Anda di halaman 1dari 40

1DESARROLLE UNA DEFINICIN DE POLTICA EDUCATIVA

TOMANDO LOS APORTES DE LOS DISTINTOS AUTORES CITADOS EN EL


TEXTO.
La Poltica Educativa es una disciplina esencialmente pedaggica porque todos sus
soportes se concentran en torno de la formacin de la persona ,del ser humano y su
desarrollo es lo primordial del trabajo de la educacin. El hombre es un sujeto social
que vive en un contexto histrico , donde es protagonista y sigue normas ,legislaciones
y acciones en un ambiente de relaciones interpersonales, viviendo perspectivas
culturales, creando y recreando su historia como sujeto de su tiempo.
2INDAGUE EN ALGUNOS TEXTOS INTERNACIONALES (TRATADOS,
DECLARACIONES, PACTOS O CONVENCIONES) ALGUNOS PRINCIPIOS O
CONSTANTES DE POLTICA EDUCATIVA.
Segn Ignacio Tabares, en su artculo "La Educacin como Motor de Desarrollo
nacional"; Ello destaca la educacin como una prctica que tiene dos efectos :la
capacitacin y la formacin. Es una prctica porque se la entiende como una labor que
realizan agentes especializados sobre una materia prima (alumnos) con instrumentos
adecuados. Los agentes especializados son los educadores. Estas personas realizan la
prctica educativa con el fin de que los sujetos de la educacin, generalmente nios y
adolescentes, sean transformados en sujetos adaptados a una determinada sociedad. De
la prctica educativa surge esa transformacin que se advierte como una capacitacin y
una formacin cuya finalidad es posibilitar dicha adaptacin. Se comprende por
enseanza la adquisicin por parte del alumno de conceptos, procedimientos,
informaciones, etc., que van a permitir su desempeo en una actividad determinada.
Segn Domingo F. Sarmiento, en su libro Educacin Popular, este efecto de la
educacin se denomina instruccin. La instruccin sirve a las personas pues ella
desarrolla su inteligencia individual, transmite conocimientos y forma la razn. En
cambio, la formacin implica la adquisicin de actitudes, normas, valores, y un cdigo
tico y moral; es decir, la adquisicin de una actitud: la de ver la realidad de una manera
socialmente aceptada, lo cual posibilita al alumno adaptarse a aquello que es normativo
en una sociedad. La problemtica educativa recuper centralidad en los debates de
diversos sectores sociales, durante los ltimos tiempos .
Un texto publicado por la CEPAL-UNESCO, titulado Educacin y Conocimiento: Eje
para la transformacin productiva con equidad, afirma que para garantizar un
desempeo eficaz en un contexto de creciente equidad, el sistema de formacin de
recursos humanos debe estar compuesto por establecimientos que sean efectivos en el
logro de sus objetivos primarios. Esta estrategia slo puede ser aplicada mediante la
participacin activa de un estado que compense los puntos de partida heterogneos,
equipare oportunidades, otorgue subvenciones a los que las necesitan, refuerce
capacidades educativas en las localidades y regiones ms atrasadas y apartadas, etc.
3LA
FORMACIN
INTEGRAL
SUPONE
UN
ANLISIS
ANTROPOLGICO PORQUE EL SUJETO DE LA EDUCACIN ES LA
PERSONA HUMANA. A PARTIR DEL TEXTO:

La educacin ha tenido siempre como sujeto al hombre en su totalidad, dado que,


consciente o inconscientemente, as fue creciendo la humanidad. Conviene, entonces,
reflexionar acerca de algunas posiciones a lo largo de la historia del pensamiento que
han sobresalido. Sin lugar a dudas la educacin en Santo Toms ha tenido gran
predicamento, aunque no se propone el autor elaborar una, como luego se llam,
pedagoga, sino que su cometido fue en todo momento comprender la Divina
Revelacin a travs de un sistema filosfico, en la que quedaba enmarcada la
perfeccin del hombre, la cual de alguna manera inclua la accin pedaggica.
Esto puede ampliarse al amparo del pensamiento de algunos autores que, con el correr
de los siglos, para profundizar, o para discrepar con el Anglico, han dado su opinin al
respecto apoyndose en conceptos que no siempre condijeron con los del Aquinate. As,
en nuestros das parece que algunos autores se han empeado en desarrollar una
interpretacin demasiado psicologista acerca de aqul en quien recae la educacin.
Estos tales, con el afn, muchas veces, de hacer ms eficaz la accin educativa han
estrechado el horizonte de la perfeccin de la persona.
Como en la concepcin psicologista ha influido una corriente predominantemente
inmanentista, materialista, pragmtica, el concepto del sujeto a educar ha sufrido una
mutacin importante: pasa de ser una persona a una representacin, ms o menos
objetiva, forjada por el educador, con el correlativo riesgo que esto supone. Cuando
ocurre que aquellos que se destacan en las propuestas educativas estn muy
influenciados por este psicologismo, a veces expreso y otras no tanto, nos conducen a
una banalizacin que impide forjar el espritu del discente tal como conviene a quien
ha sido creado a imagen y semejanza de Dios.
Como en la concepcin psicologista ha influido una corriente predominantemente
emanantista, materialista, pragmtica, el concepto del sujeto a educar ha sufrido una
mutacin importante: pasa de ser una persona a una representacin, ms o menos
objetiva, forjada por el educador, con el correlativo riesgo que esto supone. Cuando
ocurre que aquellos que se destacan en las propuestas educativas estn muy
influenciados por este psicologismo, a veces expreso y otras no tanto, nos conducen a
una banalizacin que impide forjar el espritu del discente tal como conviene a quien
ha sido creado a imagen y semejanza de Dios.
El concepto de persona que el Aquinate nos lega es el que nos puede guiar en esta breve
aproximacin al tema de la distorsin, en algunos autores, del sujeto de la educacin;
por supuesto que por referencia a esa concepcin encontraremos algunas desviaciones
que en la actualidad tienen bastante vigencia.
Abordar por el anlisis, tal vez somero pero audaz, del pensamiento que procede de la
pregunta que en el modernismo, sin sorprendernos, nos ha despertado: qu es el
hombre? Cuntos se lo han preguntado. No obstante ello, para nosotros comienza a
tener importancia a partir del momento en que un pensador serio y profundo, aunque no
catlico sino pietista , se la ha formulado y con l, prcticamente todos sus sucesores,
tanto de derecha como de izquierda.

Esta pregunta y sus diversas respuestas han provocado distintas posiciones. Para
algunos, la persona dej de ser aquella sustancia individual de naturaleza racional para
convertirse en un haz de relaciones lo cual dio origen a tantas concepciones acerca de
la educacin y concretamente del aprendizaje por parte del educando, cuantas las hubo
sobre la persona.
Ahora bien, se puede desarrollar el pensamiento acerca del hombre imagen de Dios; o
se puede alejar de este supuesto y partir de una perspectiva menos abarcativa, vale decir,
en lugar de concebir a la persona como tal, se tiene en cuenta alguna de sus cualidades,
como me parece acontece con algunos pedagogos o tericos de la educacin en la
actualidad o en el pasado inmediato. Alguien que influy en nuestro medio ambiente
educativo es Piaget, quien merezca ser considerado, porque contribuy a formar un
pensamiento distante del que profesan aqullos que naturalmente se refieren a Santo
Toms. Cuando menciona el sujeto parece no tomar en cuenta la primera parte de la
definicin, es decir, la naturaleza individual, tal como lo he transcripto anteriormente,
sino slo una de sus caractersticas: la inteligencia. Pero, incluso de ella, su aspecto ms
bien prctico en orden a la composicin de conocimientos; no habla de facultades o
facultad intelectiva, sino de estructuras, especie de recipientes en que se depositan
los conceptos construidos en base a smbolos. En Psicologa del Nio nos dice: ...La
inteligencia sensoriomotriz conduce a un resultado muy importante en lo que concierne
a la estructuracin del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel prctico:
organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categoras de
la accin que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la
causalidad, sobreestructuras de las futuras nociones correspondientes... Ms adelante, y
en la misma tnica, se refiere a las estructuras de orden y conjuntos que constituyen la
sobreestructura de las futuras operaciones del pensamiento.
b) comente algn aspecto de la persona humana en cuanto sujeto de la educacin.
Se enfatiza hoy el papel central del alumno como nuevo sujeto protagnico de la
'revolucin pedaggica' moderna, que incide en el cambio de roles con respecto al
profesor y las clases magistrales tradicionales.Ha sido afirmada desde el siglo XIII por
las ideas pedaggicas de Toms de Aquino, quien a pesar de no haber elaborado un
tratado sistemtico sobre la educacin, en muchos de sus textos pedaggicos reafirm
con claridad el papel activo del alumno en el proceso del aprendizaje: papel protagnico
que en la perspectiva de su filosofa educativa al mismo tiempo enfatiza el primado de
la persona, la formacin integral, la formacin de la libertad y las virtudes, el papel
bsico de la familia en la crianza de los nios, los fines ltimos de la educacin y la
teleologa intrnseca a cualquier proyecto educativo.
corganice grficamente las distintas dimensiones de la educacin integral
y los valores que la orientan.
Distintas dimensiones de la educacin integral y los valores que la orientan.
fsica
Psquico- emocional
metal-intelectual
espiritual

Podemos decir que la educacin


se compone de cuatro dimensiones que se encuentran
ordenadas jerrquicamente entre s,la practica educativa supone la adhesin a un determinado
modelo antropolgico que vise a unidad de las dimensiones que debern esta vueltos para los
valores de la autonomia y de la liberdad , siendo la dimensin espiritual el camio para la
comprencin de que el hombre es un ser creado por Dios y por eso depende de l tanto para
existir como para atuar.

da partir de su experiencia docente o campo profesional considere su


aporte a la formacin integral.
No hay duda de que una das tareas ms dificil de mi campo profisional fui la definicin
de mi aporte ,cuando empiece a trabajar en educacion ,muy joven no tenia clareza ,mas
com la experiencia lo defino en ofrecer al alumnado competencia vinculada con las
necesidades bsicas de la escuela que son la aprendizaje e enseanzas de la lectura , la
escritura y los contenidos universales atelados a los valores ticos, sociales ,espirituales
,morales y solidariedad para los nios de los aos iniciales .

e-reconozca los valores enunciados en la Ley Nacional de Educacin que inspiran las
acciones y procesos educativos. (Leer captulos 1 y 2).
Los valores enunciados en la Ley Nacional de Educacin que inspiran las acciones y
procesos educativos son cinco principios nucleares la vertebran y nos permiten definirla
como: una Norma humanista, tica, universalista, democrtica, democratizadora y
garantista
de
la
educacin.
Humanista, porque hace del educando, en tanto ser humano, el centro y la razn de ser
de la educacin y, a sta, la herramienta esencial para elevarlo a la dignidad de Persona
Humana.
tica, porque al resaltar la importancia de los valores en la formacin del ser humano,
sienta sus bases en la concepcin de la Educacin para la Paz, promoviendo as la
resolucin pacfica de los conflictos y la prevencin de la violencia cualquiera sea su
tipo y su mbito. Pretende adems, recuperar el rol sustantivo de la familia en la
educacin en valores, reconocindola y haciendo que se reconozca como depositaria del
deber y del derecho natural y originario de educar a sus hijos.
Democrtica, porque se orienta a la formacin del hombre libre y del ciudadano
responsable en el contexto de un sistema democrtico, que asegure el respeto por los
derechos individuales y colectivos y que prepare para la participacin, la convivencia, la
solidaridad, la tolerancia, la paz y el bien comn
4REFLEXIONE SOBRE LA COMPLEJIDAD DEL PRINCIPIO DE
IGUALDAD DE POSIBILIDADES
ANTE LA EDUCACIN Y ORGANICE
UN ESQUEMA SOBRE LAS DISTINTAS PERSPECTIVAS E INTENTOS DE
APLICARLO PRCTICAMENTE.
Trato de pensar en la igualdad de oportunidades como condicin del derecho a la
educacin ,que debe ser marcada por el sagrado principio , el derecho primordial de el
hombre es la igual oportunidad de acceso a la formacin bsica
.
Afirmo que la educacin debe tener como objetivo el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales, y favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, as como el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz, Destaco algunos
mecanismos fundamentales para la aplicacin del principio, que especifica que la
educacin debera ser gratuita , al menos en la instruccin elemental y fundamental que
la educacin primaria es obligatoria y la enseanza tcnica y profesional debe ser lo ms
amplio acceso a la educacin superior y ser accesible a todos, en condiciones de
igualdad basada en el mrito.
Enfatizo que hay una proclamacin de la igualdad de oportunidad en el acesso a la
educacin pero como se puede observar los mecanismos actuales de entrada en los
ambitos educativos son contradictrios con el principio de igualdad y oportunidad a
todos.

5ENUNCIE EL ROL DEL ESTADO Y LAS POSIBLES ACCIONES


DERIVADAS A LA LUZ DE LA JUSTICIA DISTRIBUTIVA. EXPRESE SU
OPININ PERSONAL AL RESPECTO.
El principio de justicia comprende el uso racional de los recursos disponibles que
permita el ejercicio pleno del derecho a la ciudadania . La justicia distributiva tiene que
ver con lo que es justo y correcto con respecto a la asignacin de bienes en una
sociedad. Los principios de la justicia distributiva son principios normativos diseados
para guiar la asignacin de los beneficios y las cargas de la actividad econmica .En una
sociedad clasista donde pocos tienen mucho y muchos tienen poco, tenemos que pensar
en las acciones del estado para garantizar a la mayoria carente de los recursos que las
leys dictan.
Hay en muchos gobiernos la preocupacin con las cuestiones de justicia distributiva .
En Amrica Latina podemos destacar Brasil que a travs de la accin poltica que ha
estado tratando de erradicar la pobreza extrema, dando oportunidad para el bienestar de
su poblacin a travs de asignaciones familiares para los pobres con estas acciones, la
poblacin tendr una ayuda que est relacionada con la asistencia regular de sus hijos al
los centros de salud y en las escuelas publicas .
En la ciudad de Ro de Janeiro, hoy hay otro beneficio que est vinculada al desempeo
del estudiante en la escuela en la familia gana dinero basado en el mrito obtenido por el
estudiante .
Hay tambien beca de transporte que es una forma de garantizar la permanencia del
alumno en la escuela.
Creo que tales acciones son beneficios que se trata de dar oportunidade la gente que
vive por debajo de la lnea de pobreza le dando el direcho bsico a vida ,al bienestar y
un camino es la educacion.
6LA LEY SUPREMA DE LA NACIN SUSTENTA LA LEGISLACIN
NACIONAL Y PROVINCIAL EN MATERIA EDUCATIVA. ESTABLEZCA LA
RELACIN ENTRE EL PRINCIPIO DE IGUALDAD DE POSIBILIDADES Y
DOS ARTCULOS DE LA CONSTITUCIN NACIONAL.
En los artculos 7 y 8 se pueden observar los principios de igualdad de oportunidades
en que el Estado est organizado para garantizar a todos el acceso a la informacin y la
participacin en el desarrollo con crecimiento econmico y justicia social y con una
educacin que blinda las oportunidades de fortalecer la formacion integral de las
personas a lo largo de toda la vida en cada educando son la aplicacin de la igualdad de
oportunidades a los nativos.
7CITE EL ARTCULO DE LA CONSTITUCIN NACIONAL QUE
RESPALDA LA UNIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO.

En el articulo 15 del capitulo I El Sistema Educativo Nacional tendr una estructura


unificada en todo el pais que asegure su ordenamiento y cohesin ,la organizacin y
articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y validez nacional de los
titulos y certificados que expidan
8NOMBRE
ALGUNOS
VALORES
PROPUESTOS
EN
LA
CONSTITUCIN NACIONAL QUE SE CONFIRMAN EN LA LEY NACIONAL
DE EDUCACIN.
Los valores universales como tica, humanismo, libertad religin en fin los derechos
humanos expreso de manera plural en diversos momentos de la ley de Educacin

9-DESDE UNA PERSPECTIVA HISTRICO-POLTICA DESCRIBA EL NIVEL


MEDIO DEL SISTEMA EDUCATIVO EN SUS ORGENES, EN SUS INTENTOS
DE REFORMA Y EN LA ACTUALIDAD SEGN LA LEY DE EDUCACIN
NACIONAL, PREVIO DEBATE NACIONAL. EXPRESE UNA OPININ
PERSONAL A PARTIR DE SU PROPIA TRAYECTORIA.
En Argentina, a diferencia de lo sucedido en el resto de Amrica Latina, la formacin
ms orientada a la insercin laboral tuvo desde el inicio una impronta claramente
escolar. Las escuelas de Artes y Oficios, que formaban operarios y artesanos a
principios del siglo XX, se transformaron en escuelas tcnicas y asimilaron a las
escuelas medias industriales formando la modalidad de educacin secundaria tcnica
que predomin desde comienzos de la dcada de los sesenta hasta fin de siglo. Esta
rama de la enseanza secundaria no terminal fue conducida por el Consejo Nacional de
Educacin Tcnica (CONET) hasta su traspaso a las provincias, el que se realiz junto
con el resto de la enseanza media a principios de la dcada de los noventa La Ley de
Descentralizacin de 1992 implic el traspaso de la direccin administrativa y de
gobiernode las escuelas nacionales a las provincias y Ciudad deBuenos Aires . Unos
aos ms tarde, en 1996, se concreta la implementacin de la Ley Federal de Educacin,
la cual supuso un reordenamiento del nivel medio, disponiendo una nueva estructura,
cambios organizativos, administrativos y curriculares. Asimismo, extiende la
escolaridad obligatoria a diez aos.
Las instituciones del nivel medio que se vieron ms afectadas fueron las
correspondientes a las modalidades tcnicas, ya que al ser transferidas a las provincias
se hallaron en una situacin de desamparo, es decir, sin el respaldo simblico,
organizativo-administrativo y material que les otorgaba el CONET. Luego, la
Transformacin Educativa supuso una reestructuracin curricular, institucional y laboral
de tal impacto que condicion la continuidad de las mismas y su identidad.
Actualmente, el Sistema Educativo Argentino se encuentra en un proceso de adecuacin
a las ltimas leyes y decretos en materia educativa de la dcada de los 90. Es preciso
considerar tambin en la normativa vigente la sancin la Ley de Educacin Tcnico
Profesional 26.058 en Septiembre del 2005 y el debate acerca de la Nueva Ley de
Educacin Nacional y su reciente implementacin.

10LA LEY DE EDUCACIN COMN N 1420 ES UN HITO


RELEVANTE EN LA LEGISLACIN ARGENTINA. COMENTE LOS
ANTECEDENTES Y LAS CONSECUENCIAS DE LA APLICACIN DE ESTA
LEY.
Un hito en la educacin argentina, lo constituye la creacin de la ley 1420 de educacin
comn, cimen tada sobre la base de tres principios constitucionales: unidad, pluralismo
y libertad. Fueron estos principios rectores los que inspiraron las leyes fundacionales del
sistema educativo en la Argentina.
Podemos citar como antecedente de la ley 1420 de 1884, a la Ley 988 de Educacin
Comn de la Provincia de Buenos Aires del ao 1875, con la que se daba carcter
orgnico a la direccin y organizacin de las escuelas. En su Art. 49, Inc.10- Cap. V-,
donde cita los deberes de los Consejeros Escolares del distrito, expresaba: establecer
tambin, escuelas nocturnas, denominadas para adultos, e infantiles de las denominadas
Jardines de Infantes
Es el nacimiento de lo que se conoce como Educacin Pblica, como accin directa del
Estado en la organizacin de los sistemas educativos y las polticas conducentes a la
universalizacin de la instruccin, Conformando la educacin comn, con la finalidad
de brindar al ciudadano la capacidad de leer, escribir, y ejercer sus derechos cvicos en
libertad .
Se afrontaba en problema social, un desafo poltico de la poca para contrarrestar el
analfabetismo y lograr la unidad nacional, en un marco en el cual la influencia
inmigratoria que fue acentundose en aluvin de nacionalidades y culturas, haca
necesario un proyecto de sociedad escolarizada, por ello las polticas educativas
obedecan a una centralizacin del Estado Nacional, ello nivelaba en gran medida la
desigualdad de recursos en provincias y regiones, tendiendo a la democratizacin de la
educacin.
La Ley 1420 fue acompaando al desarrollo cooperativo, con la inspiracin del
crecimiento de las institu ciones de origen popular, y si precisamente las primeras
corrientes inmigratorias fueron la fuente de los movimientos cooperativos y
mutualistas, que en gran medida facilitaba la prctica de sus culturas de origen, su
proteccin econmica y social, la poltica educativa facilit la integracin al ser
nacional, originando una simbiosis de culturas, prcticas artesanales, experiencias
sociales, que indudablemente fueron cruciales en el fortalecimiento de la Nacin.
Establecer la escuela primaria comn a todos los nios que habitasen territorio
nacional, sin ningn tipo de discriminacin, facilitaba la integracin en la niez de
nacionalidades, razas, creencias y clases sociales, todos ellos unidos bajo la educacin
popular.
11SINTETICE LAS PRESCRIPCIONES MS SIGNIFICATIVAS
TENIENDO COMO CRITERIO LOS PRINCIPIOS DE IGUALDAD DE
POSIBILIDADES Y LIBERTAD DE ENSEANZA. (LEY 1420)

El objetivo principal que persigui la Ley 1420 tuvo que ver con la concepcin de la
unidad nacional a travs de la Educacin Comn. En un pas que reciba gran cantidad
de inmigrantes era muy importante integrar rpidamente al Estado a los nuevos
habitantes en calidad de ciudadanos, para lo cual era necesario promover una educacin
comn que impartiera formacin integral primaria y bsica y "unificadora" en sus
principios filosficos.
Desde el punto de vista poltico, la ley fue concebida como un instrumento necesario e
imprescindible para ejercer el gobierno efectivo del sistema educativo y por supuesto
para crear este sistema y concebir asimismo los mecanismos ms adecuados para su
administracin y gestin.
Por ltimo agregar que fue un medio efectivo para la "democratizacin" y para la
expansin del sistema educativo.
La Ley 1420 fue una ley nacional que tuvo vigencia en la Capital Federal y en los
Territorios Nacionales, lo que indica que no se trat de una Ley General de Educacin,
an teniendo en cuenta la extensin relevante de estos territorios nacionales en 1884. No
obstante, las dificultades de su aplicacin debidas a las grandes distancias y el vaci de
legislacin educativa en las distintas jurisdicciones provoc que estas reglamentaran
localmente la Ley en la Provincia de Buenos Aires cabe destacar la sancin de la Ley
988 - y dispusieran, en la prctica, su aplicacin a nivel nacional. El impulso de la Ley
Lainez que produjo la nacionalizacin centralizada del sistema educativo, favoreci esta
aplicacin general a partir de 1905.
Sin lugar a dudas, an considerando las desventajas que ocasion su aplicacin sobre
todo en lo que hace a su generalidad, la Ley 1420 constituy un hito en la organizacin
del sistema educativo argentino, en su fundamentacin ideolgica, su gobierno y su
administracin. En efecto, adems de los logros polticos y sociales que conllev su
aplicacin cabe destacarse su efecto sobre la organizacin y la expansin del sistema
educativo.
En el plano del derecho positivo incluy a una gran cantidad de habitantes dentro de los
favorecidos con el ejercicio del derecho a "ensear y aprender" reconocido por el
artculo 14 de la Constitucin Nacional. Al respecto la ley garantiza una educacin
gratuita, obligatoria y laica, atendiendo a las necesidades de la gran masa inmigrante
que llenaba los centros urbanos del pas.
12SEALE DOS CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN FORMAL,
NO FORMAL E INFORMAL Y EJEMPLIFIQUE TENIENDO EN CUENTA EL
CONCEPTO DE SISTEMA EDUCATIVO.
Existen 3 tipos de educacin (Formal, No formal e Informal) las caracteristicas
generales que diferencian a cada uno de ellos son los siguientes:
La primera es impartida en escuelas, colegios e instituciones de formacin, por su parte
la segunda surge a partir de grupos u organizaciones comunitarias, y por ultimo la

tercera cubre todo lo dems; es decir la interaccin del individuo con el ambiente, con
la familia, amigos, etc.
Educacin Formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educacin o
formacin, con carcter estructurado (segn objetivos didcticos, duracin o soporte) y
que concluye con una certificacin. El aprendizaje formal es intencional desde la
perspectiva del alumno.
Educacin Informal: aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo , la familia o el ocio. No est estructurado (en objetivos
didcticos, duracin ni soporte) y normalmente no conduce a una certificacin. El
aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayora de los casos, no lo es (es
fortuito o aleatorio).
Educacin No Formal: aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educacin o
formacin y normalmente no conduce a una certificacin. No obstante, tiene carcter
estructurado (en objetivos didcticos, duracin o soporte). El aprendizaje no formal es
intencional desde la perspectiva del alumno.
Cada uno de estos tres tipos de educacin juega un papel especfico y complementario a
los otros dos y los tres son necesarios para lograr los resultados deseados. En trminos
generales:
Los conocimientos y las calificaciones laborales se adquieren en general por medio de
la educacin formal.
Cierto nmero de aptitudes, tanto personales como sociales, se adquieren por medio de
la educacin informal.
La adquisicin de una aptitud para vivir y de actitudes basadas en un sistema ntegro
de valores se hace posible gracias a la educacin no formal.
Para el uso correcto de estas terminologas es importante considerar el contexto del que
se trata.
13-ELIJA UNA MODALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO. EXPRESE LOS
MOTIVOS DE SU ELECCIN. INDAGUE SOBRE LOS ANTECEDENTES
HISTRICOS, ALGUNA NORMA O DISPOSICIN LEGAL ESPECFICA Y
ALGUNAS VARIABLES DE ANLISIS DE SU REALIDAD ACTUAL:
COBERTURA, MATRCULA, REPITENCIA, DESERCIN, ETC.
La enseanza primaria hace parte de mi vida de profiseonal que en Brasil se asemenja
mucho con Argentina que por mucho tiempo tenia como foto los fatores de la la
desercin y repitencia de estudiantes.
Observando La dcada de los aos 90 signific para la Argentina un perodo de grandes
transformaciones. Tras quince aos de crisis econmica y fuertes procesos
inflacionarios, se inicia con la instauracin de un nuevo modelo de desarrollo

econmico, basado en una mayor apertura e integracin a los mercados mundiales.


Desde el punto de vista social, el nuevo escenario de crecimiento y estabilidad que
result de este cambio de rumbo de nuestra economa tuvo, en los primeros aos,
efectos positivos. Se redujo la pobreza a partir de la recuperacin del poder de compra
de los salarios, y se inici un proceso de recomposicin del mercado de trabajo, lo cual
implic mejoras en la calidad de vida de la poblacin. Sin embargo, ya a mediados de
los aos 90 se comenzaron a ver seales del proceso de deterioro social que se iniciaba,
que se agudizaron a partir de la recesin que de fines de la dcada, y tuvieron su
mxima expresin en la crisis poltica y social que estalla en el ao 2001. En
consecuencia, se inicia este nuevo siglo en un contexto signado por ms de la mitad de
la poblacin viviendo en condiciones de pobreza, una cuarta parte de la poblacin
econmicamente activa desocupada, una fuerte inestabilidad de los sectores medios,
amplios sectores excluidos econmica y socialmente, y un gran deterioro poltico
institucional. Es importante sealar que an en un contexto adverso como lo fue la
dcada pasada, el sistema educativo mostr una gran capacidad de expansin, logrando
metas muy significativas. Cabe destacar que, entre otros aspectos, durante ese perodo
se consolid la plena escolarizacin de los nios en el nivel bsico, y hubo una fuerte
ampliacin de la cobertura en los niveles inicial y medio. Al mismo tiempo, esta
expansin de la matrcula se tradujo en una reduccin de las disparidades en el acceso a
la educacin media, como consecuencia de que los nuevos alumnos provienen
fundamentalmente de sectores empobrecidos. Hoy el sistema educativo se encuentra
frente a un doble desafo. Por un lado, continuar este proceso de expansin de su
matrcula y retencin de sus alumnos, con el fin de lograr el otro, poder dar respuesta a
las crecientes demandas que emergen de un escenario social cada vez ms complejo.
El contexto social actual ejerce una fuerte presin sobre el sistema educativo. Lo hace al
demandarle una mayor capacidad de proveer a los jvenes de recursos que les permitan
una mejor insercin social y un pleno ejercicio de sus derechos. Pero tambin lo hace al
corroer las condiciones mnimas necesarias para que el proceso educativo tenga lugar,
amenazando as los log ros de las pasadas dcadas. El problema de la repitencia y la
desercin adquiere, en este marco, especial relevancia. En primer lugar, porque afecta
especialmente a los sectores ms postergados de la sociedad, pro fundizando as las
desigualdades, y haciendo obstculo al desafo de la equidad.
En segundo lugar, porque su abordaje enfrenta dificultades que son cada vez mayores.
Entre los jvenes que an no estn escolarizados quedan aquellos que provienen de los
sectores sociales ms marginados, de pobreza extrema y exclusin, y el desafo de
integrarlos requiere de un diagnstico ms preciso, y de herramientas de accin mas
complejas. factores aparecen asociados los fenmenos de repitencia y desercin en la
Argentina, y de qu modo es abordado este problema, dar respuesta a estos
interrogantes se recurre a una revisin de estudios e investigaciones realizados en los
ltimos diez aos en que se analiza el problema de la repitencia y el abandono, as como
de programas y polticas orientadas a fortalecer la captacin y retencin en los sectores
populares, implementadas por organizaciones estatales y no estatales.
En los ans 90 cabo el Congreso Pedaggico Nacional con los que diversos actores
sociales discutieran las dimensiones ms relevantes del sistema educativo y se pusiera

de manifiesto la existencia de un fuerte consenso acerca de la necesidad de sancionar


una nueva ley general para ordenar el desarrollo de la educacin bsica.
14-REPRESENTE GRFICAMENTE LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA
EDUCATIVO
ARGENTINO.
DESTAQUE
LA
DURACIN
Y
OBLIGATORIEDAD DE LOS NIVELES Y CICLOS.
Artculo 12 - Los niveles, ciclos y regmenes especiales que integren las estructura del
sistema educativo deben articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje
y continuidad, y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos.
Nivel Inicial

Educacin primaria

45 das a 5 aos

Apartir de los 6
aos

Jardines
maternales :de 45 a
2 anos
Jardines de Infantes
:3 aos a 5 aos
Oblig. jardn de obligatorio
5aos

Educacin
Secundria

Educacin Superior

obligatorio

Post- obligatorio

15JUSTIFIQUE LA RELEVANCIA DE LA EDUCACIN TCNICOPROFESIONAL EN LOS INICIOS DEL SIGLO XXI. SEALE
LAS
TENDENCIAS Y LOGROS Y TAMBIN LOS DESACIERTOS Y
DEBILIDADES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO.
al Proceso Pedaggico como aquel proceso educativo donde se pone de manifiesto la
relacin entre la educacin, la instruccin, la enseanza y el aprendizaje, encaminada al
desarrollo de la personalidad del educando para su preparacin para la vida. (Gonzlez
y Cpiro, 2002: 150).
Los actos de enseanza y aprendizaje de oficios y profesiones han acompaado
hombre a lo largo de su historia, teniendo como principal elemento intrnseco a
actividad laboral del hombre; siendo condicin esencial, primero para lograr
subsistencia y luego, para la creacin de determinado bienes y utilidades propias de
vida econmica de la sociedad.

al
la
la
la

Es de alta significacin en estos momentos, que la enseanza conduzca al estudiante al


dominio de los mtodos de trabajo tecnolgico, sistematizando sus complejos de
acciones y operaciones en diferentes situaciones prcticas, apoyado en las invariantes de
las ciencias, preparando al futuro profesional para la adaptabilidad ante el incesante
perfeccionamiento de los procesos profesionales.
Ms recientemente, el proceso pedaggico profesional se considera como el sistema de
actividades docentes profesionales (extradocentes, extraescolares, productivas y de
investigacin) que se llevan a cabo en la escuela politcnica y/o en la entidad productiva
para formar la personalidad de los futuros profesionales tcnicos de nivel medio y
superar a los trabajadores de la esfera de la produccin y servicios. (Ortiz, 2002: 13).
Hay que destacar, adems, que todas las definiciones antes referidas presentan
limitaciones epistemolgicas, de carcter sociolgico, pedaggico e histrico concreto,
de acuerdo con las exigencias de las actuales concepciones pedaggicas y condiciones
poltico-ideolgicas y socioeconmicas, referidas a la no inclusin explcita de todos los
sujetos y elementos sociales que integran y ejecutan, de modo esencial, dicho proceso.
Esta omisin socava la magnitud, la comprensin y toma de conciencia de todos los
artfices responsabilizados, del encargo social para el cumplimiento exitoso de la misin
de la Educacin Tcnica y Profesional de estos tiempos
Hoy, para que la formacin integral de los futuros tcnicos y profesionales competentes,
contribuya a que puedan desempearse en diversas funciones sociales, constituye una
necesidad establecer en la prctica la verdadera relacin sinrgica de la escuela
politcnica y la empresa con la comunidad de la cual las primeras forman parte, y la
inclusin del instructor en todas las actividades que desarrolla la escuela politcnica con
los estudiantes, para realizar un aprendizaje prctico y en condiciones reales de trabajo,
con una ptima adecuacin a la realidad tecnolgica y socio-laboral del mundo del
trabajo. El proceso pedaggico profesional es el proceso educativo conscientemente
organizado y desarrollado por pedagogos, instructores y educandos, a partir de
relaciones sociales activas y recprocas, bajo las condiciones especficas de la escuela
politcnica, la entidad productiva y la comunidad, dirigidas a la formacin y superacin
continuas de la personalidad de un profesional competente.
El proceso de formacin basado en competencias profesionales brinda un espacio para
la construccin de manera integrada de conocimientos, habilidades y valores que se
constituyen en cualidades del sujeto, es un proceso con un carcter eminentemente
social que se desarrolla en un contexto interdisciplinar, multidisciplinar y
transdisciplinar, que parte de una concepcin participativa y es estructurado a partir de
un contenido socialmente construido e histricamente desarrollado, todo lo que tiene
como consecuencia la formacin de nuevas cualidades en el hombre, que se traducen en
competencias profesionales.
La instrumentacin de la formacin basada en competencias profesionales, necesita de
estrategias que perfeccionen la dinmica del proceso pedaggico profesional, en base a
esta joven corriente formativa de profesionales, de acuerdo con la caracterizacin del
proceso pedaggico profesional, realizada desde el enfoque holstico configuracional,
como respuesta a las demandas socioeconmicas y laborales del mundo contemporneo

Nadie duda que la educacin desempea un papel central en la construccin de una


sociedad democrtica, solidaria y moderna, y, por ende, es una de las tareas
fundamentales del Estado. El Estado moderno ha tenido, como sabemos, desde sus
orgenes, la funcin de establecer un sistema educativo que proveyera instruccin y
contribuyera a cimentar los valores de la nacionalidad y los derechos humanos. Ello se
traduce de manera principal, en el desarrollo de una cultura democrtica, la formacin
de hombres y mujeres aptos para dar respuestas a los crecientes desafos de los
cambiantes y cada vez ms complejos sistemas de produccin.
Se trata, en consecuencia, de educar para la libertad y de educar para el cambio. De
ayudar a formar seres libres, responsables y, adems, capaces de asumir las nuevas
formas de trabajo y convivencia que impone el desarrollo tecnolgico de nuestro
tiempo, que tiene una importancia fundamental en los gravsimos problemas de
desocupacin que se han generado. Hay que comprender que estos dos objetivos se
vinculan y no pueden ser encarados separadamente. La democracia, como cultura y
como orden institucional, necesita asegurar su propia continuidad asentndose sobre
bases de desarrollo y de progreso. Estas bases, por su parte, slo pueden construirse
autnticamente en un rgimen de libertad que garantice vastos mrgenes a la innovacin
y a la creatividad individuales.
16-PRESENTE
UNA
LNEA
HISTRICA
DE
LOS
ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS SEALANDO LOS CARACTERES PROPIOS DE CADA
PARADIGMA, MODELO O ESTILO. SINTETICE LA PROPUESTA DE LA
UNESCO PARA LA UNIVERSIDAD ACTUAL.
Las consecuencias de la aparicin de la universidad son el nacimiento de un conjunto
de maestros, sacerdotes y laicos, a los que la iglesia confiaba la enseanza de la doctrina
revelada, hasta entonces confiada a la jerarqua eclesistica. Ahora su ttulo jurdico
pertenece a la corporacin universitaria. Hay hechos en la Baja Edad Media que marcan
una novedad: la aparicin de la universidad, con el fin de formar a los jvenes en las
profesiones "clericales", la teologa, el Derecho y la Medicina, como facultades
mayores; como facultad menor la de artes o filosofa (base de toda sabidura posible
segn los griegos). Eran instituciones de la cristiandad: se reconocan por una bula
papal, su lengua era el latn y los saberes que enseaban estaban articulados sobre la
concepcin catlica del mundo y del hombre. Sus mtodos de razonamiento y discusin
eran escolsticos. Pero lo que me interesa destacar es que "Universidad" en su origen no
indicaba un centro de estudios sino una agremiacin o "sindicato" o asociacin
corporativa que protega intereses de las personas dedicadas al oficio del saber.
La UNESCO, consciente del agotamiento de nuestra civilizacin, propugna la necesidad
de cambios en profundidad en los valores que la sustentan. Para ello, lgicamente,
apuesta por la educacin, en todos sus niveles, como motor de transformacin. En este
contexto, considera que la Universidad est llamada a cumplir una funcin de liderazgo,
para lo cual necesita realizar una reforma en profundidad. La conferencia mundial para
la educacin superior en el siglo XXI tiene la ambicin de elaborar un marco para este
cambio. Y la formacin de ciudadanos crticos, responsables y creativos, es una piedra
angular de este proyecto educador. Estos proyectos, pese a su orientacin economicista,
no dejan de tener referencias importantes para los necesarios cambios que se han de

producir en la Universidad para la creacin de la sociedad del conocimiento y para una


mayor relacin entre la universidad y su contexto social. Eso leba a propiciar la
reflexin de la Universidad sobre sus fines sociales. As en este apartado se encuentran
referencias al manifiesto de Crdoba (Argentina) de 1919, al manifiesto francs de
mayo de 1968, o la importante declaracin de Talloires de 2005 que dio lugar a una red
mundial de universidades que, apoyndose en principios humanistas, apuestan por la
reforma de la universidad.
17 - COMENTE LAS PROPUESTAS DE LA LEY NACIONAL DE EDUCACIN
SOBRE LA FORMACIN DOCENTE.
La reorganizacin del sistema de formacin docente propuesta desde la Ley Federal de
Educacin y desde la Ley de Educacin Superior, parte de reconocer la diversificacin
de los estudios docente, en funcin de la cantidad y tipo de instituciones que tienen
entre sus objetivos la formacin pedaggica, en cualquiera de sus formas. Asimismo,
procura que ese complejo y heterogneo conjunto de instituciones, adquieran formas
flexibles de articulacin, entre los distintos niveles del sistema educativo superior, en
definitiva para favorecer el transito de docentes y estudiantes, de los niveles terciarios a
los universitarios del sistema y, a la vez, realizar un intento por jerarquizar a los
institutos superiores al convertirlos en continuadores -y no en finalizadores, de la
carrera docente.
A nuestro juicio, an cuando las instituciones terciarias significaron y significan un
gran aporte a la sociedad argentina, a la transmisin del conocimiento y a la formacin
de docentes, recin a partir de su integracin en el nuevo ordenamiento jurdico -dcada
del `90- fue explcita su inclusin, y as tambin un relativo reconocimiento.
Este reconocimiento, sin embargo no tiene en absoluto la magnitud del asignado a las
universidades, por lo cual, a travs de distintas estrategias se trata de lograr el
fortalecimiento institucional de los mismos.
El problema es si los propsitos y expectativas sobre las que se fundan las propuestas,
podrn ser interpretadas -por el conjunto social y los actores institucionales- en forma
legtima, a travs de los medios generados como estrategias. Especialmente los que
tienen que ver con la pretendida articulacin entre ambos sistemas.
Podemos dejar para una reflexin posterior las siguientes derivaciones de los institutos
terciarios y, su relacin con las universidades:
a.- Los terciarios logran ubicarse como establecimientos singulares orgnicamente
dentro de la legislacin educativa, lo que no parece suficiente para su fortalecimiento.
b.- La federalizacin del sistema es un aspecto positivo para el mismo, en tanto y en
cuanto, logren repercusin de este espritu en lo fctico.
c.- El proceso descentralizador pretende aumentar los mrgenes de autonoma
institucional,

d.- El sistema universitario y no universitario nacen y se desarrollan paralelamente


como pero choca con los permanentes controles oficiales. regiones altamente
diferenciadas -en el imaginario social, en el contexto de la poltica educativa, en los
niveles de autonoma, etc.-, y la LES, mantiene de alguna manera esa diferenciacin.
e.- Las identidades institucionales -y con ello su prestigio social- se acentan en un
presupuesto tradicional y no en el logro real de la jerarqua de estudios desarrollados.
f.- Los terciarios a pesar de no contar con una posicin de privilegio como cuentan las
universidades, si cuentan con la demanda de los estudiantes que buscan ttulos
carreras cortas- para insertarse en el mercado laboral prontamente.
g.- Los estudios terciarios, a travs de la articulacin con la universidad, lograrn se
supone- erradicar desde el mejoramiento de su dinmica, su evidente secundarizacin.
Esto a travs de la investigacin y la profesionalizacin, lo cual tambin, puede leerse
como reivindicacin de su desprestigio.
4.- Los dos niveles de anlisis: normativo y fctico
En este punto, ya podemos formalizar una distincin entre los dos niveles de
anlisis desde los que hemos abordado nuestro trabajo: las propuestas normativas por un
lado y, el resultado obtenido de la aplicacin de las mismas por el otro.
El nuevo conjunto normativo al cual se le reconoce una serie de caractersticas que
ofician como puntos indicadores y vertebradores de un sistema descentralizado,
dinmico, participativo, abierto y respetuoso de las comunidades locales y regionales.
En esta lnea se enmarcan por ejemplo, el respeto a la autonoma de cada jurisdiccin,
en cuanto se le reconocen atribuciones de gobierno y organizacin de la ESNU13, en
referencia a la articulacin entre distintas instituciones de diferentes jurisdicciones a
travs de mecanismos acordados en el seno del CFCE, as como tambin con las
universidades; la definicin de un nuevo perfil institucional asociado a las
particularidades de cada jurisdiccin, a la capacitacin y a la vinculacin con la
universidad; el acuerdo de temticas comunes resueltas en el CFCE, respecto de los
planes de estudio desarrollados en las jurisdicciones en garanta de la calidad de la
formacin docente y capacitacin.
Sin embargo, al mismo tiempo podemos advertir que si bien stos son los objetivos
impulsados por las leyes, en la prctica, la normativa tambin integra definiciones
bsicas para la nueva estructura del sistema, que conllevan dificultades o mejor dicho,
que implican grandes desafos organizacionales y esfuerzos para su concrecin.
Asimismo, desde la perspectiva de estos desafos as como de los logros conseguidos,
podemos afirmar que en la consecucin de muchos de ellos hemos fracasado.
As por ejemplo, la descentralizacin organizada, la flexibilidad, los mecanismos giles,
la pertinencia y calidad educativa, se ven dificultados de alcanzar debido a ordenaciones
complementarias de las mismas normas, que son excesivamente reglamentaristas y
que en definitiva conspiran contra el objetivo primario de la Ley, sumado a las

discapacidades humanas y materiales. Es decir, a nuestro juicio se obtuvo dispersin en


lugar de descentralizacin; cumplimiento anmalo de la Ley en lugar de trabajo
autnomo y responsable.
Es notorio que, desde la sancin de las Leyes de la Reforma, comenz un proceso por
el cual el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin determin mecanismos
especficos para efectuar controles sobre la accin educativa de las jurisdicciones,
producindose una centralizacin normativa por cuanto las decisiones polticas parten
de la "cabecera nacional" del sistema educativo. No obstante, en la prctica, esta
centralizacin deriv en una dispersin debido a la diversidad de situaciones que
hicieron difcil la aplicacin de manera homognea de determinadas normas. Esto se dio
as, por ejemplo, para el caso del nuevo rgimen de validez nacional de estudios,
certificaciones y ttulos que pas de depender de la autoridad jurisdiccional a ser
regulado por el ministerio nacional, como para otros aspectos tales como por ejemplo el
de la evaluacin institucional y la acreditacin de institutos de formacin superior.
Los niveles y procedimientos de aplicacin de la norma, para cada uno de estos
aspectos, as como para el resto de las variables que inciden en la materia, si bien son
producto de extensas negociaciones desarrolladas en el marco del Consejo Federal de
Cultura y Educacin, -CFCE-, en la prctica, las jurisdicciones respetan solamente
algunos patrones generales, pero resultando desigual el nivel de avance especfico de
cada aspecto en particular.
18- LA DOCENCIA ES UNA PROFESIN DE CARACTERSTICAS
PARTICULARES. SEALE DICHAS CARACTERSTICAS Y ELABORE SUS
PROPIAS CONCLUSIONES EN RELACIN A UNA DE ELLAS.
En un mundo donde la globalizacin cobra cada vez mayor fuerza se hace necesario la
preparacin de un individuo que pueda recibir cualquier informacin y procesarla de
manera consciente sin que esto afecte en nada a su desarrollo. Por eso es vital la
formacin de un hombre con cualidades positivas en su personalidad para enfrentar
todos los fenmenos que suceden a su alrededor.
La docencia va ms all de la simple transmisin de conocimientos. Es una actividad
compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensin del fenmeno educativo. El
slo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeo de la
docencia en forma profesional, es necesario hacer nfasis en los aspectos metodolgicos
y prcticos de su enseanza, as como en los sociales y psicolgicos que van a
determinar las caractersticas de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesin. La
docencia como profesin se ubica en un contexto social, institucional, grupal e
individual, de ah que un docente no puede desconocer las relaciones y determinaciones
en ninguno de estos niveles, pues no todos los obstculos a los que se enfrenta el
docente en el saln de clases se originan ah solamente, sino que son reflejo de un
problema social ms amplio que repercute en la institucin y por supuesto en el aula en
el momento de la interaccin.
Para lograr esto, un docente deber tener todas las cualidades ticas enunciadas
precedentemente.

El educador deber conocer los mtodos cientfico y pedaggicos modernos, pero


adems tendr en cuenta la historia de su profesin, una actitud seria, sensata,
equilibrada y libre de prejuicios consistira en extraer de los hechos y principios
sustanciales que le presenta la historia de la educacin, aquellos valores que por su
slida racionalidad, resisten los embates de todos los tiempos, para seguir educando en
esos valores.
Sealar los defectos didcticos y metodolgicos para evitarlos en el ejercicio de su
profesin.
Deber salvar los sanos principios filosficos de la educacin y as eliminar los
errneos, actualizar los instrumentos tcnicos, siguiendo el cambio de los tiempos en la
medida que juzgue necesario para ayudar a perfeccionar y agilizar la accin educadora
sin desmedro de la finalidad a que apunta la educacin libre.
Debe adoptar una actitud crtica con respecto a su metodologa y prctica perdiendo
evaluar y revalorizar los contenidos y formas de enseanza. Un docente conciente de su
dignidad humana, valorar la dignidad de sus semejantes fomentando a generar
libremente proyectos individuales de caractersticas ticas y morales.
El educador debe cumplir con todo aquello que sea necesario para formar al educando
con honestidad intelectual, o sea: buscar, aceptar, amar, vivir y transmitir la verdad.
La nica verdad, ticamente hablando, es que siempre que se debe decir la verdad, hay
que decir la verdad.
La obligacin del educador consiste en formar al educando para que sea un digno
miembro de la sociedad en que vive, para que sepa actuar como integrante de la
comunidad poltica, como gobernado o gobernante
El docente as tiene obligacin de educar al alumnado con los valores esenciales de la
nacionalidad, pero sin tomar posiciones extremistas; con la tradicin y la herencia
cultural, pero sin cerrarse en los adelantos modernos; con el legado de nuestras gestas
histricas, de la cosmovisin occidental y cristiana que nos legaron nuestros mayores,
ellos deben inculcar en sus alumnos un acendrado patriotismo, ese patriotismo que
consiste sobre todo en defender a la Patria no slo de enemigos exteriores, sino tambin
de los enemigos interiores que amenazan su libertad, socavan su economa y corrompen
el ejercicio de la funcin pblica.
Una enorme responsabilidad pesa sobre los hombros de los educadores. Son
responsables de sus palabras, del tono con que las dicen; de sus silencios, de sus gestos,
de los contenidos de sus enseanzas, de las experiencias en las que hacen participar a
los educandos, de los ejemplos que dan con su propia conducta, de su vida pblica. El
nio y el adolescente ven muy alto al maestro o al profesor, lo admiran, lo idealizan y el
docente debe ser conciente de todo eso.
Por lo tanto, el docente debe ser responsable en el sentido de tener la capacidad de
tomar en su propio nombre una decisin que compromete el futuro y de tomar a su

cargo las consecuencias verdaderas de un acto. No ser responsable del alumno, sino
con l de un bien comn.
Si no se logra esto, el docente no ser culpable, sino incapaz ante la sociedad, pero en su
conciencia moralmente culpable.
Toda persona que aspira a entrar a la carrera docente, tiene la obligacin de un examen
de conciencia que valore su equilibrio psicofsico y que sepa organizar las dems
manifestaciones de su conducta.
En equilibrio psicofsico supone un firme dominio de la funcin volitiva sobre los
sentimientos, las emociones, las palabras, los gestos y los movimientos del cuerpo en
general. El educador tiene la obligacin de ofrecer en s mismo el ejemplo de lo que
ensea, manifestndolo en lo corporal mediante el decoro, adecundose a las
circunstancias de lugar y tiempo. Debe poner cuidado, entonces, en su aseo personal, su
forma de vestir, su voz, su vocabulario, etc.
Cuando un docente se inicia en su profesin, un impulso vital arrasa con todas las
dificultades que salen al paso, y lo llevan a la perseverancia en el obrar bien, que
ticamente debe mantenerla durante toda su carrera educadora.
El educador no debe ser indefinido respecto a los problemas vitales que afectan a la
existencia y al quehacer del hombre. Para esto debe tener su propia cosmovisin para
tomar una postura acerca del origen y sentido de todo el Universo, pero no una visin de
naturaleza cientfica, sino filosfica para que cuando el alumno lo interrogue, pueda dar
respuestas y servir de gua.
El maestro-educador tiene la obligacin de estar informado de los principales
movimientos que obedecen a determinadas concepciones filosficas sobre la educacin.
Cuando se sorprenda a s mismo en un error o ignorancia, estar ticamente excusado,
teniendo en cuenta la limitacin humana, si tiene la sana humildad de reconocer su error
y consultar a sus colegas.
En el caso que fuera consultado por temas expuestos por un colega, por tica
profesional, debe mantener el respeto hacia el otro sin emitir juicios de valor frente al
alumno, en ese caso, se puede plantear el tema con el colega.
Debe ser solidario al conocer las diferencias culturales de su entorno, tratando de
transmitir sus conocimientos en forma humanista e igualista, ayudando a que sus
alumnos logren el razonamiento que los llevar a la superacin de la condicin que la
diferencia cultural, (restndole oportunidades de tener una vida digna) y no razonando
por ellos.
La tolerancia en el ejercicio de la docencia parte de la interiorizacin de los derechos
universales considerndolos como el lmite entre lo tolerable y lo intolerable.

El docente debe tolerar las diferencias individuales, siempre que stas no perjudiquen el
buen desempeo grupal. As lograr tener un grupo heterogneo que generar
propuestas innovadoras que apuntarn a un mismo fin educacional.
Las conductas del docente debern ser coherentes con sus enseanzas, que no slo se
basen en conocimientos sino en modos de vida; esto lo otorga autoridad moral y hace
que sus alumnos lo consideren un referente tico con autoridad en lo que ensea.
19-COMENTE ALGUNA DE LAS NUEVAS FUNCIONES DE LOS INSTITUTOS
DE FORMACIN DOCENTE.
Dentro del amplio proceso de reformas de la Formacin Docente que se vienen
implementando en la Argentina podemos mencionar las siguientes lneas de accin:
Redimensin del subsistema: se orient la adecuacin de la oferta a la actual
estructura del sistema educativo, a la diversidad y a las necesidades de la zona. Entre
1996/98 las provincias realizaron un significativo esfuerzo para adaptar el sistema de
formacin a las necesidades de los otros niveles: extensin y nueva estructura, y a las
nuevas funciones que asumiran los Institutos de Formacin Docente Continua (IFDC):
formacin inicial para el desempeo en los diferentes niveles y modalidades;
capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin, e investigacin.

Cambio de la concepcin de formacin docente: pasa a ser "formacin docente


continua".
o
Formacin de nuevos docentes.
o
Perfeccionamiento de los docentes en ejercicio.
o
Capacitacin de docentes para otros roles.
o
Investigacin educativa.

Estrategias para el desarrollo y sostenimiento de la formacin docente continua.

Actualizacin de los docentes del nivel superior no universitario.Transformacin


de la organizacin institucional de los Institutos de Formacin Docente Continua con la
incorporacin de nuevos modelos de gestin, elaboracin del Proyecto educativo
Institucional (PEI) y de los Diseos Curriculares Institucionales (DCI).

Renovacin del currculo con la incorporacin de los nuevos Contenidos Bsicos


Comunes para la formacin docente de grado (CBC), con tres niveles de especificacin:
federal, jurisdiccional e institucional.

Evaluacin de las nuevas carreras y acreditacin de los Institutos de Formacin.


El Sistema Nacional de Acreditacin de los Institutos de Formacin Docente Continua,
organizado en cada jurisdiccin mediante Comisiones Evaluadoras Provinciales, evala
carreras e instituciones sobre las base de criterios de calidad establecidos en Acuerdos
federales.

Organizacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC).


Consiste en un sistema articulado de las instituciones de formacin donde se vehiculiza
la asistencia tcnica necesaria para acompaar el proceso de transformacin.

Proyecto polos de desarrollo: cada institucin de formacin docente se convierte


en la sede de este proyecto, orientado hacia la bsqueda de buenas propuestas
pedaggicas para la formacin docente, teniendo en cuenta los ms reciente hallazgos
de la investigacin en el rea de la pedagoga, la didctica o las disciplinas enseadas.

El polo de desarrollo es el nodo de una red de instituciones, supone la interconexin


electrnica entre las instituciones asociadas.

Proyecto de especializacin y actualizacin destinado al personal docente y


directivo de los Institutos de Formacin Docente Continua: el propsito es que la
actualizacin se inscriba en una carrera de nivel superior y que se elimine el sistema de
cursos aislados.

Proyecto de evaluacin institucional y desarrollo organizacional y curricular: el


objetivo es mejorar la calidad de la organizacin y del currculo mediante la
incorporacin de enfoques y modelos de auto evaluacin institucional que detecten
dificultades y generen acciones de mejora.
En la actualidad, el Area de Formacin Docente de la Direccin Nacional de Gestin
Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin de Argentina se encuentra
desarrollando las siguientes lneas prioritarias de accin:

Alfabetizacin Inicial y Avanzada. Proyecto de Prioridad Federal.


Formacin Inicial.
Transferencia de Saberes y prcticas docentes para la inclusin educativa y

social.

Desarrollo y Concertacin Federal de normativas para la Formacin Docente.

En cuanto a la Formacin Inicial el Ministerio de educacin viene desarrollando


estrategias enfocadas a fortalecer la formacin inicial de los futuros docentes trabajando
desde un primer momento a partir de la relacin entre el rol y la prctica docente,
orientando a los alumnos respecto del sentido poltico-pedaggico de la funcin del
educador y del compromiso social que implica su tarea.
Los proyectos que integran la lnea de accin Formacin Inicial consideran aspectos
tales como la definicin consensuada de las competencias requeridas por el rol docente,
las estrategias destinadas a disminuir los dficits de formacin previa en los alumnos
que inciden en el rendimiento a lo largo de su formacin y ejercicio profesional docente
y la implementacin de una prctica de intervencin socio comunitaria que vincule
desde el inicio a los alumnos con la comunidad, como aporte fundamental para la
construccin del rol docente.
Los proyectos enmarcados en esta lnea de accin son los siguientes:

Competencias profesionales en la formacin de docentes.


Apoyo y orientacin para aspirantes a la docencia.
Prcticas de intervencin socio-comunitaria para el apoyo escolar.
Analizador de la gestin y el desarrollo curricular en la formacin inicial.

Por su parte, la lnea de transferencia de saberes tiene como propsito facilitar espacios
de reflexin, debate y construccin de propuestas compartidas, que resultan
imprescindibles para que los actores institucionales puedan efectivizar la articulacin
entre los IFD y las escuelas, identificando y superando aquellos aspectos que
obstaculizan los procesos de transferencia de saberes y experiencias entre ambas

instituciones y fortaleciendo las capacidades de intercambio, cooperacin y


enriquecimiento mutuo.
Los proyectos de esta lnea de accin son los siguientes:

Ctedra Abierta
Ctedra Compartida
Espacio de Mentora

La Ctedra Abierta pretende impactar el Sistema Educativo en los siguientes planos:


promover el anlisis sistemtico de las prcticas escolares y la actualizacin de
los enfoques tericos para el desarrollo de estrategias didcticas de atencin a las
problemticas planteadas y para el reconocimiento y priorizacin de necesidades de
capacitacin de los diferentes actores institucionales;

fortalecer la capacidad de transferencia de saberes y prcticas entre docentes de


IFD y de las escuelas a partir de la identificacin de oportunidades de articulacin y de
transferencia al sistema;

mejorar la gestin institucional-curricular de los IFD y de las escuelas, mediante


modelos de trabajo colaborativo de capacitacin y formacin entre docentes y alumnos
de IFD y docentes de escuelas de los distintos ciclos, niveles y modalidades.

La Ctedra Abierta propone un entramado donde todos los actores institucionales se


benefician a travs de un trabajo mancomunado de intercambio de saberes y estrategias.
Los docentes de los IFD fortalecen su perfil de capacitadores al disear y
gestionar los mdulos de la Ctedra Abierta y comparten con los docentes capacitados
experiencias concretas y trabajos de campo e investigaciones que enriquecen y
alimentan sus marcos tericos.

Los docentes que se capacitan aportan la riqueza de los contextos de su ejercicio


cotidiano y encuentran en la Ctedra Abierta un mbito acadmico donde plantear los
mltiples desafos que la accin concreta propone a los marcos tericos, a la vez que
tienen la posibilidad de disear, en un mbito alejado de las presiones cotidianas,
estrategias y lneas de accin superadoras.

Los alumnos de los IFD que comparten el curso con los docentes de las escuelas
beneficiarias, participan de un intercambio enriquecedor que les permite apreciar las
mltiples conexiones entre la teora y la prctica, acercando las ideas y representaciones
respecto de su futuro profesional a la realidad de docentes que se encuentran en
ejercicio de su rol.

Los supervisores fortalecen su perfil pedaggico y optimizan la calidad gestional


de su rol al orientar las acciones de perfeccionamiento hacia donde ms se necesitan.

Los IFD se constituyen en centros de irradiacin pedaggica al articular de


manera integral las ofertas de Ctedras Abiertas y monitorear su impacto.

Los directivos de los IFD encuentran en esta propuesta un mbito de desarrollo


de la gestin curricular institucional en vinculacin con las escuelas y la comunidad.

En cuanto al Espacio de Mentora, el desafo para los IFD consiste en resignificar su


lugar formador incluyendo un espacio de acompaamiento acadmico y pedaggico

para los docentes noveles, a cargo de un equipo mentor constituido por un docente del
IFD y un docente experto de EGB. En esta instancia, los docentes noveles encontrarn
la oportunidad de apropiarse de nuevos saberes que
constituyan un aporte para el desarrollo de las competencias an no consolidadas;
asimismo, podrn detectar las interferencias que dificultan los procesos de
perfeccionamiento de las propias prcticas profesionales y fortalecer actitudes de
responsabilidad en relacin con las mismas.
El equipo Mentor tendr a su cargo el acompaamiento de un grupo de docentes en su
primera insercin laboral. Durante este proceso, los docentes noveles trabajarn
colectivamente entre pares y recibirn orientacin respecto de la contextualizacin de su
propuesta pedaggica, la planificacin, el anlisis de la gestin concreta de sus tareas, el
uso de recursos y la produccin de nuevas experiencias educativas.
20ELIJA DOS UNIVERSIDADES ARGENTINAS: SEALE EL
CONTEXTO HISTRICO DE CADA UNA Y SUS PARTICULARIDADES
COMO INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS.
La Universidad Nacional de Crdoba (UNC) es la segunda mayor Universidad de la
Argentina. Tiene sede en la ciudad de Crdoba. Es la ms antigua del pas y la cuarta
fundada en Amrica. Su enseanza es libre, gratuita y laica. Ha sido durante todo el
siglo XX, y es en la actualidad, despus de la Universidad de Buenos Aires, la segunda
en cantidad docentes y alumnos de todo el pas. El apodo La Docta que tiene Crdoba,
se debe a que durante ms de dos siglos fue la nica Universidad del pas.
Financieramente depende del Estado nacional, pero como toda Universidad Nacional, es
autnoma. Esta autonoma implica que tiene potestad para administrar su presupuesto,
elegir sus autoridades y dictar sus propias normas en concordancia con el orden
nacional. Si bien su admisin es irrestricta, en la mayor parte de las carreras hay que
aprobar obligatoriamente un ciclo de nivelacin. En la carrera de medicina por su parte
existe un examen de ingreso eliminatorio.
Su origen se remonta a 1610 cuando la Compaa de Jess cre el Collegium Maximum
(Colegio Mximo), que sirvi de base para que en 1613 se iniciaran los estudios
superiores, aunque sin autorizacin para otorgar ttulos de grado. El 8 de agosto de 1621
el Papa Gregorio XV, mediante un Breve Apostlico, otorg al Colegio Mximo la
facultad de conferir grados, lo que fue ratificado por Felipe IV a travs de la Real
Cdula del 2 de febrero de 1622. Dicho documento lleg a Crdoba a mediados de ese
ao. Pedro de Oate, Provincial de la Compaa de Jess, con acuerdo de los
catedrticos, declar inaugurada la Universidad. Posteriormente Oate redact los
reglamentos que tenan validez oficial. Con el nacimiento de la coloquialmente
conocida como Casa de Trejo, nace la historia de la educacin superior en Argentina.
En 1820 el General Juan Bautista Bustos, gobernador de la Provincia de Crdoba,
coloc a la Universidad en la rbita provincial y finalmente en 1856, es nacionalizada.
En 1918 fue escenario de la Reforma Universitaria, movimiento que se extendera luego
a todo el continente.

La UNC, desde su creacin, tuvo profundos cambios en todos los aspectos. De los
250.000 grados otorgados hasta 2010, 2.278 los entreg entre 1613 y 1810, creciendo
lentamente hasta mediados del siglo XX cuando se expande exponencialmente llegando
hoy a titular alrededor de 7.000 alumnos por ao.
Durante sus dos primeros siglos de vida, ofreci tres altos estudios: Filosofa, Teologa
y posteriormente Derecho. Luego de las Guerras civiles argentinas, y organizada
institucionalmente Argentina, se fueron agregando Medicina y varias Ciencias duras.
Hasta 1884 no se registraron egreso de mujeres. A partir de ese ao su participacin fue
ganando peso hasta ser hoy la mitad de todos los docentes y amplia mayora entre el
alumnado.
La Universidad Nacional de Crdoba tiene una poblacin estudiantil de ms de 110.000
alumnos distribuidos en 12 facultades que ofrecen ms de 250 carreras de grado,
posgrado y doctorado. La oferta acadmica tambin incluye 100 centros de
investigacin y servicios, 25 bibliotecas y 16 museos.
La historia de la teologa ha tenido un gran desarrollo bibliogrfico en el ltimo siglo,
en especial en los ltimos treinta aos, y se convirti en materia de estudio en algunas
carreras, incorporndose, entre nosotros, en el nuevo plan de Bachillerato desde 1995 y
en el nuevo plan de las Licenciaturas Especializadas -dentro del Curso de Mtodo
Teolgico- desde 2000;
- El estudio teolgico tiene una larga tradicin en Argentina , porque fue una de las
disciplinas enseadas desde el inicio en la Universidad de Crdoba -que proceda del
Colegio Mximo de esa ciudad fundado en 1610-, erigida en 1622, la cual fue la
primera universidad en suelo Argentino y la sede en la que se confirieron los primeros
doctorados en teologa;
- La teologa tuvo un nuevo impulso en Argentina , ya independiente y organizado, con
la creacin de esta Facultad de Teologa en 1915, la primera creada en Amrica Latina
en el siglo XX a instancias de la poltica acadmica impulsada por Len XIII con la
encclicaAeterni Patris (1878) y por las decisiones del Primer Concilio Plenario
Latinoamericano(1899);
- Durante la primera mitad del siglo XX hubo un progreso de los estudios en varios
seminarios, particularmente en el Seminario San Jos de La Plata a partir de la dcada
de 1930;
- En los ltimos 40 aos, despus de la renovacin de la teologa y de los estudios por
parte del Concilio Vaticano II (DV 24, GS 44, OT 14-16, GE 11), crecieron
notablemente entre nosotros los estudios teolgicos, con ms institutos, graduados,
cursos y publicaciones;
- Se destacan las actividades de las dos facultades de teologa del pas, que inici una
nueva etapa a partir de 1957, convirtindose en un centro de estudios teolgicos
superiores que fue creciendo progresivamente en su nivel cientfico y en su proyeccin
pastoral; y la Facultad hermana que funciona en el Colegio Mximo de San Miguel,

perteneciente a la Compaa de Jess; ellas y los numerosos institutos de formacin


teolgica y pastoral de origen diocesano, religioso y laical creados en el posconcilio
testimonian que esta teologa se encuentra en crecimiento y que interesa a la formacin
de ms miembros del Pueblo de Dios;
- Se destaca la creciente actividad de la Sociedad Argentina de Teologa (SAT), fundada
en 1970 con el fin de favorecer la reflexin teolgica en todas sus manifestaciones, con
particular referencia a la problemtica latinoamericana y argentina (ESTATUTOS SAT,
art. 3), conforme a lo expresado en sus inicios por su primer presidente, el actual
Cardenal E. Karlic:
Mientras Argentina y Amrica Latina no se hagan presentes con un pensamiento
teolgico por ellas elaborado, no ocuparn el puesto que les corresponde en la marcha
de la Iglesia universal y del mundo;
- Algunos signos de esta vitalidad de la teologa en nuestro medio son: un nmero de
doctores y licenciados en las disciplinas teolgicas como nunca lo hubo en nuestra
historia; muchos miembros de la Iglesia con grados acadmicos o con estudios
teolgicos; un alto nivel en muchas disertaciones de las licenciaturas especializadas de
posgrado y de las tesis de doctorado de argentinos y argentinas, defendidas aqu y en
otros lugares; la mayor cantidad y calidad de produccin bibliogrfica -revistas y libros,
incluso colecciones - preparadas por profesores argentinos de distintas disciplinas,
generaciones, formaciones, lugares, corrientes, y temticas; varias editoriales argentinas
dedicadas a la publicacin de material religioso, espiritual, pastoral y teolgico; varias
publicaciones en otros pases y lenguas de autores argentinos de varias generaciones;
pginas informticas de instituciones y telogos muy visitadas; desarrollos situados
en algunas disciplinas teolgicas, como la historia de la Iglesia y la teologa pastoral;
- Existen investigaciones parciales sobre figuras, corrientes, lugares y etapas, pero falta
un estudio ordenado de la evolucin de las disciplinas teolgicas en forma separada y
conjunta;
- Ya hay varios estudios completos sobre el desarrollo histrico del pensamiento
filosficoen la Argentina, pero no existen an panoramas de la historia del pensamiento
teolgico;
2) Desafos actuales
- La celebracin de los 90 aos de esta Facultad de Teologa en 2005 y la jornada
realizada en 2007 en preparacin al Cincuentenario de la Pontificia Universidad
Catlica Argentina, en la que se celebr tambin los 50 aos del ingreso de nuevas
generaciones de profesores que a partir de 1957 fueron dando un perfil propio a la
institucin.
- Los hechos nombrados, y muchos otros ms, indican una nueva situacin, reconocida
incluso por telogos y editores visitantes, que nos invita a tomar conciencia de la
necesidad de conocer y de dar a conocer seriamente el desarrollo de la historia de la
teologa, en el amplio marco de la historia de la Iglesia, del pas, de las corrientes de

pensamiento y de la vida pastoral, teniendo en cuenta la importancia teolgica y pastoral


de la vida de las iglesias particulares;
- Las autoridades de la institucin, que tienen la postestad de establecer nuevas
ctedrassegn las necesidades de la Facultad (ESTATUTOS DE LA FACULTAD DE
TEOLOGA, art. 17/8) pueden responder a esta creciente necesidad, percibida dentro y
fuera de nuestro centros de estudios, fijando el mbito de una ctedra para seguir el
itinerario pasado y presente de la teologa en la Argentina, tarea que desborda a una
ctedra regular de las carreras de grado o posgrado:
- En esa lnea hay que satisfacer otra necesidad percibida en mbito teolgico, que se
puede sintetizar en seguir avanzando por el camino de la inculturacin de la teologa en
sus distintas disciplinas. Segn los Estatutos, para contribuir a una sntesis vital entre
los valores evanglicos y las realidades temporales, es conveniente que la Facultad se
mantenga atenta al contenido y a las expresiones de cultura (Introduccin, 2).
Lo cual le permitir discernir las modalidades propias de nuestros pueblos y formular,
de manera adecuada a los mismos, el nico Evangelio. Presenta una particular
importancia la tarea de interpretar el moderno proceso histrico-cultural, en sus diversas
dimensiones: religiosa, moral, social, cientfica, tcnica y artstica en sus vertientes
tericas y prcticas, y el modo como aquel incide en las condiciones de Amrica Latina
y de Argentina, para poder colaborar, desde la luz de la fe, en la solucin de los
mltiples problemas humanos (id.).
- En esa lnea, las orientaciones generales del ttulo IV de los Estatutos sealan que, a
partir de
la distincin entre el depsito de la fe y su formulacin, investguese
cuidadosamente cmo la verdad, sin ser cambiada, puede ser transmitida de un modo
adaptado a la naturaleza e ndole de cultura (SCh 68,1; FR 69). Para tal fin tngase
especialmente en cuenta: 1) la sabidura del pueblos (FR 3), cuyos valores positivos
han de ser asumidos, excluyendo toda forma de particularismo y sincretismo (AG
22/2)... (art. 59);
- En la misma lnea se desea tener en cuenta lo dicho expresamente por la V
Conferencia General del Episcopado Latinoamericano en el Documento Conclusivo de
Aparecida:
Invita a valorar la rica reflexin postconciliar de la Iglesia presente en Amrica Latina
y El Caribe, as como la reflexin filosfica, teolgica y pastoral de sus Iglesias y de
sus centros de formacin e investigacin, a fin de fortalecer sus propia identidad,
desarrollar la creatividad pastoral y potenciar lo nuestro. Es necesario fomentar el
estudio y la investigacin teolgica y pastoral de cara a los desafos de la nueva realidad
social, plural, diferenciada y globalizada, buscando nuevas respuestas que den sustento
a la fe y vivencia del discipulado de los agentes de pastoral.
- Esta ctedra podra contribuir a difundir en la comunidad cientfica y en el mundo
cultural del pas el reconocimiento de la teologa como ciencia, teniendo el importante

precedente de la renovada acreditacin y, sobre todo, de la categorizacin A recibida


por nuestro Doctorado por parte de la Comisin Nacional de Acreditacin y Evaluacin
Universitaria(Resolucin 435/07 de la CONEAU), y siendo el primer doctorado -tal vez
el nico- de una universidad privada argentina que recibi esta categora reservada a las
carreras de excelencia;
- La actividad de una ctedra cuyo objeto y fin sea estudiar la teologa en la Argentina y
la teologa argentina, en todas sus facetas, podra hacer un seguimiento del proceso
histrico-cultural nacional, latinoamericano y mundial y, a la vez, debera acompaar
los distintos ensayos de inculturacin teolgica en curso, de una forma receptiva, crtica,
sistemtica y creativa;
- Esta ctedra podra contribuir al objetivo ms vasto de ir forjando, en la medida de
nuestras posibilidades, la elaboracin de una teologa catlica en lengua espaola, con
una tonada argentina y en un horizonte latinoamericano, desde el sur del Sur, que tenga
sus races en la tradicin de la teologa catlica, se desarrolle con sentido ecumnico e
interreligioso, y preste sus servicios a la Iglesia y la sociedad argentina, latinoamericana
y universal;
- Una ctedra abierta, es decir, con alcance curricular y extracurricular, diseada con
el perfil indicado, puede ser un mbito de integracin para estudios acerca de la historia
de la teologa local, que es un sector particular transversal a las distintas disciplinas
teolgicas. Esa historia se compone, entre otros elementos, de las historias de las
disciplinas y los tratados, por lo que excede a las ctedras existentes, que tienen un
contenido temtico especfico dentro de una disciplina y cubren tareas para cualquiera
de las carreras (Estatutos art. 63);
- Y que no existe en la Iglesia en la Argentina una ctedra, departamento, centro o
instituto que se dedique a esta materia de forma teolgicamente sistemtica, programada
y relevante.
3) Resolucin
Por ello, en ejercicio de las competencias que le otorga el artculo 17/8 de sus Estatutos,
entre las que estn establecer Ctedras, el CONSEJO ACADMICO DE LA FACULTAD DE
TEOLOGAresuelve crear, en el mbito de esta Facultad, la Ctedra abierta La teologa en
la Argentina, para fomentar en el nivel propio del estudio universitario la investigacin,
la docencia y la difusin del itinerario pasado y el desarrollo presente de la ciencia
teolgica en la Argentina.
21MENCIONE LOS FINES DEL NIVEL SUPERIOR SEGN LA
LEY DE EDUCACIN SUPERIOR N24.521.
Artculo 3.
La educacin superior tiene por finalidad proporcionar formacin cientfica,
profesional, humanstica y tcnica en el ms alto nivel, contribuir a la preservacin de la
cultura nacional, promover la generacin y desarrollo del conocimiento en todas sus

formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formacin de personas


responsables, con conciencia tica y solidaria, reflexivas, crticas, capaces de mejorar la
calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la
Repblica y a la vigencia del orden democrtico.
22SEALE
UNIVERSITARIA .

LOS

ALCANCES

DE

LA

AUTONOMA

En 1994 tuvo lugar una reforma de la Constitucin Argentina que agreg una norma de
gran trascendencia respecto a la Educacin Superior ya que garantiza la mencionada
autonoma y autarqua de las universidades nacionales. Es, en efecto, el artculo 75,
inciso 19 de la Constitucin que establece que corresponde al Congreso: sancionar
leyes de organizacin y de base de la educacin, que consoliden la unidad nacional
respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad
indelegable del Estado, la participacin de la familia y la sociedad, la promocin de los
valores democrticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin
alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educacin pblica
estatal y la autonoma y autarqua de las universidades nacionales.
la Ley de Educacin Superior 24.521, sancionada en el ao 1.995 y vigente en la
actualidad. Esta ley aparece como el marco normativo especfico que impulsa el
cambio cuyo propsito es avanzar hacia la conformacin de un sistema con creciente
capacidad de autorregulacin, integrado por instituciones autnomas y autrquicas con
capacidad de gestionar su propio desarrollo, que aceptaran como contrapartida
incorporarse a procesos de evaluacin externa y acreditacin destinados a estimular su
preocupacin por la calidad y dar cuenta de los resultados de su accionar1.
Respecto a autonoma, la Ley de Educacin Superior reserva un captulo para definirla y
establecer sus alcances y garantas. En el artculo 29 de la ley se detallan algunas
atribuciones que devienen del concepto de autonoma, dentro de dichas atribuciones se
destacan: a) dictar y reformar sus estatutos, los que sern comunicados al Ministerio de
Cultura y educacin; b) definir sus rganos de gobierno, establecer sus funciones,
decidir su integracin y elegir sus autoridades de acuerdo a lo que establezcan los
estatutos y lo que prescribe la ley; h) establecer el rgimen de acceso, permanencia y
promocin del personal docente y no docente; i) designar y remover al personal; m)
desarrollar y participar en emprendimientos que favorezcan el avance y aplicacin de
los conocimientos; n) mantener relaciones de carcter educativo, cientfico y cultural
con instituciones del pas y del extranjero.
El tratamiento de la autonoma universitaria merece atencin especfica para
comprender el papel reconocido o asignado por el Estado a las universidades.
(Villamil, 2005: 205-206)
La autonoma emerge desde una concepcin genrica en relacin a los marcos legales
que la regulan. Cada institucin aplica e interpreta estos marcos legales configurando
los procesos de toma de decisiones y de gestin. As es como, la autonoma connota en
cada institucin segn las interacciones de los actores universitarios y el sentido y
alcance que dan a las tomas de decisiones con propsitos colectivos.

La autonoma en relacin a la toma de decisiones es la caracterstica central en la


concepcin de los procesos organizativos en el mbito universitario. Las dimensiones
analticas para comprender la base emprica de la misma son: administrativa,
investigativa, acadmica, financiera (entendida como autarqua), poltica y tecnologa de
la informacin y de las comunicaciones
23 -ORGANICE GRFICAMENTE LOS RGANOS DE GOBIERNO DE LAS
UNIVERSIDADES: PERSONALES Y COLEGIADOS, SU CONFORMACIN Y
LAS FUNCIONES.

El
gobierno
universitario
debe basarse en
una
autntica
representacin
de todos los
sectores.

El
gobierno
universitario
debe fundarse
en
la
construccin
participativa de
consensos.

El
gobierno
universitario
debe desarrollar
Polticas
de
Estado
consensuadas.

representacin
de los diferentes
sectores en los
rganos
de
gobierno.

Jerarquizar las
instituciones
colegiadas
de
gobierno,
el
Consejo
Superior y los
Consejos
Directivos, en
tanto mbitos de
anlisis,
discusin,
diseo
de
polticas y toma
de decisiones de
acuerdo a sus
facultades
estatutarias.

Concebimos a la
Educacin
Superior como un
bien social y no
como un bien
privado regido por
las
leyes
del
mercado, y como
tal,
debe
ser
sostenido por el
Estado. Es por
esto
que
nos
comprometemos
con la defensa de
la gratuidad de
la
educacin
superior y con la
defensa de una
sostenida
recuperacin y
sustancial
incremento del
presupuesto
universitario,
teniendo
como
meta
niveles
acordes a los

Impulsar
el
estudio
y
resolucin de los
proyectos
tendientes a la
creacin
de
nuevas unidades
acadmicas.
Impulsar
el
anlisis de la
reforma poltica
en
los
mecanismos de
eleccin
de
autoridades
(Rector,
Vicerrector,
Decanos
y
Vicedecanos, as
como
de

Garantizar el
funcionamiento
regular de los
Consejos
Asesores
integrados por
los Secretarios
de las distintas
unidades

El
Gobierno
universitario
debe garantizar
la transparencia
en
todos
sus
actos.
Administrar los
recursos
existentes
de
forma
transparente,
racional
y
participativa,
haciendo
un
aprovechamiento
ms eficiente y
justo
de
los
mismos. Pero al
mismo
tiempo
hacer
del
presupuesto un
instrumento de
planificacin
estratgica. Para
alcanzar
ese
objetivo
es
necesario:
Estimular
un
mayor
protagonismo del
HCS en el diseo
de
la
poltica

El gobierno
universitario
debe
constituir
equipos
de
trabajo
integrados y
basados en la
idoneidad:
Frente a la
prctica
de
repartir
las
diferentes
secretaras,
reas
y
unidades de
servicio con el
nico criterio
de mantener el
equilibrio
entre
los
diferentes
sectores de la
alianza en el
poder,
proponemos
conformar
equipos
de
trabajo
que
prioricen
la
experiencia y
capacitacin
adquiridas por
profesionales,
cientficos y
tcnicos de las

Consiliarios
Docentes),
contemplando la
reelegibilidad en
dichos
cargos
slo
por
un
perodo.

acadmicas, en
todas
las
Secretaras del
Rectorado,
para el anlisis
de proyectos y
programas en
sus
reas
Unificar
la especficas.
duracin de los
mandatos
de Propiciar
y
todos los cargos generar otros
electivos
(a espacios,
excepcin de los formales
e
estudiantiles),
informales, para
complementando la discusin de
la propuesta con los temas de
proyectos
de inters de la
acefala.
comunidad
universitaria
Proponer
modelos
de
distribucin
presupuestaria
por pautas y
programas de
desarrollo
institucional.

estndares
internacionales en
lo referente a la
relacin entre el
presupuesto para
educacin
superior y el PBI.
Del mismo modo
creemos que la
Educacin
Superior debe ser
accesible a todos
los sectores, es
decir,
debe
basarse en el
principio de la
igualdad
de
oportunidades,
porque la misin
de la Universidad,
en
docencia,
investigacin
y
extensin, slo se
cumple
si
se
combina la alta
calidad
acadmica con
polticas
de
inclusin
y
contencin de los
estudiantes. Esto
implica
una
discusin seria y
responsable sobre
temas
cruciales
como el ingreso,
la desercin, las
condiciones
de
cursado
y
la
duracin de las
carreras
universitarias.

presupuestaria,
incluyendo
la
utilizacin de los
recursos propios.
Garantizar
el
funcionamiento de
la Comisin de
Presupuesto en el
HCS para que
analice y evale la
asignacin de los
recursos
y
verifique
la
correcta ejecucin
en los incisos y
rubros
presupuestados.
Revisar la poltica
de
Recursos
Propios de la
Universidad, tanto
en lo que se refiere
a sus mecanismos
de
generacin
como
a
la
orientacin
del
gasto.
Asegurar tasas y
aranceles
administrativos
adecuados
en
relacin a los
costos
y
tramitaciones con
criterios
de
equidad
y
transparencia.

Promover
la
aplicacin integral
Se considerarn de los sistemas de
prioritarios en la control interno y
que
asignacin
de externo
establece la Ley
eventuales

distintas reas
y
dependencias
de
la
Universidad,
integrados a
partir
de
criterios
de
idoneidad
y
trayectoria
institucional,
compromiso
con
la
universidad
pblica,
valores
democrticos
y
un
desempeo
honesto
y
transparente
en la gestin.

incrementos
presupuestarios el
mejoramiento de
la
situacin
salarial y laboral
de docentes y no
docentes.
Para
ello se elaborarn
programas
orientados a la
recuperacin de
los salarios y al
mejoramiento de
las dedicaciones
docentes,
atendiendo
prioritariamente
a las reas y
unidades
acadmicas ms
postergadas. Los
procedimientos a
implementar
debern adecuarse
a pautas claras,
conocidas
y
consensuadas por
la
comunidad
universitaria.
Sobre la base de
la discusin de
estos y tantos
otros temas que se
incorporarn para
su tratamiento, se
elaborar
una
agenda
de
gobierno clara y
pblica, as como
suficientemente
debatida para que
todos los actores
se sientan
comprometidos en
su cumplimiento

24156
de
Administracin
Financiera,
en
todas
las
dependencias
universitarias.

24-RECONOZCA LA CONSTITUCIN Y
LAS FUNCIONES DE LOS
RGANOS DE COORDINACIN DEL NIVEL SUPERIOR.
SUPERESTRUCTURA

Nivel 6: Gobierno Nacional


Ministerio
(MCyE)

de

Cultura

Educacin

Secretara
(SPU)

de

Polticas

Universitarias

Nivel 4: Sistema multiuniversitario


Consejo de Universidades (CU)
Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)
Consejos Regionales de Planificacin de
la
Educacin Superior (CPRES)
Nivel 3: Institucin
ESTRUCTURA INTERMEDIA

Universidad Nacional de Ro Cuarto


(UNRC)
Asamblea universitaria
Consejo Superior
Rectorado

BASE O INFRAESTRUCTURA

Nivel 2: Unidad acadmica


Facultades de la UNRC
Consejo Directivo
Decanato

Nivel 1: Unidad operativa


Departamentos y Ctedras de la UNRC
Consejos Departamentales
Direcciones de Departamento

La nueva configuracin del sistema universitario queda formalizada con la sancin de


un nuevo marco regulatorio: la Ley de Educacin Superior (LES) N 24.521, sancionada
en julio de 1995. La norma no slo regula horizontalmente la relacin entre los diversos
componentes y actores de la educacin superior, sino que simultneamente expande el
sistema hacia la cspide al crear una serie de instancias de gobierno y coordinacin que
actan como intermediarias entre el Estado y las universidades.
Los espacios de gobierno y coordinacin en la cspide del sistema, formalmente
establecidos por la Ley de Educacin Superior vigente -Ttulo IV, Captulo 7-, estn
ocupados por los siguientes cuerpos: Ministerio de Cultura y Educacin MCyE),
Consejo (de Universidades (CU), Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), Consejo
de Rectores de
Universidades Privadas (CRUP)6 y Consejos Regionales de
Planificacin de la Educacin Superior (CPRES). Todas estas instancias con mayor o
menor poder intervienen en la formulacin de polticas y adoptan decisiones con
diferente efecto vinculante.
25-LA CONEAU ES UN ORGANISMO DESCENTRALIZADO QUE CUMPLE
CIERTAS FUNCIONES ESTABLECIDAS EN LA LES. CULES SON?
COMISION NACIONAL DE EVALUACION Y ACREDITACION UNIVERSITARIA
DIRECCION DE ADMINISTRACION
RESPONSABILIDAD PRIMARIA
Disear, programar y ejecutar las actividades vinculadas con la gestin
econmica, financiera, patrimonial del organismo.
Administrar las polticas y aplicacin de normas que regulan al personal, su
carrera administrativa, su capacitacin y su desarrollo.
ACCIONES

Confeccionar el proyecto de presupuesto anual del organismo.


Efectuar las compras de bienes y las contrataciones de servicios requeridas para
el cumplimiento de las actividades de la institucin.
Coordinar los servicios contables, econmicos, financieros y patrimoniales del
organismo.
Efectuar las tareas relativas a la administracin de personal y capacitacin.
8
ANEXO III.
COMISION NACIONAL DE EVALUACION Y ACREDITACION
UNIVERSITARIA
(CONEAU)
DIRECCION DE EVALUACION
RESPONSABILIDAD PRIMARIA
Instrumentar las medidas necesarias para la implementacin de los procesos
tcnicos de evaluacin de instituciones universitarias, segn lo establecido en la
Ley Nro. 24.521
ACCIONES
Coordinar la fase preparatoria de los procesos de evaluacin externa.
Asistir a la COMISION NACIONAL DE EVALUACION Y ACREDITACION
UNIVERSITARIA (CONEAU) en la definicin de los perfiles para los miembros
de las Comisiones Asesoras.
Elaborar criterios e indicadores de procedimientos de evaluacin
Elaborar los informes de Seguimiento anual para otorgar la autorizacin
provisoria y el reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias

privadas.
Efectuar la evaluacin de los proyectos institucionales nuevos.
9
Organizar, dirigir y supervisar las tareas del personal que integra las reas de
Evaluacin Institucional y Evaluacin de Proyectos Institucionales.
Organizar cursos y seminarios de especializacin destinados a los Comits de
Pares
10
ANEXO IV.
COMISION NACIONAL DE EVALUACION Y ACREDITACION
UNIVERSITARIA
(CONEAU)
DIRECCION DE ACREDITACION
RESPONSABILIDAD PRIMARIA.
Instrumentar las medidas necesarias para la implementacin de los procesos
tcnicos de acreditacin de carreras de grado y posgrado, segn lo establecido en
la Ley N 24.521
ACCIONES.
Brindar asistencia tcnica a la COMISION NACIONAL DE EVALUACION Y
ACREDITACION UNIVERSITARIA (CONEAU)
Coordinar la fase preparatoria de los procesos de acreditacin de carreras de
grado y de posgrado ( coordinacin de convocatorias).
Elaborar criterios, indicadores y manuales de procedimientos de acreditacin.
Coordinar el personal y consultores que colaboran con la Direccin.

Asistir a la COMISION NACIONAL DE EVALUACION Y ACREDITACION


UNIVERSITARIA
11
(CONEAU) en la definicin de los perfiles para los miembros de las Comisiones
Asesoras.
Participar en las reuniones de la Comisin Regional de Especialistas en
Evaluacin y Acreditacin del MERCOSUR
Organizar cursos y seminarios de especializacin destinados a los Comits de
Pares
26-LA EDUCACIN SUPERIOR
ES
UN SISTEMA
CARACTERICE LAS INSTITUCIONES QUE ABARCA.

BINARIO:

La educacin superior en la Argentina se presenta como un sistema binario conformado


por dos subsistemas cada uno de los cules est integrado por una cantidad muy dismil
de instituciones y de poblacin, por lo tanto, la formacin docente en un sentido
horizontal adoptar las caractersticas de desarrollo propias de cada uno de ellos.
Por un lado, el subsistema no universitario o terciario, se integra por los denominados
"institutos superiores y, cuyas carreras se orientan mayoritariamente a la formacin
docente y, en menor medida, a la formacin tcnica-profesional. Las carreras que all se
dictan poseen una duracin que va, en general, desde los dos a los cuatro aos.
Los ttulos que se otorgan ofrecen gran variedad en cuanto a denominaciones y objetos
profesionales. Este subsistema, integraba para el ao 2001 una poblacin de 440.000
alumnos que se distribuan en ms de 1.700 instituciones.
La otra cara del sistema se sostiene en un total de 92 instituciones de nivel universitario,
entre las que se encuentran universidades e institutos universitarios2, que en conjunto
renen una matrcula de 1.250.000 estudiantes para el mismo ao 2003.
En ambos subsistemas coexisten las instituciones de gestin pblica y de gestin
privada. Asimismo, entre ambos subsistemas las titulaciones otorgadas -de una gran
diversidad-, son ms de 11.0004.
Tambin podemos sealar que a pesar de que el subsistema no universitario posee el
mayor nmero de instituciones y que, adems, tienen una mayor cobertura territorial,
slo el 25% de los estudiantes de educacin superior estudia en ese nivel.

Por ltimo, y como corolario de esta breve descripcin acerca de las categoras
institucionales de la educacin superior en Argentina, debemos decir que hasta la
sancin de la Ley de Educacin Superior N 24.521 de 1995 (en adelante LES), ambos
subsistemas eran totalmente independientes, ya que la normativa existente no les
obligaba a interactuar entre s. La sancin de la Ley denominada justamente de
Educacin Superior, implic una nueva forma de entender los estudios superiores en
Argentina. En la actualidad resulta difcil distinguir la matrcula de las carreras de
formacin docente de las universidades. Segn la clasificacin oficial, stas se incluyen
dentro de las ciencias humanas5. Sin embargo, no hay precisin para puntualizar si
los alumnos de dichas carreras efectivamente se relacionan a estudios pedaggicos,
como son los profesorados o bien a las licenciaturas correspondientes. Debemos aclarar
que en la Argentina, para una misma carrera, los planes de estudio de un profesor o de
un licenciado comparten en cada una de las universidades el mismo plan de estudio,
diferencindose nicamente por la terminalidad, ciclo pedaggico o tesis de
licenciatura.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO


FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
CTEDRA: POLTICA EDUCATIVA
EQUIPO DOCENTE:

TITULAR Dr. Francisco Muscar


ASOCIADA Prof. Angela German
JEFE DE TRABAJOS PRCTICOS
Prof. Mariela Meljin
Prof. Margarita Mazzone

GUA DE LECTURA Y APRENDIZAJE AUTNOMO

ALUMNA: GILSIMARA CAETANO COSTA


COHORTE IV

Julho 2011