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PER

Ministerio
de Educacin

PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN
DIDCTICA DE LA MATEMTICA
EDUCACIN SECUNDARIA

MDULO DE ACTUALIZACIN EN
DIDCTICA DE LA MATEMTICA
IGUALDAD Y ECUACIONES LINEALES DE PRIMER GRADO

Mdulo de actualizacin en didctica de la Matemtica


Igualdad y ecuaciones lineales de primer grado
Educacin Secundaria - Matemtica
MINISTERIO DE EDUCACIN
Avenida de la Arqueologa, cuadra 2- San Borja
Lima 41, Per
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Ministro de Educacin:
Jaime Saavedra Chanduv
Viceministro de Gestin Pedaggica:
Flavio Figallo Rivadeneyra
Directora de Educacin Superior Pedaggica:
Paula Maguia Ugarte
Coordinadora pedaggica:
Elliana Ramrez Arce de Snchez Moreno
Equipo pedaggico de elaboracin del mdulo :
Tim DeWinter
Vernica Ugarte Galdos
Nora Ysela Espinoza Chirinos
Coordinacin editorial
Nilo Gabriel Espinoza Surez
Editor:
Nilo Gabriel Espinoza Surez
Correccin de estilo:
Gerson Rivera Cisneros
Diseo e ilustracin:
Ivn Casapa Eguren
Diagramacin:
Christian Bendez Rodrguez
Fotografa:
Sergio Nawuel Bravo

AGRADECIMIENTOS

A nuestros colaboradores del Archivo Fotogrfico de IPEBA. A la comunidad educativa,


profesoras y profesores, personal administrativo, padres de familia y estudiantes de
las I. E. P. La Casa de Cartn, en especial al profesor Gregorio Fernndez Gonzales y
al director Carlos Palacios Berrios. Al colegio Trener, en especial al profesor Fernando
Daneri Vargas y a su directora, Maria Mercedes Garca de Valenzuela.

CONTENIDO

I. INFORMACIN GENERAL
Programa de actualizacin en didctica de la Matemtica .....................................

Presentacin del mdulo de actualizacin Igualdad y ecuaciones lineales de primer


grado............................................................................................................... 8
Secuencia formativa del mdulo ......................................................................... 10
Productos previstos para este mdulo.................................................................. 12

II. IGUALDAD Y ECUACIONES LINEALES DE PRIMER GRADO


Lectura previa:Las matemticas ocultas en la vida cotidiana ................................. 13
Primera situacin para la reflexin pedaggica:
Igualdad y ecuaciones ....................................................................................... 16

Primer taller presencial ............................................................................ 24

Segunda situacin para la reflexin pedaggica:


Representacin de una ecuacin......................................................................... 26

Crculo de interaprendizaje colaborativo 1 ................................................... 37

Tercera situacin para la reflexin pedaggica:


Resolucin de ecuaciones simples ....................................................................... 39

Segundo taller presencial ......................................................................... 48

Cuarta situacin para la reflexin pedaggica:


Ecuaciones simultneas ..................................................................................... 50

Crculo de interaprendizaje colaborativo 2.................................................... 60

Profundizacin terica y pedaggica 1:


Resolucin de ecuaciones simples y de ecuaciones lineales simultneas................. 61

Tercer taller presencial ............................................................................ 72

Profundizacin terica y pedaggica 2:


Ecuaciones en contexto...................................................................................... 74

Cuarto taller presencial............................................................................ 79

Ejecucin de la prctica pedaggica en el aula y elaboracin de la narracin


documentada .................................................................................................... 80

Crculo de interaprendizaje colaborativo 3.................................................... 82

Presentacin de las narraciones documentadas y el trabajo final............................ 83


Crculo de interaprendizaje colaborativo 4.................................................... 84

Autoevaluacin del participante sobre el mdulo................................................... 85


Glosario ........................................................................................................... 86
Bibliografa ....................................................................................................... 87
Anexo 1 ........................................................................................................... 89
Anexo 2 ........................................................................................................... 92

PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA


MATEMTICA - EDUCACIN SECUNDARIA

ROL DOCENTE Y
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO

IGUALDAD Y ECUACIONES
LINEALES DE PRIMER
GRADO

MATEMtica II

MATEMticA III

LOS DOCENTES PARTICIPANTES


Interactan con sus pares de manera reflexiva y crtica para presentar formas de intervencin
en el aula donde se evidencia el manejo de los conceptos matemticos y el uso de diversas
estrategias,constituyendo una comunidad de aprendizaje.
Plantean situaciones problemticas y actividades relativas a las nociones de ecuaciones
simples y simultneas considerando su contexto, el rol de facilitadores que cumplen como
docentes, la implementacin de diversas estrategias y la participacin activa y reflexiva de
los estudiantes durante la construccin de las nociones matemticas.
Aplican sus conocimientos conceptuales y procedimentales durante el desarrollo
de actividades propuestas justificando de forma reflexiva y crtica las nociones y
procedimientos empleados contrastados con su prctica pedaggica.

TEMARIO
Igualdad y ecuaciones.
Representacin de una ecuacin.
Resolucin de ecuaciones simples.
Ecuaciones simultneas.

PRESENTACIN DEL MDULO DE ACTUALIZACIN


en didctica de la Matemtica Igualdad
y ecuaciones lineales de primer grado
Este mdulo tiene por finalidad contribuir con la prctica pedaggica que diariamente
realizas en el aula para orientar a los estudiantes en el logro de los aprendizajes
fundamentales relacionados con Matemtica1.

Asimismo, busca fortalecer las competencias de los docentes para desarrollar y conducir
situaciones de aprendizaje para la resolucin de ecuaciones aplicadas a problemas reales,
en un clima que propicie la reflexin y la construccin del aprendizaje de manera individual
y colectiva, tomando en cuenta las caractersticas de los estudiantes y del contexto.
Reflexionaremos sobre las diversas estrategias que podemos usar en la resolucin de
ecuaciones simples y de ecuaciones lineales simultneas; as como en los principios que
subyacen en las frmulas o en las operaciones que normalmente se usan para resolverlas.
Utilizaremos el enfoque problmico de la matemtica que busca contextualizar el
aprendizaje. Proponemos que los docentes generen situaciones significativas de aprendizaje
donde las matemticas ayuden a los alumnos a resolver situaciones cotidianas.
Se desarrollarn trabajos que permitan la aplicacin prctica de lo aprendido, as como la
elaboracin de material que pueda ser usado en el aula. Adems, tendremos la oportunidad
de reflexionar sobre la prctica docente y las herramientas y recursos matemticos de
forma crtica y reflexiva, individual y grupalmente.

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2014). Marco Curricular Nacional. Propuesta para el dilogo (segunda versin). Lima: Minedu.
Consulta: 12 de julio de 2014.
<http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/MarcoCurricular.pdf>
1

ACTIVIDADES Y TAREAS

En este mdulo, el participante de la modalidad semipresencial intervendr en


talleres presenciales y crculos de interaprendizaje colaborativo. Adems, interactuar
en un foro, elaborar propuestas pedaggicas para aplicarlas en el aula y presentar
tareas y narraciones documentadas de la prctica realizada.
El participante que siga la modalidad virtual (e-learning 1 o 2) recibir una gua
orientadora para desarrollar el equivalente de actividades que se plantean para los
talleres presenciales y crculos de interaprendizaje colaborativo.

A continuacin te presentamos la secuencia formativa del mdulo


en la modalidad semipresencial.

SECUENCIA FORMATIVA DEL MDULO

SITUACIN
PARA
REFLEXIONAR 1

REFLEXIN
SOBRE
LA SITUACIN
PRESENTADA 1

SITUACIN

REFLEXIN

TAREA

SITUACIN

REFLEXIN

TAREA

SITUACIN

REFLEXIN

TAREA

LECTURA
PREVIA
3

EJECUCIN DE LA
PRCTICA ,
EL ABORACIN
DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA
Y DESARROLLO
DE TRABAJO FINAL

TALLER
PRESENCIAL

TAREA

TAREA

CIAC

PRESENTACIN DE LAS NA
DOCUMENTADA
Y DEL TRABAJO FI

FORO DE D

*CIAC: Crculo de interaprendizaje colaborativo

10

Foro para plantear consultas,

du

(MODALIDAD SEMIPRESENCIAL)

TALLER
PRESENCIAL

CIAC*
TALLER
PRESENCIAL

REFLEXIN
PROFUNDIZACIN
TERICAY
PEDAGGICA

CIAC

TALLER
PRESENCIAL

PROFUNDIZACIN
TERICAY PEDAGGICA 2

REFLEXIN

DE LAS NARRACIONES
UMENTADAS
RABAJO FINAL

TAREA

CIAC

AUTOEVALUACIN

E DUDAS

as,

dudas, sugerencias y dificultades.


11

PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE MDULO

Los productos previstos para este mdulo consisten en:

1. SESIN TALLER MATEMTICO


El primer producto consiste en la elaboracin, implementacin y registro de una
sesin de aprendizaje en la que se desarrolle la construccin de una nocin
correspondiente a lo desarrrolllado en este mdulo, ecuaciones de primer grado.
Como parte de este producto, es necesario consignar trabajos de los estudiantes,
fotos, registros de dilogo, entre otros.
Debers desarrollar la sesin de aprendizaje en aula durante la sptima semana y
narrar su implementacin. La narracin documentada debe incluir reflexin sobre
las siguientes preguntas:
a. Qu situacin motiv el desarrollo de las actividades propuestas durante la
sesin?
b. Cmo propuso las actividades a sus estudiantes, y cmo respondieron ellos?,
sucedi algo que no haba previsto y, de ser as, cmo enfrent la situacin?
c. Cmo fue la participacin de los estudiantes durante la sesin?, cmo los
apoy en el desarrollo de sus aprendizajes?
d. Qu materiales utiliz?, qu interrogantes formul para problematizar a sus
estudiantes?, qu aprendieron ellos?, qu aprendi usted?

2. TRABAJO FINAL
En la ltima semana de este mdulo debers presentar el trabajo final. Este
consiste en redactar siete problemas matemticos que se resuelvan a travs
de ecuaciones simples o ecuaciones lineales simultneas. Los problemas deben
estar contextualizados a tu realidad y organizados de menor a mayor nivel de
dificultad, indicando por qu se han clasificado de esta manera. Los problemas
deben presentarse desarrollados y deben incluir explicacin detallada de los pasos
seguidos para su solucin.

12

LECTURA

PREVIA

LAS MATEMTICAS OCULTAS


EN LA VIDA COTIDIANA
J. A. Aunin (2006)

Dos caminos paralelos. En uno est el mundo


fsico, la naturaleza, la vida cotidiana del hombre.
En el de al lado, ese lenguaje de pensamiento
abstracto llamado matemticas. Pero en el
trayecto ambos caminos se conectan, mejorando
de tal manera y tan a menudo la vida del hombre
que los ejemplos se convierten en infinitos, tan
cotidianos, que no hace falta ms que ir al
bao, encender la calefaccin o el ordenador
para encontrar matemticas.
El ejemplo de los caminos paralelos lo pona
Gutam Mukharjee (45 aos), del Instituto Indio
de Estadstica, durante un descanso de las
sesiones del Congreso Internacional de Matemticos que se acaba de
celebrar en Madrid. All, unos 3500 expertos discutieron sobre el presente y el futuro de
esta ciencia y, adems, mostraron cmo las matemticas envuelven la vida cotidiana.

Del termostato al buscador de Internet


Cuando alguien pone el termostato de la calefaccin a una temperatura de 20 grados,
la mquina encender los radiadores hasta que la casa est un poco por encima de
esos 20 grados. Despus los apagar hasta que el ambiente est un poquito por
debajo de lo deseado. Luego volver a encenderlos...
"La estrategia cundo se enciende, cundo se apaga no es trivial. Para calcularlo
se utilizan ecuaciones matemticas", explica Enrique Zuazua, profesor de la
Universidad Autnoma de Madrid. Esas mismas ecuaciones se usan para mantener
una velocidad constante en los lectores de CD, o para saber hasta dnde hay que
llenar de agua la cisterna, aade.
"La gente est acostumbrada a que las cosas funcionen solas, pero detrs hay algo
que las hace funcionar", explica Zuazua. Al introducir una palabra en el buscador
de internet, por ejemplo, en Google, los resultados tampoco son casuales. "Los
matemticos imaginamos la Red como un montn de canicas colocadas sobre una
superficie. Hay que identificar quines son los que miran y quines los que son
mirados, buscar la palabra que se pide y jerarquizar los resultados. Si buscas la
palabra "Kleinberg", quieres encontrar a Jon Kleinberg, el cientfico que acaba de
obtener el premio Nevanlinna, no al seor Kleinberg que vive no s dnde". Todo eso
se hace a travs de algoritmos que contemplan todas esas variables.

13

El casco de los ciclistas y el carro que menos consume


En los ltimos aos, la forma
de los cascos de los ciclistas
ha cambiado: redondeados
por delante, acabados en pico
por detrs..., y no se trata de
una cuestin esttica, sino
de aerodinmica, que intenta
mejorar el rendimiento de
los deportistas. Mediante
ecuaciones, se simula el
comportamiento de un objeto
slido (el casco, la bicicleta...)
en interaccin con un fluido (el
aire) hasta dar con el diseo
ms eficiente (en este caso, el
que ponga menos resistencia
al aire). En los aviones, los carros o los barcos se utiliza
el mismo procedimiento, y el diseo variar en funcin del objetivo: que sea ms
rpido, ms estable o que gaste menos combustible.

Decisiones y jerarquas reales


En las empresas, ms all de las jerarquas de jefes, subjefes y tropa, las matemticas
permiten conocer la jerarqua real: qu empleado tiene mejores contactos o a quin
hay que dirigirse para canalizar mejor una informacin. Lo hacen los matemticos
sometiendo los registros de sus correos electrnicos a la teora de Grafos. Las
aplicaciones de las matemticas en sociologa son muy amplias y van ms all de la
estadstica. Sirven incluso para evitar la propagacin de una epidemia o para disminuir
su impacto. Cuando no se dispone de medios para inmunizar o controlar a toda la
poblacin, las matemticas permiten determinar a qu personas hay que vacunar
para reducir el riesgo, explica ngel Snchez, de la Universidad Carlos III de Madrid.

De la clula al espacio
Predecir el comportamiento de una clula (por ejemplo, una bacteria) y despus
programarla para que realice una funcin distinta, la que se necesite en cada
momento. La segunda parte sera imposible sin la primera, prediccin que se hace
con matemticas. Eso es lo que estn haciendo en la Universidad de Valencia y la
Universidad Politcnica de Valencia.
Y de lo ms pequeo y cercano, a lo ms lejano, el espacio. De nuevo con simulaciones
matemticas se calcula en qu momento exacto una sonda espacial ha de apagar los
motores al entrar en contacto con la gravedad, y en qu momento, ya cerca del suelo,
debe abrir los paracadas y volver a encender los motores para aterrizar en su destino
sin hacerse papilla.

14

Una escultura como una ecuacin


Msica, pintura, escultura..., las artes se han apoyado siempre, de una u otra manera,
en las matemticas. Un ejemplo es la obra del escultor japons Keizo Ushio, que
trabaja con formas geomtricas y topolgicas como la Banda de Mobius (una cinta de
una sola cara y no orientable), o el toro (una superficie cerrada producto de la unin
de dos circunferencias). Una muestra de esta ltima, realizada en granito durante
el Congreso de Matemticos, se puede encontrar en el futuro Centro de Fsica del
campus de Cantoblanco (Madrid) del CSIC. A partir de clculos matemticos, Ushio
fragmenta las formas para convertirlas en sus esculturas. "Las matemticas son un
lenguaje universal, y no hace falta papel para plasmarlas", explica. De hecho, asegura
que hace sus clculos "mentalmente".

Oushi Zokei (2008), escultura cerca al mar, obra del artista japones Keizo Ushio, ubicada en Bondi
Beach (Australia) . Fotografa de Bentley Smith, bajo licencia Creative Commons. Extraido de
<https://www.flickr.com/photos/superciliousness/2951506666/>

15

PRIMERA SITUACIN PARA


LA REFLEXIN PEDAGGICA

IGUALDAD Y
ECUACIONES

A continuacin te presentamos una situacin de aprendizaje donde el docente tiene como


propsito que sus estudiantes de primer grado de secundaria construyan la nocin de
ecuaciones a partir de la idea de igualdad, representen las ecuaciones identificando los
elementos que las componen, valoren su uso y aplicacin y modelen situaciones reales en
trminos matemticos durante las diversas actividades que realicen, todo ello con el fin de
desarrollar y fortalecer su pensamiento matemtico.

DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDCTICA


a. Propsito
El docente ingresa al aula y dialoga con los
estudiantes sobre el propsito de la situacin
a desarrollar.
Docente: Seguramente ms de uno de ustedes
ya ha escuchado sobre las ecuaciones o las ha
desarrollado, quin ha usado alguna ecuacin?
(El docente escucha sus ideas y las anota en la pizarra. Les comenta que posteriormente las retomarn para contrastar con lo realizado). Ahora
vamos a conocer ms sobre las ecuaciones y
cmo se las representa simblicamente.

b. Recojo de saberes previos


El docente recoge los saberes previos de los estudiantes
con respecto a la igualdad relacionada con la matemtica
para tomarla como punto de partida para la construccin
del concepto de ecuacin.
Docente:

Saban que en nuestra vida tenemos diversas


experiencias de igualdades relacionadas con
la matemtica? Pensemos, cmo podemos
poner dos cosas en situacin de igualdad?
Mencionen algunos ejemplos

Karina:

Tiene que ver con cantidades?

Rafael:

Es como cuando compramos en la tienda


no?

Docente: A ver, Rafael, explcanos, por favor


Rafael:

16

Por ejemplo, con 2 soles puedo comprar


diez panes, eso quiere decir que diez panes
cuestan 2 soles no?

Docente: As es! Las igualdades matemticas estn relacionadas con cantidades, como el
ejemplo que mencion Rafael o cuando
decimos: Tengo 13 aos la misma edad
que Gina Pensemos otros ejemplos
Julin:

Tambin puede ser Medio kilo de co mida para gatos vale S/. 4.00.

Docente: As es!, tambin podemos decir que medio kilo de comida de gatos equivale a
S/. 4.00.

c. Construccin de la idea de igualdad matemtica


El docente presenta la siguiente imagen e inicia el dilogo de la siguiente manera:

Docente: Hemos visto que las igualdades relacionadas con las matemticas tienen
que ver con equivalencias de cantidades, entonces observemos esta imagen y pensemos, qu colocaramos en el segundo platillo para mantener
la balanza en equilibrio?
Y recibe las siguientes respuestas:
Diego:

En el otro lado colocara 6 cubos.

Luca:

Eso es muy fcil, as no vale!

Docente: Luca, crees que Diego tiene


razn?
Luca:

Bueno, s, es cierto que si pongo 6 cubos la balanza se equilibra.

17

Docente: Claro, 6 cubos en un lado y 6 en


el otro mantienen la balanza en
equilibrio, pero observen que en la
primera imagen no se han colocado cubos para equilibrar la balanza,
sino una pelota, entonces relacionemos. Podemos utilizar la pelota
para equilibrar la segunda balanza?,
cmo sera?
Karina:

Profe, tendra que haber ms pelotas, porque hay ms cubos

Gabriel:

Verdad no?, ya s, colocara 2 pelotas.

Docente: Por qu?


Gabriel:

Porque 1 pelota pesa igual que 3 cubos negros, y si


en el otro lado hay 6 cubos entonces se necesitaran 2
pelotas.

Karina:

Es el doble no?

Observa que
El docente promueve la
explicacin del proceso
realizado por el estudiante

Docente: Explcalo, por favor.


Karina:

Fjense, en una balanza hay 3 cubos y del otro lado hay 6 cubos, en una
hay una pelota, entonces en la otra tendra que haber 2 pelotas.

Docente: Bien. Tenemos dos ideas, Gabriel nos ha mencionado la relacin del peso
entre los cubos y las pelotas para equilibrar la balanza, y Karina lo ha relacionado
con el doble... Ambas formas de razonamiento son vlidas. En esta oportunidad estamos relacionando el peso de dos objetos diferentes. En este
caso el peso de las pelotas con el peso de los cubos.
Luca:

Entonces podemos decir que el peso de 3 cubos equivale al peso de una


pelota y el de 6 cubos equivale a 2 pelotas.

Docente: As es, entonces, de qu otra forma lo podemos representar?


El docente invita a Gabriel a la pizarra. Gabriel se incorpora de su asiento, se dirige a la
pizarra y escribe:

El docente aprovechas las


ideas de los estudiantes
para ayudarlos a pasar
de la representacin
grfica a la representacin
simblica de la igualdad.

18

Docente: Vamos a ver, Gabriel realiz otra forma de representacin, es una representacin grfica. Qu opinan? Recuerden que la idea es ayudarnos.
Karina:

Lo que puso nos ayuda a ver que son iguales cubos y pelotas, pero en el grfico con las balanzas sabamos que se refera al peso, no solo a los objetos.

Jos:

Profe, tiene razn porque si no estn las balanzas, cmo sabemos si estn
en equilibrio.

Docente: Entonces, de qu otra forma podramos representar el grfico de los pesos


de los objetos en las balanzas?
Luca:

Tambin puede ser as El


peso de una pelota sera una
p que viene a ser igual al
peso de 3 cubos c, y el otro
sera el peso de 6 cubos es
igual al peso de 2 pelotas
Entonces queda as (va escribiendo y leyendo en voz
alta):

1p = 3c 6c = 2p
Docente: Qu piensan los dems? Estn de acuerdo?
Gabriel:

No s, puede ser

Docente: Fjense, nosotros ya tenamos la representacin grfica, pero en la matemtica esto no es suficiente, se necesita pasar a un lenguaje simblico; es decir,
a una representacin simblica, tal como hizo Luca, pues emple letras y
nmeros.
Gabriel:

Entonces lo grfico se representa simblicamente con nmeros y letras.

Docente: As es, ahora veamos. Qu significa que la balanza de platillos est en


equilibrio?
Karina:

Significa que lo que hay en un platillo pesa igual a lo que hay en el otro platillo.

Docente: Muy bien, Karina. Entonces estamos representando igualdades matemticas.


Ahora les planteo otro ejemplo.
Dibuja y escribe en la pizarra lo siguiente:

19

Docente: Observemos y respondamos. Qu colocaran en el platillo vaco de la balanza nmero tres para lograr que est en equilibrio y, por lo tanto, haya una
igualdad?
Gina:

Va un cuaderno!

Docente:

Por qu?

Gina:

Porque si dos cuadernos pesan igual que 4 papas, y 3 naranjas pesan igual a 2 papas,
entonces es la mitad; la mitad
de 2 cuadernos es 1 cuaderno.

Jos:

Pero si se trata de un cuaderno grueso, como uno de 200


hojas tamao A4, pesara ms
que 3 naranjas.

Luca:

Bueno, s, pero podra ser un cuaderno un poco grueso y tamao chico.

Karina:

Tambin depender del tamao de las naranjas.

Docente:

Interesante Veamos, todos estamos de acuerdo con que se trata de un


cuaderno?

Estudiantes: (En coro) S!


Docente: Aunque vemos que el cuaderno a colocar tendr que cumplir algunas
condiciones como la que dice Luca: que sea un poco grueso, e incluso
la naranja no puede ser muy grande. Por ahora, nos vamos a detener a
relacionar las cantidades Gina, por favor, representa la relacin entre el
peso de las naranjas y el cuaderno.
Gina sale a la pizarra y escribe:

3n = 1c
Gina:

Tres naranjas pesan igual que un cuaderno. He colocado n para representar a las naranjas y c para
los cuadernos.

Docente:

Bien! Entonces, qu podemos decir sobre la igualdad?, cmo se representa?

Gabriel:

Es cuando dos cantidades valen lo mismo y la representamos con el signo igual.

Docente:

Muy bien, Gabriel nos dice que una igualdad es cuando dos cantidades
valen lo mismo, estn de acuerdo?

Los estudiantes responden afirmativamente.


Docente:

20

Entonces podemos decir que

Observa que
Los estudiantes con apoyo
del docente arriban a la
conclusin sobre lo que es
una igualdad y la forma
de representarla.

El profesor escribe la idea en la pizarra.

Una igualdad en matemtica expresa la


equivalencia de dos cantidades.

Docente:

Por ejemplo, tambin son igualdades matemticas:

12 + 5= 17

34 = 26

21

TAREA

REFLEXIONANDO SOBRE LA
PRIMERA SITUACIN PROPUESTA

Luego de leer el texto, responde a lo solicitado por escrito para enviarlo como tarea.

1. ANLISIS DEL TEXTO


Observa el rol que desarrolla la docente durante la situacin planteada y responde:
Consideras que el dilogo establecido entre docente y estudiantes permite la construccin de la nocin de igualdad? Justifica tu respuesta.
Por qu crees que el docente solicita explicaciones de lo planteado o propuesto por sus
estudiantes en forma permanente?

2. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
Contesta la siguiente pregunta:

Cules de las estrategias planteadas por el docente del ejemplo podras usar en tu
aula? Menciona tres.

3. PRACTICANDO NUESTRAS HABILIDADES MATEMTICAS


Observa la siguiente ecuacin:

x
+ 2 = 17
3


Escribe dos problemas matemticos distintos, pertinentes a tu realidad, que se
puedan modelar con la ecuacin anterior.
Explica en qu medida son pertinentes a tu grupo de alumnos.

22

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la primera situacin


propuesta de acuerdo con las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidadad semipresencial
como los de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensin mxima del documento:
2 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
_Apellido y nombre
MatematicaSecundaria.Mdulo1.TareaSituacin1
Participante en la modalidad semipresencial:
ER
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL PRIM
L.
ENCIA
TALLER PRES
Participante en la modalidad virtual:
COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.

23

PRIMER TALLER PRESENCIAL

Los talleres presenciales tienen


como finalidad acompaar a los docentes en su proceso de formacin
profesional y desarrollo personal.
Promueven la reflexin sobre la
didctica de la matemtica, desde
el enfoque problmico. Ofrecen
informacin actualizada y difunden
prcticas pedaggicas, secuencias
didcticas, actividades, videos y
publicaciones especficas. Generan
climas de confianza y camaradera
entre los docentes.

PROPSITOS
El participante:
Comparte sus opiniones sobre la primera situacin de aprendizaje.
Aclara sus conocimientos bsicos sobre ecuaciones.
Dialoga con otros docentes y propone otras estrategias para introducir el concepto de
ecuaciones en el aula.
Comprende los productos finales del mdulo.

TEMAS A TRATAR
Lectura previa Las matemticas ocultas en la vida
cotidiana.
Situacin para la reflexin pedaggica 1: Igualdad y
ecuaciones.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Concretar en el aula alguna de las ideas bsicas
desarrolladas.

Nota
Los participan
tes que cursan
modalidad e
la
-learning inte
rv
ie
nen
en un foro de
intercambio
para
concretar los
propsitos del
taller,
desarrollar lo
s temas y lleg
a
ra
acuerdos y co
mpromisos.

Buscar herramientas digitales que permitan desarrollar ecuaciones.


Iniciar el planteamiento de la sesin de taller matemtico y del trabajo final.

24

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA


DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA A DESARROLLARSE
EN LA SPTIMA SEMANA
Piensa en la sesin de aprendizaje que aplicars y en el trabajo final.

La sptima semana de este mdulo la dedicars a desarrollar una sesin de taller


matemtico para resolver un problema de la realidad de tus alumnos a travs de ecuaciones
de primer grado Luego, debes presentar una redaccin de lo aplicado en el aula.
1. Cuida que tu propuesta considere las condiciones pedaggicas para realizar la actividad,
la organizacin de los estudiantes para trabajar en equipo y la creacin de un clima de
confianza.
2. Considera en tu propuesta los siguientes aspectos:
Nombre de la propuesta. Propsito con el que desarrrollas la actividad.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Secuencia de las actividades que realizarn tus estudiantes.
Registro del avance de tus alumnos.
3. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIN DEL


TRABAJO FINAL A ENTREGARSE EN LA LTIMA SEMANA DEL
MDULO
En la ltima semana de este mdulo debers presentar el trabajo final. Este consiste en
redactar siete problemas matemticos que se resuelvan a travs de ecuaciones simples o
ecuaciones lineales simultneas. Los problemas deben estar contextualizados a tu realidad
y organizados de menor a mayor nivel de dificultad, indicando por qu los has clasificado
de esta manera. Los problemas deben presentarse desarrollados y deben incluir explicacin
detallada de los pasos seguidos para su solucin.

25

SEGUNDA SITUACIN PARA


LA REFLEXIN PEDAGGICA

REPRESENTACIN DE
UNA ECUACIN

A partir de la nocin de igualdad matemtica, los estudiantes pasan a construir la nocin


de ecuacin. Para ello el docente les propone lo siguiente:
Docente: Ahora vamos a trabajar en parejas. Escribiremos lo que hicimos para encontrar
la respuesta, luego lo compartiremos en grupo. Qu nmero colocaramos en
el casillero en blanco?

25 +

+ 11 = 43

En este momento, los estudiantes trabajarn


en parejas. El docente atiende a los grupos,
asegurando que los integrantes se expliquen
mutuamente el proceso que estn siguiendo
para resolver la igualdad propuesta; adems,
les pregunta por las razones que hicieron
que colocarn un determinado nmero, por
la relacin que hay entre las cantidades de
la igualdad; propicia la confrontacin de las
ideas que guiaron el proceso seguido para
dar con la respuesta. Veamos lo que sucedi
en un grupo de trabajo.

26

Docente:

Cmo les fue a ustedes?

Karina:

Tenemos dudas esto es como


las igualdades?

Docente:

Por qu lo dices?

Karina:

(Se queda pensativa)

Miguel:

Yo pienso que en ambos lados


tendra que salir 43 porque se
trata de una igualdad

Docente:

Cmo deduces eso?

Miguel:

Porque 25 ms una cantidad,


ms 11 es igual a 43 no?

Docente:

As es, ahora busquen la


cantidad que falta y resuelvan
esta igualdad, voy a atender a
los otros grupos.

EN PLENARIO
El docente abre espacio para el intercambio
de ideas con los estudiantes, para compartir
y reflexionar sobre el proceso seguido para
llegar a la respuesta, y, adems, hacerles
notar que lo presentado es una igualdad.
Docente: Ahora, vamos a compartir el
proceso que seguimos por
parejas Tendr alguna relacin con las igualdades?
Karina:

S!, lo que resolvimos fue una igualdad.

Docente: A ver, Karina, explcanos a todos por qu dices eso?


Karina:

Podemos decir que esta parte (sealando 25 +

Gabriel:

Es cierto, nosotros tambin hicimos esa relacin,


eso es una igualdad, aunque en esta oportunidad
+ 11) est faltando un nme(sealando 25 +
ro

Karina:

S, la cantidad que falta es 7.

Luca:

A m me sali 7, tambin.

+ 11) equivale a 43.

Docente: Vamos a compartir cmo llegamos a esa respuesta.

Observa que
El docente toma como
punto de partida las
ideas que los estudiantes
manifiestan, para
preguntar y repreguntar
de forma pertinente. De
esta manera los ayuda
en la construccin
de sus aprendizajes
matemticos.

27

28

29

Docente: Qu piensan de los procedimientos realizados? Alguno de ustedes realiz


algo similar?
Gina:

S, nosotros lo hicimos como el grupo de Karina, pasando a restar las dos


cantidades.

Hctor:

Entonces, llegaron a hallar el valor de .

Docente: As es, y qu les parece si en lugar de colocamos una letra:


Escribe en la pizarra:

25 +

x + 11 = 43

Docente: Qu les parece? Cmo calcularamos ahora el valor de x?


Hctor:

Igual que antes, solo ha cambiado el casillero por la letra x.

Docente: Bien, y saben cmo se denomina.


Gina:

Creo que son ecuaciones.

Miguel:

S, las ecuaciones siempre tienen letras y nmeros.

Docente: Correcto, se trata de ecuaciones. Entonces, qu podemos decir de las ecuaciones.


Gabriel:

Que se trata de igualdades.

Luca:

Que tienen una x

Docente: A esa x se le conoce como variable En una ecuacin, casi siempre, queremos
calcular el valor de la variable.
Docente: Les propongo resolver lo siguiente (Les entrega una hoja igual a la que aparece
en la siguiente pgina).

30

1. Qu valores tienen x e y en las siguientes balanzas que estn en equilibrio?


Represntenlo como una igualdad.

2.

En nuestras expresiones, x e y son las variables, cul sera el valor numrico


de x y de yen este caso?

7+4+3=x+8+4
14 = 14
x=

3.

Y+6+3=2+7+1

Cul es el nombre de las expresiones en las que hay una igualdad y variables?,
por qu crees que tienen ese nombre?

31

Luego de un tiempo pertinente, pide a los estudiantes que presenten sus resultados y
los expliquen.

DEL LENGUAJE VERBAL AL LENGUAJE ALGEBRAICO


A continuacin, el docente trabaja con los estudiantes el fortalecimiento de la
traduccin del lenguaje verbal al lenguaje algebraico y viceversa.
Docente: Hemos observado que en la
igualdad se ha hecho presente una letra, la cual representa un valor numrico.
Entonces, si digo La edad
de Ana es 11, cmo creen
que podramos simbolizarlo?
Karina:

Podramos poner A = 11.

Docente: Por qu?


Karina:

Porque la edad de Ana sera


A, y es igual a 11

Docente: Puedo reemplazar A por una x ?


Hctor:

Puede ser x = 11.

Docente: Muy bien y a esa letra se le llama variable. Cualquiera sea la letra que
utilicemos, est representando un valor, es una variable, entonces qu
es una variable?
Observa que
El docente problematiza , retando a sus
estudiantes con interrogantes y actividades
que desafan y ponen a prueba sus
competencias.

Hctor:

Una letra.

Docente: Solamente una letra? Podemos decir, entonces, que


cualquier letra puede ser
una variable?
Gina:

No cualquier letra. Debe tener un valor

Docente: Correcto, Gina.

32

El docente escribe en la pizarra lo siguiente:

Una variable es una letra o smbolo


que toma un valor numrico.
Docente: Entonces, si x representa la edad de Ana,
cmo representaramos el doble de la
edad de Ana?
Hctor:

Podra ser x+2.

Docente: Hctor, si Ana tiene 11 aos, cul sera


el doble de su edad?
Hctor:

El doble de 11 es 22.

Docente: Si x representa la edad de Ana, x+2


es 22?, qu opinas?
Hctor:

No ah Ya s, el doble es 2 por 11,


entonces ser 2 por x, o sea, 2x, profe.

Docente: Felicitaciones, Hctor! El doble quiere decir multiplicar por 2 tal cantidad.
Entonces el triple de la edad de Ana, cmo se representar?
Karina:

Con 3x, profesor.

Docente: Bien, Karina. Ahora les desafo a explicar qu representan las siguientes expresiones:
El docente escribe en la pizarra lo siguiente:

1) x
2
Gina:

2) x 3

La primera es una fraccin, creo que es

x entre 2.

Docente: Si sabemos que x representa la edad de Ana, cmo enunciamos la expresin


Miguel:

Ya s!, es la mitad de x, o sea, la mitad de la edad de Ana.

x
2

Docente: Muy bien! Y la segunda expresin?


Miguel:

Humm Es una resta.

Docente: Efectivamente, hay una resta, una diferencia, qu se resta?


Gina:

Se resta la edad de Ana.

Docente: Dime Gina, cunto y a qu cantidad se le resta?, observa, analiza y responde.


Gina:

Se resta 3.

33

Hctor:

S, se resta 3 a la edad de Ana,


si su edad es 11, entonces es
(11 3).

Docente: Bien, ahora cmo lo expresamos en lenguaje oral.


Karina:

Puede ser, la edad de Ana menos tres.

Miguel:

O la edad de Ana disminuida


en tres.

Gina:

Como se resta su edad con 3,


sera (11-3), entonces tambin
puede ser la edad de Ana hace
3 aos.

Docente: Correcto! Los tres han enunciado correctamente la expresin (x 3).


34

Como ven, podemos traducir el lenguaje verbal a un lenguaje algebraico y


viceversa.

TAREA

REFLEXIONANDO SOBRE

LA SEGUNDA SITUACIN PROPUESTA

Luego de leer el texto, responde a lo solicitado por escrito para enviarlo como tarea.

1. ANLISIS DEL TEXTO


Observa el rol que desarrolla la docente durante la situacin planteada y responde:
Cmo describiras el rol que la docente desempea?
Consideras que el dilogo establecido entre docente y estudiantes permite
comprender la representacin de una ecuacin? Justifica tu respuesta.
Qu preguntas de las que ha hecho el docente a los alumnos les ha permitido
matematizar? Seala un ejemplo y explica por qu.

2. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
Formula una situacin de aprendizaje en la cual se evidencie la participacin activa de
los estudiantes; considera la construccin de nociones del dominio Cambio y Relaciones.

3. PRACTICANDO NUESTRAS HABILIDADES MATEMTICAS:


La frmula v= a.b.h puede usarse para hallar el volumen de
una caja rectangular:
Haz que

b sea el sujeto de la frmula.

Escribe un problema matemtico, contextualizado a la realidad de tus alumnos, que se resuelva con la ecuacin donde b
es el sujeto de la frmula. Dale valores reales a las variables.
Indica dos preguntas que puedes hacer a tus alumnos para
construir con ellos el aprendizaje.

35

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la segunda situacin propuesta


de acuerdo con las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los
de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensin mxima del documento:
2 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
_Apellido y nombre
MatematicaSecundaria.Mdulo1.TareaSituacin2
Participante en la modalidad semipresencial:
LO DE
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE TU TAREA AL CRCU
1.
INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO
Participante en la modalidad virtual:
COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.

36

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 1

El crculo de interaprendizaje colaborativo


(CIAC), por ser una prctica pedaggica
orientada a la profesionalizacin docente,
tiene por finalidad que el docente ample
y enriquezca su propio desempeo de
forma colectiva, mediante el anlisis de su
prctica pedaggica en el aula.

1. PROPSITOS
El participante:
Comparte sus opiniones sobre la segunda situacin de aprendizaje.
Aclara sus conocimientos bsicos sobre la representacin de ecuaciones.
Dialoga con otros docentes sobre el desempeo del docente en el ejemplo y
propone otras estrategias para presentar la representacin de ecuaciones a los
alumnos.
Comenta sus ideas sobre la sesin que aplicar en el aula y el trabajo final.

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE


Desarrolla las tareas planteadas.
Lleva ideas sobre la sesin que aplicars en el aula y el trabajo final.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Concretar en el aula alguna de las buenas estrategias conversadas.
Iniciar el planteamiento de la sesin de taller matemtico y del trabajo final.

Piensa en la sesin que aplicars en clase; as como en tu


trabajo final.
37

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA


PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA A
DESARROLLARSE EN LA SPTIMA SEMANA
A continuacin te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de
prctica pedaggica que realizars en el aula.

La sptima semana de este mdulo la dedicars a desarrollar una sesin de taller matemtico para resolver un problema de la realidad de tus alumnos. Luego, debes presentar una
redaccin de lo aplicado en el aula. Adapta la secuencia didctica propuesta para aplicarla
en tu aula de acuerdo con tu realidad y las caractersticas de tus estudiantes.
1. Cuida que tu propuesta considere las condiciones pedaggicas para realizar la actividad,
la organizacin de los estudiantes para trabajar en equipo y la creacin de un clima de
confianza.
2. Considera en tu propuesta los siguientes aspectos:
Nombre de la propuesta.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Secuencia de las actividades que realizarn tus estudiantes.
Registro del avance de los alumnos.
3. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIN DEL


TRABAJO FINAL A ENTREGARSE EN LA LTIMA SEMANA DEL
MDULO
En la ltima semana de este mdulo debers presentar el trabajo final. Este consiste en
redactar siete problemas matemticos que se resuelvan a travs de ecuaciones simples o
ecuaciones lineales simultneas. Los problemas deben estar contextualizados a tu realidad
y organizados de menor a mayor nivel de dificultad, indicando por qu los has clasificado
de esta manera. Los problemas deben presentarse desarrollados y deben incluir explicacin
detallada de los pasos seguidos para su solucin.

38

TERCERA SITUACIN PARA


LA REFLEXIN PEDAGGICA

RESOLUCIN DE
ECUACIONES SIMPLES

En esta tercera situacin abordaremos la resolucin de


ecuaciones simples, haciendo nfasis en los procesos
que subyacen para ello, como el aislamiento de la variable y la transposicin de trminos (basado en la ley
de la igualdad). De igual manera, veremos cmo las
ecuaciones simples pueden representar situaciones
de la vida real.
A continuacin, presentamos una situacin problemtica generada en el aula de tercer grado de secundaria, seccin D, durante la clase de Matemtica.
Antes de la realizacin del concurso anual de matemtica, el profesor del rea ofreci en las cuatro
aulas de tercer grado de secundaria a su cargo, un premio especial
para aquella aula que obtenga el mayor promedio en el concurso. Ello gener una competencia entre los estudiantes de las cuatro secciones. Una vez realizada la competencia
y habiendo hecho la correccin de las pruebas del concurso, el docente ingres al aula y
comunic a los estudiantes que ya tena los resultados.

PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIN PROBLEMTICA


Al ingresar al aula, les expres lo siguiente:
Docente: Vamos a considerar que el promedio de esta aula, el tercero D, es x.

3a =
Donde:

x+b+c
2

x es la nota promedio de la seccin D.


a es la nota promedio de la seccin A.
b es la nota promedio de la seccin B.
c es la nota promedio de la seccin C.
A continuacin, les propuso como reto, aislar el valor de x, y luego indic que posteriormente dara los valores numricos de a, b y c para que puedan encontrar el promedio
de su aula y reconocer el aula ganadora.
Los estudiantes, entusiasmados, pidieron ms datos, indicando que esos no eran
suficientes. El profesor les pregunt qu datos queran tener. Ellos manifestaron que
necesitaban los promedios de cada seccin, l les record que los dara luego, pero que
primero se encarguen de despejar la variable.

39

TRABAJO EN EQUIPOS
Para realizar la actividad indicada, el
docente conform grupos de cinco
estudiantes.
El docente ejerce su rol de facilitador del aprendizaje y monitorea el
trabajo de los grupos, realizando
preguntas que ayuden a la realizacin de la actividad y absuelve
interrogantes.

DURANTE EL TRABAJO EN EQUIPO, ES IMPORTANTE QUE...


El docente:

El docente no:

Plantee preguntas que problematicen Brinde los procedimientos o las estrateal estudiante, lo hagan reflexionar y
gias que conlleven a toda o parte de la
orienten a la solucin de la actividad.
solucin de la actividad.

Una vez en grupos, los estudiantes tuvieron 15 minutos para desarrollar la actividad. Luego
de cumplido el tiempo, tres de los grupos presentaron sus procedimientos en la pizarra:

PRIMER GRUPO

x+b+c
3a =
2
2 (3 a ) b + c = x
6a b + c = x

SEGUNDO GRUPO

x+b+c
3a =
2
b+c
x =
2.3a
x=

(b + c)
6a

TERCER GRUPO

3a =

x+b+c
2

3a =

x b c
+ +
2 2 2

b c x
3a + =
2 2 2
b c
2 3a 2 + = x
2 2
6a b c = x

40

PROMOVIENDO LA REFLEXIN
Con el fin de promover la reflexin sobre lo trabajado por sus estudiantes,
el docente pide que los valores: a=1,
b=2 y c=3 sean reemplazados en la
expresin inicial y en las expresiones
compartidas por los tres grupos en
la pizarra, para as verificar sus procesos. Si todas estaban correctas,
deberan dar los mismos resultados.
Pasados algunos minutos, invita a
otros alumnos (de preferencia que
no hayan participado antes) para
que compartan su comprobacin
en la pizarra.

ECUACIN INICIAL PLANTEADA POR EL DOCENTE

x+b+c
3a =
2
Reemplazamos cada variable por el
valor asignado: a = 1, b = 2, c = 3

x+2+3
2

3(1) =

x+5
3=
2


Una vez hallada esta ecuacin debo
tratar de despejar x, es decir, aislarla;
para ello, lo primero que debo hacer es
deshacerme del 2 que divide a (x + 5)

Para eliminar el 2 que divide lo


multiplico por 2, para obtener as
1; pero, basndonos en la ley de la
igualdad debo realizar esta operacin
en ambos lados de la igualdad:

32 =

x+5
2
2


2 entre 2 es igual a 1, y ya que 1 es el
elemento neutro de la multiplicacin,
ya no afecta la ecuacin.

6=x+5

Luego, para despejar el valor de x,


debo eliminar el 5 que suma, para ello
resto 5 en ambas partes.

6 5 = x + 5 5
1 = x

41

ECUACIN PLANTEADA POR EL PRIMER GRUPO

6a- b + c= x

Reemplazamos cada variable por el valor asignado.

a = 1, b = 2 y c = 3

6(1) (2) + (3) =

6 2 +3 =

7=

ECUACIN PLANTEADA POR EL SEGUNDO GRUPO


x=

(b + c )
6 a

Reemplazamos cada variable por el valor asignado.

a = 1, b = 2 y c = 3

x=

((2) + (3))
6 (1)

x =

5
6

ECUACIN PLANTEADA POR EL TERCER GRUPO


6a- b - c= x

Reemplazamos cada variable por el valor asignado.

a =1, b = 2 y c = 3

42

6 (1) (2) (3) = x


6-5=x

1=x

TRABAJO EN PLENARIA PARA LA REFLEXIN GRUPAL Y


JUSTIFICACIN DE PROCESOS Y RESULTADOS

Una vez reemplazados los valores asignados en plenaria, el docente dialoga sobre los
resultados obtenidos para x que, en algunos casos, difieren:
Para la ecuacin planteada por el profesor, el valor de

x fue 1.

Para la ecuacin planteada por el primer grupo, el valor de

x fue 7.

Para la ecuacin planteada por el segundo grupo, el valor de

x fue - 5
6

Para la ecuacin planteada por el tercer grupo, el valor de

x fue 1.

Plantea las interrogantes: Si todas representan el valor de x, cmo deberan ser las
cantidades?, por qu? Promueve la participacin de los estudiantes, en forma ordenada, para que expliquen sus respuestas y escoge a dos o tres estudiantes para que argumenten el por qu (segn su anlisis) de la diferencia en los resultados, particularmente,

5
. Plantea interrogantes conducentes a analizar si es o no es posible
6
5
obtener valores negativos como = 0,83333 en los promedios de evaluaciones de
6

el valor de x= -

un aula. Invita a justificar sus opiniones.

El docente va anotando las respuestas en la pizarra mientras realiza interrogantes de


verificacin (por ejemplo: cul de las respuestas consideras que es la correcta?),
interrogantes de causa efecto (por ejemplo: estuvieron correctas las operaciones
realizadas?), interrogantes de generalizacin (por ejemplo: cun importante es
aplicar correctamente una operacin?), etc.

43

VERIFICACIN Y FORMALIZACIN
DEL APRENDIZAJE
Luego del anlisis en plenaria, el docente pide
que regresen a sus grupos para que comprueben
e identifiquen el valor correcto de la variable x .
Transcurrido el tiempo asignado, invita a dos grupos
voluntarios a socializar sus procedimientos. Conjuntamente con los estudiantes llega a establecer qu
pasos seguimos para resolver ecuaciones:

Debemos tener siempre presente qu queremos lograr, qu variable


queremos aislar a un lado de la igualdad.
Debemos observar qu nmeros o variables afectan a la variable para
poder cancelarlos eliminarlos, adecuadamente.
Debemos cambiar de signo a la variable si la transponemos de un
lado a otro de la igualdad.

El docente rememora lo aplicado por los grupos en sus procedimientos (sobre la ley de
uniformidad o igualdad), propone algunos ejemplos ms y les recuerda:

LEY DE UNIFORMIDAD O IGUALDAD


Una ecuacin no cambia si a los dos miembros se les suma o se les resta la misma
cantidad.
Una ecuacin no cambia si a sus dos miembros se les multiplica o se les divide por la
misma cantidad.

Para formalizar el procedimiento realiza la resolucin conjunta con los estudiantes.


Durante el proceso de transposicin, fortalece permanentemente la aplicacin de la ley
de uniformidad a partir de las interrogantes: lo pasamos?, qu significa en realidad
pasarlo? (tanto para la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin). Ejemplo:

3a 2 =

44

x+b+c
2 6a = x + b + c
2

Luego, obtuvo:

6a b = x + b + c b
6a b = x + c
6a b c = x + c c
6a b c = x

Despus de haber aislado la variable x, el docente brinda los valores de a, b y c que


correspondan al promedio de notas que obtuvieron las secciones A, B y C respectivamente.
a= 8

b = 15

c= 16

Invita a los grupos a calcular el promedio del aula y descubrir qu aula fue la que obtuvo mayor promedio.

Elige tres estudiantes de diversos grupos para socializar en la pizarra sus resultados.

Con la participacin de los estudiantes, concluye con la siguiente frase:

Resolver una ecuacin es calcular el valor


de una o ms variables.
Por ltimo, indica que hallen las ecuaciones para los valores de

a, b y c.

Qu seccin tuvo el mejor promedio?

45

TAREA

REFLEXIONANDO SOBRE LA
TERCERA SITUACIN PROPUESTA

Luego de leer el texto, responde a lo solicitado por escrito para enviarlo como tarea.

1. ANLISIS DEL TEXTO


Por qu crees que el docente solicita explicaciones de lo planteado o propuesto a
sus estudiantes de forma permanente?
En qu medida consideras que el problema planteado por el profesor motiv a los
alumnos a resolver ecuaciones?

2. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
En la situacin planteada, los alumnos llegaron a establecer los siguientes pasos para
resolver ecuaciones:

Debemos tener siempre presente qu queremos lograr, qu variable

queremos aislar a un lado de la igualdad.


Debemos observar qu nmeros o variables afectan a la variable para
poder cancelarlos eliminarlos, adecuadamente.
Debemos cambiar de signo a la variable si la transponemos de un lado
a otro de la igualdad.

Qu opinin te merecen estos tres pasos?, cmo los mejoraras para trabajar con tus
alumnos?

3. RELACIN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL


Revisa los fascculos de las Rutas del Aprendizaje
correspondientes a Matemtica ciclos VI y VII, identifica
qu estrategias se plantean para resolver problemas.
Incluye la respuesta en la tarea.
<http://www.todospodemosaprender.pe/noticiasdetalle/0-211-325/nuevas-rutas-del-aprendizaje-2014>

46

4. PRACTICANDO NUESTRAS HABILIDADES MATEMTICAS:


Escribe un problema matemtico sobre la cantidad de frutas vendidas en el kiosco
escolar. Luego, resulvelo indicando paso a paso qu preguntas haras a tus alumnos para aclarar posibles errores al resolverlo.

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la tercera situacin


propuesta de acuerdo con las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial
como los de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensin mxima del documento:
2 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
_Apellido y nombre
MatematicaSecundaria.Mdulo1.TareaSituacin3
Participante en la modalidad semipresencial:
NDO

LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE TU TAREA AL SEGU


TALLER PRESENCIAL.
Participante en la modalidad virtual:

COLOCA TU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.

47

SEGUNDO TALLER PRESENCIAL

Los talleres presenciales tienen como finalidad


acompaar a los docentes en su proceso de
formacin profesional y desarrollo personal.
Promueven la reflexin sobre la didctica de
la matemtica, desde el enfoque problmico.
Ofrecen informacin actualizada y difunden
prcticas pedaggicas, secuencias didcticas,
actividades, videos y publicaciones especficas.
Generan climas de confianza y camaradera
entre los docentes.

PROPSITOS
El participante:
Aclara sus conocimientos sobre resolucin de ecuaciones, a travs del compartir sus
respuestas con los colegas.

TEMAS A TRATAR
Resolucin de ecuaciones.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Incorporar en el aula las estrategias de trabajo analizadas.
Continuar desarrollando los trabajos finales.

Piensa en la sesin que aplicars en clase; as como en


el trabajo final.

48

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA


DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA A DESARROLLARSE EN
LA SPTIMA SEMANA
La sptima semana de este mdulo la dedicars a desarrollar una sesin de taller
matemtico para resolver un problema de la realidad de tus alumnos. Luego, debes
presentar una redaccin de lo aplicado en el aula. Adapta la secuencia didctica propuesta
para aplicarla en tu aula, de acuerdo con tu realidad y las caractersticas de tus estudiantes.
1. Cuida que tu propuesta considere las condiciones pedaggicas para realizar la actividad,
la organizacin de los estudiantes para trabajar en equipo y la creacin de un clima de
confianza.
2. Considera en tu propuesta los siguientes aspectos:
Nombre de la propuesta.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Secuencia de las actividades que realizarn tus estudiantes.
Registro del avance de los alumnos.
3. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIN DEL


TRABAJO FINAL A ENTREGARSE EN LA LTIMA SEMANA DEL
MDULO
En la ltima semana de este mdulo debers presentar el trabajo final. Este consiste en
redactar siete problemas matemticos que se resuelvan a travs de ecuaciones simples o
ecuaciones lineales simultneas. Los problemas deben estar contextualizados a tu realidad
y organizados de menor a mayor nivel de dificultad, indicando por qu los has clasificado
de esta manera. Los problemas deben presentarse desarrollados y deben incluir explicacin
detallada de los pasos seguidos para su solucin.

49

CUARTA SITUACIN PARA


LA REFLEXIN PEDAGGICA

ECUACIONES
SIMULTNEAS

En esta cuarta situacin para la reflexin abordaremos la resolucin de ecuaciones lineales


simultneas y qu tipo de situaciones de la vida real se pueden resolver con ellas.
El profesor de Matemtica a cargo del aula de tercero de secundaria de la institucin educativa
Hroes del Cenepa es abordado por cuatro alumnos en el recreo, ellos le piden ayuda.
Los estudiantes hicieron una presentacin de teatro pro fondos su fiesta de fin de ao y
vendieron en total 300 entradas. Han cobrado a los asistentes a la funcin a 5 nuevos soles
a cada adulto y 4 nuevos soles a cada nio. En total han recibido S/. 1 440 nuevos soles.
Los tesoreros del grado tienen toda esta informacin, aunque no saben cuntas entradas
de nio y de adulto vendieron, pero necesitan tenerla para hacer el informe econmico que
presentarn maana en la hora de tutora.

El profesor pide permiso a los tesoreros para comunicar el problema al aula y lo comparte
a los alumnos y alumnas pidiendo sugerencias para resolverlo.

50

Los alumnos comienzan a adivinar posibles


cifras como solucin.
Alumno 1: Seguro han vendido 200 de 5
soles y 110 de 4. Mire, profe,
200 por 5 es 1000 y 110 por 4 es
440. Ya est!
Alumno 2: Pero tambin podran haber
vendido 280 de 5, eso es 1400
y 10 de 4, eso es 40. Tambin
puede ser!
Docente: Ambos tiene razn en que esas
son posibles respuestas, pero
hay un dato adicional en el problema afirm para luego dirigirse a una de las tesoreras.
Cuntas entradas se vendieron en total?
Tesorera: En total se vendieron 300 entradas porque estaban todas las sillas llenas y solo
tenamos 300 sillas.
Alumno 1: Entonces, mi idea no puede ser, porque yo dije 200 adultos y 110 nios, habran faltado 10 sillas.
Alumna 2: Tampoco la ma, porque habran quedado 10 sillas vacas.
Docente: Entonces, podemos ver que hay varias posibles respuestas que cumplen
con una de las condiciones del problema, es decir con haber recaudado
1440 soles. Verdad? Pero, qu otra
condicin debe cumplir la respuesta?
Alumna 3: Adems deben sumar 300 entradas.
Docente: Muy bien, este problema nos plantea
dos condiciones. Si pensamos resolver este problema usando ecuaciones, cuntas incgnitas hay que encontrar?; recordemos que incgnitas
son datos que no conocemos.
Alumno 1: Tenemos que encontrar dos datos, la cantidad de entradas de adulto y la cantidad de nios.
Docente: Muy bien, para resolver problemas usando ecuaciones debemos prestar mucha atencin a lo que queremos encontrar. En este caso, necesitamos la cantidad de entradas de adultos y de nios, podemos darles las letras "a" y "n"
respectivamente. Quin me puede ayudar a escribir una ecuacin, es decir
una igualdad usando las incgnitas?
Alumno 4: Profe, yo creo que la igualdad sera:

5a + 4n = 1440

51

Docente: Estn de acuerdo con lo que ha planteado su compaero?


Alumna 2: S, profesor, porque eso quiere decir que 5 soles por a, es decir la cantidad de
entradas de adultos, ms 4 soles por n, es decir la cantidad de entradas de
nios, debe sumar en total lo que recaudamos.
Docente: Muy bien, esa ecuacin es correcta, pero solo cumple con una condicin del
problema. En este caso tenemos una segunda condicin. Quin puede escribir, en forma de ecuacin, la segunda condicin del problema?
Alumna 3: Profesor, yo creo que la segunda ecuacin debe ser:

a + n = 300
Docente: Qu opinan los dems? Es esa
una segunda ecuacin vlida para
este problema?
Alumno 4: S, profesor. Pero, eso significa que
tenemos que encontrar dos valores
en dos ecuaciones diferentes?

Docente: Muy bien, eso significa que hay dos variables que deben cumplir con dos condiciones. Estas son:

5a + 4n = 1440
a + n = 300

Alguien sabe cmo podemos resolverlo?

Alumno 1: Yo tengo una idea, profe, podemos ver qu combinaciones de cantidad de


entradas de adultos y de nios que sumen 1440 soles podemos encontrar. Y
luego elegimos las que sumen 300 entradas.
Docente: Es una excelente idea. Por favor, trabajen en parejas y dennos sus resultados.
Luego llenaron juntos la siguiente tabla:

52

Cantidad
de
entradas
de adulto

Valor
de las
entradas
de adultos
5a

Cantidad
de
entradas
de nios

Valor
en soles
de las
entradas
4n

Valor
total de lo
vendido
5a + 4.n

Suma de
entradas
a+n

200

1 000

110

440

1440

310

280

1400

10

40

1 440

290

256

1280

40

160

1440

296

240

1200

60

240

1 440

300

Terminada la actividad, evaluaron la tabla y hallaron la respuesta correcta (la ltima de la


tabla), la que cumpla con ambas condiciones. Entonces, el profesor pregunt a los alumnos
si haba otra forma de resolverlo. Los alumnos propusieron ideas:
Alumno 1: Podemos resolver solo una ecuacin.
Docente: Por favor, pasa a la pizarra y hazlo para todos:

 5a + 4 n = 1440
5a + 4 n 4 n = 1440 4 n
5a = 1440 4 n

 5 a 5 = (1440 4 n ) 5
a =

1440 4 n
5

a.
Has hallado el valor de a, pero en funcin de n. Haz hecho un buen trabajo

Alumno 1: Pero, no puedo saber en realidad cunto vale


Docente:

despejando una variable, pero tienes dos variables. Ahora que ya hallamos el
valor de a, podemos reemplazar dicho valor en la segunda ecuacin. Es decir,
escribimos la segunda ecuacin; pero, en lugar de escribir la variable a escribimos el nuevo valor que tenemos para a, as tendremos una ecuacin que
contiene solo la variable n.

Les pongo un ejemplo sencillo. Si yo s que a es el doble de b, esta podra


ser la ecuacin que represente lo que dije? (escribe en la pizarra):

a=2b
Alumnos: (En coro) S, es cierto.
Docente:

Bien, ahora imaginemos que yo tengo otra ecuacin que relaciona a y b (escribe
en la pizarra):

3a + b= 7

Sera correcto que yo reemplace a


por 2b? Es correcto este razonamiento?(Escribe en la pizarra)

3(2b ) +  b  = 7
6b + b = 7
7b = 7
7b 7
=
7
7
b =1

53

Alumnos: (En coro) S, es correcto.


Docente: Bueno, en nuestro caso no es tan fcil, pero igual podemos reemplazar el valor
de a en funcin a n. Alguien quiere hacerlo en la pizarra?
Alumno 2: Yo, profe, yo lo hago.

a +  n  = 300
(1440 4 n )
+ n = 300
5
El profesor refuerza la idea de despejar la variable n buscando deshacerse de otros valores. Tambin
refuerza la idea de igualdad y, por
tanto, lo que se hace en un lado
de la ecuacin debemos hacerlo
en el otro lado para mantener la
igualdad.

(1440 4 n )
+ n = 300
5
(1440 4 n )

+ n  5 = 300  5

5
5 (1440 4 n )
 +5 n = 1500
5
5 (1440 4 n )
 +5n = 1500
5
1440 4 n + 5n = 1500

1440  +  n = 1500

1440 + n 1440 = 1500 1440


n = 60

54

El docente refuerza la idea de qu significa n.

n=

La cantidad de entradas de nios


vendidas.
Pide a los alumnos que hallen el valor
de a, es decir la cantidad de entradas
de adultos vendidas. Primero lo hacen
a travs de clculo mental y luego
aplicando ambas ecuaciones lineales
simultneas. Comprueban que todos
los resultados sean iguales

1. Clculo mental:
Si n vale 60 y esa es la cantidad de entradas de nios vendidas y, adems, sabemos que
en total se vendieron 300 entradas. Cuntas entradas de adultos se vendieron?

300 60 = 240
Se vendieron 240 entradas de adulto.

2. Usando la ecuacin (1)


a + n = 300
a + 60 = 300
a + 60 60 = 300 60
a = 240

3. Usando la ecuacin (2)


5a +  4 n  = 1440
5a + 4 (60) = 1440
5a + 240 = 1440
5a + 240 240 = 1440 240
5a = 1200
5 a 1200
=
5
5
a = 240

Finalmente, el docente presenta a los alumnos otra manera de resolver ecuaciones lineales
simultneas, a travs del mtodo de cancelacin.

55

Resolucin
de ecuaciones
lineales
simultneas
a + n = 300
5a + 4 n = 1440

Por ejemplo:

Existen diversas maneras de resolver este sistema de ecuaciones.


Un mtodo es el de cancelacin; este mtodo
parte del principio de que si yo tengo dos igualdades, por ejemplo: a = b y c = d, si sumo
o resto el lado derecho de ambas igualdades y
sumo o resto el lado izquierdo de ambas igualdades, debe seguir mantenindose la igualdad.

a = b y c = d
a +c = b + d

3+5=8
7 = 10 3
Entonces:

8 + 2 = 10

6 = 11 5
8 + 2 6 = 10 (11 5)

4 = 4

Sucede lo mismo si los resto.

Usando esta misma idea, vamos a resolver este sistema de ecuaciones. Para ello,
primero vamos a numerar ambas ecuaciones otorgndole los nmeros (1) y (2),
para poder operar ordenadamente:

 a +  n = 300 (1)


5a +  4 n = 1440 ( 2 )
Debemos buscar que sumando ambas ecuaciones una de las variables se elimine,
es decir se vuelva 0.
Por ejemplo, podemos elegir multiplicar toda la ecuacin (1) por -5 para tener en
la ecuacin (1) el valor -5a y en la ecuacin (2) el valor + 5a y que se cancelen
al sumarse.

56

(a + n)(-5) = 300(-5)
a (-5) + n(-5) = 300(-5)
-5a -5n = -1500

Cuando queremos eliminar una


variable y esta est sumando o
restando la ecuacin debemos
convertirla en 0.

A esta nueva ecuacin le pondremos el nmero (3)

Si la variable est multiplicando


o dividiendo debemos convertirla
en 1.

Ahora tenemos tres ecuaciones en simultneo:

a + n = 300

(1)

5a + 4n = 1440 (2)

Observa y compara
a+0=a
a+1=a+1
a 1= a
a 0=0

-5a -5n = -1500 (3)


Luego, sumamos (3) + (2)

 5a +  4 n  = 1440  (3) +
5a  5n  = 1500 (2)
0 n = 60
 n = 60
Como tenemos un valor de n negativo multiplicamos por 1 ambos lados de
la igualdad, para volverlo positivo.

-n ( -1 ) = - 60 (-1)
n = 60
Inmediatamente, reemplazamos la variable
valor de a:

n en la ecuacin (1) para hallar el

a + n = 300
a + 60 = 300
a +60 60 = 300 60
a = 240

57

TAREA

REFLEXIONAMOS SOBRE LA
CUARTA SITUACIN PROPUESTA

1. ANLISIS DEL TEXTO


Qu opinin te merece el hecho de que el docente del ejemplo improvis una
sesin de aprendizaje a raz del problema planteado por las alumnas tesoreras en el
recreo?
Qu criterios deberan tenerse presentes para poder improvisar una clase como en
el ejemplo?

2. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA


Qu opinas de la forma como el docente del ejemplo condujo las preguntas a los
alumnos? Menciona tres aspectos que creas que puedes usar en tu aula.

3. PRACTICANDO NUESTRAS HABILIDADES MATEMTICAS


Observa las siguientes ecuaciones lineales simultneas y la resolucin que se ha
planteado.

2 x + y = 6 (1)
x = 1

1y
(2)
2

Si sustituimos el valor de (2) en (1)

2 1 y + y = 6
2
2 y+ y= 6
2 = 6
Responde:
Se ha resuelto adecuadamente el problema o existen errores en la resolucin?
Cmo explicaras a tus alumnos qu significa este resultado y cmo se representa
este resultado en una grfica?

58

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la cuarta situacin propuesta


de acuerdo con las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensin mxima del documento:
2 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
_Apellido y nombre
MatematicaSecundaria.Mdulo1.TareaSituacin4
Participante en la modalidad semipresencial:
NDO
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL SEGU
TIVO.
BORA
COLA
AJE
NDIZ
APRE
CIRCULO DE INTER
Participante en la modalidad virtual:
COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.

59

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 2

El crculo de interaprendizaje colaborativo


(CIAC), por ser una prctica pedaggica
orientada a la profesionalizacin docente,
tiene por finalidad que el docente ample y
enriquezca, de forma colectiva, su propio
desempeo mediante el anlisis de su
prctica pedaggica en el aula.

1. PROPSITOS
El participante:
Comparte sus opiniones sobre el desempeo docente en la cuarta situacin de
aprendizaje.
Comparte sus dudas sobre diversas formas de resolver ecuaciones lineales
simultneas y cmo desarrollarlas con los alumnos.
Comparte sus resultados sobre el punto tres de la tarea: Practicando nuestras
habilidades matemticas y los compara con los resultados de sus colegas.

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE


Lleva la tarea resuelta.
Prepara tu sesin de taller matemtico para recibir retroalimentacin de tus colegas
antes de su aplicacin en el aula.
Lleva el avance de tu trabajo final.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Incorporar en su trabajo diario algunas de las
estrategias rescatadas de esta situacin de
aprendizaje, as como las compartidas por sus
colegas.
Incorporar en el diseo de la sesin las
sugerencias recibidas por sus colegas, as como
en el trabajo final.

60

Nota

Los partic
ipantes qu
e se en
en la mod
alidad e-l cuentren
earning
interviene
n en un fo
ro de
intercam
bio para c
oncretar
los propsi
interapren tos del crculo de
dizaje y lo
s acuerdo
sy
comprom
isos.

PROFUNDIZACIN
TERICA Y PEDAGGICA

RESOLUCIN DE ECUACIONES
SIMPLES Y DE ECUACIONES LINEALES
SIMULTNEAS

1. RESOLUCIN DE ECUACIONES SIMPLES


Para resolver ecuaciones debemos despejar la incgnita, es decir aislarla a un lado de la
igualdad para hallar su valor. Para aislar una variable debemos ir eliminando los otros trminos, para ello debemos considerar dos aspectos:
Primero: debemos considerar el orden en el que deben realizarse las operaciones.

ORDEN DE RESOLUCIN EN OPERACIONES


(PEMDAS)
Parntesis (P)
Exponentes y
Radicales (E)
Multiplicacin y
Divisin (MD)
Adicin y
Sustraccin (AS)
<http://www.disfrutalasmatematicas.com/operaciones-orden-pemdas.html>

Segundo: debemos considerar qu elementos afectan a la variable. Por ejemplo:

x+3
= 2
7
En este caso, lo que tiene lgica es que primero eliminemos o nos deshagamos del 7 que
divide, es decir que no est en el mismo lado de la igualdad en el que est la variable; eso
lo haremos multiplicando por 7 a ambos lados de la igualdad.

x+3
7 = 2 7
7

61

Luego, para despejar x, debemos tratar de que el +3 se vuelva 0, eso lo haremos restando
3 a ambos lados de la igualdad.

x + 3 3 = 14 3
x = 11
En el caso del siguiente ejemplo:

( 4 y + 6) 8 = 3 y
Lo primero que debemos hacer es eliminar los parntesis para poder simplificar expresiones
y luego aislar las variables a un lado de la igualdad.

( 4 y + 6) 8 = 3 y
 4 y 2 = 3 y
En seguida, debemos deshacernos del 2, eso lo haremos sumando 2 a cada lado de la
igualdad.

4 y 2 + 2 = 3y + 2
4 y = 3 y + 2
Finalmente, debemos poner las variables en un mismo lado de la igualdad, para ello restaremos 3y de ambos lados.

4 y 3y = 3y + 2 3y
y = 2

2. LEYES Y PROPIEDADES QUE PERMITEN RESOLVER ECUACIONES


Para resolver una ecuacin debemos considerar dos leyes.

Ley de uniformidad o igualdad


Una ecuacin no cambia si a los dos miembros se les suma o se les resta la misma cantidad.
Una ecuacin no cambia si a sus dos miembros se les multiplica o se les divide por la misma
cantidad.
Si tenemos una igualdad y sumamos lo mismo a ambas partes, la igualdad se mantiene. Lo
mismo sucede si restamos, multiplicamos o dividimos por el mismo valor a ambos lados de
la igualdad.
Normalmente sabemos que cuando una expresin pasa al otro lado de la igualdad debe
cambiar de signo. Es importante entender que dicha expresin se basa en La Ley de la
Uniformidad.
El valor o variable no pasa al otro lado con el signo cambiado, sino que para eliminar
dicha expresin se debe realizar la operacin inversa en ambos lados de la igualdad, de esa

62

forma se elimina la expresin que no se quera y al otro lado se queda la operacin inversa.
Ejemplo:

7 x + 8 = 6
7 x + 8 8 = 6 8

7x + 8 8 = 6 8
7 x = 2
7
2
x=
7
7
2
x =
7

Propiedad de los elementos neutros


El elemento neutro de una operacin es un nmero que operado con cualquier otro nmero
no lo altera.

Elemento neutro de la suma y resta


El 0 es el elemento neutro de la suma y resta porque todo nmero sumado y restado con
l da el mismo nmero.

a+0=a
3+0=3

Elemento neutro de la multiplicacin y divisin


El 1 es el elemento neutro de la multiplicacin y divisin, porque todo nmero multiplicado
o dividido por 1 da como resultado el mismo nmero.

a 1= a
1 9 = 9
Basados en esa propiedad, cuando queremos eliminar una variable o expresin y esta est
sumando o restando en la ecuacin, debemos buscar convertirla en 0. Si la variable est
multiplicando o dividiendo, debemos convertirla en 1.
Ejemplo 1:

5x 8 = 2

Nos conviene deshacernos del 8 que est al lado izquierdo de la ecuacin. Observamos
que ese valor est restando al 5x y debemos tratar de convertirlo en 0, ya que el elemento
neutro de la adicin y de la sustraccin es el 0.

5x 8 + 8 = 2 + 8
5 x = 10

63

Inmediatamente, para no tener el 5 en ese lado de la igualdad, debemos dividir ambos


lados entre 5.

5 x 10
=
5
5
x = 2
Ejemplo 2:

12 y
=2
3

Si queremos eliminar el 3 y observamos que ese valor est dividiendo al numerador (12 y),
debemos tratar de convertirlo en 1, ya que el elemento neutro de la multiplicacin y de la
divisin es el 1.
En el ejemplo, para despejar y, debemos multiplicar por 3 a ambos lados de la igualdad.

12 y
3 = 23
3
12 y = 6
Luego, debo eliminar el 12, para ello resto 12 de cada lado de la igualdad.

12 y 12 = 6 12
y = 6
Finalmente para hallar el valor positivo de la variable multiplico ambos lados de la igualdad
por -1.

 y (1) =  6 (1)


 y = 6

3. ECUACIONES LINEALES SIMULTNEAS

Resolucin de ecuaciones lineales simultneas


Existen diversas maneras de resolver este sistema de ecuaciones.
Un mtodo es el de cancelacin, el cual parte del principio de que si yo tengo una igualdad,
puedo sumar lo mismo a ambos lados y esta igualdad se va a mantener:

a = b, entonces a + c = b + c
De esta misma manera, si m = n y p = q y sumo el lado derecho de ambas igualdades y
Si

si sumo el lado izquierdo de ambas igualdades, debe seguir mantenindose la igualdad. Lo


mismo sucede si resto.

m=nyp=q
mp=nq
64

Usando esta misma idea, vamos a buscar resolver este sistema de ecuaciones. Para ello,
primero vamos a numerar ambas ecuaciones, otorgndole los nmeros (1) y (2), para poder operar ordenadamente.
Primero numeramos las ecuaciones:

x + 2y = 8
2x + y= 7

Por ejemplo:

(1)
(2)

8 + 2 = 10
6 = 11 5

Vamos a multiplicar la ecuacin (1) por 2, para que tengan


el mismo coeficiente de x en ambas ecuaciones: 2x. Vamos a numerar como (3) esta nueva ecuacin.

2x + 4y = 16 (3) La ecuacin (1) multiplicada por 2.


Ahora a la ecuacin (3) le restamos la ecuacin (2).

Entonces:

8 + 2 = 10

6 = 11 5
8 + 2 6 = 10 (11 5)

4 = 4

Sucede lo mismo si los sumo.

2x + 4y = 16
2x + y = 7
3y = 9

(3)
(2)
(3) (2)

Resolviendo 3y = 9, es decir y = 3
Este valor se sustituye en la ecuacin (1)

x + 2 (3) = 8
x+6=8
x= 2
Este par de ecuaciones nos da una relacin entre las variables cuando

x vale 2 e y vale 3.

Otro mtodo es el de sustitucin. En el ejemplo:

x + 2y = 5
3x +y=5
Primero, hallamos el valor de

x en relacin a y usando una de las ecuaciones.


x + 2y = 5

Para hallar el valor de x debemos dejarla sola a un lado de la igualdad. Por lo cual, utilizando
las leyes y propiedades anteriores, reconocemos que debemos eliminar 2y y volverla 0. Para
ello debemos restar 2y de ambos lados de la igualdad.

x + 2y 2y = 5 2y
x = 5 2y

65

Luego de haber hallado el valor de


segunda ecuacin:

x en funcin de y, reemplazamos dicho valor en la

3x + y = 5
3 (5 2y) + y = 5
15 6y + y = 5
15 5y = 5
Despus, usando las leyes y propiedades anteriores, aislamos la expresin que tiene la
variable y.
15 5y = 5
15 5y 15 = 5 15
-5y = -10
Enseguida debemos dejar sola a la variable
lados de la igualdad:

y lo haremos dividiendo entre -5 a ambos

5 y = 10
5 y 10
=
5
5
y=2
Llegados a este punto, reemplazamos el valor de y en cualquiera de las ecuaciones y la
resolvemos como una ecuacin simple para hallar el valor de x:
Si reemplazamos y en la primera ecuacin, sera:

 x + 2 y = 5
 x + 2 (2) = 5
 x + 4 = 5
x+ 4 4 = 5 4
x = 1

66

Si reemplazamos

3x + y = 5

y en la segunda ecuacin, sera:

3x + 2 = 5
3x + 2 2 = 5 2
3 x = 3

Con lo cual comprobamos nuestro resultado.

3x 3
=
3
3

x = 1

Graficando ecuaciones lineales simultneas


Una ecuacin lineal simultnea representa dos valores relacionados entre s. Si conocemos
la relacin entre las dos variables, podemos construir una grfica. Para dibujar la grfica
ser necesario construir una tabla de valores, la cual nos da pares ordenados para cada
ecuacin. Tomamos por lo menos dos pares ordenados y unimos dichos puntos con una
recta; hacemos esto mismo con los pares ordenados de la segunda ecuacin. Ubicamos
ambas rectas en un plano cartesiano. La solucin a ambas ecuaciones se da en la
interseccin de ambas rectas.
Queremos graficar el siguiente sistema de ecuaciones:
2x +

y = 27
3x - 3y = 9
Para la ecuacin: 2x + y = 27
Cuando

x es 5:
2x +

y = 27
2 5 + y = 27
10 + y = 27
10 + y 10 = 27 10
y = 17

 3 x 3 y = 9

 3 5 3 y = 9
15 3 y = 9

Por tanto, nuestra tabla de valores para esta ecuacin sera la siguiente:
15 3 y 15 = 9 15

Cuando x es

y es

17

10

Para la ecuacin: 3x 3y = 9
Cuando x es 5:

 3 x 3 y = 9
 3 5 3 y = 9
15 3 y = 9

 3 y = 9 15
 3 y = 6

 3 y (1) = 6 (1)


 3 y = 6
15 3 y 15 = 9 15
3y 6
 =
 3 y = 9 15
3 3
3y 6
 3 y = 6
=

3
3
 3 y (1) = 6 (1)
y = 2
 3 y = 6

3y 6
=
3 3
3y 6

=
3
3
y = 2


67

Si resolvemos nuevamente la ecuacin 3x - 3y = 9, asumiendo que x es 10, entonces el valor


de y ser 7.
Por tanto, nuestra tabla de valores para la segunda ecuacin sera la siguiente:

Cuando x es

y es

10

GRFICO DE LA ECUACIN

y
(5,17)

2x + y =27

(10,7)

(5,2)
0

3x -3 y = 9

68

INFORMACIN COMPLEMENTARIA

La "Ley del Producto" que presentamos a continuacin nos permitir exponer conceptos
ms complejos de lgebra.

LEY DEL PRODUCTO


El arte de resolver ecuaciones est enraizado en una propiedad fundamental de
los nmeros reales.
Propiedad del Producto
La nica manera de que un producto p. q. r... z pueda ser igual a 0 es si uno de
los factores p, q, r, z es igual a 0.
Ejemplos:
(a) Si el nmero desconocido

x satisface la ecuacin

(x 1) (x+ 2) = 0,
entonces

(x 1) = 0,
(x + 2) = 0,

x = 1,
x = -2.

De manera similar,
(b) Si el nmero desconocido

x satisface la ecuacin

(3x + 2) (7 4x) (x 2) = 0,
Entonces uno de los factores debe ser igual a cero; por lo tanto
3x + 2 = 0,

x=

2
3

7 4x = 0,

x=

7
4

x 2 = 0.

x=2

Por supuesto, si en la ecuacin original la incgnita x representaba el


nmero de hijos en una familia, o el ancho (en cm) de un rectngulo,
entonces las soluciones negativas seran descartadas.

69

TAREA

REFLEXIONANDO SOBRE LA
PROFUNDIZACIN TERICA

Luego de leer el texto, responde a lo solicitado por escrito para enviarlo como tarea.

1. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA:


Qu errores comunes cometen tus alumnos al resolver ecuaciones? Menciona cuatro.
Disea dos afiches que puedas colocar en tu aula para facilitar la comprensin de
tus alumnos y evitar que cometan errores comunes.

2. RELACIN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL


Revisa los Mapas de Progreso e identifica cules de los conceptos presentados en esta
profundizacin terica deben desarrollarse y seala a qu aos/ciclos de secundaria
deben aplicarse.
Incluye la respuesta en la tarea.

3. PRACTICANDO NUESTRAS HABILIDADES MATEMTICAS:


Disea un problema matemtico contextualizado a tu realidad, que se resuelva
con ecuaciones simples, y disea un problema matemtico contextualizado a tu
realidad, que se resuelva con ecuaciones lineales simultneas.
Indica qu preguntas haras a tus alumnos para acompaarlos en la resolucin
adecuada de los problemas planteados anteriormente. Indica cuatro preguntas
distintas en cada uno de los dos ejemplos.

70

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la Profundizacin terica 1


de acuerdo con las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensin mxima del documento:
2 pginas, adicional a los dos afiches
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
cin1_Apellido y nombre
MatematicaSecundaria.Mdulo1.TareaProfundiza

Participante en la modalidad semipresencial:


NDO
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL SEGU
TIVO.
BORA
COLA
AJE
NDIZ
APRE
CIRCULO DE INTER
Participante en la modalidad virtual:
COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.

71

TERCER TALLER PRESENCIAL

Los talleres presenciales tienen como


finalidad acompaar a los docentes
en su proceso de formacin profesional y desarrollo personal. Promueven
la reflexin sobre la didctica de la
matemtica, desde el enfoque problmico. Ofrecen informacin actualizada
y difunden prcticas pedaggicas, secuencias didcticas, actividades, videos
y publicaciones especficas. Generan
climas de confianza y camaradera entre
los docentes

PROPSITO
Aclarar sus conocimientos sobre resolucin de ecuaciones simples y de ecuaciones
lineales simultneas, a travs de compartir sus respuestas con los colegas.

TEMAS A TRATAR
Profundizacin terica sobre resolucin de ecuaciones.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Incorporar en el aula las estrategias de trabajo analizadas. Colocar en las aulas los
afiches desarrollados.
Continuar desarrollando los trabajos finales.

Piensa en la sesin que aplicars en clase; as como en


el trabajo final.

72

ORIENTACIONES DETALLADAS PARA LA ELABORACIN DE


LA PRCTICA PEDAGGICA
A continuacin te ofrecemos las pautas detalladas para la elaboracin de la propuesta de
prctica pedaggica que realizars en el aula.

La sptima semana de este mdulo la dedicars a desarrollar una sesin de taller matemtico
para resolver un problema de la realidad de tus alumnos, a travs de ecuaciones lineales de
primer grado. Luego, debes presentar una narracin de lo aplicado en el aula.
1. Revisa las cuatro situaciones para la reflexin pedaggica que hasta ahora hemos desarrollado.
2. Elige qu desarrollars con tus alumnos. Basndote en el anlisis que has hecho a travs
de los Talleres y Crculos sobre las mejores estrategias y prcticas docentes, elabora una
sesin de taller matemtico para resolver un problema, tomando en cuenta la realidad de
tus alumnos.
Recuerda que una sesin de taller matemtico es:
Escenario donde el estudiante usa aquellos aprendizajes que ha ido desarrollando en un
periodo de sesiones de aprendizaje. El estudiante despliega diversos recursos (tcnicos,
procedimentales y cognitivos) con la intencin de resolver situaciones problemticas usando
diversas estrategias de solucin (Minedu 2013b: 21).
Debe apreciarse la intervencin del docente y las acciones que realizarn los estudiantes.
Trata de que la propuesta promueva un clima de trabajo en equipo, de cooperacin y confianza.
3. Considera en tu propuesta los siguientes aspectos:
Nombre de la propuesta.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Propsito con el que desarrollarn la actividad.
Secuencia de las actividades que realizarn tus estudiantes.
Registro del avance de tus estudiantes.
4. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIN DEL TRABAJO


FINAL A ENTREGARSE EN LA LTIMA SEMANA DEL MDULO
En la ltima semana de este mdulo debers presentar el trabajo final. Este consiste en
redactar siete problemas matemticos que se resuelvan a travs de ecuaciones simples o
ecuaciones lineales simultneas. Los problemas deben estar contextualizados a tu realidad
y organizados en grupos de menor a mayor nivel de dificultad, indicando por qu se han
clasificado de esta manera. Los problemas deben presentarse desarrollados y deben incluir
una explicacin detallada de los pasos que se siguieron para su solucin.

73

PROFUNDIZACIN
TERICA y PEDAGGICA 2

El Ministerio de Educacin, en las Rutas del Aprendizaje, indica que asume la resolucin
de problemas como prctica pedaggica de la escuela. Este documento plantea que la resolucin de situaciones problemticas es la actividad central de las matemticas y que es
el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemtica con la realidad
cotidiana (Minedu 2013b:10).
En este documento se plantea que:
1. La resolucin de problemas debe impregnar ntegramente el currculo de la matemtica.
2. La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas.
3. Las situaciones problemticas deben plantearse en contextos de la vida real o en contextos cientficos.
4. Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes.
5. La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas
(Minedu 2013b: 11).

EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE


A continuacin, encontrars dos textos que explican la importancia del contexto en la enseanza de las matemticas.
Se entiende que un aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo
de una manera efectiva en una situacin concreta para resolver un problema determinado; esta
utilizacin se hace extensiva a la posibilidad de utilizar aquello que se ha aprendido para abordar
nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes. Un aprendizaje es funcional cuando la
persona que lo ha realizado puede utilizarlo, pero para ello tiene que poder actualizarlo, o sea
recuperarlo de donde est almacenado. Este tipo de memoria, la memoria comprensiva, tiene
poco que ver con la memoria mecnica, que permite la reproduccin exacta del contenido
memorizado. Si el aprendizaje ha sido signicativo, el nuevo contenido se ha integrado en la
estructura previa produciendo modicaciones en esta estructura, esto hace que sea difcil que
este contenido pueda ser reproducido tal cual, pero, por la misma razn, la posibilidad de utilizar
este conocimiento su funcionalidad es muy elevada, cosa que no sucede en el caso de la
memoria mecnica. (Font 2007: 430)
El punto de vista que considera la comprensin en trminos de competencia resalta que hablar de
competencia es hablar de uso competente en situaciones reales, con lo cual pone al contexto en
primer plano de la reflexin.
()
La importancia que tiene contextualizar el conocimiento matemtico es hoy en da ampliamente
asumida, ya que considera que el contexto puede ser la clave para relacionar lo que los psiclogos
han aprendido sobre el modo en que los humanos razonan, sienten, recuerdan, imaginan y deciden
con lo que, por su parte, han aprendido los antroplogos sobre la manera en que el significado es
construido, aprendido, activado y transformado. (Font 2007: 431)

74

ECUACIONES Y PROBLEMAS
MATEMTICOS

En ellos queda en evidencia la importancia de contextualizar las matemticas para que se


pueda dar un aprendizaje significativo.

ECUACIONES EN CONTEXTO
Una parte de la prueba PISA evala las habilidades matemticas de los alumnos, buscando
saber si pueden resolver problemas reales. Una de las preguntas planteadas en el 2012 fue
sobre el Monte Fuji, en Japn.
Presentamos informacin relacionada al tipo de preguntas de las pruebas PISA, as como
algunas de las preguntas de la prueba del 2012.

[El problema llamado] SUBIDA AL MONTE FUJI se utiliz en el estudio principal de


PISA 2012 (). Las preguntas 1 y 3 pertenecen a la categora de contenido cantidad,
pues en ellas se pide a los alumnos que realicen clculos utilizando fechas y medidas
y que hagan conversiones. El concepto clave de la pregunta 2 es la velocidad y, por
tanto, se encuentra en la categora de contenido cambio y relaciones.
Todas ellas pertenecen a la categora de contexto social, pues los datos hacen
referencia al acceso del pblico al Monte Fuji y a sus recorridos. Las dos primeras
preguntas son ejemplos de la categora de proceso formulacin matemtica de las
situaciones, ya que la principal exigencia de estas preguntas implica la elaboracin
de un modelo matemtico que pueda dar respuesta a las preguntas planteadas.
La pregunta 3 se ubica en la categora empleo de datos, conceptos, procedimientos
y razonamientos matemticos, pues en este caso la principal exigencia es calcular
un promedio, asegurndose de que la conversin de las unidades se realiza
correctamente, de ah que se trabaje fundamentalmente en los detalles del problema
ms que en la asociacin de los mismos con los elementos contextuales. En el
estudio principal de PISA 2012, las tres preguntas diferan en dificultad. La pregunta
1 era de dificultad media y las preguntas 2 y 3 eran muy difciles. (Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte de Espaa 2013: 39)

En un extremo tendramos problemas contextualizados que se han diseado para


activar procesos complejos de modelizacin, mientras que en el otro extremo
tendramos problemas relativamente sencillos cuyo objetivo es la aplicacin de los
conceptos matemticos previamente estudiados. ()Este criterio de clasicacin es
el que se utiliza en el estudio PISA cuando consideran tres niveles de complejidad a
la hora de considerar los tems con los que evaluar las competencias Primer nivel:
Reproduccin y procedimientos rutinarios. Segundo nivel: Conexiones e integracin
para resolver problemas estndar. Tercer nivel: Razonamiento, argumentacin,
intuicin y generalizacin para resolver problemas originales. (Font 2007: 438)

75

SUBIDA AL MONTE FUJI


El Monte Fuji es un famoso volcn inactivo del Japn.
PREGUNTA 1
La subida al Monte Fuji solo est abierta al pblico desde el 1 de julio hasta el 27 de
agosto de cada ao.
Alrededor de unas 200 000 personas suben al Monte Fuji durante este periodo de tiempo.
Como media, alrededor de cuntas personas suben al Monte Fuji cada da?
A. 340 B. 710 C. 3400 D. 7 100 E. 7 400
PREGUNTA 2
La ruta del Gotemba, que lleva a la cima del Monte Fuji, tiene unos 9 kilmetros (km) de
longitud.
Los senderistas tienen que estar de vuelta de la caminata de 18 km a las 20:00 h.
Toshi calcula que puede ascender la montaa caminado a 1,5 kilmetros por hora, como
media, y descenderla al doble de velocidad. Estas velocidades tienen en cuenta las
paradas para comer y descansar.
Segn las velocidades estimadas por Toshi, a qu hora puede, como muy tarde, iniciar
su caminata de modo que pueda estar de vuelta a las 20:00 h?
........................................................................
PREGUNTA 3
Toshi llev un podmetro para contar los pasos durante su recorrido por la ruta del
Gotemba. Segn el podmetro, dio 22 500 pasos en la ascensin.
Calcula la longitud media del paso de Toshi en su ascensin de 9 km por la ruta del
Gotemba. Expresa tu respuesta en centmetros (cm).
Respuesta . cm

76

TAREA

REFLEXIONANDO SOBRE LA
SEGUNDA PROFUNDIZACIN
TERICA

Luego de leer los textos, responde a lo solicitado por escrito para enviarlo como tarea.

1. ANLISIS DE LOS TEXTOS


Basado en las lecturas, define en tus propias palabras el trmino contextualizar el
conocimiento matemtico
Matematizar: Implica tener las habilidades para poder interpretar y transformar la
realidad o parte de ella con la ayuda de la matemtica; asimismo, tener la disposicin
de razonar matemticamente para enfrentar una situacin problemtica y resolverla.

En qu sentido los problemas matemticos nos permiten matematizar? Qu condiciones deberan tener estos problemas para que nos permitan desarrollar esta capacidad?

2. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA


Menciona cinco caractersticas de tu grupo de alumnos que debas tener presente al
contextualizar los aprendizajes matemticos en tu aula.

3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
Adapta el problema Subida al Monte Fuji a la realidad de tus alumnos.

77

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la Profundizacin terica 2


de acuerdo con las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensin mxima del documento:
2 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
cin2_Apellido y nombre
MatematicaSecundaria.Mdulo1.TareaProfundiza

Participante en la modalidad semipresencial:


LO
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE TU TAREA AL CRCU
DE APRENDIZAJE COLABORATIVO 3.
Participante en la modalidad virtual:
COLOCA TU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.

78

CUARTO TALLER PRESENCIAL

Los talleres presenciales tienen como


finalidad acompaar a los docentes
en su proceso de formacin profesional y desarrollo personal. Promueven
la reflexin sobre la didctica de la
matemtica, desde el enfoque problmico. Ofrecen informacin actualizada
y difunden prcticas pedaggicas, secuencias didcticas, actividades, videos
y publicaciones especficas. Generan
climas de confianza y camaradera entre
los docentes

PROPSITO
Aclarar sus conocimientos sobre ecuaciones y problemas matemticos, a travs de
compartir sus respuestas con los colegas.

TEMAS A TRATAR
Profundizacin terica sobre ecuaciones y problemas matemticos.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Incorporar en el aula las estrategias de trabajo analizadas.
Continuar desarrollando los trabajos finales.

Piensa en la sesin que aplicars en clase; as como en


el trabajo final.

79

EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA

Implementa en el aula la propuesta pedaggica (taller matemtico) teniendo en cuenta las


sugerencias de mejora brindadas por tus colegas y tu formador.
Esta prctica la realizan los participantes de la modalidad semipresencial y virtual.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA NARRACIN


DOCUMENTADA DE LA PRCTICA PEDAGGICA

Piensa y narra la prctica que realizaste. Toma en cuenta el asunto que quieres presentar,
los cuestionamientos y las interpretaciones que presentars. Tambin puedes apoyarte
en las siguientes preguntas (no se trata de responderlas, sino de narrar lo sucedido):
Cmo propusiste la actividad a los estudiantes y cmo respondieron?
Sucedi algo que no habas previsto? De haber sido as, cmo enfrentaste la
situacin?
Cmo fue la participacin de los estudiantes en la actividad?
Cmo los apoyaste en el desarrollo de sus aprendizajes?
Qu aprendieron los estudiantes?
Qu aprendiste t?
Cmo registraste el aprendizaje de los estudiantes?

Important

Recoge evid
en
(fotos, traba cias de la experiencia
jos d
registro de la e los estudiantes,
s inte
docente-est racciones
u
estudiante-e diante y
studiante,
entre otras)
.

80

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL TRABAJO


FINAL A ENTREGARSE EN LA LTIMA SEMANA DEL MDULO
1. Revisa todas las situaciones para la reflexin pedaggica, que hasta ahora hemos
desarrollado, para elaborar tu trabajo final.
2. Revisa los dos documentos de profundizacin terico pedaggica.
3. Redacta siete problemas matemticos que se resuelvan a travs de ecuaciones simples
o lineales simultneas. Los problemas deben estar contextualizados a la realidad de tus
alumnos y deben estar organizados de menor a mayor nivel de dificultad. Debes indicar
por qu los problemas se encuentran clasificados de esta manera.
4. Los problemas deben presentarse desarrollados y deben incluir explicacin detallada de
los pasos seguidos para resolverse.

81

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 3

El crculo de interaprendizaje colaborativo


(CIAC), por ser una prctica pedaggica
orientada a la profesionalizacin docente,
tiene por finalidad que el docente ample
y enriquezca su propio desempeo de
forma colectiva, mediante el anlisis de su
prctica pedaggica en el aula.

1. PROPSITOS
El participante:
Analiza su responsabilidad como docente de Matemtica en la mejora de los
resultados peruanos en las pruebas internacionales.
Aclara sus dudas con relacin a la resolucin de problemas y a la creacin de
problemas contextualizados.

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE


Lleva las tareas desarrolladas.
Lleva el avance de los productos finales del mdulo.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Utilizar las estrategias compartidas en el
crculo de interaprendizaje para enriquecer el
trabajo final.
Aplicar las estrategias compartidas en el
crculo de interaprendizaje para mejorar el
trabajo en aula.

Nota

Los partic
ipantes qu
e se en
en la mod
alidad e-l cuentren
earning
interviene
n en un fo
ro de
intercam
bio para c
oncretar
los propsi
interapren tos del crculo de
dizaje y lo
s acuerdo
sy
comprom
isos.

82

PRESENTACIN DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA Y EL TRABAJO FINAL
NARRACIN DOCUMENTADA:
Luego de desarrollar una sesin de taller matemtico para resolver un problema de la
realidad de tus alumnos a travs de ecuaciones lineales de primer grado, debes presentar
la narracin de lo aplicado en el aula, siguiendo las pautas dadas en las pgnas anteriores.

Indicaciones para la entrega de la


narracin documentada
Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos
Extensin mxima: 3 pginas
Interlineado: sencillo
Participante en la modalidad semipresencial:
INTERAPRENDIZAJE.
LLEVA UNA COPIA IMPRESA AL CUARTO CRCULO DE
cial:
Participante de la modalidad virtual y semipresen
AL.
VIRTU
AULA
EL
EN
COLOCA EL TRABAJO FINAL
TRABAJO FINAL:
El trabajo final consiste en:
1. Redactar siete problemas matemticos que se resuelvan a travs de ecuaciones simples
o lineales simultneas. Los problemas deben estar contextualizados a la realidad de tus
alumnos.
2. Organizar los problemas de menor a mayor nivel de dificultad, indicando el por qu los
problemas se encuentran clasificados de esta manera.
3. Presentar la resolucin de los siete problemas, incluyendo la explicacin detallada de los
pasos seguidos para resolverlos.

Indicaciones para la entrega


del trabajo final
Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo
llido y nombre
Nombre del archivo: Mdulo1.TrabajoFinal_Ape
Participante en la modalidad semipresencial:
INTERAPRENDIZAJE.
LLEVA UNA COPIA IMPRESA AL CUARTO CRCULO DE
cial:
resen
semip
y
l
Participante de la modalidad virtua
COLOCA EL TRABAJO FINAL EN EL AULA VIRTUAL.

83

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 4
1. PROPSITOS
El participante:
Intercambia problemas matemticos contextualizados a su realidad.
Intercambia estrategias de resolucin de problemas matemticos.
Realiza una autoevaluacin del mdulo.

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE


Concluye el trabajo final.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Aplicar en aula todas las actividades presentadas y las sugerencias tomadas de
los colegas.

Nota
Los particip
antes que cu
rsan la
modalidad
e-learning
intervienen
en un foro d
e intercam
bio para
mejorar la n
arracin do
cumentada
de su prctic
a. .

84

AUTOEVALUACIN DEL PARTICIPANTE

Hacer una evaluacin de lo aprendido nos permite reflexionar sobre aquellas ideas fuerza
que nos quedan claras y que podramos incorporar en nuestra prctica docente. Adems,
nos permite meditar sobre aquellos temas que se necesita seguir reforzando.
Tras haber concluido el mdulo, te invitamos a realizar una reflexin personal sobre lo
aprendido hasta este momento. Para ello, te sugerimos las siguientes preguntas:
Revisa los desempeos de este mdulo: consideras que has avanzado hacia el
logro de estos desempeos?, qu actuaciones concretas en tu trabajo en aula son
evidencias de ese avance?
En qu aspectos de tu desarrollo personal y profesional consideras que ha contribuido
el trabajo en conjunto con otros docentes (foros, talleres presenciales y crculos de
interaprendizaje)?
El trabajo de este mdulo, te ha dejado algunas interrogantes o inquietudes sobre las
que quieras seguir profundizando? Qu ms te gustara conocer sobre el tema?
Responde estas preguntas en el espacio asignado en la plataforma virtual.

Nota

La autoev
aluacin e
s personal,
obligatori
a y no imp
lica ningu
na
calificaci
n.

85

GLOSARIO

ECUACIN
Es una igualdad entre dos expresiones matemticas (denominadas miembros) conectadas por el
signo = (igual). Por ejemplo:

y + 7 = 12
a
6 + = 18 a
3

DEFINICIONES DE ECUACIONES LINEALES SIMULTNEAS


Conjunto de dos o ms ecuaciones que contienen dos o ms cantidades desconocidas. En conjunto,
estas ecuaciones especifican condiciones que estas cantidades desconocidas deben satisfacer al
mismo tiempo.
<http://www.mathematicsdictionary.com/spanish/vmd/full/s/simultaneousequations.htm>

En matemticas y lgebra lineal, un sistema de ecuaciones lineales, tambin conocido como sistema
lineal de ecuaciones o simplemente sistema lineal, es un conjunto de ecuaciones lineales (es decir, un
sistema de ecuaciones en donde cada ecuacin es de primer grado), definidas sobre un cuerpo o un
anillo conmutativo.
<http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_ecuaciones_lineales>

DEFINICIONES DE VARIABLES O INCGNITA


Derivada del trmino en latn "variabilis"; variable es una palabra que representa a aquello que
vara o que est sujeto a algn tipo de cambio. Se trata de algo que se caracteriza por ser inestable,
inconstante y mudable. En otras palabras, una variable es un smbolo que permite identificar a un
elemento no especificado dentro de un determinado grupo. Este conjunto suele ser definido como el
conjunto universal de la variable (universo de la variable, en otras ocasiones), y cada pieza incluida en
l constituye un valor de la variable.
<http://definicion.de/variable/>

En matemticas, una variable es un smbolo que forma parte de una expresin o de una frmula.
Normalmente las variables se representan mediante letras del alfabeto latino (x, y, z, n, i, j, etc.).
Dependiendo del contexto, las variables significan cosas distintas. Por ejemplo, en el caso de las
ecuaciones, una variable representa una cantidad desconocida que se relaciona con otras y que en
algunos casos podemos averiguar.
<http://www.mclibre.org/consultar/python/lecciones/python_variables.html>

INCOGNITA
Una incgnita es una cantidad desconocida que es preciso determinar en una ecuacin.
<http://www.sectormatematica.cl/diccionario/dicci.htm>

MIEMBROS DE UNA ECUACIN


Los miembros de una ecuacin son cada una de las expresiones que aparecen a ambos lados del signo
igual.
<http://www.ditutor.com/ecuaciones_grado1/miembros.html>

En una igualdad, las expresiones que se encuentran a la derecha y a la izquierda del signo de igual son
los miembros..
<http://www.aprendematematicas.org.mx/obras/DICM.pdf>

86

BIBLIOGRAFA

AUNIN, Juan Antonio (2006) Las matemticas ocultas en la vida cotidiana. El Pas. Madrid,
6 de septiembre del 2006. Consulta: 15 de julio de 2014.
<http://elpais.com/diario/2006/09/06/futuro/1157493602_850215.html>

CENTRO DE INNOVACIN EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. FACULTAD DE


EDUCACIN, UNIVERSIDAD DE EXETER (s. f.). Mathematics Enhacement Programme.
Material de apoyo para docentes. Consulta: 20 Julio de 2014.
<http://www.cimt.plymouth.ac.uk/projects/mepres/primary/>

ENGLER, Adriana y otros (s. f.). Los errores en el aprendizaje de las matemticas. Universidad
Nacional del Litoral. Consulta: 20 Julio de 2014.
<http://www.soarem.org.ar/Documentos/23%20Engler.pdf>

FONT, Vicen (2007). Comprensin y contexto: una mirada desde la didctica de las
matemticas. La Gaceta de la RSME. Espaa, ao 2, volumen 10, pp. 427-442. Consulta: 20
de julio 2014.
<http://dmle.cindoc.csic.es/pdf/GACETARSME_2007_10_2_06.pdf>

INSTITUTO PERUANO DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA CALIDAD DE LA


EDUCACIN BSICA ((2013). Mapas de Progreso del Aprendizaje, MATEMTICA: Cambio y

Relaciones. Lima: IPEBA.

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2014). Marco Curricular Nacional. Propuesta para el
dilogo (segunda versin). Lima: Minedu. Consulta: 12 de julio de 2014.
<http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/MarcoCurricular.pdf>

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013a). Rutas del aprendizaje. Hacer uso de saberes
matemticos para afrontar desafos diversos Fascculo general 2. Un aprendizaje fundamental
en la escuela que queremos. Lima: Minedu. Consulta: 20 de julio 2014.
<http://www.todospodemosaprender.pe/noticias-detalle/0-211-325/nuevas-rutas-del-aprendizaje-2014>

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013b). Rutas del aprendizaje Qu y cmo


aprenden los adolescentes? Fascculo 1. Nmero y operaciones. Cambio y relaciones. VI Ciclo.
Lima: Minedu. Consulta: 20 de julio 2014.
<http://www.todospodemosaprender.pe/noticias-detalle/0-211-325/nuevas-rutas-del-aprendizaje-2014>

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013c). Rutas del aprendizaje Qu y cmo aprenden
los adolescentes? Fascculo 1. Nmero y operaciones. Cambio y relaciones. VII Ciclo. Lima:
Minedu. Consulta: 20 de julio 2014.
<http://www.todospodemosaprender.pe/noticias-detalle/0-211-325/nuevas-rutas-del-aprendizaje-2014>

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2012a). Mdulo de Resolucin de Problemas.


Resolvemos 1. Lima: Minedu.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2012b). Mdulo de Resolucin de Problemas.
Resolvemos 2. Lima: Minedu.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DE ESPAA (2013). Marcos y pruebas de
evaluacin de PISA 2012. Madrid: Gobierno de Espaa. Consulta: 20 de julio 2014.
<http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/marcopisa2012.pdf?documentId=0901e72b8177328d>

PERELMAN, Y. (1982). Matemticas recreativas. Lima: Latinoamericana.

87

SANTOS TRIGO, Manuel (2008) La Resolucin de Problemas Matemticos: Avances y


Perspectivas en la Construccin de una Agenda de Investigacin y Prctica. En SOCIEDAD
ESPAOLA DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA. Investigacin en educacin
matemtica XII. Badajoz: SEIEM. Consulta: 12 de julio de 2014.
<http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2748785>

UNIVERSIDAD ANTONIO RUZ DE MONTOYA (2010). Nmeros y lgebra, Unidad 3.


Material de trabajo del Diploma en Enseanza de las Matemticas. Lima: UARM.

88

ANEXO 1
El contexto es la clave

Este anexo te permitir practicar la resolucin de problemas con ecuaciones y la creacin


de estos.

Los resultados de las evaluaciones internacionales han generado


inquietud en todos los niveles de la sociedad, en particular, la
comunidad acadmica no debe aislarse de esta realidad y resulta
necesario identificar los aspectos importantes alrededor de esta
problemtica que permitan proponer algn camino de solucin.
Los que desarrollan la disciplina (matemticos); los que realizan
investigacin en educacin matemtica (educadores matemticos);
los que guan a los estudiantes en sus experiencias de aprendizaje
(profesores); y los usuarios de las matemticas deben participar
directamente en una colaboracin profesional que permita establecer
un marco de discusin donde se relacionen los avances de la disciplina,
la necesidad de una formacin matemtica de todos los estudiantes y
las distintas formas de aprendizaje. (Santos 2008: 20-21)

Lee los siguientes problemas matemticos.


Problema 1: El viaje de Isa
Cuando Isa viaja a Estados Unidos de vacaciones, sale del Reino Unido a la 1:00 p. m.
hora local y aterriza a las 5:00 p. m. hora local. En el trayecto de regreso, ella sale a las
8:00 p. m. hora local y aterriza a las 10:00 a. m. hora local al da siguiente.
Encuentra la duracin del vuelo en horas y la diferencia de tiempos entre el Reino Unido y
la parte de los Estados Unidos que Isa visit.
Problema 2: Los papanaderitos
Una empresa ha donado a la I. E. Miguel Grau algunos kilos de papas y varios sacos de
harina y de azcar con los cuales los estudiantes del primer grado han decidido elaborar
papanes dulces, para venderlos en la feria escolar del fin de semana. Los estudiantes
pensaron, inicialmente, llenar bolsas con 8 papanes cada una; pero observaron que les
sobraban demasiadas bolsas, as que decidieron hacer bolsas de solo 5 papanes. De este
modo, los papanaderitos utilizaron 120 bolsas ms.
Finalmente, cuntas bolsas emplearon?
Problema 3: El premio mayor
Juan, Felipe y Mara juntaron un dinero para adquirir un boleto de la lotera local. El nmero
comprado entre los tres result ser el ganador del premio mayor. Al enterarse de ello, no
llegaron a un acuerdo de repartirse el dinero en 3 partes iguales, sino que comenzaron a

89

discutir. Luego de dialogar, quedaron en que se iba a repartir el dinero del siguiente modo:
a Felipe le corresponde el doble que a Juan. A Mara, S/. 200 ms que Felipe.
Si tuvieras que repartir S/.1400, cul sera el planteamiento final que realizaras?
Problema 4: Qu aula tiene ms?
En el colegio secundario Andrs Abelino Cceres las dos aulas de cuarto estn ahorrando
para la celebracin de fin de ao. El tesorero de cuarto A le dice al tesorero de Cuarto B: el
dinero que tenemos es el doble del que tienen ustedes y el tesorero del Cuarto B contesta:
si nos dan S/. 60 tendramos las dos aulas la misma cantidad.
Cunto dinero tena cada aula?
Marca en el cuadro segn las caractersticas que creas que tiene cada problema
matemtico planteado.

PROBLEMAS

Responde a las
caractersticas
culturales de mis
alumnos.

Responde a los
intereses que
mis alumnos
manifiestan.

Se resuelve
con
ecuaciones
simples.

Se resuelve
con ecuaciones
lineales
simultneas.

Problema 1:
El viaje de Isa
Problema 2:
Los papanaderitos
Problema 3:
El premio mayor
Problema 4:
Qu aula tiene
ms?
De los cuatro problemas anteriores, elige dos que podras trabajar con los estudiantes de
tu aula.
Explica por qu los has elegido, explicando la pertinencia cultural, pertinencia a sus
intereses y motivaciones y relacin con su nivel de aprendizaje.

90

Resuelve los siguientes problemas o llena los datos que se indican.


a. Un comerciante tiene dos posibilidades para vender sus 100 kg de papas.
La primera es vender una parte a 30 soles el kilo y la otra a 40 y la segunda
es vender todo a 35 soles el kilo. Haciendo clculos descubre que de la
segunda forma puede ganar 150 soles ms.
Cuntos kilos de papa pensaba vender a 30 soles?
b. Hace 10 minutos Roxana parti en un tren que viaja a 60 km/h en promedio.
En mximo 10 minutos pretendo salir en mi auto para alcanzarla.
Qu pregunta haras para completar el problema, considerando los datos
dados? Luego, resuelve.
c. Escribe un problema cuyo resultado sea 3 horas con 30 segundos.
d. Crea 2 problemas distintos para la siguiente ecuacin. Luego, cotejar la
pertinencia de los mismos.

4x 3 = 17

91

ANEXO 2
ORGANIZACIN DEL MDULO

SBADO

ACTIVIDADES COMUNES PARA LAS DOS MODALIDADES:


SEMIPRESENCIALYVIRTUAL

Solo para
semipresencial

Lectura previa: Las matemticas ocultas en la vida cotidiana


Primera situacin para la reflexin pedaggica: Igualdad y
ecuaciones
Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea

Taller presencial

Segunda situacin para la reflexin pedaggica:


Representacin de la ecuacin
Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea

Crculo de
interaprendizaje
colaborativo

Sem.

Sem.

4
5

Sem.

Sem.

Sem.

6
7

Sem.

Sem.

TUTORA

Sem.

92

Tercera situacin para la reflexin pedaggica: Resolucin


de ecuaciones simples
Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea

Taller presencial

Cuarta situacin para la reflexin pedaggica: Ecuaciones


simultneas
Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea

Crculo de
interaprendizaje
colaborativo

Profundizacin terica y pedaggica 1: Resolucin de


ecuaciones simples y de ecuaciones lineales simultneas
Reflexionando sobre la profundizacin terica
Tarea

Taller presencial

Profundizacin terica y pedaggica 2: Ecuaciones en


contexto
Reflexionando sobre la profundizacin terica
Tarea

Taller presencial

Ejecucin de la prctica pedaggica en el aula y


elaboracin de la narracin documentada.
Desarrollo del trabajo final

Crculo de
interaprendizaje
colaborativo

Entrega del trabajo final y la narracin documentada


Presentacin de la narracin documentada y el trabajo
final.
Autoevaluacin

Crculo de
interaprendizaje
colaborativo

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