autoridades escolares (Consejos Directivos,

directores y docentes), sobre la necesidad de potenciar las competencias de la lengua en
ambientes reales, estables y saludables de interaccin, pues los alumnos deben
convertirse en usuarios empoderados de su potencial expresivo, de cara a la nueva
realidad social que demanda cada vez ms ciudadanos capaces de transformarla.

Las actividades de lengua oral presentes en los programas deben trabajarse considerando
el potencial que se puede desarrollar en los educandos en un contexto determinado.

Es necesaria, la aplicacin de una prueba diagnstica que pueda ser recogida en una cinta
o en un vdeo, como herramienta de reflexin con la que se cuenta para que los
estudiantes la utilicen como un espejo didctico de sus actuaciones orales.

Los docentes tienen que mejorar su capacidad de expresin (enriquecer su vocabulario) a

fin de que sus discursos sirvan de modelo efectivo para los educandos.

Se debe contar, como un til recurso didctico, con vdeos que recojan la tipologa
discursiva que se pretende ejercitar en el aula de clase.

Las actividades de expresin oral deben tener, de manera similar, que las de expresin
escrita un proceso recursivo al cual puede llamarse de retorizacin, cuyas fases pueden
ser: planificacin, locucin y reflexin en la prctica.

Aplicar Proyectos didcticos, que desarrollen la competencia comunicativa, en los que se

ofrezca a

los discentes la oportunidad de interiorizar conocimientos ms slidos y

actualizados, con el objetivo de que refuercen las competencias que ya usan y adquieran
otras que les sean tiles para su accionar acadmico y cotidiano.

Deben de aplicarse en el ao escolar y en cada nivel, al menos dos secuencias didcticas

de expresin oral integrales (que involucre a las dems macrohabilidades), sin detrimento
de la prctica de esta habilidad cotidiana en la clase de lengua y en las dems asignaturas.

Realizar una investigacin acerca de los esquemas de accin de las diferentes tcnicas de
expresin oral (tanto individuales como grupales), a fin de que se cuente con una teora en
ese campo; lo cual sera un instrumento potente de apoyo para las asignaturas en las que
se pretenda desarrollar esas competencias.

211

14. BIBLIOGRAFA.
14.1. LITERATURA BASICA.
-

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217

218

Anexo A. TRANSCRIPCIONES DE FRAGMENTOS DE LOS DISCURSOS EMITIDOS POR LOS

DISCENTES.
FRAGMENTOS DEL DEBATE DIAGNOSTICO GRUPO N 2.
Muestra N 1.
Bf: - RA > bueno< >primeramente< //m todos sabemos que toda persona tiene derecho a la
vida //m >yo pienso que< una persona que que una persona no tiene derecho de quitarle la
vida a nadie //b > tambin que< <> [arrastran una mesa] que <esta> es tu hijo que es un ser
indefenso que no se puede defender //b >porque< //b es un nio que no sabe y las madres son
groseras que les quitan la vida a los nios // m >y tambin< las madres no se ponen a pensar
que un da ellas fueron nios //b que los padres les dieron el derecho a vivir // b y no les negaron
ese derecho //b y los vieron crecer //b > y as como< sus padres les dieron ese derecho //b ellas
no deberan el derecho a sus hijos
Muestra N 2.
Bf: - RA > bueno< //b <este> //b >como dicen< la Biblia que la lo del pecado que Dios no
perdona es la blasfemia //b >pero por ejemplo < //b Dios //m si te arrepents de todo corazn te
perdona //b >pero tampoco< es que vas a estar abortando y sabiendo >por decir< bueno! Dios
me perdona >pero< Si //b RL Dios perdona si te arrepents de todo corazn
Muestra N 3.
Ef: - RL <eh> > //m ponindome //b yo >en ejemplo< yo digo que si algn da //b me sucediera
eso que abusaran de mi sexualmente //b en el momento vo vos sabes que //m que en aquel
momento en que uno se siente asqueada //b que alguien al cual no conoces o detests //m
cometes locuras //m en el momento de esa locura a veces nosotros tomamos decisiones sin
pensar //b en las consecuencias que nos puede traer un aborto // b y al matar un ser que traes
viviente adentro //m >entonces< no nos ponemos a pensar en eso //m y //b tomamos la decisin
de un aborto //m a veces >tambin< por medio //b > miedo a lo que dirn //b mis padres //b a lo
que dir //b la gente //b no se
Muestra N 4.
Af: - RL no yo no se //m >yo digo< RA pnganse en el estado de una mujer que sea una
seorita de mas o menos diecisiete aos //b pnganse en el estado de esa persona qu
haran? //m en tu caso tuyo yo conozco a tus padres como son // b qu haran tus padres //b te

219

van a dar el apoyo? //b y los vieron crecer //b a veces uno apoya el aborto >porque< los padres
no lo apoyan a uno
Muestra N 5.
Dm: - RA si //m >como dice< Alma //b en veces //b unos toman esa decisin de abortar //b
dependiendo del apoyo que le den sus padres // m >pero< sabemos que el aborto es un pecado
//b >entonces< //b como vos dijiste una sol //b seria mejor tenerlo y regalarlo a no quitarle la
vida a un ser humano
Muestra N 6.
Ef: - M. Enf RL mayormente >pero< [voces incomprensibles] habemos mujeres //m >y
digo< habemos mujeres > porque< somos mujeres y nos puede pasar <este> podemos ser
conscientes //b >que aunque< nos hayan violado //b hay mujeres //b vos sabes que hay mujeres
que estn conscientes de que >o sea< Cmo te explico? //b saben analizar las cosas //b la
situacin y ellas se pueden poner a pensar a analizar <> y hay mujeres tambin //b que
aunque ese nio no es deseado piensan viene de mi //b lleva mi sangre //b aunque no lo
concibi cmo? no se como exista la palabra // b no lo no lo no era deseado vino al mundo sin
que ella quisiera >pero< es su hijo
Muestra N 7.
Bf: - RA no //b >porque< yo pienso que//b evitarlo cuandoo uno evita el nio no se ha
formado //b >y ya< abortar el nio ya esta formado //m >entonces< digo yo que no es lo mismo
evitarlo como abortarlo
Muestra N 8.
Af: - RL eso es lo que uno dice //b > vuelvo a decir< no es lo mismo vivir el caso con decirlo
//m RA sabemos bien //b que las mujeres //b Enf. hay que el amor de mi vida que lo amo
que si no esta conmigo me muero sin el //b >entonces< //b es lo que yo te digo sin el o
querindolo mucho y el dicindome //m >y tambin< las madres no se ponen a pensar que un
da ellas fueron nios //b M. Enf o mi //b o yo //b perdn o el nio //b vas a decir que te
quedas con el nio?
Muestra N 9.
Dm: RA >pero< //b <eh> mir all depende del carcter de la mujer >porque< hay mujeres
que son hiperactivas y y //m a la ligera toman las cosas y se ponen a pensar en la situacin //b

220

>entonces< //b dependiendo su carcter //b si es hiperactiva //m lo abortara //b >pero si no< //m se
quedara con el nio
Cf:

RL Enf. si razonas

Cmo vas a preferir una persona por un nio que lo vas a matar ?
RL muchachos! //b M. Enf hay mujeres //b hay mujeres

Af:
Cf:
Lf:

M. Enf por eso

M. Enf RA por eso estas pidiendo la opinin de ella
RA mira // b mira //b vos

Dm:

sabes //m que tu tu novio no depende de vos //b >mientras que< tu hijo viene de aqu dentro //b
viene de //b viene de dentro //b es sangre de tu sangre <> [voz baja incomprensible] >como
te dije yo< al principio dependiendo del carcter que tenga
Cf:

RL no tendras ningn derecho en quitarle la vida a tu

nio
RA si // b >porque< hay mujeres que en cuanto noms //b sal //b

Dm:

salen embarazadas lo abortan //b les vale

FRAGMENTOS DEL DEBATE FINAL GRUPO N 2.

Muestra N1.
Cf: - RL buenos das tengan todos //b buenos das Gisell //b RA es un honor estar aqu
esta maana debatiendo//b un tema de mucha importancia como es el tratado de libre comercio
CAFTA//m >para iniciar< la verdad no s a qu programa te refers? // b >porque< //b yo
casualmente observ uno ayer //b que Nicaragua aparece como uno de los pases //b donde el
desempleo est bastante grande //b >pero < si t dices //b que aqu en Nicaragua hay empleo
//b qu necesidades han tenido nuestras familias //b o a veces //b personas o nosotros mismos
que a veces emigramos a otros pases como Estados Unidos y Costa Rica //b buscando
trabajo? //b >entonces< si vos decs que aqu hay empleo //b qu necesidad tenemos
nosotros de ir a buscar trabajo? //b >adems<

efectuando el Tratado de Libre Comercio //b

esto implica a las corporaciones quitarle poder y la fuerza a los mercados locales // b
b

>que

significa esto< // que nuestros productos ya no se van a vender aqu // y si se venden va a

ser a un precio comn >mientras que< el producto que salga de aqu a Estados Unidos se va
a vender a un precio mucho ms alto //b >que significa esto< si ustedes comparan el precio del
dlar crdoba el dlar s sube //b >mientras que< aqu la economa va a menguar y en Estados
Unidos va a subir

221

Muestra N2.
Af: - RL bueno //b >segn< todas sus opiniones el CAFTA es un Tratado de Libre comercio// b
>ahora< les hago otra pregunta //m cules son las ventajas que este tratado trae //b en el
aspecto laboral y en el aspecto econmico?
Muestra N3.
CHf: - RL DBV

bueno <> [arrastran silla] >para empezar< dir //b que el primer ao es

posible que hayan ms de cuarenta mil empleos haciendo uso de las oportunidades del
producto agrcola y //b el y el textil > o sea < //b que en el primer ao que se implemente y
trabajemos con el CAFTA //b este va a generar ms de cuarenta mil empleos para la poblacin
//b este empleo se va a generar textil y agrcola
Muestra N4.
Df: - RA [carraspeo] < abordando la opinin de mi compaera Elizabeth> //b buenos das
Gisell //b habr nuevos empleos y existen cinco inversiones de trescientos quince millones de
dlares //b <sin embargo< qu pas? //b se fueron a pases que ya ratificaron el CAFTA
quedando Nicaragua fuera de esta inversin

//b

>por otra parte < el CAFTA traer

corporaciones para crear capacidad institucional que garantice el cumplimiento de los de los
derechos de los trabajadores >a travs de< la aprobacin de leyes en la Asamblea Nacional
Muestra N5.
Em: - RA eh //b es cierto Alma que el CAFTA permite el Tratado de Libre Comercio >no
obstante<

trae muchas consecuencias (incomprensible) //b >una de ellas es que nos llevara

ms gente a la pobreza y destruccin del medio ambiente //b tambin como otras<
consecuencias tenemos //b salarios ms bajos //b en fbricas explotadoras acentuando al
binomio pobres volvindose ms pobres y ricos volvindose ms ricos //b >es decir< que las
grandes empresas y sus dirigentes lo que quieren es aumentar sus riquezas personales y su
poder
Muestra N6.
Bm: - RA bueno //b >adems< nuestros productos son de calidad //b y lo podemos vender
a un mejor precio //b > pues < los favorecidos son <> los beneficiados sern los pequeos
productores //b >porque< gracias a este se les dar empleo a estos

222

Muestra N7.
Af: - RA bueno //b

>segn<

sus opiniones el CAFTA traer ventajas >porque<

incrementara la mano de obra //b >pero tambin< traer desventajas >porque< habra <este>
una pauta entronadora y sera un retroceso en los derechos humanos //b >entonces para
concluir< tengo una ultima pregunta //b si el CAFTA es implementado aqu en Nicaragua a
quien amenazaria ms?
Muestra N8.
Bm: - RL >en primer lugar< //b no es una amenaza //b >al contrario< //b esto har que la
economia de Nicaragua avance //b generando ms empleo y reduciendo la pobreza
Muestra N9.
Ff: - RL <este> >de ninguna manera< Saira //b el CAFTA // no es una amenaza para los
campesinos //b >puesto que< las familias campesinas darn su producto a un precio favorable
//b >es decir< que nosotros como consumidores tendremos ms y mejores alimentos bsicos
(con el CAFTA)
Muestra N10.
Em: - RA >por el contrario< Gisell //b el CAFTA amenazara DVB a todos los pobres de
Centro Amrica //m Estados Unidos beneficiaran a las grandes corporaciones agrcolas //b
manteniendo los precios de la materia prima bajos en el mercado //b con la importaciones
baratas //b >que quiere decir esto< //b que como los productos de aqu de Nicaragua son
buenos productos //b ellos [incomprensible] a la hora de comercializarlos en Estados Unidos lo
vendern a precios altos //b >mientras que< los nicaragenses los venderemos a precios ms
bajos
Muestra N11.
Df: - RA >en resumen<

//b muchachos //b a Nicaragua le conviene ser parte de un

convenio comercial con los Estados Unidos //b la economia nicaragense //b ganar ms
comerciando con paises //b que cuenten con productos internos brutos que equivalen a ms o
menos el 0.16 por ciento //b >obviamente< Nicaragua seria la ms beneficiada
Muestra N12.
Cf: - RA Alma al contrario //b al contrario //b >entonces<

crees que Nicaragua le

conviene entrar a este tratado? // RA en Nicaragua se pueden crear microempresas // b

industrias aqu mismo //b que nos ayudemos a nosotros mismos //b nunca vamos a aprender a
223

ser independientes //b a no depender de los Estados Unidos // m durante los ltimos aos hemos
recibido ayuda de Estados Unidos //b Estados Unidos //b est bien //b no es malo que nos
ayuden //b

>pero tampoco< debemos depender de ellos hay que aprender a ser

independientes //b que se mire que Nicaragua M.enf. tiene productos //b que nos beneficien a
nosotros mismos //b >entonces< no s a qu te refers que a Nicaragua le conviene entrar en
este tratado? //b >pero tampoco< en este rgimen de que slo ellos //b de que slo ellos //m
sabes qu deben hacer los Estados Unidos? //b

que nos beneficien en esto // b que les

den poder a los nicaragenses //m vamos a llegar a un punto que Estados Unidos va a venir
aqu a Nicaragua y van a ser como nicaragenses //b >porque< ellos entran y salen a la hora
que quieren //b >entonces< tenemos que aprender a ser independientes

224

Anexo B. Cuadros.
Anexo B1.
Conectores y variantes conjuntivas usadas por los discentes en los debates diagnstico
y final.
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32

DEBATE DIAGNSTICO
Conector / V. Conjunt. FREC.

que
y
en ejemplo
entonces
porque
pero
lo que
a veces tambin
o sea
pero por ejemplo
pero si no
pero tampoco
y as como
y tambin
de que
tambin que
mientras que

39
15
1
5
5
5
4
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1

46 %
18 %
1%
6%
6%
6%
5%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
3%
1%
1%
1%

Total
Fuente: Debates diagnstico y final.

85

100 %

DEBATE FINAL
Conector / V.Conjunt.
FREC.
que
y
para iniciar
pero
adems
qu significa esto
mientras que
segn
para empezar
o sea
sin embargo
por otra parte
a travs de
unaotra
es decir
no obstante
pues
porque
adems
en primer lugar
adems
entonces
para concluir
pero tambin
al contrario
puesto que
por el contrario
qu quiere decir esto
obviamente
ya que
en resumen
pero tampoco
Total

30
15
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
4
1
2
1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
86

%
35%
17%
1%
1%
1%
1%
4%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
3%
1%
1%
5%
1%
3%
1%
5%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
3%
100%

Anexo B2.
Valores puestos en prctica por los estudiantes durante
la realizacin del proyecto didctico.
Indicadores
Tolerancia

Parejas
11

%
52

Honradez

19

Responsabilidad

38

Solidaridad

9
225

Respeto

28

Coordinacin

28

Organizacin

Acuciosidad

24

Consenso

Participacin

14

67

Fuente: Autoevaluacin de los discentes. Los porcentajes no coinciden porque cada alumno marc ms de una respuesta

Anexo B3.

Valoracin de los estudiantes de la presentacin final del debate.

Indicador
Presentacin final

pt.

Acep.

Suf.

Insuf.

Total

37.50%

31.25%

18.75%

---------

--

16

100%

pt=ptimo, Acep=Aceptable, Suf=Suficiente, Insuf=Insuficiente

Anexo C. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE LOS DATOS.

Anexo C1.
BOLETA DE DATOS GENERALES DE ESTUDIANTES.
Boleta N _____

Nombres y Apellidos: ____________________________________________________

226

Edad:__________

Lugar de residencia: __________________________________________________

Centro de Estudios: ______________________________________________________

Ao que cursa: __________

Cargo que tienes dentro del grupo: _________________________________

Escolaridad de tus padres: Mam______________ Pap_______________

Anexo C2.
CUESTIONARIO SOBRE LAS LIMITACIONES DE COMUNICACIN ORAL QUE CONSIDERAN
TENER LOS ESTUDIANTES.
El objetivo de este instrumento es obtener informacin diagnstica sobre las limitaciones
que tienen los estudiantes de V ao B del INAV en su comunicacin oral.
Nombres y Apellidos: ____________________________________________________
Edad:__________
Lugar de residencia: __________________________________________________
227

1) Por qu siente que ha tenido limitaciones para comunicarse verbalmente en algunas

ocasiones?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2) En qu situaciones se han presentado estas limitaciones?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Anexo C3.
CUESTIONARIO SOBRE LAS LIMITACIONES QUE CONSIDERAN TENER LOS ESTUDIANTES
PARA ARGUMENTAR.
El objetivo de este instrumento es obtener informacin diagnstica sobre las limitaciones
que tienen los estudiantes de V ao B del INAV para argumentar.
Nombres y Apellidos: ____________________________________________________
Edad:__________
Lugar de residencia: __________________________________________________

228

1) Alguna vez has tenido que convencer a alguien? Lo lograste? Por qu?

2) En qu situacin ocurri este hecho?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________
3) Qu tipo de problemas tienes para convencer a las dems personas con

tus

argumentos?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________
4) Qu opinas sobre tus limitaciones para convencer con tus argumentos a los dems?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________________________________________

5)Qu actividades podras hacer para superar esas limitaciones?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
__________________________________
6)Has observado cmo actan las personas hbiles para convencer a los dems? Por qu se
caracterizan?

229

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________

Anexo C4.
CUESTIONARIO PARA DOCENTES QUE IMPARTEN CLASE A V B, SOBRE LAS
LIMITACIONES QUE CONSIDERAN QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES PARA COMUNICARSE
ORALMENTE.
El objetivo de este instrumento es obtener informacin diagnstica sobre las limitaciones
que tienen los estudiantes de V ao B del INAV en su comunicacin oral.
Nombres y Apellidos: ____________________________________________________
Edad:__________

230

Lugar de residencia: __________________________________________________

1) Qu opina sobre el nivel de comunicacin de los alumnos?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2) Tienen dificultades para comunicarse en su asignatura? Qu tipo de dificultades?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3) Por qu crees que presentan estas dificultades?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
__________________________________

Anexo C5.
CUESTIONARIO DIAGNSTICO SOBRE TRABAJO COOPERATIVO.
El objetivo de este instrumento es obtener informacin sobre los conocimientos que tienen
los estudiantes de V ao B del INAV sobre el trabajo cooperativo y cmo influy ste en la
realizacin del debate.
Nombres y Apellidos: ____________________________________________________
Edad:__________

231

Lugar de residencia: __________________________________________________

1. Qu entiende por trabajo cooperativo?

2. Qu cualidades deben tener los que participan en el trabajo cooperativo? Por qu?

3. Qu importancia tiene el trabajo cooperativo en la preparacin de los temas de discusin?

4. De qu manera se participa cooperativamente en la preparacin del debate?

Anexo C6.
GUIA FOCALIZADA PARA LA COEVALUACIN Y HETERO-EVALUACION DE LA EXPRESION
ORAL DURANTE LA REALIZACION DEL DEBATE FINAL.
El objetivo de este instrumento es recopilar informacin sobre de qu manera se mejor el
discurso oral formal de los estudiantes despus del tratamiento didctico.

Parmetros
Intencin y Contenido del discurso

IS

Fluidez del Discurso

Orden Lgico de la Intervencin
Imprecisiones Lxicas
Concordancia en las ideas
Coherencia en el discurso

232

Conectores lgicos
Operadores de refuerzo
O= Optimo

A= Aceptable.

S= Suficiente.

IS= Insuficiente.

233

Anexo C7.

CUESTIONARIO REALIZADO A ESTUDIANTES PARA EVALUAR EL PROYECTO

DIDCTICO.
El objetivo de este instrumento es evaluar desde la visin de los estudiantes el proyecto
didctico ejecutado.
1. Qu importancia tiene para usted el proceso de aprendizaje del debate en el cual estuvo
involucrado(a)?

2. Qu cambios siente que tuvo al involucrarse en este tipo de trabajo?

3. Qu dificultades enfrent durante el proceso?

4. Cmo le ha ayudado el aprendizaje sobre los esquemas de accin, conectores y los
operadores de refuerzo para mejorar la argumentacin en la lengua oral?
5. Cmo considera usted el trabajo cooperativo del grupo para la planificacin del debate?
6. Durante la prctica extra-clase en qu actividades pusieron nfasis?

234

Anexo C8.
CUESTIONARIO REALIZADO A LA MAESTRA OBSERVADORA PARA EVALUAR EL
PROYECTO DIDCTICO.
El objetivo de este instrumento es evaluar el proyecto didctico ejecutado desde la visin
de los docentes que imparten clase en V B.

1. Cmo considera usted la aplicacin de la U/D para el aprendizaje de esquemas de accin,

conectores y operadores de refuerzo argumentativo para mejorar el discurso argumentativo
oral de los estudiantes del ciclo diversificado de nuestro colegio?

2. Considera que estos elementos discursivos permiten mejorar la coherencia en el discurso de

los alumnos y dotar de ms fuerza a sus argumentos?

3. Qu cambios ha observado en la expresin oral despus de la aplicacin de la U/D?

235

Anexo C9.
AUTO-EVALUACION FINAL DE LOS RESULTADOS DEL PROYECTO DIDACTICO.
Conteste esta auto-evaluacin poniendo en prctica el valor de la honestidad. El objetivo de
este instrumento es evaluar desde la visin de los estudiantes el proyecto didctico
ejecutado.
1. Cmo fue su participacin en el trabajo cooperativo durante todo el proyecto?

Optimo
Aceptable
Suficiente
Insuficiente
2. Cmo fue su participacin en el trabajo cooperativo durante la planificacin del debate?
Optimo
Aceptable
Suficiente
Insuficiente
3. Explique el porqu de su respuesta anterior:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________
4. La presentacin del debate en el cual particip fue:
Optimo
Aceptable
Suficiente
Insuficiente

236

5. Explique el porqu de su respuesta anterior:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________
6. Qu aspectos desarroll en el proceso de preparacin y realizacin del debate?
Marca las cinco ms relevantes.
Desarrollar de la expresin oral
Enriquecimiento del vocabulario
Superacin del nerviosismo
Tolerancia
Coordinacin grupal
Planificar las actividades de lengua oral
Profundizacin de los conocimientos
Saber usar los esquemas de accin del debate
Emplear mejor los conectores y los operadores de refuerzo
argumentativo
Reconocer los tipos de argumentos
Discutir formalmente temas de inters social
Desarrollar mi capacidad de escucha
Criticar y autocriticarme
Manipulacin de fuentes de informacin
7. Explique el porqu de la ms importante de las respuestas anteriores.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________

8. Qu dificultades enfrent durante la realizacin del proyecto? Puede marcar ms de una

opcin.
Problemas de Coordinacin grupal
Falta de integracin al trabajo
237

Pocas fuentes de informacin

Poca asimilacin del contenido de las guas
No comprend las orientaciones del docente
Incumplimiento de tareas
Ninguna
9. Explique el porqu de tu respuesta anterior:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________
10. Valores puestos en prctica durante el proyecto. Puede marcar ms de una opcin.

Tolerancia
Honradez
Responsabilidad
Solidaridad
Respeto
Coordinacin
Organizacin
Acuciosidad
Consenso
Participacin

Anexo C.
IMGENES DE ESTUDIANTES DURANTE EL DEBATE DIAGNSTICO Y EL DEBATE FINAL.

238

Discusin de los estudiantes durante el debate diagnstico.

Coordinadora de un debate final.

239