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APRENDIZAJE Y MEMORIA

PROGRAMA DE AUTOAPRENDIZAJE

ACERCA DE ESTA PRESENTACIN

Antes que nada, tenemos que dejar clara la intencin de esta presentacin, sus contenidos, y la forma de
abordarla.
Esta presentacin pretende aportar al educando una gua de autoaprendizaje, en la que se encontrar no
slo un resumen de los puntos ms importantes en el estudio de las temticas que aborda, sino una serie
de sugerencias de dnde encontrar ms informacin al respecto, as como otras que permitirn
profundizar ms en muchos de sus rubros, lo que le permitir contar con una herramienta valiosa tanto a
nivel de informacin, como a nivel de comprensin de los puntos tratados.
As, se trata de lograr una sntesis de ideas en la que adems de revisar la investigacin y la teora
conductual en diversas reas, podamos integrar ambas posturas a partir de dos temticas:
- La comprensin del sustrato nervioso del aprendizaje y la memoria.

- La apreciacin del carcter adaptativo del aprendizaje y la memoria, que implica adaptarse a la
estructura cambiante del medio, enfoque que incluye la forma en que diferentes mecanismos pueden
lograr la misma funcin.

ACERCA DE LOS CONTENIDOS

Esta presentacin presenta en primera instancia, un resumen del libro Aprendizaje y memoria, un enfoque
integral,Segunda edicin,de John R. Anderson, 2001, impreso por Impacto en Medios Publicitarios,
S.A. en Mxico; traducido del original impreso por Mc Graw-Hill.
En dicho resumen, en el primer captulo revisaremos la historia de la investigacin del aprendizaje y la
memoria, en donde abordaremos ideas y paradigmas, al igual que las ideas que han fallado.
A partir del segundo captulo se abordar la comprensin moderna del aprendizaje y la memoria.
En el segundo captulo abordaremos la investigacin animal. El primer inciso tiene que ver con el
condicionamiento clsico, mientras que el segundo describe el condicionamiento instrumental, y el
tercero, los problemas de reforzamiento.
El tercer captulo nos introduce al aprendizaje y la memoria humanas. En los primeros cuatro incisos de
este captulo se hace referencia a la comprensin actual de la naturaleza de la memoria. En el quinto
inciso se examina la forma de procesar y almacenar la informacin cuando inicialmente se recibe en
memorias temporales. En el sexto inciso se menciona cmo se forma un registro permanente de la
informacin en la memoria a largo plazo. En el sptimo inciso se aborda la forma en que se mantiene la
informacin durante perodos potencialmente largos, y en el octavo inciso, captaremos las diferentes
formas en que se puede recuperar la informacin cuando sta se necesita.
El cuarto y ltimo captulo nos conduce a los problemas de aprendizaje y memoria en un contexto ms
amplio. En el primer inciso revisaremos los fenmenos del aprendizaje que surgen cuando se adquieren
habilidades potencialmente complejas que son ms tratables para su estudio experimental (por ejemplo:
un procesador de palabras), en contraste con el aprendizaje de hechos y comportamientos simples. En el
segundo inciso, abordaremos los problemas del aprendizaje inductivo y la forma en que la gente descubre
cosas respecto a la estructura de su ambiente, lo cual nos remitir de nuevo, a algunos problemas sobre
condicionamiento, pero esta vez no en animales sino con humanos. En el tercer inciso abordaremos la
aplicacin principal de la investigacin sobre el aprendizaje y la memoria, que es la educacin, en la que

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detectaremos tambin las ideas expuestas en los captulos anteriores.

ACERCA DE LA FORMA DE ABORDAR ESTA PRESENTACIN

Esta presentacin no slo incluye el resumen de los contenidos antes mencionados, sino tambin algunos
recursos audiovisuales (se aportan links), y sugerencias que permitirn ampliar ms la comprensin de las
temticas que aborda.
Cada trmino importante ser incluido en el texto, al igual que se resaltar al principio de cada parte, la
idea principal de la temtica que se est abordando. Habr sub incisos en los que slo aparecer la idea
principal, ya que el ahondar ms quedar sujeto a la necesidad del lector, al cual se le aportan los datos
dnde hacerlo, empezando por el libro en el cual fue basado este trabajo, y siguiendo con las lecturas
adicionales que se aportarn en los incisos dedicados a ello en cada captulo, adems de los links ya
mencionados con anterioridad.
Tambin el lector encontrar introducciones a lo largo de este trabajo que le permitirn ubicarse en la
temtica en general que se aborda en cada parte, as como reflexiones al final de cada una, que le
permitirn centrarse en la esencia de cada captulo, a manera tambin de resumen final de los diversos sub
incisos que conforman el trabajo.

UN POCO DE HISTORIA

Desde el S. XIX se inici la investigacin sobre aprendizaje y memoria, pero a partir de mediados del S.
XX, fue cuando se consider al aprendizaje como el problema esencial de la psicologa humana. Muy en
especial a partir de los aos 50s, los conductistas consideraban que la comprensin de cualquier aspecto
del comportamiento humano dependa de saber cmo fue adquirido dicho comportamiento.
Por su parte, a partir de los aos 60s, los cognitivistas insistan que lo importante era la comprensin del
funcionamiento del sistema cognitivo sobre el entendimiento del aprendizaje que lo gua.
Pero volviendo a sus orgenes, mientras la postura conductista se remita a la perspectiva biolgica y
realizaba sus investigaciones del aprendizaje con animales, la investigacin cognitivista se enfocaba en el
estudio de la memoria humana.
Conforme ambas posturas fueron evolucionando, los investigadores del aprendizaje animal se vieron
beneficiados por la investigacin sobre la memoria humana. Por su parte, la psicologa cognitiva se fue
enfocando cada vez ms en cuestiones relacionadas al sustrato nervioso de la memoria, y no slo eso, sino
que se fue interesando cada vez ms en la funcin de adaptacin de la memoria humana, lo cual
necesariamente la fue remitiendo a la cuestin biolgica, que por elementales asuntos de tica, requiere
del uso de los modelos animales.
Ambas posturas abordan muchos problemas similares, de ah la integracin que se fue dando de ambos
enfoques con el pasar del tiempo, aunque todava hay quienes los separan debido en mucho, al sistema
educativo predominante, en el que la investigacin y la teora todava tienden a dividirse cuando son parte
de una misma realidad.

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CAPTULO 1:
MEMORIA

PERSPECTIVAS

DEL

APRENDIZAJE

LA

CONTENIDOS:

1.1.APRENDIZAJE Y ADAPTACIN
1.2.ENFOQUES CONDUCTISTAS Y COGNITIVOS
1.3.DEFINICIONES DE APRENDIZAJE Y MEMORIA
1.4.HISTORIA DE LA INVESTIGACION SOBRE APRENDIZAJE Y MEMORIA
1.5.BASES NERVIOSAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS:

1.1.APRENDIZAJE Y ADAPTACIN

Idea principal:El aprendizaje es el mecanismo por el cual los organismos pueden adaptarse a un
ambiente cambiante.
En cualquier cultura, el aprendizaje es crucial. La existencia y sobrevivencia de una cultura depende de la
capacidad de sus nuevos miembros de aprender normas de comportamiento, creencias, habilidades, etc.
De ah la necesidad de crear instituciones educativas dedicadas al aprendizaje. El problema en la
educacin actual es que se pasa mucho tiempo aprendiendo a hacer cosas en lugar de hacerlas.
(Anderson; 2001: 1)
http://www.youtube.com/watch?v=AEh1157mok8&feature=related
El aprendizaje no es exclusivo de los seres humanos, sin embargo, esa capacidad no es igualada por
ningn otro ser viviente, ni por ninguna inteligencia artificial.
Los seres humanos poseen gran flexibilidad conductual, lo que los hace diferentes a los animales, que son
instintivos.
La supervivencia de cualquier especie radica en que sus miembros sean capaces de comportarse en una
forma adecuada a su medio ambiente. As, el comportamiento puede adaptarse al medio de dos formas:
- A travs de la evolucin, en el que las presiones ambientales seleccionan rasgos conductuales de la
especie que funcionan en ese medio, que pueden ser transmitidos de generacin en generacin como parte
de su dotacin gentica.
El organismo est listo para actuar de inmediato debido a la adaptacin por medio de comportamientos
innatos.

- Por medio del aprendizaje, en el que el organismo ajusta su comportamiento a lo que ha aprendido del
medio ambiente, pero que en lo que aprende, puede correr fuertes peligros ya que sus comportamientos
adquiridos estn condicionados a un perodo de tiempo de aprendizaje. Adems, cuando el ambiente
cambia, los comportamientos que le sirvieron a una generacin, no servirn para las siguientes.
As se da la plasticidad conductual en las especies, en las que para algunas, los comportamientos son
determinados de forma innata, mientras que otras son capaces de aprender muchos comportamientos

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nuevos. Sin embargo, las especies con mayor capacidad de aprendizaje, no necesariamente tienen ventaja
en cuanto a su capacidad para sobrevivir.
Los seres humanos son capaces de crear artefactos y herramientas; viven en un ambiente creado casi por
completo por ellos mismos. As, el uso de de sus creaciones gener un ambiente ms complejo que
requiri a su vez, una mayor capacidad de aprendizaje, lo que a su vez torn a sus creaciones ms
complejas, lo cual requiri cada vez ms aprendizaje que deriv en ambientes cada vez ms complejos, y
as sucesivamente, hasta que llegamos a cuestiones fuera de control en la sociedad moderna, ya que la
tecnologa, adems de sus beneficios, gener perjuicios, pues torn al ambiente en algo peligroso que no
hemos sabido enfrentar ya que no hemos tenido tiempo de ajustarnos por medio de la evolucin.

1.2.ENFOQUES CONDUCTISTAS Y COGNITIVOS

Idea principal:La investigacin del aprendizaje, por razones histricas, se ha divido en estudios con
orientacin conductual del aprendizaje animal, y estudios con orientacin cognitiva de la memoria
humana.
El aprendizaje est asociado con enfoques conductuales, mientras que la memoria, con enfoques
cognitivos.
Los conductistas pensaban que la mayora del comportamiento humano y animal puede entenderse como
el resultado de mecanismos de aprendizaje bsicos que operan sobre experiencias provistas por el medio
ambiente.
La mayora de las investigaciones se realizan con animales debido a:
- La afirmacin darwiniana de que los seres humanos son una continuacin evolutiva de otros animales.
- Los animales permiten estudiar el aprendizaje sin la contaminacin del lenguaje y la cultura.
- Hay menos presiones ticas para estudios con animales que con seres humanos.
Para el cognitivista, los procesos mentales complejos desempean una importante funcin en el
moldeamiento del comportamiento humano, por ello sus estudios del aprendizaje tienen que ver con seres
humanos (hacindolos estudiar por ejemplo, para luego examinarlos para medir lo que pueden recordar).
Por eso hablar de estudio del aprendizaje es hablar tambin de estudio de la memoria.

1.3.DEFINICIONES DE APRENDIZAJE Y MEMORIA

Ideas principales:
El aprendizaje es el proceso por el cual ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como
resultado de la experiencia.
El aprendizaje se refiere al proceso de adaptacin del comportamiento a la experiencia, mientras que la
memoria se refiera a los registros permanentes que subyacen en esta adaptacin.
Definiciones:
Proceso.En aprendizaje, se refiere al proceso de cambio. En la memoria, se refiere normalmente al
producto del cambio.
Duradero.Relativamente permanente, ya que el individuo no siempre est en el mismo nivel de
desempeo debido a diferentes factores (fatiga, por ejemplo).
Conductual.Hasta hace poco, los psiclogos requeran de alguna manifestacin externa del aprendizaje
(comportamiento de la persona). A travs de los avances cientficos en el registro nervioso, ya se puede
ver el aprendizaje que ocurre en las mentes de los sujetos, no siendo el comportamiento el nico
parmetro de observacin.
Potencial.No todo lo que aprendemos tiene impacto en nuestro comportamiento. Por ello, no interesa un
cambio espontneo, sino uno en el potencial del comportamiento (diferencia entre aprendizaje y
desempeo, en el que el aprendizaje se refiere a algn cambio subyacente y el desempeo a una

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manifestacin conductual de ese cambio).


Experiencia.Los potenciales conductuales cambian por razones diferentes adems del aprendizaje. Con
el crecimiento cambia el potencial para el comportamiento. Aqu se separan los cambios conductuales que
son de inters de los que no lo son (por ejemplo: no consideramos al crecimiento fsico aprendizaje,
aunque se aprenda de l).
Memoria.Es el registro de la experiencia que subyace en el aprendizaje.
http://www.youtube.com/watch?v=228JIpFa3-Q&NR=1&feature=fvwp

1.4.HISTORIA DE LA INVESTIGACIN SOBRE APRENDIZAJE Y MEMORIA

Principales representantes:
Hermann Ebbinghaus (1850-1909).Realiz los primeros estudios rigurosos de la memoria humana,
estudindose a s mismo. Estableci metodologas experimentales para el estudio de los fenmenos de la
memoria, como la curva de retencin y la curva de aprendizaje.
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1963).Descubri que cuando un estmulo neutral como es el estmulo
condicionado (EC), se presenta junto con un estmulo incondicionado (EI), significativo desde el punto de
vista biolgico, el estmulo condicionado (EC) adquiere la capacidad de producir respuestas asociadas
con el estmulo incondicionado (EI).
http://www.youtube.com/watch?v=F-1eUjZVvb4
http://www.youtube.com/watch?v=TRC9A8Gc1MI&feature=related
Edward L. Thorndike (1874-1949).La clase de proceso de aprendizaje que Thorndike estudi se conoce
como Condicionamiento instrumental. l pensaba que se formara un vnculo entre estmulo y respuesta
siempre que un reforzamiento siguiera a la emisin de la respuesta en presencia del estmulo. Formul
tres principios:
- Ley del Efecto: El reforzador es crtico para el aprendizaje.
- Ley del ejercicio: La prctica repetida de una asociacin entre estmulo y respuesta fortalece el
aprendizaje.
- Principio de Pertenencia: Algunas cosas son ms fciles de asociar que otras ya que existe una especie
de afinidad entre ellas.
http://www.youtube.com/watch?v=EP6GsED0Hmk&feature=related
Clark L. Hull (1884-1952).Hull intent producir una teora formal que predecira el comportamiento
como una funcin de historia de reforzamiento, la pulsin y el incentivo. Influy grandemente en nuevas
ideas tericas. Quera desarrollar una terora sistemtica del condicionamiento clsico e instrumental para
explicar todo el comportamiento, tanto humano como animal.
Su teora puede resumirse en: E = ( H x D x K ) - I, en la que: E= Potencial de reaccin, H = Fuerza del
Hbito, D = Pulsin, K = Motivacin por incentivo, I = Inhibicin.
Edward C. Tolman (1886-1959).Su principal conclusin fue de carcter cognoscitivo: el
comportamiento como una respuesta a una meta. Habl de aprendizaje latente y mapas cognoscitivos.
Afirmaba que los animales aprendan disposiciones de medios y fines que eran independientes del
reforzamiento y que los reforzadores energizaban estas disposiciones de medios y fines.
http://www.youtube.com/watch?v=zkRt9Xer758
B.F. Skinner (1904-1990).Autor de Walden dos y Ms all de la libertad y la dignidad.Llev al
conductismo al extremo. Sus mayores contribuciones fueron al estudio del condicionamiento operante
(condicionamiento instrumental). Realiz estudios con ratas y palomas (Caja de Skinner). l sostena que
los estmulos externos definan una situacin en la que deban ocurrir las operantes (respuestas). Estaba

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interesado en el comportamiento que seguiran los organismos en varias situaciones de estmulo, y no en


los mecanismos internos que mediaban el comportamiento. Habl sobre programas de reforzamiento. Lo
importante radica en entender cmo se controla el comportamiento y cmo puede cambiarse. Habl de
conceptos como el moldeamiento de la respuesta y el encadenamiento de respuestas producidas por
programas de reforzamiento adecuado. Estudi la forma en la que las contingencias de reforzamiento
afectaban la distribucin de respuestas en una situacin.
http://www.youtube.com/watch?v=C_pcfBs6sYw
http://www.youtube.com/watch?v=as1QeQxiYYo&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=cl7jr9EVcjI&feature=related

Allen Newell y Herbert Simon (1961).Lderes en el campo de la inteligencia artificial y creadores de El


solucionador general de problemas (SGP), mostraron que la simulacin computarizada poda usarse para
modelar en forma rigurosa procesos cognitivos complejos, y que los mtodos de solucin de problemas
pueden convertir el conocimiento en comportamiento.
Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968).Publicaron una teora de la memoria humana influyendo
en innovaciones subsecuentes en el estudio de los aprendizajes animal y humano. Hablan de memoria a
corto y a largo plazo, distincin que inici Broadbent (1957) y que ellos cristalizaron. La teora de
Atkinson y Shiffrin proone que la informacin se ensaya en una memoria a corto plazo de capacidad
limitada, y se transfiere a una memoria a largo pazo de gran capacidad.

1.5.BASES NERVIOSAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

Los investigadores de la memoria humana se han dado cuenta que pueden entender las bases nerviosas
del aprendizaje y de la memoria gracias a los avances cientficos en el estudio del sistema nervioso,
aunque ello depende en gran medida de la investigacin con animales.
Por ello, antes de avanzar en este rubro, tenemos que conocer el sistema nervioso de los organismos
superiores, que comprende un sistema nervioso central, formado por cerebro, mdula espinal y un sistema
nervioso perifrico, que a su vez est compuesto de nervios sensoriales que llevan informacin de los
receptores y nervios motores, los cuales envan rdenes a los msculos.

El cerebro

Idea principal:La corteza cerebral y las reas subcorticales pueden dividirse en diferentes regiones que
desempean funciones diferentes.
En el cerebro se da casi todo el aprendizaje de cualquier informacin. Se considera que la mayor parte de
las reas de la corteza apoyan varias clases de aprendizaje.
Una de las dificultades para estudiar el cerebro es que tiene estructura tridimensional, quedando muchas
reas importantes, ocultas dentro de l.
La corteza est involucrada en la mayor parte de las funciones cognitivas superiores. Su tamao se
incrementa notablemente conforme se asciende en la escala filogentica.
La misma corteza puede dividirse en cuatro regiones, de acuerdo a sus pliegues principales: el lbulo
occipital vinculado con la visin, el lbulo temporal, con las reas auditivas primarias y con el
reconocimiento de objetos; el lbulo parietal que ejerce diversas funciones sensoriales de nivel superior,
como el procesamiento espacial; y el lbulo frontal, que a su vez se divide en la corteza motora por un
lado (asociado el movimiento a sta), y la corteza prefrontal por el otro (que se cree que interviene en la
planeacin y en la solucin de problemas), que es mucho ms grande en los humanos que en los simios, y
en los primates que en otros animales (y dentro de los primates, en los chimpancs ms que en los

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monos).
Las partes inferiores del cerebro tienden a encontrarse en especies ms primitivas que no tienen corteza, y
si es que la tienen, est mal desarrollada. Muchas de esas reas inferiores sustentan funciones bsicas; p.
ejemplo: el bulbo raqudeo controla los latidos del corazn, as como la deglucin, la digestin y la
respiracin. El movimiento motor y la coordinacin estn relacionados con el cerebelo. Las pulsiones
bsicas, con el hipotlamo; el sistema lmbico tiene que ver con partes del cerebro que estn en el borde
entre la corteza y las estructuras inferiores. Funciones importantes en la memoria tienen que ver con el
sistema lmbico y, en particular, con el hipocampo, que est incrustado en el lbulo temporal.
El cerebro humano tiene un volumen aproximado de 1,300 cm3. La corteza cerebral tiene un rea
superficial de 2,200 a 2,400 cm2. Para caber dentro del crneo humano, tiene que estar doblada, de ah los
muchos pliegues que distinguen el cerebro humano de otros cerebros.
http://www.youtube.com/watch?v=Gco1Zf6FbvQ&feature=related

La neurona

Idea principal:Las neuronas se comunican entre s mediante las conexiones sinpticas donde una
neurona puede inhibir o excitar la actividad nerviosa de otra neurona.
En el procesamiento de la informacin, las neuronas son las clulas ms importantes en el sistema
nervioso. Tenemos alrededor de 100 mil millones de neuronas en nuestro cerebro.
Las neuronas tienen muchos tamaos y formas. La mayora de ellas constan de algunos componentes
bsicos: cada una tiene un cuerpo celular con dentritas (ramificaciones), adems del axn (extensin larga
y delgada), que llega de una parte a otra del sistema nervioso. Los axones tambin varan en longitud,
desde unos cuantos milmetros hasta un metro (aquellos que se extienden desde el cerebro hasta la mdula
espinal).
Los axones se ponen en contacto con otras neuronas por medio de arborizaciones, estableciendo contacto
con otras dendritas de otras neuronas (aunque en realidad no se tocan). Es la llamada sinapsis, el punto de
contacto prximo, (una neurona en adulto maduro puede hacer sinapsis en un millar o ms de otras
neuronas, la cual puede recibir tambin sinapsis de un millar o ms de axones), lo cual nos habla de todo
un sistema de interconexiones en el sistema nervioso.
La forma en la que el axn de una neurona se comunica con otras neuronas es mediante la liberacin de
neurotransmisores, sustancias qumicas que al llegar a otra neurona, cambian el potencial elctrico de su
membrana donde hace sinapsis el axn. Las distribuciones de cargas no son iguales; el interior est
cargado negativamente en comparacin con el exterior, as, dependiendo de la naturaleza del
neurotransmisor liberado por el axn, la diferencia potencial puede disminuir o aumentar, siendo
excitatorios los que la disminuyen, e inhibidores, los que la aumentan. Entre ms mielina (aislante natural
alrededor del axin) haya, el impulso nervioso (potencial de accin) se mueve ms rpido a lo largo del
axn, iniciando as un nuevo ciclo de comunicacin entre las neuronas por la subsecuente liberacin de
neurotransmisores que esto produce.
Se piensa que este paso entre seales entre neuronas tiene que ver con todo el procesamiento de la
informacin en el sistema nervioso. As, el procesamiento cognitivo implica el envo de seales entre
neuronas dentro del cerebro. Y como el aprendizaje implica un cambio en el comportamiento, por lo tanto
tambin debe implicar algn cambio en la forma en la que se comunican las neuronas. As, el aprendizaje
tiene lugar al aumentar la eficacia de las conexiones sinpticas existentes.
http://www.youtube.com/watch?v=eJzaBWyRzac&feature=related

Explicaciones nerviosas y explicaciones del procesamiento de la informacin

Idea principal:Las teoras del procesamiento de la informacin tratan de entender los cambios generales

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producidos por el aprendizaje mientras que las teoras nerviosas intentan entender cmo se llevan a cabo
estos cambios en el cerebro.

Como es imposible estudiar directamente lo que sucede en miles de millones de neuronas, los cientficos
han encontrado varias formas de hacer inferencias sobre lo que est sucediendo a nivel neuronal, que
tienen que ver con la medicin de los potenciales elctricos en el cuero cabelludo, o midiendo cambios en
el flujo sanguneo mediante diversas tcnicas de obtencin de imgenes, detectando as qu partes del
cerebro estn ms activas en la realizacin de tareas particulares.
El estudio del cerebro proporciona conocimientos genuinos sobre lo que puede subyacer en diferentes
fenmenos de aprendizaje, pero todava estamos lejos de una adecuada comprensin de las bases
nerviosas de la memoria y el aprendizaje.
Por su parte, las teoras del procesamiento de la informacin, al analizar cmo la experiencia fortalece un
fragmento de conocimiento, nos permiten entender de manera ms rpida y confiable, los cambios
generales producidos por el aprendizaje, aunque no se mencionen las posibles representaciones nerviosas
del conocimiento o de su fortalecimiento.
As las teoras nerviosas intentan entender cmo se llevan a cabo esos cambios en el cerebro, mientras
que las teoras del procesamiento de la informacin, tratan de entender dichos cambios. Y an ms: se
tiene que hacer un anlisis no slo desde el progreso de la investigacin sobre el aprendizaje y la memoria
a partir del avance de las teoras nerviosas o de las del procesamiento de la informacin, sino de la
comprensin de sus interrelaciones. La informacin de lo que est pasando en unas cuantas neuronas o en
una regin en particular del cerebro, no es til sin un panorama ms amplio en el cual se coloque su
interpretacin.

1.6.SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES

En cuanto a historia de la Psicologa, consultar a Leahey (1991), Wertheimer (1979) y Boring (1950).
En cuanto las principales teoras del aprendizaje, consultar a Bower e Hilgard (1981).
En cuanto al sistema nervioso y las bases nerviosas del aprendizaje y el comportamiento, consultar a
Schwartz y Jessell (1991).
En cuanto a una revisin de las bases nerviosas de la cognicin, consultar a Gazzaniga, Ivry y Magnun
(1998), y a Banich (1997).

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CAPTULO 2: COMPRENSIN MODERNA DEL APRENDIZAJE Y


LA MEMORIA
Investigacin animal

CONTENIDOS

2.1. CONDICIONAMIENTO CLSICO


2.2. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
2.3. REFORZAMIENTO Y APRENDIZAJE
2.4. RECUERDOS TRANSITORIOS
2.5. ADQUISICIN DE RECUERDOS
2.6. RETENCIN DE RECUERDOS
2.7. RECUPERACIN DE RECUERDOS

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS:

2.1. CONDICIONAMIENTO CLSICO

CONTENIDOS
2.1.1. INTRODUCCIN
2.1.2. BASES FISIOLGICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
2.1.3. QU ES EL ESTMULO CONDICIONADO?
2.1.4. QU ES LA RESPUESTA CONDICIONADA?
2.1.5. ASOCIACIN, EL PAPEL DE LA CONTINGENCIA
2.1.6. CONDICIONAMIENTO PARA COMINACIONES DE ESTMULO
2.1.7. LA TEORA DE RESCORLA Y WAGENR
2.1.8. REFLEXIONES FINALOES SOBRE EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
2.1.9. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

2.1.1. INTRODUCCIN
Cuando un estmulo condicionado (EC) produce un estmulo incondicionado (EI) que produce una
respuesta incondicionada (RI), el estmulo condicionado (EI) tendr como respuesta una respuesta
condicionada (RC). Por ejemplo, cierta comida como un marisco (EC), puede haberle producido a alguien
diarrea (EI), hacindolo sentir nusea (RI); posteriormente, la misma idea de ese marisco, por el recuerdo
de ese evento, puede producirle de nuevo nusea (RC).
Idea principal:En un nivel conductual, una amplia variedad de organismos exhiben fenmenos similares
de condicionamiento clsico cuando un EC neutral es seguido por un EI.
Casi todos los organismos pueden ser condicionados. El condicionamiento clsico es considerado con

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frecuencia el paradigma de eleccin para estudiar cmo se hacen las asociaciones. Las propiedades
similares que exhiben una amplia gama de organismos y de situaciones, han llevado a creer que en todas
estas situaciones el aprendizaje tiene lugar de acuerdo con los mismos mecanismos nerviosos.
Las criaturas han encontrado modos diversos de formar asociaciones en diferentes situaciones, y es
constante en todas estas circunstancias, la necesidad de formarlas. La constancia en las manifestaciones
conductuales del condicionamiento clsico refleja la constancia de esta necesidad.
Preguntas clave:
- Qu se asocia?
- Qu es el estmulo condicionado?
- Qu es la respuesta condicionada?
- Cul es la naturaleza de la asociacin?
La teora de Rescorla y Wagner capta gran parte de la estructura compleja de los datos.
http://www.youtube.com/watch?v=FryERo4ESx0&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=EQ7C-8xXhmQ

Parpadeo en humanos: el fenmeno del condicionamiento clsico

Idea principal:El condicionamiento clsico del parpadeo humano demuestra las funciones tpicas de
adquisicin y extincin, as como los efectos caractersticos de los intervalos entre EC y EI.

La mayora de las investigaciones contemporneas sobre el condicionamiento clsico se han llevado a


cabo con animales, aunque en el pasado hubo estudios con humanos.

Un modelo muy comn para estudiar el condicionamiento humano fue el condicionamiento del parpadeo,
en el que se coloca una banda acolchada que contiene una boquilla apuntando hacia el ojo en la cabeza
del sujeto, y se adhiere al prpado un alambre que mide la actividad muscular del mismo al recibir una
rfaga de aire al ojo.

Sensibilizacin y habituacin
Idea principal:Otras dos formas de aprendizaje son la sensibilizacin, la cual aumenta la sensibilidad a
muchos estmulos debido a la exposicin al EI, y la habituacin la cual disminuye la sensibilidad al EI
debido a la exposicin al EI.
El condicionamiento del parpadeo puede servir para mostrar otros dos fenmenos de aprendizaje que
deben distinguirse del condicionamiento clsico verdadero: Sensibilizacin y habituacin), que son
formas no asociativas de aprendizaje debido a que no dependen de la relacin entre el EC y el EI.
La sensibilizacin da como resultado un aumento de la respuesta, mientras que la habituacin da como
resultado la disminucin de la respuesta.

Condicionamiento y consciencia
Idea principal:El condicionamiento clsico muestra propiedades conductuales similares, se est
consciente de ellas o no.
El parpadeo condicionado es adaptativo.
El condicionamiento clsico fue considerado automtico, y el condicionamiento instrumental se
consideraba voluntario. Sean voluntarias o automticas, ciertas regularidades conductuales tienden a ser
asociadas con el condicionamiento La investigacin se ha avocado a entender estas regularidades.
El condicionamiento clsico tiene una funcin adaptativa, cualquiera que sea la conciencia del organismo

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o el grado de voluntad para responder.

2.1.2. Bases fisiolgicas del condicionamiento clsico


Idea principal:Todo el aprendizaje, incluyendo el condicionamiento clsico, implica cambios en la
efectividad de las conexiones sinpticas entre neuronas.
Pavlov se equivoc acerca de lo que pasaba en el sistema nervioso como base para el condicionamiento
clsico.
Se cree que el aprendizaje lleva consigo cambios en la efectividad de las conexiones sinpticas, de modo
que una neurona llega a producir grandes cambios en el potencial elctrico de otra.

Aprendizaje simple en al Aplysia (liebre de mar)


Idea principal:El condicionamiento clsico en la Aplysia se produce por el aumento de la liberacin de
neurotransmisores entre la neurona sensorial del EC y la neurona motora que produce la RC.
Algunas de las investigaciones ms influyentes sobre mecanismos nerviosos han sido realizadas en
invertebrados que tienen sistemas nerviosos simples con neuronas muy grandes.
http://www.youtube.com/watch?v=-vOwOXysTDs

Condicionamiento clsico del parpadeo en el conejo


Idea principal:El condicionamiento clsico del parpadeo tiene lugar en el cerebelo, donde se encuentran
las vas que implican al EC, al EI y a la RC, y al parecer suponen aprender a inhibir las conexiones
inhibitorias.
Thompson (1986) se comprometi en un proyecto extenso que estudiaba las bases fisiolgicas de un
ejemplo ms complejo de condicionamiento clsico, el condicionamiento del parpadeo en el conejo.

Asociaciones E-E- o E-R?


Idea principal:Una evidencia dbil para la posicin E-E es que el condicionamiento clsico ocurre aun
cuando se impide que el animal emita una respuesta.
Una pregunta clave que ha ocupado a los investigadores es con qu est asociado el EC? Esta asociacin
se llama estmulo-respuesta (asociacin E-R).
Otra posibilidad es la asociacin estmulo-estmulo (E-E).
Aunque la evidencia fisiolgica es poco clara, varios paradigmas conductuales proporcionan informacin
relevante para decidir entre una posicin E-E y una posicin E-R. Estos incluyen privacin de respuesta,
devaluacin del EI, precondicionamiento sensorial y condicionamiento de segundo orden. Cada uno de
estos paradigmas se consideran ms adelante.

Paradigma de devaluacin del EI


Idea principal:Si el EI es devaluado despus del condicionamiento, la respuesta al EC se reduce, lo que
sugiere una asociacin E-E.
Una prueba diferente de las alternativas EE frente a E-R implica devaluar el EI despus de que ha tenido
lugar el condicionamiento clsico (Holland y Rescorla, 1975). Este tipo de prueba se llev a cabo con
ratas y se conoce como paradigma de devaluacin.

Paradigma del precondicionamiento sensorial


Idea principal:El precondicionamiento sensorial muestra que dos estmulos neutrales pueden asociarse,
lo que es consistente con la posicin E-E.

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Los experimentos que usan un paradigma de precondicionamiento sensorial (Rizley y Rescorla, 1972)
tambin sugieren que el EC y el EI se asocian. Un experimento de precondicionamiento sensorial tpico
tiene dos fases.

Conclusiones
El que las asociaciones sean E-E- o E-R depende de si el estmulo o la respuesta es ms destacado.

2.1.3. QU ES EL ESTIMULO CONDICIONADO?


Idea principal:Los organismos generalizan en forma natural una RC a un rango de EC similares, pero
pueden ser entrenados para cambiar el rango de EC ante el que emiten la respuesta.
Hay gradientes de generalizacin por un lado, y por el otro, los sujetos pueden aprender a restringir el
rango de estmulos a los que responden, fenmeno que se llama aprendizaje discriminativo.

2.1.4. QU ES LA RESPUESTA CONDICIONADA?


Idea principal: La RC (respuesta condicionada), la cual no siempre es la misma que la RI, a
menudo es una respuesta adaptativa en anticipacin de la respuesta biolgica (EI).
Existen dos posibilidades acerca de la naturaleza de la RC en el condicionamiento clsico. En la primera,
la RC puede ser una versin de la RI. Quiz el EC causa que el organismo experimente alguna imagen
interna del EI, la cual produce entonces el mismo comportamiento que por cualquier razn se produjo
ante el EI. La otra es que el EC es informativo; permite al organismo anticipar que ocurrir el EI y por
tanto emprender una accin apropiada para esperarlo.
http://www.youtube.com/watch?v=rtjk1WDfAMs&feature=related

2.1.5. ASOCIACIN: EL PAPEL DE LA CONTINGENCIA


Una idea que se remonta al menos hasta los escritos de Aristteles sobre asociaciones, es que dos cosas se
asocian cuando ocurren juntas en el tiempo y el espacio. Este es el principio de contigidad. Algunas
teoras asociativas han afirmado que la contigidad el EC y el EI es suficiente para el condicionamiento
clsico. A principios del siglo XX, la contigidad se consideraba crtica para el condicionamiento.
Una opinin alternativa es que el condicionamiento ocurre slo si hay una contingencia; es decir, que el
primer estmulo predice la ocurrencia del segundo.

El experimento de Rescola (1968).


Idea principal:el condicionamiento slo ocurre cuando la presentacin del EC se asocia con el
incremento en la probabilidad del EI
Rescola realiz un experimento con ratas para determinar si la contigidad o la contingencia es esencial
en el condicionamiento clsico.

Inhibicin condicionada
Idea principal:Los organismos pueden ser entrenados para asociar un EC con la ausencia de un EI, y el
EC entonces se convierte en un inhibidor condicionado para la respuesta.
El paradigma anterior demostr que los organismos presentan condicionamiento cuando la probabilidad
del EI es mayor en presencia del EC. Qu pasa si la probabilidad es menor? En ese caso hay evidencia
de que el organismo acta como si esperara que el EI no ocurriera. Este fenmeno se llama inhibicin
condicionada.
http://www.youtube.com/watch?v=fq-sQZdogWU
http://www.youtube.com/watch?v=XUAfiAGeCPU

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Sesgo asocaitivo
Idea principal:Los organismos tienen una tendencia a asociar estmulos que es probable que estn
relacionados en su ambiente.
Se ha revisado la evidencia de que los organismos son sensibles a la regularidad estadstica entre un EC y
un EI. Tambin hay evidencia sin embargo, de que estn predispuestos a asociar ciertos EC a ciertos EI
en forma independiente de su regularidad estadstica. Esta preferencia por ciertas asociaciones se
denomina sesgo asociativo, el cual es similar al concepto de Thorndike de pertenencia.

Conclusiones acerca de la naturaleza de la asociacin


El condicionamiento clsico puede verse como la formacin de asociaciones que son inferencias bien
fundadas desde una perspectiva estadstica.

2.1.6. CONDICIONAMIENTO PARA COMBINACIONES DE ESTMULO


La investigacin con animales muestra que los organismos responden a la predecibilidad de estmulos
individuales. Esta sensibilidad a la estructura predictiva de la situacin de estmulo ha sido documentada,
adems por diversas lneas de investigacin que han estudiado el condicionamiento cuando estn
presentes mltiples estmulos como parte del EC.

Bloqueo
Idea principal:Cuando un EC es un pronosticador ms confiable de un EI que un segundo EC, ese EC
bloquea el condicionamiento del otro EC.
La investigacin ha mostrado que no se forma una asociacin con un EC si otro EC es ms informativo.

Claves de configuracin
Idea principal:El condicionamiento por configuracin implica el aprendizaje de asociaciones con
combinaciones de estmulos que son diferentes a las asociaciones con los estmulos individuales.
En los experimentos comentados hasta ahora, los estmulos separados desarrollaron asociaciones
separadas con el EI. Sin embargo, es posible condicionar a un organismo a responder slo si est presente
una configuracin particular de estmulos. Los organismos pueden ser entrenados a responder cuando
ambos estmulos, A y B, estn presentes y no cuando slo uno est presente. Aunque este resultado podra
significar que se asocia la combinacin AB, tambin podra indicar que A y B se asocian por separado
con el EI, pero lo hacen en forma demasiado dbil como para producir la RC en forma individual, y slo
son lo bastante fuertes para hacerlo en combinacin. Aunque es posible explicar este resultado en funcin
de asociaciones separadas, en algunas situaciones la nica explicacin posible es que una configuracin
de estmulos se ha asociado con la respuesta y que los estmulos individuales no estn asociados por
separado.

Conclusiones
En algunos casos (bloqueo e inhibicin condicionada), parece posible predecir la respuesta ante la
combinacin de estmulos a partir de la respuesta ante los estmulos individuales, pero no en otros casos
(claves de configuracin). La siguiente seccin revisa la teora de Rescorla y Wagner, la cual explica
muchas de las ocasiones en que la respuesta ante la combinacin de estmulos puede extenderse en
funcin de la respuesta ante los estmulos individuales.

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2.1.7. La teora de Rescorla y Wagner


Idea principal:La teora de Rescorla y Wagner afirma que el aprendizaje es proporcional a la diferencia
entre la fuerza actual de la asociacin y la fuerza mxima que permitir el EI.
En 1972 Rescorla y Wagner propusieron una teora del aprendizaje natural, que predice con xito muchos
fenmenos del condicionamiento clsico. Su teora muestra cmo los mecanismos de aprendizaje simples
pueden ser sensibles a la contingencia entre el EC y el EI. Tambin ilustra el principio de que los
mecanismos simples pueden producir las sensibilidades estadsticas altamente adaptativas ya
mencionadas en la seccin anterior.

Aplicacin a los estmulos compuestos


Idea principal:Cuando hay mltiples EC, la teora de Rescorla y Wagner asume que competirn por la
fuerza asociativa total.
Aplicacin al bloqueo y la inhibicin condicionada
Idea principal:La teora de Rescorla y Wagner predice el bloqueo y la inhibicin condicionada debido a
su suposicin de que los estmulos compiten por la asociacin con el EI.

Problemas con la teora de Rescorla y Wagner


Idea principal:La teora de Rescorla y Wagner capta algunas de las formas en que los organismos son
ms sensibles a las relaciones estadsticas entre estmulos, pero stos muestran ms sensibilidad de la que
puede captar la teora.

Representacin neuronal: la regla delta


Idea principal:La teora de Rescorla y Wagner corresponde a una teora popular del aprendizaje
competitivo entre elementos neuronales, llamada regla Delta.

2.1.8. REFLEXIONES FINALES SOBRE EL CONDICIONAMIENTO CLSICO


Idea principal: Las propiedades conductuales del condicionamiento clsico reflejan su carcter
adaptativo.
El condicionamiento clsico es un fenmeno definido por procedimientos experimentales. Al principio de
la historia del condicionamiento clsico, los investigadores tendan a ver el aprendizaje que tena lugar
como una consecuencia inconsciente y automtica de la contigidad del EC y el EI. El condicionamiento
clsico era atractivo en parte porque se consideraba que representaba el aprendizaje puro y simple, sin la
contaminacin de la cognicin de parte del organismo. Los estudios de condicionamiento clsico en
algunos animales, en particular simples, como la Aplysia que no tiene sistema nervioso central,
proporcionaron conocimientos sobre el aprendizaje asociativo libre de cognicin. Sin embargo, las
investigaciones recientes tambin han demostrado que el condicionamiento clsico en organismos ms
complejos, incluyendo los humanos, con frecuencia implica influencias cognitivas.

2.1.9. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES


Wasserman y Miller (1997) proporcionan una revisin reciente de la investigacin actual sobre el
condicionamiento clsico.
Miller, Barnet y Grahame (1995) han escrito una revisin de la teora de Rescorla y Wagner.
El nmero de septiembre de 1992 de Scientific American est dedicado a la relacin entre cerebro y mente
y presenta diversos artculos relevantes como uno de Kandel y Hawkins sobre las bases biolgicas del
aprendizaje y otro de Hinton, que explica los avances recientes en las teoras conexionistas del
aprendizaje.

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Thompson, Donegon y Lavond (1988) publicaron una exhaustiva revisin de la psicobiologa del
aprendizaje.
Bernstein y Borson (1986) revisaron la investigacin sobre aversiones alimentarias aprendidas.
Las revistas especializadas que publican con frecuencia investigaciones sobre condicionamiento clsico
incluyen Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, Behavioral Neurosciencie y
Animal Learning and Behavior.

2.2. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

CONTENIDOS
2.2.1. INTRODUCCIN
2.2.2. COMPARACIN DE LOS CONDICIONAMIENTOS CLSICO E INSTUMENTAL
2.2.3. QU SE ASOCIA?
2.2.4. QU ES EL ESTMULO CONDICIONADO?
2.2.5. QU ES LA RESPUESTA CONDICIONADA?
2.2.6. ASOCIACIN: CONTIGIDAD O CONTINGENGIA?
2.2.7. CONDICIONAMIENTO INSTUMENTAL E INFERENCIA CAUSAL
2.2.8. EL HIPOCAMPO Y EL CONDICIONAMIENTO
2.2.9. REFLEXION FINAL SOBRE EL CONDICIONAMIENTO
2.2.10. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES
DESARROLLO DE CONTENIDOS

2.2.1. INTRODUCCIN
En el condicionamiento instrumental unorganism9o es reforzado si emite una respuesta en una
determinada situacin de estmulo.
La mayora de las actividades que se efectan en un saln de clases pueden considerase un
condicionamiento instrumental.
Este inciso contempla el condicionamiento instrumental realizado en animales, Los problemas
relacionados con el condicionamiento instrumental de los humanos se vern en los incisos concernientes a
la memoria y al de adquisicin de habilidades y aprendizaje inductivo. Sin embargo, tambin los
humanos que son colocados en los mismos paradigmas de condicionamiento instrumental usados con los
animales, producen un comportamiento similar.
Idea principal: El experimento tpico de condicionamiento instrumental requiere que los organismos
descubran que una respuesta en una situacin de estmulo produce un reforzamiento.
Qu cubre este inciso?
Se enfoca en las mismas cuatro preguntas con las que se organiza gran parte del al exposicin del inciso
anterior:
Qu se asocia?
Qu es el estmulo condicionado?
Qu es la respuesta condicionada?
Qu es la naturaleza de la asociacin?
Despus de abordar estas preguntas, este inciso considera la semejanza entre condicionamiento e
inferencia causal, y la evidencia acerca de la funcin importante de una estructura cerebral particular -el
hipocampo- en el condicionamiento.

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2.2.2. COMPARACIN DE LOS CONDICIONAMIENTOS CLSICO E INSTUMENTAL


Idea principal: El condicionamiento instrumental y clsico comparten muchas propiedades
conductuales similares.
Contrastar los procedimientos usados en los condicionamientos clsico e instrumental ayuda a definirlos.
En el condicionamiento clsico, el experimentador establece una cierta contingencia, de tal manera que si
ocurre una condicin de estmulo particular, ocurrir otro estmulo. En el condicionamiento instrumental
el experimentador establece una contingencia,

de tal manera que si ocurre una condicin de estmulo particular y si el organismo emite una respuesta,
entonces ocurrir un reforzador particular. Por lo tanto, la diferencia es que en el condicionamiento
instrumental el reforzador (el cual es como un EI) es contingente con la conjuncin de estmulo y
respuesta, mientras que en el condicionamiento clsico slo es contingente con el estmulo., Por
consiguiente, en el condicionamiento instrumental el organismo puede controlar si ocurre el reforzador.
http://www.youtube.com/watch?v=0MqYssD23Ks
http://www.youtube.com/watch?v=aCBWMEYsoeA&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=wiarNIZAFrk
http://www.youtube.com/watch?v=WbrpheGDeh0

2.2.3. QU SE ASOCIA?
Idea principal: En el condicionamiento instrumental, los organismos aprenden una contingencia de tres
trminos. Que una repuesta en una situacin de estmulo particular ser seguida por un reforzamiento.

Asociaciones entre repuestas y resultados neutrales


Idea principal:Los organismos pueden aprender que ciertas respuestas producen resultados neutrales y
combinan esta informacin con otras experiencias para obtener reforzamiento.

Reforzamiento secundario
Idea principal: Un reforzador secundario es un estmulo previamente neutral que ha adquirido la
capacidad de reforzar el comportamiento como una consecuencia de ser presentado junto con un
reforzador primario.

2.2.4. QU ES EL ESTMULO CONDICIONADO?

Como se revis en el inciso anterior, algunas variaciones en el estmulo original, aunque no todas, son
efectivas para producir la respuesta. La extensin de la respuesta condicionada a estmulos nuevos se
llama generalizacin, y la respuesta condicionada de otros estmulos se llama discriminacin. Los
fenmenos de generalizacin y discriminacin de estmulo ocurren en el condicionamiento instrumental
justo como lo hacen en el condicionamiento clsico, y han sido estudiados en forma mucho ms extensa
en el dominio del condicionamiento instrumental.

Generalizacin

Idea principal:Los organismos generalizan de manera espontnea el EC, ignorando ciertas dimensiones
y ciertas diferencias en otras dimensiones.

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Discriminacin

Idea principal:Los organismos pueden ser entrenados para discriminar entre valores de estmulo y para
responder slo ante determinados valores.

Teora del aprendizaje discriminativo de Spence

Idea principal:Spence propuso que el aprendizaje discriminativo resultaba de restar los gradientes de
generalizacin para los estmulos no reforzados de los gradientes de generalizacin para los estmulos
reforzados.

Spence (1937), terico del aprendizaje influido por Hull, desarroll una teora sobre la forma de entrenar
con estmulos positivos y negativos combinados para producir un gradiente de generalizacin neto.
Aunque versiones ms modernas de esta teora presentan varias diferencias tcnicas que la hacen ms
compleja y exacta (por ejemplo la de Blough, 1975), se menciona aqu debido a que contiene las ideas
esenciales y es la propuesta original.

Respuesta de relacin: transposicin

Idea principal:Los psiclogos de la gestalt propusieron que los organismos responden a la relacin entre
valores de estmulo y no a valores absolutos.
Aprendizaje dimensional o de atencin

Idea principal: Los organismos pueden aprender cules dimensiones del estmulo son relevantes en el
aprendizaje discriminativo.
Claves de configuracin y aprendizaje de categoras

Idea principal:Los animales aprenden con facilidad a responder ante combinaciones dimensionales
complejas que definen categoras significativas.

2.2.5. QU ES LA RESPUESTA CONDICIONADA?


Idea principal:Los organismos tienden a no discriminar entre respuesta que son equivalentes en su
efecto en el ambiente.
Concerniente a la naturaleza de la respuesta, la opinin tradicional sostiene que se aprende una respuesta
especfica. Sin embargo, en la dcada de 1920, los investigadores empezaron a tener problemas con ese
punto de vista particular. (Muenzinger, 1928; Macfarlane, 1930; Lashley, 1924)
Como en el condicionamiento clsico, la respuesta es la adaptacin del organismo a lo que ha aprendido
acerca del ambiente.
Skinner reconoci la naturaleza de la respuesta en su definicin de una operante, al identificar como casos
de la misma operante a diferentes respuestas que tienen efectos idnticos en el ambiente (es decir,
consecuencias de reforzamiento idnticas).

http://www.youtube.com/watch?v=rtjk1WDfAMs

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Aprendizaje de laberintos
Idea principal:Las ratas navegan en varios ambientes de acuerdo con un mapa cognitivo, el cual incluye
lugares donde se han encontrado elementos significativos como comida.

Moldeamiento de la respuesta y arrastre instintivo


Idea principal: Los intentos de moldear comportamientos en los organismos pueden ser frustrados por
los patrones de respuesta especficos de la especie.

Automoldeamiento
Idea principal:El automoldeamiento ocurre cuando un estmulo produce algn comportamiento
especfico de la especie debido a su asociacin con un reforzador.
http://www.youtube.com/watch?v=cacwAvgg8EA
http://www.youtube.com/watch?v=KnJPPaiJG6Y
http://www.youtube.com/watch?v=50EmqiYC9Xw

2.2.6. ASOCIACIN: CONTIGIDAD O CONTINGENGIA?

Idea principal:Los organismos exhiben condicionamiento cuando hay una contingencia entre respuesta
y reforzamiento.
Un problema que se observa en el caso del condicionamiento clsico es si el aprendizaje se produce
debido a que el EC y el EI son contiguos o debido a que son contingentes. El problema correspondientes
para el caso del condicionamiento instrumental es si el aprendizaje se produce debido a que la respuesta y
el reforzador son contiguos o debido a que son contingentes.

Aprendizaje supersticioso
Idea principal:Cuando reciben alimento a intervalos fijos, los organismos emitirn primero
comportamientos interinos cuando no es probable la comida, y luego comportamientos terminales cuando
se aproxima el momento de la comida.
http://www.youtube.com/watch?v=Wo8DBrGx__o

Reforzamiento parcial
Idea principal:El condicionamiento es ms difcil en los programas de reforzamiento parcial, pero tales
programas dan como resultado una mayor resistencia a la extincin.

Desamparo aprendido
Idea principal:Los organismos que han recibido en forma repetida estmulos aversivos inevitables
llegan a ignorar la relacin entre su comportamiento y los resultados en el ambiente.

Sesgo asociativo
Idea principal:Los organismos estn preparados biolgicamente para aprender ciertas combinaciones de
respuesta y resultado.

2.2.7. CONDICIONAMIENTO INSTUMENTAL E INFERENCIA CAUSAL

Idea principal:Los juicios humanos de causalidad son afectados por las mismas variables de
contingencia que influyen al condicionamiento animal.

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Nos hemos enfocado en los experimentos sobre condicionamiento instrumental desde la perspectiva de
los animales, pero los sujetos humanos pueden ser colocados en situaciones similares.
Wasserman (1990) estudi el desarrollo de creencias causales de los humanos en paradigmas de
condicionamiento instrumental y encontr que esta creencias causales se forman de manera muy parecida
a como sucede con las asociaciones en organismos inferiores.

Aplicacin de la teora de Rescorla y Wagner

Idea principal:La teora de Resorla y Wagner puede predecir el comportamiento en un paradigma de


condicionamiento instrumental al asumir aprendizaje competitivo entre contexto y respuesta.

Interpretaciones

Idea principal:Los fenmenos del condicionamiento pueden explicarse al asumir ya sea la adquisicin
de asociaciones simples o la formacin de modelos causales.

Estas investigaciones sobre inferencia causal y la teora de Rescorla y Wagner permiten dos conclusiones
bastante diferentes. Una conclusin es que los procesos de aprendizaje asociativo simple de la teora de
Rescorla y Wagner son responsables de la inferencia causal humana.
Tambin puede llegarse a una conclusin dramticamente opuesta. Los sujetos en estos experimentos no
estaban en experimentos de condicionamiento; es decir, no estaban en situaciones en las que las
contingencias experimentales reforzaban sus respuestas. Ms bien, se les pidi que emitieran juicios de la
relacin causal entre respuesta y resultado. El hecho de que sus inferencias causales fueran parecidas al
condicionamiento sugiere que a ste le subyace la inferencia causal, y no procesos de aprendizaje
asociativo simple.

2.2.8. EL HIPOCAMPO Y EL CONDICIONAMIENTO


Idea principal:Las ratas con lesiones en el hipocampos se desempean mal en muchas tareas que
requieren aprendizaje espacial.
La formacin hipocmpica es una estructura relativamente pequea rodeada de la corteza temporal. El
hipocampo ha sido implicado fuertemente en el aprendizaje y la memoria en muchos organismos. Ms
adelante se profundizar ms en esto. Aqu slo mencionamos por ahora las investigaciones con ratas.
(Morris, 1981; Morris, Garrud, Rawlins y Okeffe, 1982)
http://www.youtube.com/watch?v=l7fVRrgAV7s

La naturaleza del aprendizaje hipocmpico


Idea principal:La funcin aparente del hipocampo es unir los elementos del estmulo en
combinaciones.

Potenciacin a largo plazo

Idea principal: La actividad simultnea de clulas presinpticas y postsinpticas en el hipocampo puede


producir facilitacin a largo plazo de la conexin sinptica.

Potenciacin a largo plazo y aprendizaje hipocmpico


Idea principal:La potenciacin a largo plazo slo es parte de los cambios nerviosos que subyacen en el

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aprendizaje de tareas dependientes del hipocampo.

2.2.9. REFLEXION FINAL SOBRE EL CONDICIONAMIENTO


Idea principal:En un experimento de condicionamiento, los organismos aprenden cosas acerca de su
ambiente y usan esta informacin para satisfacer sus necesidades.
En los experimentos de condicionamiento instrumental y clsico, los animales y los humanos son capaces
de aprender acerca de sus ambientes y responder en forma adaptativa. En el condicionamiento clsico
aprenden que un estmulo predice otro, y responden en anticipacin de ese hecho. En el condicionamiento
instrumental aprenden que un estmulo seala que una determinada clase se respuestas conducir a algn
resultado, y responden de acuerdo a si ese resultado es reforzante o no. En esta presentacin nos
avocamos a la funcin adaptativa del aprendizaje identificada en el primer inciso.
Esta parte del trabajo se ha referido a organismos que forman asociaciones entre estmulos y respuestas.
Sin embargo, el significado del trmino asociacin no capta todo lo que est sucediendo. Los organismos
no slo conectan estos estmulos y respuestas; ms bien, aprenden que ciertos elementos predicen otros.
En el caso del condicionamiento instrumental aprenden acerca de la estructura causal de su ambiente.
En otros paradigmas, como el aprendizaje de laberintos, los organismos aprenden algo ms especfico que
slo qu predice qu. Aprenden acerca del esquema espacial de su ambiente y dnde se encuentran
ubicados cules objetos. Este mapa cognitivo puede usarse en forma flexible para lograr metas. La
naturaleza de la memoria espacial en el caso humano se ver posteriormente en este trabajo.
Una caracterstica general del condicionamiento es que implica el aprendizaje de informacin til que
permite al organismo responder en forma adaptativa a las contingencias de reforzamiento del
experimento. El siguiente inciso se centra en la funcin del reforzamiento en el condicionamiento.

2.2.10. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES


Adems de profundizar en el libro del cual fue extrado este resumen, los libros de texto y revistas
especializados citados al final del inciso anterior tambin son excelentes fuentes de investigacin sobre el
condicionamiento instrumental.
Tambin hay mltiples artculos de investigacin sobre condicionamiento instrumental en Learning and
MotivationyJournal of the esperimental Analysis of Behavior.
Balsam (19889 revisa la investigacin relevante para las generalizaciones y discriminaciones del
estmulo.
El texto de Staddon y Ettinger (1989) sobre aprendizaje destaca su funcin adaptativa.
Gluck y Meyers (1997) y Eichenbaum (1997) son dos revisiones de investigaciones relevantes para la
funcin hipocmpica.
Landfield y Deadwyler (1988) editaron una serie de artculos sobre potenciacin a largo plazo. La edicin
de noviembre de 1996 de la revista Hipocampus fue dedicada a las teoras sobre la funcin del hipocampo
en el aprendizaje.

2.3. REFORZAMIENTO Y APRENDIZAJE

CONTENIDOS

2.3.1. ALGUNOS CONCEPTOS Y PRINCIPIOS BSICOS


2.3.2. CONTROL AVERSIVO DEL COMPORTAMIENTO
2.3.3. LA NATURALEZA DEL REFORZAMIENTO
2.3.4. ESTUDIOS DE COMPORTAMIENTO DE ELECCIN

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2.3.5. MECANISMOS DE ELECCIN


2.3.6. REFLEXIONES FINALES
2.3.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

2.3.1. ALGUNOS CONCEPTOS Y PRINCIPIOS BSICOS


Idea principal: El aprendizaje proporciona un conocimiento de las contingencias de reforzamiento de las
acciones, y los organismos por lo general seleccionan la accin ms benfica dado su conocimiento.
La idea de que los organismos buscan lo bueno y evitan lo malo es tan vieja como la antigedad (y los
argumentos filosficos acerca de lo bueno y lo malo son igual de vetustos). No obstante, en
psicologa, lo evidente es que las contingencias de reforzamiento asociadas con un comportamiento tienen
una relacin directa con el hecho de que el organismo s ejecute dicho comportamiento.
Una pregunta antigua es: Cul es la relacin entre aprendizaje y reforzamiento? Thorndike propuso una
relacin particularmente ntima en su ley del efecto: el aprendizaje slo ocurr8ira si haba reforzamiento,
idea que fue reforzada por muchos conductistas y fue lo que dividi a Hull y Tolman. Con el tiempo ha
sido claro en numerosos casos, que el aprendizaje tiene lugar sin ningn reforzamiento, lo cual ha dejado
sin sustento la ley del efecto. Sin embargo, todava contina la discusin acerca de la relacin del
reforzamiento con el aprendizaje. La respuesta fue delineada de un modo general en otro inciso anterior.
En este inciso, se vislumbrar la forma en que los reforzadores proporcionan esas metas.
La tesis bsica de este inciso consiste en que los organismos tienden a comportarse en forma racional.
Usan las contingencias aprendidas en el ambiente y seleccionan el comportamiento que posibilita el mejor
estado de cosas para ellos.

Por lo regular los organismos tienden a hacer lo correcto; no obstante, en este inciso se revisan algunos de
sus comportamientos que estn lejos de ser ptimos. Esta situacin puede verse como un vaso medio
lleno o medio vaco. Desde el punto de vista histrico, la psicologa ha optado por una perspectiva medio
vaca y ha destacado las desviaciones de lo ptimo. Sin embargo, en aos recientes, los psiclogos han
sido sorprendidos por el comportamiento casi ptimo de organismos simples. Con frecuencia, casos no
ptimos pueden entenderse como tendencias conductuales, por lo general adaptativas, que erraron el
camino hacia situaciones por las cuales no evolucionaron.

2.3.2. CONTROL AVERSIVO DEL COMPORTAMIENTO

Comportamiento racional
Idea principal:El comportamiento racional implica la combinacin de las probabilidades de los
resultados de las acciones con sus valores y la seleccin de la accin con el valor ms alto esperado.

Efectos del reforzamiento sobre el aprendizaje


Idea principal:Los organismos ponen ms atencin al material asociado con una recompensa mayor,
pero si se controla la atencin, no hay efecto de la cantidad de recompensa en el aprendizaje.

Recompensa y castigo
Idea principal: Los organismos se comportan en los experimentos de condicionamiento instrumental de

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tal forma que obtienen estmulos deseables y evitan estmulos aversivos.

Control aversivo del comportamiento


Idea principal:El castigo es efectivo cuando se administra de inmediato, con severidad y en forma
consistente y en la medida en que se ofrecen al organismo comportamientos alternativos.

Reforzamiento negativo
Idea principal:Pueden mantenerse patrones estables de comportamiento si stos evitan consecuencias
aversivas.

2.3.3. LA NATURALEZA DEL REFORZAMIENTO

Teora de la reduccin de la pulsin


Idea principal:la teora de la reduccin de las pulsiones propuso que el reforzamiento consista en la
reduccin de varias pulsiones biolgicas.

Teora del reforzamiento de Premack


Idea principal: Premack propuso que hacer contingente un comportamiento A con un comportamiento B
reforzara B si A era ms valioso y castigara B si A era menos valioso.
http://www.youtube.com/watch?v=qBqc5PBz5no&feature=related

Bases nerviosas del reforzamiento


Idea principal:el hipotlamo parece estar ntimamente asociado con el reforzamiento, y los animales
encuentran placentera tanto la estimulacin elctrica como la farmacolgica del hipotlamo.

Teora del equilibrio y puntos preferidos de satisfaccin


Idea principal:Los organismos eligen su comportamiento de modo que los acerque lo ms posible a
algn punto preferido de satisfaccin general de los comportamientos y experiencias.
2.3.4. ESTUDIOS DE COMPORTAMIENTO DE ELECCIN
Segn la concepcin actual del reforzamiento, un organismo equilibra necesidades o metas competidoras
a fin de lograr la combinacin ms cercana a su puto preferido de satisfaccin. La investigacin sobre el
reforzamiento busca determinar la forma en que los organismos hacen elecciones, dada su experiencia
con las restricciones de su ambiente. Investigaciones recientes se han centrado en el comportamiento de
eleccin de los animales. Antes de mencionar estas investigaciones, es importante revisar algunos de los
efectos bsicos de diferentes programas de reforzamiento, en vista de que muchos de estos estudios
recientes ofrecen a los animales elecciones entre programas de reforzamiento. Resulta que la comprensin
del comportamiento, aun bajo un solo programa, tambin requiere concebir al organismo como elector
entre comportamientos alternativos.

Programas de reforzamiento
Idea principal:Los organismos ajustan su patrn de respuestas de manera adaptativa dados varios
programas de reforzamiento.

Programas de intervalo variable y la ley de igualacin


Idea principal:Frente a dos programas de intervalo variable, un organismo divide sus respuestas entre
ellos en proporcin a sus dos tasas de reforzamiento.

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Maximizacin momentnea
Idea principal:Los organismos eligen la alternativa que en ese momento ofrece la tasa ms alta de
recompensa.

Igualacin de probabilidad
Idea principal:Cuando son enfrentados con dos alternativas, slo una es exitosa en cualquier ensayo, los
organismos eligen la alternativa ms exitosa con una probabilidad que iguala a su tasa de xito.

Teora del forrajeo ptimo


Idea principal:Los animales escogen entre parcelas para forrajear como una funcin del tiempo de viaje
a las parcelas y los estados de agotamiento actuales de estas parcelas.

Efectos de la demora del reforzamiento


Idea principal:Los organismos devalan el futuro de tal manera que preferirn una recompensa pequea
de inmediato a una recompensa grande con una demora.
2.3.5. MECANISMOS DE ELECCIN
Idea principal: Los animales parecen tomar decisiones por reglas empricas simples que se aproximan al
punto ptimo global.
Hasta ahora se ha descrito a los animales como bastante racionales en su toma de decisiones. Se esfuerzan
por lograr el intercambio ptimo entre sus necesidades competidoras, exhibiendo tasas de respuesta en
diferentes programas que se acercan lo ms posible a su punto preferido de satisfaccin.
Aqu se plantea la cuestin de la forma en que los animales logran un grado casi ptimo de su
comportamiento de eleccin. Es poco probable que estn efectuando algo como calcular en forma
explcita la prescripcin para la eleccin racional establecida en el primer inciso de este captulo.
Tambin es poco plausible que siempre acierten en las elecciones que hacen. Ms bien, los animales
pueden verse como gobernados por reglas empricas, las cuales funcionan relativamente bien en la mayor
parte de las situaciones.

Toma de decisiones humana


Idea principal:Los humanos a menudo usan reglas empricas para aproximarse a als mejores decisiones,
en particular cuando estn bajo presin de tiempo.
Pueden obtenerse conocimientos sobre la toma de decisiones de los animales al observar la toma de
decisiones de los humanos. Se supone que nosotros somos ms deliberativos y racionales que otras
criaturas, y por consiguiente debemos definir el punto mximo de racionalidad. Sin embargo, nosotros
tambin tendemos a tomar decisiones usando estas reglas empricas a corto plazo. Muchas
investigaciones han implicado hacer elecciones entre conjuntos de alternativas.
Se ha observado a las personas hacer muchas cosas al tomar decisiones. Las siguientes son dos de las
estrategias atpicas que se han observado en sujetos humanos:
- Eliminacin por aspectos (Tversky, 1972). El problema con la eliminacin por aspectos es que, al
enfocarse en a dimensin inicial, es posible eliminar una opcin que podra ser tan buena en otras
dimensiones como para ser la mejor en general.
- Satisfaccin (Simon, 1955). Considera las alternativas una por una en el orden en que ocurren. Establece
un lmite para el valor de una alternativa de cada dimensin. Rechaza una alternativa si cualquiera de sus
valores es peor que el lmite. Acepta la primera alternativa cuyos valores en todas las dimensiones estn
por encima del umbral.

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Aunque estas estrategias no siempre dan los mejores resultados, a menudo producen el mejor o uno
cercano al mejor con resultados rpidos debido a que permiten a quien toma la decisin enfocarse en un
subconjunto de la informacin. Payne, Bettman y Hohnson (1988) mostraron que bajo presin de tiempo,
la estrategia de eliminacin por aspectos produce con ms frecuencia la decisin correcta, mientras que la
estrategia de eliminacin por aspectos puede haberla identificado ya. Tambin mostraron que los sujetos
son sensibles a la presin de tiempo y tienden a cambiar de una estrategia exhaustiva a una estrategia de
eliminacin por aspectos cuando se incrementa la presin de tiempo.
Por tanto, los humanos como los animales inferiores, usan reglas empricas para tomar decisiones, y estas
no siempre producen la eleccin ptima.

2.3.6. REFLEXIONES FINALES


Idea principal: Los humanos exhiben lo que han aprendido en formas conscientes e inconscientes.
Ambas demostraciones de aprendizaje pueden ser igual de adaptativas.
En general los animales aprenden las contingencias en el ambiente y se comportan en una forma tal que
casi maximiza lo que desean. Las cuestiones de reforzamiento desempean una funcin principal en la
investigacin sobre aprendizaje animal debido a que son condiciones necesarias de reforzamiento
apropiadas para lograr que el animal exhiba lo que ha aprendido. En contaste, los humanos pueden ser
interrogados en forma directa, y los experimentadores pueden contar con su cooperacin social general
para decir lo que han aprendido.
Gran parte del aprendizaje humano est disponible para la consciencia, y los humanos a menudo deciden
en forma consciente qu conocimientos exhibir y cmo.

2.3.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES


Adems de profundizar en el libro del cual se extrajo este resumen, y de las lecturas sugeridas en los
incisos anteriores, gran parte de la investigacin sobre programas de reforzamiento puede encontrarse en
el Journal of the Experimental Analysis of Behavior.
B. Williams (1988) proporciona un panorama de la investigacin del comportamiento de eleccin bajo
diferentes programas.
Herrnstein (1990) ofrece una exposicin amena de la ley de igualacin con otras cuestiones respecto al
comportamiento de eleccin.
Staddon (1983) y Ettinger (1989) presentan un anlisis adaptativo del comportamiento.
El libro editado por Klein y Mowrer (1989) contiene artculos recientes sobre la naturaleza del
reforzamiento. Psychological Science
La edicin de mayo de 1993 de contiene una serie de artculos sobre cognicin comparativa que
relacionan la congnicin animal con la humana.

2.4. RECUERDOS TRANSITORIOS

CONTENIDOS

2.4.1. LA INVESTIGACIN DEL CONDICIOMAMIENTO FRENTE A LA INVESTIGACIN


DE LA MEMORIA
2.4.2. MEMORIA SENSORIAL
2.4.3. ASCENSO Y CADA DE LA TOERA DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO
2.4.5. SISTEMAS DE ENSAYO
2.4.6. LAS BASES NERVIOSAS DE LA MEMORIA DE TRABAJO

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2.4.7. REFLEXIONES FINALES


2.4.8. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

2.4.1. LA INVESTIGACIN DEL CONDICIOMAMIENTO FRENTE A LA INVESTIGACIN


DE LA MEMORIA
Idea principal:Un experimento de condicionamiento requiere que el organismo induzca la contingencia,
recuerde eso, y use su conocimiento para archivar estas metas.
Este inciso trata sobre la transicin de la investigacin enfocada en el condicionamiento animal a la
investigacin enfocada en la memoria humana, sealando que la diferencia esencial entre ambas
investigaciones no se encuentra tanto en las especies usadas como sujeto como en la metodologa
empleada: el experimento de condicionamiento frente al experimento de memoria. El experimento de
condicionamiento tpico representa una situacin bastante compleja desde el punto de vista del
organismo. El organismo es colocado en un ambiente nuevo y se le somete a algunas experiencias que de
manera tpica incluyen manipulaciones intensas de la motivacin. El experimentador se interesa en el
comportamiento que muestra el organismo como una funcin de estas experiencias y manipulaciones
motivacionales.

Investigacin animal frente a la investigacin humana

La investigacin de la memoria humana se enfoca en un subconjunto del sistema mayor que est
implicado en la investigacin del condicionamiento.

2.4.2. MEMORIA SENSORIAL


Cmo se registra la informacin del mundo exterior en la memoria permanente? Los sistemas de
percepcin, como nuestros sistemas auditivo y visual, convierten la energa sensorial que llega a nuestros
sensores (ojos, odos, etc.) en representaciones perceptivas. Esta informacin perceptiva debe ser retenida
en varios almacenes sensoriales el tiempo suficiente para que podamos identificar lo que estamos
sintiendo y crear una representacin permanente de ello. Se ha realizado una gran investigacin acerca de
las propiedades de los almacenes temporales que existen para retener informacin visual y auditiva.
http://www.youtube.com/watch?v=cMYaTQnkhb0&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=loBOMPHTXSE&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=eLeDc87IEKQ&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=ax8fe1_btw8&feature=related

Memoria sensorial visual


Idea principal:La informacin sensorial se mantiene en el sistema visual por perodos breves.

Memoria sensorial auditiva


Idea principal:La informacin oral o hablada se mantiene en el sistema auditivo por periodos breves.

Conclusiones acerca de la memoria sensorial


Idea principal:Los sistemas sensoriales pueden tener registros transitorios de la informacin que estn
procesando, y stos pueden servir como memorias temporales.

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2.4.3. ASCENSO Y CADA DE LA TOERA DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO


Idea principal:La teora de la memoria a corto plazo se bas en afirmaciones acerca de los efectos del
ensayo, las diferencias de codificacin y la retencin de informacin.

Efectos del ensayo


Idea principal:El ensayo pasivo del material no incrementar su recuerdo, pero el procesamiento ms
profundo s lo incrementa.

Diferencias de codificacin
Idea principal: La informacin acstica y semntica puede servir como base del rendimiento de la
memoria con demoras cortas y largas.
La funcin de la retencin
Idea principal: Los factores que influyen en la forma de la parte inicial de la funcin de retencin son los
mismos para la ltima parte de dicha funcin.

Conclusiones acerca de la memoria a corto plazo


La propuesta analizada afirma que hay dos almacenes de memoria separados con sus propias
caractersticas distintas y que la informacin pasa del almacn de corto plazo al almacn de largo plazo.
La propuesta alterna es que slo hay un sistema de memoria general el cual codifica la informacin de
nuestro sistema sensorial (Melton, 1962; Wickelgren, 1974). Diferentes memorias en ese sistema pueden
tener diversos atributos. La forma de procesar esa informacin puede influir en lo bien que podemos
recordarla. En particular, la informacin procesada con mayor profundidad tiende a olvidarse con menos
rapidez, por lo que no hay discontinuidad en las funciones de retencin para cualquier clase de material;
as mismo, todas las funciones de olvido estn aceleradas negativamente a lo largo de cualquier intervalo
de retencin.
Los datos sobre los efectos del ensayo, tipos de cdigos y efectos de la retencin pueden acomodarse sin
postular una memoria a corto plazo como una estacin intermedia entre la memoria sensorial y la
memoria a largo plazo. Sin embargo, la gente lleva a cabo procesos de ensayo, y stos pueden afectar el
rendimiento de la memorial Baddeley (1986) propuso un concepto de sistemas de ensayo esclavos para
explicar estos efectos.

2.4.5. SISTEMAS DE ENSAYO


Existe evidencia de la existencia de memorias sensoriales que mantienen registros transitorios de nuestra
experiencia.
Las personas son imaginativas en extremo respecto a cmo usar sus cuerpos como memorias transitorias
para retener informacin. El sistema verbal en particular es importante, y se ha dedicado una gran
cantidad de investigacin a la forma en que puede usarse este sistema para retener informacin. Baddeley
us el trmino espiral fonolgica para referirse a nuestro uso del sistema verbal como una memoria
transitoria.

La espiral fonolgica
Idea principal:La espiral fonolgica puede mantener cerca de dos segundos de habla por medio de
ensayo verbal implcito.

Cuaderno visoespacial

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Idea principal:El cuaderno visoespacial puede mantener informacin transitoria en una organizacin
espacial.
Memoria de trabajo y el ejecutivo central
Idea principal:En la teora de Baddeley el ejecutivo central y los sistemas de ensayo esclavos
constituyen la memoria de trabajo.

El paradigma de Sternberg
Idea principal:Conforme los sujetos tienen que retener ms elementos en un sistema de ensayo,
disminuye su tasa de acceso a cualquier elemento.

Procesos de ensayo en organismos inferiores


Idea principal: Parece que los organismos inferiores ensayan los estmulos para ayudarse a llenar los
intervalos de retencin y para formar asociaciones.

2.4.6. LAS BASES NERVIOSAS DE LA MEMORIA DE TRABAJO


Idea principal:En los primates, diferentes regiones pequeas de la corteza frontal sirven como memoria
de trabajo para diferentes tipos de informacin.

Imgenes nerviosas de la memoria de trabajo en humanos


Idea principal:Cuando los humanos mantienen informacin a lo largo de demoras, muestran activacin
en diferentes reas prefrontales para diferentes tipos de material

2.4.7. REFLEXIONES FINALES


Idea principal:Los organismos pueden mantener informacin en memorias transitorias para guiar su
procesamiento de informacin.
En este inciso se mencionaron algunos de los muchos sistemas que retienen informacin de manera
temporal. Los sistemas sensoriales retienen en forma breve la informacin recibida de modo que el
organismo tenga oportunidad de codificarla en una memoria permanente. La informacin tambin puede
mantenerse en varias memorias intermedias tipo sensorial con procesos de ensayo esclavos. La
informacin en estas memorias transitorias se usa para guiar nuestro procesamiento de informacin. Por
esta razn pueden denominarse en forma colectiva como una memoria de trabajo.
Podra parecer un poco peculiar hablar de que organismos inferiores, como palomas y conejos, tienen
expectativas y llevan a cabo procesos de ensayo activos. Sin embargo, es ventajoso para esos organismos
al igual que para los humanos mantener cierta informacin disponible aun cuando ya no est presente en
el ambiente. Aunque los organismos no verbales no tienen espirales fonolgicas para ensayar, las cuales a
menudo parecen el medio preferido de ensayo para los humanos, es probable tener otros sistemas de
ensayo para mantener la informacin en un estado activo cuando ya no est presente en el ambiente.
En todas estas tareas de la memoria de trabajo hay algn cambio en la activacin neuronal que codifica la
informacin. La localizacin de esta activacin neuronal puede variar de los sistemas sensoriales
perifricos a la corteza prefrontal. En todos los casos, sin embargo, cuando la activacin regresa a su nivel
base se pierde el recuerdo. Por ello decimos que este inciso estudia la memoria transitoria. Sin embargo,
los patrones de activacin tambin pueden producir cambios en la eficiencia sinptica, los cuales darn
como resultado recuerdos relativamente permanentes. Los siguientes incisos tratan de estas memorias
relativamente permanentes.

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2.4.8. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES


Crowder (1976) tiene un texto clsico donde examina la memoria.
El libro de texto de Baddeley (1997) sobre la memoria humana proporciona una buena exposicin de su
teora de la memoria de trabajo, y su monografa de investigacin (1986) tambin presenta su teora.
Las revistas dedicadas a la memoria humana incluyen Journal of Language and Memory (antes Journal of
Verbal Learning and verbal Behavior), Memory and Cognition y Journal of Experimental Psychology:
Learning Memory and cognition.
El artculo de Goldman-Rakic (1992) que aparicin en Scientific American expone la funcin de la
corteza prefrontal en la memoria de trabajo de primates.
Roitblat, Bever y Terrace (1984) revisan la investigacin sobre memoria y cognicin en animales.

2.5. ADQUISICIN DE RECUERDOS

CONTENIDOS

2.5.1. ETAPAS DE LA MEMORIA


2.5.2. PRCTICA Y FUERZA DE LA HUELLA
2.5.3. COMPLEJIDAD DEL PROCESAMIENTO
2.5.4. LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA
2.5.5. REPRESENTACIN DE LA MEMORIA EN OTRAS ESPECIES
2.5.6. REFLEXIONES FINALES
2.5.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

2.5.1. ETAPAS DE LA MEMORIA


Idea principal: El proceso de la memoria puede dividirse en un estado de adquisicin, un estado de
retencin y un estado de recuperacin.

2.5.2. PRCTICA Y FUERZA DE LA HUELLA


Idea principal:La fuerza de los recuerdos aumenta conforme aumenta la prctica, aun despus de
recordarlos de una manera perfecta.

Ley de potencia del aprendizaje


Idea principal:La fuerza de la memoria aumenta como una funcin de potencia de la prctica y se
refleja en las medidas dependientes del tiempo de evocacin o las tasas de error.

Repeticin y condicionamiento
Idea principal: Las funciones de condicionamiento tienen, por lo general, una curva en forma de S
porque el condicionamiento requiere de un proceso de induccin antes de que pueda empezar el
aprendizaje asociativo.

Potenciacin a largo plazo y el ambiente


Idea principal: La potenciacin a largo plazo y la probabilidad de repeticin en el ambiente son
funciones de potencia de la frecuencia de exposicin.

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Importancia de la funcin de potencia


Idea principal: El crecimiento de la fuerza con la prctica se aproxima mejor a una funcin de potencia
que a otras funciones negativamente aceleradas.

2.5.3. COMPLEJIDAD DEL PROCESAMIENTO


Idea principal: Mientras ms complejo sea el procesamiento del material, mejor ser el recuerdo del
mismo.

Efecto de generacin
Idea principal:El procesamiento elaborativo y la autogeneracin mejoran la memoria al aumentar las
rutas de recuperacin.

Diferencias entre elaboracin y fuerza


Idea principal:La fuerza involucra la codificacin de un registro especfico de memoria y la elaboracin
crea registros adicionales para ayudar en la recuperacin del registro original.

Aprendizaje incidental frente aprendizaje intencional


Idea principal: El sistema de memoria codifica las experiencias de una persona, tenga o no la intencin
de aprender.

Implicaciones para la educacin


Idea principal: El hacer y resolver preguntas son formas eficaces para el procesamiento elaborativo del
contenido de un libro de texto.

2.5.4. LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA


Una vez vistos los factores que determinan una adecuada retencin de la memoria, ahora analizaremos la
forma en que codifican estos recuerdos. Empezaremos con monetarios sobre cmo el cerebro realiza la
codificacin de los recuerdos y posteriormente abordaremos un procesamiento de informacin de ideas
ms abstractas de la representacin del conocimiento por la memoria.

El cerebro y la memoria
Idea principal: Los recuerdos permanentes se almacenan en las diferentes reas corticales que procesan
los distintos tipos de informacin.

Una representacin abstracta de la memoria permanente


Idea principal: La memoria permanente consiste en un conjunto de registros que pueden ser activados
cuando sus claves asociadas se encuentran en el ambiento o en los sistemas de ensayo.

Imprimacin
Idea principal: La disponibilidad de los registros de la memoria aumenta cuando stos estn asociados
con informacin que se encuentra en el ambiente.

Paquete
Idea principal: Los recuerdos son almacenados en registros o paquetes de alrededor de tres elementos.

Representacin del conocimiento

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Idea principal: Hay un cdigo espacial para el material visual y un cdigo lineal para el material verbal.

Memoria para informacin visual


Idea principal: Las personas tienen muy buena memoria para las interpretaciones de materiales grficos.

Efectos de las imgenes


Idea principal: Las imgenes interactivas ayudan a la memoria, y en ocasiones las imgenes
extravagantes son de mayor utilidad por ser distintivas.

Memoria significativa para oraciones


Idea principal: La personas tienden a recordar el significado de un texto ms que las palabras exactas
que lo componen.

Decaimiento diferencial de la informacin sensorial y semntica


Idea principal: La memoria para la informacin semntica se retiene mejor que la memoria para la
informacin sensorial.

Teora de proposiciones de la memoria para textos de Kintsch


Idea principal: Kintsch propuso que la informacin semntica se almacena en registros de
proposiciones.

El estudio de Bransford y Franks


Idea principal: Cuando escuchamos un mensaje complejo de tipo lingstico, tendemos a almacenarlo en
forma de sencillas proposiciones.

2.5.5. REPRESENTACIN DE LA MEMORIA EN OTRAS ESPECIES


Resulta interesante preguntarnos si otras especies animales perciben el mundo tal como nosotros lo
hacemos. Se puede formular la siguiente pregunta: Las representaciones de la memoria de los animales
son similares a las nuestras? Se ha comprobado que otros animales codifican la informacin en patrones
seriales y espaciales (Roberts, 1984; Terrace, 1984), y las ratas pueden aprender la localizacin de objetos
en el espacio igual que nosotros. Adems, existe evidencia que indica que los animales pueden identificar
el significado de algunas imgenes independientemente de los detalles fsicos exactos.
En esta seccin mencionaremos las representaciones de la memoria en dos especies comunes de
laboratorio:; una lejana a la nuestra en referencia a lo filogentico (las paloma y la otra muy cercana (los
otros primates).

Memoria secuencial de las palomas


Idea principal: Las palomas pueden recordar una secuencia estructural de los eventos y comportarse de
acurdo a esos recuerdos.

Estructuras de las representaciones en los primates


Idea principal: Los primates parecen tener representacin de secuencias y proposiciones similares a la de
los humanos.

2.5.6. REFLEXIONES FINALES

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Idea principal: Es posible almacenar en la memoria todo lo que capta nuestra atencin, y las fallas de la
memoria podran deberse al olvido y a la recuperacin ms que a los factores de adquisicin.
A lo largo de este inciso hemos abarcado el tema de la adquisicin, que es cmo se almacena la
informacin en la memoria. Una visin de la memoria es todo lo que capta nuestra atencin est
organizado en trminos de pequeos registros en forma de paquetes que se almacenan en la memoria.
Esto no tiene que ver con una definicin de la memoria o sobre lo que nos interesa recordar; ya que
siempre estamos almacenando de forma superficial todo lo que capta nuestra atencin.
Las investigaciones sobre el aprendizaje de los animales nos generan una idea de que aprenden muy poco,
esto se debe a que es muy difcil hacer que los animales exhiban lo aprendido; por el contrario, en el caso
de los seres humanos existe evidencia de tasas de aprendizaje relativamente rpidas. Newell y Simon
(1972) estimaron que las personas registraban informacin cada 10 seg., aunque es muy probable que
hayan subestimado la velocidad del aprendizaje. Aun as, es obvio que las personas no logran recordar
mucho de lo que han experimentado; algunas de etas fallas de la memoria pueden atribuirse al olvido o a
las fallas de la recuperacin, temas de los siguientes incisos.
Sea por el xito diferencial al momento de la codificacin inicial o por los logros de la retencin y la
recuperacin diferenciales, lo que hacemos cuando estudiamos puede tener repercusiones considerables
en qu tanto recordamos. Hay tres factores de codificacin: cantidad de estudio, lo que resulta en una
fuerza diferencial de los registros de memoria; la elaboracin, que genera rutas adicionales de
recuperacin, y tipo de huella, que da lugar a las tasas diferenciales de olvido. Por lo general, existe algo
adaptativo en la forma en que responde la memoria. Es ms probable que necesitemos recordar las cosas
que encontramos con ms frecuencia y las que procesamos de manera ms elaborada; adems, es ms
probable que recordemos la esencia de nuestras experiencias ms que los detalles. Podra argumentarse
tambin que es ms probable que necesitemos recordar las experiencias visuales sobre las verbales toda
vez que la informacin visual nos llega de la experiencia directa mientras que la informacin lingstica
puede comunicar experiencias que tal vez nunca encontremos.

2.5.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES


Existen investigaciones que pueden ampliar los temas aqu presentados.
La ley de potencia del aprendizaje ha sido explorada por Anderson y Schooler (1991) y por Newell y
Rosembloom (1981).
El libro edfitado por Cermak y Craik (1978) presenta una serie de comentarios sobre la profundidad y
elaboracin de la codificacin.
Anderson (2000), el autor del libro de donde se hizo este resumen, tiene otro libro sobre psicologa
cognitiva en donde comenta de manera extensa, el tema de la representacin del conocimiento.
Kintsch (1998) tambin hace propuestas sobre las representaciones y los procesos de lenguaje.
Toitblatt (1987) presenta una extensa investigacin de la representacipon del aprendizaje en los
animales.
Premack y Premack (1983) ofrecen una interesante descripcin de las habilidades cognitivas de los
chimpancs.

2.6. RETENCIN DE RECUERDOS

CONTENIDOS

2.6.1. INTRODUCCIN

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2.6.2. LA FUNCIN DE RETENCIN


2.6.3. EFECTOS DEL ESPACIAMIENTO
2.6.4. INTERFERENCIA
2.6.5. RETENCIN DEL MATERIAL CON CARGA EMOCIONAL
2.6.6. REFLEXIONES FINALES
2.6.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

2.6.1. INTRODUCCIN
Idea principal:Existen tres teoras sobre el olvido: son la hiptesis del decaimiento, la hiptesis de la
interferencia y la hiptesis de las claves de recuperacin.
Las personas estn conscientes de haber conocido muchas cosas de las que ya no se acuerdan. Este inciso
abordar sobre la razn fundamental del olvido.
Hay dos circunstancias que pueden sorprender:
- Es posible que olvidar no sea tan malo.
- Es factible que la gente en realidad no olvide nada.
Existen tres hiptesis bsicas sobre lo que causa el olvido:
Hiptesis del decaimiento, que plantea que los recuerdos simplemente se debilitan como funcin del paso
del tiempo y, por tanto, es cada vez ms difcil recuperarlos.
Hiptesis de la interferencia que establece que la competencia de otros recurdos en la memoria bloquea la
recuperacin de un recuerdo particular.
Hiptesis de las claves de recuperacin, que propone que en el proceso de recuperacin perdemos de vista
las claves que nos permitiran recobrar los recuerdos.

2.6.2. FUNCIN DE RETENCIN


Idea principal: Las funciones de retencin muestran un olvido inicial rpido, seguido de uno mucho ms
lento.

Decaimiento: la ley de potencia del olvido


Idea principal: Los recuerdos decaen como una funcin de potencia del tiempo durante el cual se
retienen.

Grado de aprendizaje y olvido


Idea principal: Las funciones de retencin para distintos grados de prctica son aproximadamente
paralelas.
Bases nerviosas y ambientales para la ley de potencia del olvido
Idea principal: La ley de potencia del olvido tambin caracteriza a los cambio en la potencializacin a
largo plazo (PLP) y al patrn de repeticin de la informacin en el ambiente.

2.6.3. EFECTOS DEL ESPACIAMIENTO


Idea principal:La memoria mejora cuando los intervalos de estudio concuerdan con el intervalo de
retencin.

Efectos del espaciamiento en la funcin de retencin


Idea principal: Si se presenta un tem para ser estudiado con un desfase corto despus del estudio previo,

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el efecto de la segunda presentacin decae ms rpidamente.

Efectos del espaciamiento en el ambiente


Idea principal: La memoria utiliza el patrn de sucesos pasados para inferir cules elementos tienen
mayor posibilidad de usarse ahora.

2.6.4. INTERFERENCIA
Idea principal:El aprendizaje de un conjunto de materiales frecuentemente interfiere con el aprendizaje
y la retencin de otro conjunto de materiales.

Interferencia basada en temes


Idea principal: Existe una gran cantidad de interferencia cuando tratamos de mantener asociaciones
mltiples con los mismos temes.

Una teora de la interferencia asociativa


Idea principal: De acuerdo con la teora de la interferencia asociativa, la interferencia basada en temes
ocurre porque el registro consigue menos activacin de su asociacin con el tem.

Relacin con la teora de Rescorla y Wagner


Idea principal: La teora de Rescorla y Wagner produce una interferencia asociativa porque las
manipulaciones de interferencia resultan en menos refuerzo de cualquier respuesta.

Memoria de reconocimiento y claves mltiples.


Idea principal: La activacin fluye de los distintos trminos en una prueba d memoria, en proporcin
inversa a su nmero de asociaciones.

La fuerza del tem y la intrerferencia


Idea principal: Aun los registros ms fuertemente codificados muestran interferencia cuando se miden
por el tiempo de reconocimiento.

Interferencia con recuerdos pre experimentales


Idea principal: La memoria de conocimientos previos de un sujeto puede ser interferida or material sin
relacin aprendido en el laboratorio.

Interferencia basada en el contexto


Idea principal: La memoria puede daarse cuando hay interferencia con asociaciones a las claves del
contexto o cuando las claves del contexto cambian.

Todo el olvido es cuestin de interferencia?


Idea principal: La cantidad de olvido que se pueda atribuir a la interferencia sigue siendo una cuestin
abierta.

2.6.5. RETENCIN DEL MATERIAL CON CARGA EMOCIONAL

Habr que preguntarse si vale la pena el preguntarse si la retencin de materiales pueda estar afectada por
un contenido emocional. Al parecer existe un efecto, pero es distinto a lo que muchos estudiosos haban

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esperado al inicio.

Hiptesis de la represin de Freud


Idea principal:Aunque los sujetos puedan mostrar una mala codificacin de recuerdos negativos, no
existe una relacin bien establecida entre la valencia de la memoria y su retencin.

Excitacin y retencin
Idea principal: La retencin es mejor con el material que se ha aprendido en estados de excitacin alta.

Sndrome del recuerdo falso


Idea principal: A travs de mtodos sugestivos es posible lograr que las personas recuerden cosas que
nunca sucedieron.

Memoria de los testigos y destellos de memoria


Idea principal: Las personas pueden codificar menos de lo que experimentan en un estado de excitacin
alta, pero retiene mejor lo que codifican.

2.6.6. REFLEXIONES FINALES


Idea principal: El sistema de la memoria hace ms disponibles aquellos materiales que tienen mayor
posibilidad de ser tiles.
Los inexpertos ven al olvido como un aspecto frustrante., pero muchos tericos de la memoria han
sealado que el olvido es adaptativo. Mantener la memoria tiene su costo, tanto por el costo fsico de
almacenarla como porque puede irrumpir cuando no se desea. Muchos de los sistemas que almacenan
informacin (bibliotecas, archivos de computadora, registros personales) cuando alcanzan su capacidad
de almacenamiento, deben deshacerse de algo. Est en el inters de nuestros recuerdos tambin, el olvidar
(deshacerse de cosas que no sirven).
Los factores que influyen en la retencin pueden verse como ejemplos de cundo la memoria se deshace de
lo que no le sirve. Las funciones de retencin y espaciamiento en la memoria tienen funciones similares a
las del ambiente; miden la utilidad de la informacin. La interferencia basada en elementos puede
entenderse como una tendencia similar a favorecer recuerdos probables. Cuando aparece un elemento
existe la posibilidad de que necesitemos recuperar algn recuerdo que tenga alguna relacin con el objeto
mencionado. Cuando un elemento est asociado con ms recuerdos, hay menos posibilidades de que
cualquier recuerdo particular sea el que se necesita cuando aparece el objeto.
Una pregunta importante es si el olvido equivale a la prdida real de la informacin de la memoria o si la
informacin ya no puede ser recuperada. A veces, la imposibilidad de recuperar los recuerdos es una
mejor interpretacin del olvido. Los recuerdos menos tiles pueden no estar perdidos del todo tal vez
slo se han vuelto menos accesibles. Existen mucha analogas en los sistemas de almacenamiento de
informacin. Las bibliotecas trasladan los libros menos usados a otras secciones, no estando tan
accesibles, igual que en la computadora se guardan en discos las informaciones que no se usan
frecuentemente para dejar espacio para las ms importantes.
Nelson (1971, 1978) condujo una serie de experimentos para demostrar que el material que los sujetos no
pueden recordar o reconocer, sigue estando ah.

2.6.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES


Adems de profundizar en el libro del cual fue extrado este resumen, hay dos revisiones de la
investigacin clsica de la retencin se encuentran en los trabajos de Postman /1974).

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Rubin y Wenzel (1996) revisaron la literatura sobre la retenciopn y el ajuste de varias funciones
matemticas.
Bahrick (1984) presenta algunos datos sobre las funciones de retencin de cincuenta aos en donde
caracteriza sus niveles asintticos como estar en una tienda perma.
Neisser (1982) presenta una serie de artculos con alguna relacin entre la memoria y la vida cotidiana.
Christianson (1992) presenta una revisin de una investigacin sobre los efectos de la excitacin
emocional, particularmente en los testimonios de testigos.
En el Journal of Memory and Language en abril de 1996 se aborda el asunto de las ilusiones d la
memoria, incluyendo el sndrome del recuerdo falso.

2.7. RECUPERACIN DE RECUERDOS

CONTENIDOS

2.7.1. INTRODUCCIN
2.7.2. LA RELACIN ENTRE VARIAS MEDIDAS EXPLCITAS DE LA MEMORIA
2.7.3. INTERACCIONES ENTRE ESTUDIO Y PRUEBA
2.7.4. MEMORIAS EXPLCITAS FRENTE A MOEMORIAS IMPLCITAS
2.7.5. REFLEXIONES FINALES
2.7.6. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES

DESARR0LLO DE LOS CONTENIDOS

2.7.1. INTRODUCCIN
Este inciso aborda cuestiones acerca de la recuperacin de informacin en la memoria. El proceso de
recuperacin sigue por lgica a los procesos de adquisicin y retencin. Quiz la recuperacin sea el
proceso ms importante ya que con frecuencia la informacin puede estar en la memoria y an as no se
recupera. Nelson demostr que los sujetos disfrutaban de ahorros en el reaprendizaje de memorias que ya
no podan recordar o reconocer, plantando que la gente muy posiblemente no olvidara sus recuerdos, sino
que slo perdiera el acceso a ellos. No es posible determinar si es factible este planteamiento; no obstante,
este inciso expone cmo los recuerdos pueden no estar disponibles en una situacin y sin embargo
mostrar sus influencias en otra circunstancia. Se mencionan los tres enfoques principales sobre este tema:
1. La relacin entre medidas explicitas del recuerdo. Todos hemos tenido la experiencia de no recordar
algo en una ocasin determinada; sin embargo, s podemos recordar lo mismo en otras circunstancias.
Aunque es inherente la variabilidad de la memoria, es ms sensible a unas pruebas que a otras. El ejemplo
ms comn son las diferencias de desempeo que muestran las personas en pruebas de reconocimiento
ante las pruebas de recuerdo. Por ejemplo, para los estudiantes son ms fciles las preguntas de opcin
mltiple, a diferencia de aquellas en que deben llenar un espacio en blanco.
2. Interacciones entre estudio y prueba. El desempeo en una prueba de memoria no slo depende de las
caractersticas de la prueba, sino tambin de la relacin de sta con las condiciones de aprendizaje.
Muchos tienen la experiencia de regresar a un lugar en el que no hemos estado por aos y recuperar
recuerdos que habamos olvidado, o vemos una pelcula que al parecer habamos olvidado y
encontramos que recordamos todo una vez que empezamos a mirar. Al parecer, ubicarse una vez ms en
el contexto en el que fueron aprendidos estos recuerdos los hace disponibles de nuevo. Respecto a estos
efectos se han realizado varias investigaciones. Estas interacciones subyacen en parte del olvido ya que
con el paso del tiempo, las personas pueden perder acceso a seales que les permitan recordad.

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3. Medidas implcitas de memoria. Las personas saben muchas cosas de las que no se percatan. Si se les
pregunta de manera explcita acerca de esas cosas, pueden quedarse en blanco, pero en una circunstancia
apropiada dan evidencia de que han olvidado por completo lo que aprendieron por ejemplo en cursos de
matemticas abstractas, no obstante, son capaces de reaprender el mismo material ms rpido.
Este inciso menciona algunas de las muchas formas con que las personas dan evidencia de cosas que no
pueden recordar en forma consciente.

Estos tres temas reflejan el cambio de inters en la psicologa de la memoria. La investigacin sobre la
relacin entre medidas explcitas de memoria fue un tema importante en los sesentas y setentas, siendo
reemplazado por la investigacin sobre las interacciones entre estudio y prueba en los setentas y ochentas,
para ser a su vez reemplazado por la investigacin sobre memorias implcitas en los ochentas y noventas.
Conforme se alcanz la comprensin de un tema, la atencin se dirigi al siguiente.

2.7.2. LA RELACIN ENTRE VARIAS MEDIDAS EXPLCITAS DE LA MEMORIA

Idea principal: Gran parte de la falla de la memoria puede atribuirse a la prdida de acceso a las claves
de recuperacin apropiadas.

Reconocimiento frente a recuerdo de listas de palabras


Idea principal: En la memoria de listas, la palabra y el contexto de la lista estn disponibles como claves
de recuperacin en una prueba de reconocimiento, mientras que slo el contexto de la lista est disponible
en una prueba de recuerdo libre.

Estrategias de recuperacin y recuerdo libre


Idea principal: La teora generar-reconocer del recuerdo libre asume que los sujetos usan varias
estrategias para generar palabras y luego intentan reconocer las palabras que generaron.
Estrategias mnemnicas para recordar
Idea principal: El mtodo de las palabras gancho y el mtodo de los loci facilitan el recuerdo al ayudar a
genera candidatos para el reconocimiento.

Evaluacin de la teora generar-reconocer


Idea principal: Las pruebas de recuerdo pueden producir mejor desempeo de la memoria que las
pruebas de reconocimiento cuando proporcionan mejores claves para la recuperacin.

Medicin de la memoria de reconocimiento; el modelo de umbral alto


Idea principal: Al medir la memoria de reconocimiento es necesario corregir la tendencia del sujeto a dar
falsa alarma para elementos no estudiados.
Teora de la deteccin de seales
Idea principal: La teora de la deteccin de seales mide la memoria de reconocimiento en funcin de lo
alejada que est la evidencia promedio para los objetivos, de la evidencia promedio para los distractores.

Conclusiones acerca del reconocimiento frente al recuerdo


Esta seccin comenz con la observacin general de que el reconocimiento es mejor que el recuerdo.
Aunque este fenmeno podra atribuirse al mayor nmero de claves que proporciona una prueba de
memoria de reconocimiento, existen complicaciones. Por ejemplo, los sujetos pueden usar estrategias
mnemnicas para generar claves adicionales y as mejorar su desempeo en el recuerdo libre. Qu tan

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bien lo hace un sujeto en una prueba de reconocimiento depende del contexto (claves) en que se d la
prueba y la dificultad de los distractores. Por tanto, el nivel exacto de desempeo en las pruebas de
recuerdo y de reconocimiento puede depender de muchos factores.

2.7.3. INTERACCIONES ENTRE ESTUDIO Y PRUEBA


El inciso anterior trat sobre el reconocimiento y el recuerdo como medidas que difieren en su
sensibilidad a la memoria. En ocasiones, sin embargo, un procedimiento de prueba no revela ms
uniformidad de memoria que otro; sino que diferentes procedimientos de prueba son ms apropiados para
material aprendido en distintas formas. La siguiente seccin considera las manipulaciones del contexto en
el estudio y en la prueba.

Dependencia del contexto de la memoria


Idea principal: Cuando las personas integran el contexto con sus memorias, muestran una mejora en el
recuerdo si son colocados de nuevo en ese contexto.

Memoria dependiente del estado


Idea principal: Los sujetos pueden mostrar una mejor memoria cuando son iguales sus estados mentales
en el momento de estudiar y de ser examinados.

Efectos de la dependencia del estado de nimo y de la congruencia del estado de nimo.


Idea principal: Los sujetos muestran una mejor memoria cuando su estado de nimo en la prueba
corresponde a los elementos del estado de nimo que han integrado en sus memorias.

Principio de especificidad de la codificacin y procesamiento apropiado para la transferencia


Idea principal: La memoria es mejor cuando la clave en la prueba es procesada de la misma forma en
que fue procesada la memoria en el momento del estudio.

Memoria reconstructiva e inferencial


Idea principal: La capacidad de las personas para reconstruir lo que han estudiado se facilita si han
procesado el material en una forma significativa y apropiada.

Intrusiones inferenciales en el recuerdo


Idea principal: Como parte de la reconstruccin de la memoria, los sujetos infieren y recuerdan
informacin que en realidad no fue estudiada.

Conclusiones acerca de las interacciones entre estudio y prueba


Muchos de los resultados acerca de las interacciones entre el estudio y la prueba son captados por la
teora de la especificidad de la codificacin de Tulving y la teora del procesamiento apropiado para la
transferencia de Bransford. La teora de la especificidad de la codificacin destaca la superposicin entre
los elementos en el momento del estudio y en la prueba. El procesamiento apropiado para la transferencia
destaca la superposicin en los procesos. Una dimensin adicional de complejidad tiene que ver con el
procesamiento semntico. En general, enfocarse en elementos significativos o en un procesamiento
significativo produce resultados ms contundentes, en parte debido a que los sujetos pueden reconstruir
mejor sus memorias en la prueba a partir de fragmentos de memoria explicados de manera significativa.

2.7.4. MEMORIAS EXPLCITAS FRENTE A MOEMORIAS IMPLCITAS

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Sensacin de saber
Idea principal:Las personas pueden percatarse de que saben algo peron no son capaces de recordar lo
que saben.
Familiaridad
Idea principal: Las personas en ocasiones responden a la familiaridad pura de un elemento sin
determinar la fuente de esa familiaridad.

Facilitacin de la recuperacin
Idea principal: El acceso a la informacin puede facilitarse por experiencias que no dan como resultado
memorias explcitas.

Interacciones con las condiciones de estudio


Dos formas en las pruebas:
A partir de decisin perceptual (un instante)
A partir de reconocimiento de objetos (tiempo ilimitado)
Idea principal: El procesamiento elaborativo facilita la memoria explcita, pero no la memoria implcita.
Amnesia en humanos
Idea principal: El dao al lbulo temporal y estructuras vinculadas puede dar como resultado amnesia
retrgrada y amnesia antergrada.

Amnesia selectiva
Idea principal: Los humanos con lesiones en el hipocampo tienen deficiencias selectivas en el
aprendizaje de informacin declarativa nueva.

2.7.5. REFLEXIONES FINALES


Idea principal: en ocasiones es posible recordar informacin adicional utilizando el conocimiento sobre
condiciones diferentes para la recuperacin.
Una forma de revisar la investigacin mencionada en este inciso es considerar sus implicaciones para el
buen desempeo de la memoria. Supongamos que estamos intentando recordar algunas memorias pasadas
Dado que estn en el pasado, no hay nada que podamos hacer para codificar mejor estas memorias o para
retenerlas. Preocuparse por estos factores sera intil. Qu podemos hacer para ayudar a recuperar esas
memorias antiguas?
Este inciso demuestra que las personas disponen de una mejor memoria si pueden recrear los elementos
que fueron asociados con la ella. Si se est tratando de recuperar el nombre de un antiguo conocido,
podran recrearse en la mente experiencias y contextos pasados en los que se us ese nombre. Por
ejemplo, se podra pensar en nombres de personas asociadas con la persona cuyo nombre se est tratando
de recordar. Tambin ayudara si se pudiera convertir esta tarea en una de reconocimiento, como repasar
una vieja lista escolar.
Este inciso tambin revis la importancia de la memoria inferencial para reconstruir lo que ya no se puede
recordar. Supongamos que se est tratando de recordar dnde colocamos un objeto. Podramos intentar
reconstruir dnde pudimos haberlo puesto, quiz repasando los movimientos que llevamos a cabo y as
sucesivamente.
La ltima parte del inciso se dedic a la nocin de que las personas tienen memorias implcitas de las que
no se percatan de manera consciente. Esto significa que deberamos tratar de realizar alguna tarea que
implicara la informaci0on y ver si nuestro desempeo no tiene el conocimiento crtico incrustado en l.,

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Un ejemplo clsico es el conocimiento de las posiciones de las teclas en una mquina de escribir. Muchas
personas no son capaces de recordar esta informacin, y no obstante, mecanografan al tacto con xito.,
Pueden recordar donde est una letra imaginndose as mismas mecanografiando una palabra que incluya
la letra y observando hacia dnde es el movimiento del dedo.

2.7.6. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES


Adems de profundizar en el libro del cual fue extrado este resumen, Massaro (2989) proporciona una
revisin de las teoras del umbral alto y de la deteccin de seales de la memoria de reconocimiento.
El libro de Tulving (1983) es un desarrollo extenso de su teora de la memoria.
Hintzman (1992) y Tulving y Flexser (1992) se enfrascaron en un intercambio sobre el fallo en el
reconocimiento.
Squire (1987) revisa la fisiologa de la memoria, incluyendo una exposicin minucuio0sa de las
disociaciones amnsicas.
Schacter (1987) proporciona un artculo clsico que revisa la investigacin sobre memoria implcita.
Squire (1992) revisa la investigacin sobre la funcin del hipocampo en la memoria humana.
Roediger (1990) tambin proporciona una revisin de la distincin entre la memoria implcita y explcita
y expone esta distincin en funcin del concepto del procesamiento apropiado para la transferencia.
Reder (1996) contiene un conjunto de artculos recientes sobre memoria implcita.
Tulving y Schacter (1990) exponen la investigacin sobre la imprimacin y su relacin con varios
sistemas de memoria.

CAPTULO 3: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y MEMORIA

CONTENIDOS

3.1. ADQUISICIN DE HABILIDADES


3.2. APRENDIZAJE INDUCTIV0

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS


3.1. ADQUISICIN DE HABILIDADES
Los puntos tratados hasta ahora se han centrado en el sistema de la memoria humana, pero no han
abarcado la forma en que participan nuestras memorias en un sistema de funcionamiento completo. Ahora
nos avocaremos ver cmo funciona la memoria en un sistema ms general para producir la funcin
cognoscitiva adaptativa.
La memoria almacena nuestro conocimiento del mundo, pero existe el problema de entender cmo se
forma este conocimiento en primer lugar y cmo se organiza para producir comportamiento adaptativo.
Este captulo se enfocar en la forma en que se organiza el conocimiento que aprendemos para
permitirnos un hbil desempeo en varias situaciones, y en cmo los procesos inductivos humanos
desempean una funcin importante en la interpretacin de experiencias para crear recuerdos tiles.
Desde la poca de tolman, una cuestin importante ha sido cmo se convierte el conocimiento en
comportamiento. Algunos procesos, a menudo llamados ejecutivo central (Norman y Shallice, 1986),
parten del conocimiento que tenemos en la memoriay las metas que intentamos lograr y producen

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comportamiento adaptativo. En ocasiones el proceso por el cual se logra esto implica un razonamiento
deliberado y consciente, pero otras veces es mucho ms automtico e inconsciente. Una dimensin del
aprendizaje es esta conversin de lo deliberado en algo automtico. El proceso de adquisicin de fluidez
en el uso del conocimiento se llama adquisicin de habilidades.
Todos adquirimos muchas habilidades en grados variables de destreza y cada uno de nosotros aprende
unas cuantas con un alto grado de destreza. Para la mayora de nosotros, estas habilidades que requieren
de una destreza elevada incluyen hablar nuestra lengua, leer, conocer las matemticas bsicas, interactuar
con otras personas y conducir un automvil. Conforme nos especializamos, desarrollamos nuestras
propias habilidades. Algunos de nosotros nos convertimos en excelentes jugadores de ajedrez, de tenis, o
en fsicos, programadores de comutadoras, jugadores de videojuegos, carpinteros, pianistas, maestros, etc.
Es mucho el tiempo que toma llegar a desempearse con destreza en uhna habilidad, a menudo son
cientos de horas y algunas veces miles. Durante ese periodo de prctica, la naturaleza de la habilidad
puede cambiar en forma radical.
Habilidades como las mencionadas son mucho ms complejas que el comportamiento que se estudia de
manera tpica en un experimento de condicionamiento o uno de memoria. Uno de los problemas
principales es cmo la gente afronta tal complejidad. Una dimnensin del aprendizaje es la adquisicin de
ms y mejores estrategias para tratar con esa complejidad, y una manera de hacer frente a esa complejidad
es automatizar cada vez ms la habilidad. Cuando parte de una habilidad se automatiza, su desempeo ya
no requiere participacin cognitiva, de esta forma el sistema cognitivo se enfoca en los aspectos ms
problemticos de la habilidad.

3.2.1.INTRODUCCIN
Idea principal: Conforme se practica ms una habilidad, sta experimenta cambios dramticos,
incluyendo grandes reducciones en la participacin cognitiva.
Ley de potencia del aprendizaje
Idea principal: La velocidad de ejecucin de una habilidad compleja mejora de acuerdo con una funcin
de potencia.

3.2.2. LA ETAPA COGNITIVA


Idea principal: La reduccin de la diferencia y los operadores para submetas son dos mecanismos para
guiar la seleccin de operadores en la solucin de problemas.
La reduccin de la diferencia
Idea principal: Los organismos tienen una fuerte tendencia a comportarse en una forma que reduce las
diferencias entre el estado actual y el estado meta.
Submetas para operadores
Idea principal: Los sujetos establecen submetas que les permiten aplicar operadores que lograrn la meta
principal.

3.2.3. LA ETAPA ASOCIATIVA


Idea principal: Conforme los estudiantes adquieren ms prctica en una habilidad, llegan a reconocer en
forma directa lo que antes haban tenido que razonar.

La conversin de solucin de problemas en recuperacin


Idea principal: La activacin se mueve de las regiones frontales del cerebro a las posteriores conforme la
prctica cambia el desempleo de una habilidad de la solucin de problemas ala recuperacin.

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Reglas de produccin
Idea principal: Las reglas de produccin son pares de condicin y accin que se postulan para
representar el conocimiento procedimental.

La naturaleza del conocimiento intensivo de la habilidad


Idea principal: Las personas que desarrollan un gran talento tienen que invertir una cantidad enorme de
tiempo para adquirir y perfeccionar una gran cantidad de cono0cimiento.

3.2.4. LA ETAPA AUTNOMA


Idea principal: Conforme se desarrolla la habilidad en la etapa autnoma, requiere menos atencin pero
es ms difcil de interrumpir.

El programa motor
Idea principal: Los programas motores son segmentos de circuito abierto del comportamiento que se
ejecutan sin control cognitivo.

Control no cognitivo
Idea principal: la ejecucin detallada de programas motores puede ser guiada por procesos de control de
latencia corta en la mdula espinal y el cerebelo y por estructuras corticales no conscientes.

Generalidad de los programa motores


Idea principal: Un programa motor tiene ciertos parmetros asociados que permiten su ejecucin con
velocidad diferente, con fuerza diferente y por efectores diferentes.

Aprendizaje de programas motores


Idea principal: Con la prctica, las secuencias de accin se agrupan en programas motores que pueden
ejecutarse sin planeacin.

Afinacin del programa motor: teora de los esquemas


Idea principal: Aprendemos cul debera ser el comportamiento apropiado de un programa motor y
usamos este conocimiento para corregir el programa.

La funcin de la retroalimentacin
Idea principal: Slo la retroalimentacin ocasional es suficiente para afinar la representacin interna de
la habilidad, y la retroalimentacin demasiado frecuente puede ser perjudicial.

3.2.5. REFLEXIONES FINALES


Idea principal: El curso de la adquisicin de habilidades es determinado por la historia de aprendizaje d
las producciones individuales que forman la habilidad.
Este inciso ha seguido el proceso del aprendizaje de habilidades desde su organizacin inicial en las
primeras ejecuciones hasta el punto en que el detalle de la ejecucin de una tarea se pierde para la
cognicin y queda incrustada en programas motores. La regla de produccin es el constructo clave que
unifica el curso de la adquisicin de habilidades. Las reglas de produccin representan la organizacin
colocada en las habilidades cognitivas por los procesos de solucin d problemas durante la etapa
cognitiva. El desarrollo de la habilidad en la etapa asociativa puede descomponerse en las historias de
aprendizaje de las muchas reglas de produccin componentes. Un programa motor en esencia es la parte

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de la accin de una regla de produccin, y su aprendizaje en la etapa autnoma equivale a la afinacin de


una regla de produccin.
Varios estudios de transferencia entre habilidades indican que el grado de transferencia es una funcin de
la superposicin entre las habilidades en forma de reglas de produccin. Conforme una persona adquiere
ms destreza en un dominio, adquiere reglas de produccin adicionales que sacan ventaja de las
caractersticas especiales de ese dominio. Una consecuencia de esta especializacin es que cada vez hay
menos transferencia entre habilidades conforme sts de vuelven ms avanzadas (Henry 1968).
El panorama del aprendizaje de la literatura de la adquisicin de habilidades es mucho ms complejo que
el panorama del aprendizaje animal y de la memoria humana. La adquisicin de habilidades se interesa en
los comportamientos de significacin verdadera que se desarrollan sobre escalas de tiempo ms tpicas de
aprendizaje fuera de laboratorio. La organizacin para la solucin de problemas tiene una funcin en la
adquisicin de habilidades humanas (y es probable que en los primates)que no era evidente en los
estudios de laboratorio ms simples del aprendizaje,. Sin embargo, los procesos de aprendizaje y
fortalecimiento se aplican al componente de las reglas de produccin en forma muy parecida a como se
aplican al aprendizaje visto en los estudios de laboratorio ms simples.

3.2.6. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES


El libro de Newell y Simon (1972) sigue siendo un clsico en la solucin d problemas.
La perspectiva de la inteligencia artificial sobre la solucin de problemas, puede encontrarse en Russell y
Norvig (1995).
La investigacin sobre la adquisicin de habilidades cognitivas se revisa en Anderson (1990) y Van Lehn
(1989).
Singley y Anderson (1989) revisaron las teoras de las reglas de produccin y transferencia con una
exposicin particular de la edicin de textos.
Klahr, Langley y Neches (1987) revisaron las teoras del sistema de produccin de la adqusicin de
habilidades.
Newelll (1991) describe su teora SOAR.
La teora ACT se describe en Anderson y Lebiere (1998).
Rosenbaum (1991) y Schmidt (1988-1991) exponen el desempeo motor y el aprendizaje motor y Schmit
incluye una exposicin de su teora de los esquemas.
Una comparacin del aprendizaje motor y el aprendizaje verbal se encuentra en la obra de Schmidt y
Bjork (1992).
La segunda mitad de libro editado por Osherson, Kosslyn y Hollerbach (1990) consiste en una serie de
captulos de revisin sobre comportamiento motor y programas motores.

3.2. APRENDIZAJE INDUCTIVO

CONTENIDOS
3.2.1. INTRODUCCIN
3.2.2. ADQUISICIN DE CONCEPTOS
3.2.3. INFERENCIA CAUSAL
3.2.4. ADQUISICIN DE LENGUAJE
3.2.5. REFLEXIONES FINALES
3.2.6. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

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3.2.1. INTRODUCCIN

Idea principal: El aprendizaje humano implica hacer inferencias de lo que va ms all de nuestra
experiencia directa.

3.2.2.ADQUISICIN DE CONCEPTOS

Idea principal: Un asunto clave ha sido si el aprendizaje de conceptos en los humanos puede entenderse
en trminos de aprendizaje de asociaciones simples.

http://www.youtube.com/watch?v=sv5EpFek5dM

Estudios de identificacin de conceptos


Idea principal: La formacin de conceptos ha sido estudiada en paradigmas donde los sujetos ven casos
identificados como miembros o no miembros de un concepto que se supone deben identificar.

Prueba de hiptesis
Idea principal: El aprendizaje de conceptos puede implicar cambios abruptos en hitesis cuando no se
confirma la hiptesis actual.

Conceptos naturales
Idea principal: Los conceptos naturales tienen lmites vagos, donde los elementos son miembros de una
categora en varios grados.

Una teora de esquemas: Gluck y Bower


Idea principal:Tluck y Bower propusieron que la fuerza asociativa entre las caractersticas y conceptos
aumenta de acuerdo con la regla de aprendizaje de Rescorla y Wagner.

Una teora de los ejemplares: M4edin y Schaffer


Idea principal: Las teoras ejemplares establecen que los sujetos clasifican una opcin de prueba al
recobrar un caso de estudio similar y al usar su categora.
Una visin pluralista de la adquisicin de conceptos
Idea principal: Las personas forman categoras de objetos por medios mltiples.

3.2.3.INFERENCIA CAUSAL

Claves estadsticas
Idea principal: Los sujetos basan sus atribuciones causales sobre la probabilidad del efecto en presencia
o ausencia de la causa.

Claves de la contigidad espacial y temporal


Idea principal: Los humanos usan claves temporales y espaciales para juzgar la causalidad respecto a
qu tan bien concuerdan estas claves con un modelo causal anterior.

Claves cinemticas
Idea principal: Las personas tienen modelos fsicos sencillos que usan para juzgar la causalidad d claves

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cinemticas.

El entendimiento de sistemas complejos


Idea principal: Al aprender sobre sistemas complejos, las personas hacen referencia a sus experiencias
pasadas con sistemas similares.

Conclusiones sobre inferencia causal


Idea principal: La prueba de hiptesis consciente tiene ms xito que el aprendizaje asociativo simple
cuando la situacin es compoleja.

3.2.4.ADQUISICIN DE LENGUAJE

Idea principal:Los lenguajes naturales con sistemas de reglas muy complejos y los humanos tienen una
disposicin especial para el aprendizaje.

http://www.youtube.com/watch?v=xUSSnQOPYRE&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=tzXrO_0pVRo

http://www.youtube.com/watch?v=0DGXHKRRpw4&feature=related

El carcter de la adquisicin de conceptos


Idea principal: Los nios comienzan a hablar con frases cortas y gradualmente aumentan su tamao
aproximndose a las oraciones gramaticales.

Teoras de la adquisicin del tiempo pasado


Idea principal: Los modelos conexionistas han propuesto que las formaciones del tiempo pasado en
ingls pueden ser explicadas por el aprendizaje asociativo simple.
Un periodo crtico para el aprendizaje del lenguaje
Idea principal: Es difcil llegar a dominar por completo un lenguaje si se aprende despies de los doce
aos de edad.

Habilidades innatas para el aprendizaje del lenguaje?


Idea principal: Se argumenta que slo los humanos tienen un conocimiento innato especial sobre
lenguajes naturales.

Aprendizaje del lenguaje en los animales


Idea principal: Los chimpancs y otros simios pueden aprender lenguajes ms limitados que los
lenguajes de los humanos.

3.2.5.REFLEXIONES FINALES
La induccin es el proceso por el cual hacemos inferencia, ms all de nuestras experiencias, para hacer
predicciones de situaciones nuevas: acerca de si el animal que nos encontramos es perro si es probable
que muerda, de si tener una dieta con colesterol alto puede provocar una enfermedad del corazn o se si
una estructura lingstica se puede juzgar como gramatical. ste es un aspecto de suma importancia
puesto que la funcin del aprendizaje es permitirnos usar nuestras experiencias del pasado para adaptarlas

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a situaciones nuevas en el futuro.


Cualquier situacin en la que manifestamos comportamiento aprendido implica un componente inductivo,
aunque es fcil pasar desapercibido este componente en muchas situaciones de los humanos. Cuando los
nios deletrean palabras, como se les ha enseado, infieren que como ha sido aceptado en el pasado, lo
seguir siendo en el futuro. Dependemos de un contrato social implcito en nuestras vidas, en el que las
reglas no cambiarn. Adems, gran parte de la sociedad puede considerarse organizada para disminuir el
componente inductivo en el aprendizaje (para sacar las conjeturas del aprendizaje). Los cientficos
estudian el mundo y codifican sus principios y las instituciones educacionales comunican este
conocimiento a las generaciones posteriores. Los productos como los aparatos, son sometidos a un alto
control de calidad para que tengan un funcionamiento confiable y esperado. Vienen con instructivos que
proporcionan los grados de xito para hacer ms explcitos sus principios d operacin. En el siguiente
captulo se ver lo que aporta la investigacin sobre el aprendizaje para facilitar el proceso de una
instruccin explcita.

3.2.6. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES


Levine (1975) presenta varios reportes sobre la aproximacin de prueba de hiptesis en el aprendizaje de
conceptos.
Smith (1989) proporciona una serie de investigaciones sobre induccin y aprendizaje de conceptos.
Shultz (1982) ofrece un pano9rama del aprendizaje causal y Wasserman (1990) est particularmente
interesado en las conexiones entre la inferencia causal y el condicionamiento animal.
Klahr, Fay y Dunbar (1993) reportaron una valoracin de habilidades de nios en una experimentacin
cientfica.
Pinker (1989,1994) presenta una investigacin sobre la adquisicin del lenguaje.
Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard (1986) escribieron una monografa sobre las muchas variantes del
aprendizaje inductivo.

CAPTULO 4: APLICACIONES EN LA EDUCACIN

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CONTENIDOS

4.1. LAS METAS DE LA EDUCACIN


4.2. PSICOLOGA Y EDUCACIN
4.3. INSTRUCCIN DE LA LECTURA
4.4. INSTRUCCIONES DE LAS MATEMTICAS
4.5. REFLEXIONES FINALES
4.6. SUGERENCIA DE LECTURAS ADICIONALES

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS


Nota: Lo que a continuacin se menciona tiene que ver con los EEUU ya que todos estos estudios fueron
llevados a cabo ah. Habr que propiciar la investigacin en Mxico para diagnosticar, ms all de las
pruebas de conocimiento aplicadas por la SEP, los aprendizajes reales (basados no slo en conocimiento
sino en entendimiento y aplicacin). Es verdaderamente preocupante el nivel educativo en Mxico y la
poca flexibilidad que hay en los mtodos de enseanza debido al anquilosamiento mismo del sistema, por
mltiples motivos, principalmente de manejo poltico y econmico.

4.1. LAS METAS DE LA EDUCACIN


Idea principal: La educacin formal ha evolucionado para ensear conocimiento til.
Lectura
Idea principal: Existe un amplio rango den los resultados de lectura en Estados Unidos, en el que los
alumnos ms aplicados al menos tienen el mismo nivel que los alumnos ms sobresalientes de la mayora
de las naciones.
Matemticas
Idea Principal: Los alumnos estadounidenses no hacen un papel tan bueno en las matemticas como los
alumnos de pases asiticos, porque invierten menos tiempos en esta materia.

4.2. PSICOLOGA Y EDUCACIN


La psicologa del aprendizaje puede sugerir maneras de hacer ms eficaz el proceso instruccional. De
acuerdo con los dos temas en la investigacin sobre el aprendizaje, se pueden identificar dos enfoque en
la educacin;: la conductista y la cognitiva.
El programa conductista
Idea principal: Los conductistas desarrollaron un poderoso enfoque en la educacin, pero lo aplicaron a
un dbil anlisis del conocimiento a ser enseado.
El aprendizaje de dominio
Idea principal: Pueden obtenerse significativas ganancias instruccionales asegurndose de que los
estudiantes hayan dominado el primer material, antes de procesar el material posterior.
El enfoque cognitivo
Idea principal:El anlisis del material instruccional en sus componentes cognitivos permite una
instruccin ms efectiva.

4.3. INSTRUCCIN DE LA LECTURA


Idea principal: En cierta medida se obtiene mayor xito al ensear la lectura con el mtodo fontico que
con el mtodo de palabras completas.

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Naturaleza de las habilidades para la lectura


Idea principal: La lectura del ingls implica un reconocimiento de letras, una conversin de letra a
sonido y una comprensin del idioma.
Habilidades de decodificacin fontica
Idea principal: El hecho de mejorar las habilidades de decodificacin fontica en los primeros grados
escolares, mejorar el desempeo de lectura posterior.
Habilidades de comprensin
Idea principal: Se puede mejorar la comprensin de lectura con programas que traten de analizar y
ensear las habilidades de comprensin de lectura.
Conclusiones sobre la instruccin de lectura
Aunque la generalidad de los estudiantes parecen aprender a leer con la mayora de los programas de
lectura, los programas ms exitosos son aquellos que identifican los componentes importantes de la
habilidad de lectura y tratan de encontrar maneras para ensearlos. Bajo cualquier mtodo de enseanza,
las habilidades de lectura requieren de aprender y automatizar bastante conocimiento ortogrfico
especfico, lo cual requiere de mucho tiempo. Adems, en los adultos una parte significativa de la
habilidad de lectura se traslapa con la habilidad de escuchar. Al practicar escuchar en comunicaciones
complejas, las personas tambin estn practicando habilidades relevantes con la lectora.
No se ensea todo lo relevante a la lectura. Los grandes efectos producidos or los programas de
capacitacin de Palinscar y Brown y Bartlett son la evidencia de que las escuelas no estn haciendo todo
lo necesario en la instruccin de la lectura. En particular, parece que la meta de las escuelas es lograr que
sus estudiantes dominen el componente ortogrfico de la lectura. Se necesita poner ms esfuerzo en la
lectura para propsitos especiales, como la retencin de conceptos y hechos y la adquisicin de
procedimientos para resolver problemas; tambin es necesario poner ms atencin a la capacitacin de
los componentes cognitivos implcitos en la lectura para estos propsitos especiales. Tal vez la falta de
una adecuad capacitacin para una lectura con propsitos particulares derive de la tendencia de alinear la
instruccin de la lectura con la instruccin de la literatura. La meta de leer ujn poema o un novela es la
apreciacin literaria. Aunque sin duda, es una habilidad importante, es slo una razn de la lectura. Una
deficiencia importante de todos los programas educativos es la creencia de que leer para hacer
apreciaciones literarias prepara a los alumnos para leer con otros propsitos. Esta creencia refleja una
falta de anlisis de la tarea, que podra revelar las diversas metas de diferentes actividades de lectura.
Idea principal: La habilidad para la lectura puede mejorarse al ensear cmo leer con propsitos
particulares.

4.4. INSTRUCCIONES DE LAS MATEMTICAS


Idea principal: La instruccin de las matemticas ha sido dificultada por los rpidos cambios en las
metas para el currculum de matemticas.
Hechos aritmticos bsicos
Idea principal: Existen relativamente pocos hechos aritmticos que deben aprenderse, pero sufren de una
alta interferencia.
Sustraccin de columnas mltiples
Idea principal: Los errores que cometen los estudiantes en la sustraccin pueden explicarse con las
reglas de informacin correcta que les faltan y con las reglas incorrectas que tienen
Problemas algebraicos por escrito
Idea principal: Resolver problemas algebraicos por escrito implica cuatro etapas, y los estudiantes no
reciben instruccin de todas stas.
Etapas: Comprensin, Arreglo de la ecuacin, Combinacin de informacin, y Manipulacin de smbolos

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algebraicos.
Habilidades de pruebas geomtricas
Idea principal: Las habilidades de pruebas de geometra se aprenden mejor cuando a un estudiante se le
da una instruccin ms directa en los componentes subyacentes.
Sistemas tutoriales inteligentes
Idea principal: Los sistemas tutoriales inteligentes pueden construirse alrededor de un anlisis de reglas
de produccin de los componentes de la habilidad que necesita aprenderse.
http://www.youtube.com/watch?v=my0Rd1HQqDo&feature=related
El papel de las matemticas en la vida
Idea principal: Existen serias preguntas sobre si las matemticas acadmicas ayudan en el desempeo de
tareas del mundo real.

4.5. REFLEXIONES FINALES


Los medios de comunicacin en los EEUU proclaman con mucha profusin el fracaso del sistema
educativo. Como se dijo anteriormente, estas aseveraciones son exageradas. Parte del fracaso para
alcanzar niveles altos de aprovechamiento es ocasionado por la falta d equidad econmica en la sociedad.
Es un grave error responsabilizar a los sistemas escolares de un problema cuya fuente est en otro lado.
Aun con su poblacin diversa, en EEUU es buena la calidad de la instruccin de la lectura, pero fracasa
en comparaciones internacionales en la adquisicin de las matemticas. La explicacin de la disparidad en
el aprovechamiento de la lectura y las matemticas, est en la cantidad de tiempo que se invierte en las
matemticas y en la creencia que existe en EEUU de que la adquisicin de las matemticas es una
cuestin de talento en vez de esfuerzo. El bajo nivel de adquisicin y el fracaso de la enseanza de las
matemticas se podra superar si se estableciera un currculum especfico que no cambiara tan
frecuentemente.
El xito para aprender una materia no slo tiene que ver con la cantidad de tiempo invertido en saln de
clases y de hacer tareas, sino el modo en que se invierte el tiempo. Algunas maneras de representar la
habilidad son ms efectivas que otras.
En el caso de la instruccin de la lectura, aunque los estudiantes puedan aprender a leer tanto por el
mtodo fontico como por el de palabras completas, el mtodo fontico parece tener ms xito
probablemente porque es ms eficiente para leer en ingls.
Sin embargo, con frecuencia el problema no es que existan distintas maneras de ensear una habilidad,
sino que no existe una manera de ensearla. Con respecto a muchas habilidades para la comprensin de
lectura y temas matemticos, tales como problemas algebraicos planteados en palabras y habilidades de
pruebas geomtricas, el problema usual es que a los estudiantes no se les dice cmo realizar la tarea y se
les deja que encuentren un mtodo por s mismos.
El anlisis de la tarea cognitiva es el prerrequisito ms importante para una instruccin efectiva. Identifica
precisamente las habilidades que deben ensearse, y permite seguir los programas efectivos de
instruccin. En particular, sirve para un mtodo basado en computadora de instruccin individualizada
que puede acelerar el aprendizaje.
Este es el tema apropiado para finalizar este estudio sobre aprendizaje y memoria la educacin es el rea
donde se puede aplicar la investigacin que se trat en esta presentacin, y la educacin tiene la necesidad
de una ciencia para entender cmo con las manipulaciones en la educacin, se obtienen resultados.
En el futuro, conforme la psicologa genere ms y mejores anlisis sobre resultados relevantes en la
educacin y cuando se puedan obtener ms conocimientos de estos anlisis, la educacin, as como otras
reas en las que se aplique la psicologa, podr tener ms bases cientficas para su aplicacin. Sera un
signo de ambas reas han madurado finalmente si la psicologa del aprendizaje y la cognicin jugaran un

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papel relevante en las aplicaciones educativas.

4.6. SUGERENCIA DE LECTURAS ADICIONALES


Muchos textos describen la aplicacin de la psicologa del aprendizaje y la cognicin en la instruccin,
incluyendo los de Farnham Diggory (21992), Gagn, Yekovich y Yekovich (1993).
Stevenson y Stigler (1992) escribieron una comparacin popular con informacin psicolgica sobre el
aprovechamiento educativo en Jap0on y Estados Unidos.
Gagn, Briggs y Wager (1988) presentan una serie de trabajos sobre tecnologa instruccional.
Just y Carpenter (1987) ofrecen un importante anlisis del proceso de lectura y aplican ese anlisis a
cuestiones educativas.
Adams (1990) ofrece una buena explicacin sobre la lectura y el mtodo fontico.
Andrson, Corbett, Koedinger y Pelletier (1995) describen su trabajo tutorial inteligente y su aplicacin a
la educacin de las matemticas.
Otros dos grandes esfuerzos de llevar la psicologa cognitiva al saln de clases estn descritos por Brown
y Camione (1996,) Cognition and Technology Group, y Vanderbilt (1997).
Westbuiry (1992) y Baker (1993) se comprometieron en un debate sobre las diferencias en la adquisicin
de las matemticas entre Japn y Estados Unidos.
Bruer (1993) describe un nmero considerable de aplicaciones a la educacin inspiradas cognitivamente.
Algunas de las mejores explicaciones sobre la educacin se encuentran en un libro editado por Ravitch
(1998).

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