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Explicitacin de valores y desarrollo de competencias

cvicas y ticas desde la transversalidad en la Educacin Fsica

RESUMEN
Se explor la relacin entre la explicitacin de los valores y el desempeo de las
competencias cvicas y ticas en el manejo y resolucin de conflictos por parte de una muestra
de sujetos del ltimo grado de la educacin primaria. Se utiliz en la clase de Educacin Fsica,
una actividad potencialmente generadora de conflictos para aplicar la explicitacin de los valores
y conocer el efecto de esta exposicin en el desempeo de las competencias cvicas y ticas de
los sujetos. No se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre el grupo
experimental expuesto a la explicitacin de los valores y los grupos control, si bien los resultados
obtenidos obligan a continuar la discusin en trminos cualitativos. Al respecto se presentan
algunas consideraciones.
Palabras clave: educacin cvica y tica, explicitacin, valores, resolucin de conflictos.

SUMMARY
The relation between the explicitness of the values and the performance of the civic and
ethical competitions in the handling and resolution of conflicts on the part of a sample of subjects
of the last degree of the primary education was explored. It was used in the class of Physical

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Education, a potentially generating activity of conflicts to apply the explicitness of the values and
of knowing the effect this exhibition in the performance of the civic and ethical competitions of
the subjects. Were not statistically significant differences between the experimental group
exposed to the explicitness of the values and the groups control, although the obtained results
force to continue the discussion in qualitative terms. On the matter some considerations appear.
Key words: civic and ethical education, explicitness, values, resolution of conflicts.

INTRODUCCIN
Las bases tericas de la propuesta en la que se sustenta la formacin cvica y tica de
nuestro sistema educativo recurren a los llamados "temas transversales" para poder acoger unas
problemticas sociales actuales ante las cuales la escuela no puede inhibirse. El tema de la
transversalidad surge, en un primer momento, como un conjunto de ejes de globalizacin o como
forma de abrir la escuela al entorno social. Pero ltimamente, tras las demandas a la escuela de
socializacin, al tiempo que contribuye a salvar parte de los problemas sobre cmo conjugar
transversalidad y contenidos disciplinares, se ha producido un acentuado giro moral. Se identifica
educacin en valores y temas transversales, constituyndose "la educacin moral y cvica" en el
centro sobre el que giran las ms acuciantes problemticas sociales.
Con el trmino transversal se hace alusin a la ubicacin o al espacio que se pretende
ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Estos contenidos
son concebidos como ejes que atraviesan de forma longitudinal y horizontal el currculo, de tal
manera que en torno a ellos se articulan los temas de las diferentes reas de formacin (Oraisn,
2000).

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Otro de los propsitos fundamentales asignados al tratamiento de temas transversales es el
de proporcionar un mbito especfico y natural a la educacin en valores. De hecho todos los
temas transversales no slo involucran el desarrollo terico-prctico de problemticas sociales de
gran actualidad, sino que fundamentalmente pretenden generar actitudes de respeto y valoracin
frente a principios e ideales ticos que abarcan a toda la humanidad (Oraisn, 2000).
Mencionando el hecho de que la escuela tiene como funcin formar en valores,
independientemente de la forma o el contenido de dicho proceso, Garca y Vanella (1992)
sealaban, esbozando ya la temtica de transversalidad, que la formacin en valores no constituye
un rea especfica de aprendizaje porque es en el desarrollo cotidiano de las capacidades
cognoscitivas, habilidades tcnicas y operativas y de los rasgos de la personalidad, donde se
internalizan los valores que rigen el comportamiento social en cuanto soporte de las actitudes,
sentimientos y pensamientos. Asimismo sostenan que la estrategia de formacin en valores no
puede reducirse a un conjunto de tcnicas pedaggicas porque el mecanismo de formacin es un
proceso y una relacin que facilita de manera tendencial determinados valores, cuyos significados
se suponen y complementan mutuamente, mas no logra un producto estndar que responda
linealmente a los objetivos explcitos o implcitos de la escuela. La postura lleva a sugerir que tal
estrategia debe establecer un conjunto de valores que contemplen los comportamientos que
forman parte de la experiencia cotidiana de los nios, y especificar el contenido de significacin
concreto con el que estos valores deben ser promovidos.
En este mismo sentido, Schmelkes (2004), argumentando la factibilidad y la necesidad de
que la escuela debe asumir la formacin valoral como un objetivo, menciona que los valores no se
desarrollan en los individuos en forma automtica; requieren de un proceso educativo. Sin
menospreciar el papel de la socializacin primaria, insiste en sealar que es a travs de un
proceso educativo intencionado y sistemtico que se pueden lograr tanto el desarrollo

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cognoscitivo, que es prerrequisito para que el sujeto llegue a la definicin de principios morales,
como el propio desarrollo de los principios morales del sujeto. El desarrollo valoral, por tanto, no
es algo que ocurra en su plenitud como fruto natural del proceso evolutivo del ser humano. Hay
que perseguirlo y pretenderlo de manera explcita y sistemtica.
El logro de la operacionalizacin de este punto nodal ha conocido de diversas
aproximaciones; entre las ms destacadas pueden mencionarse la postura de Schmelkes (2004),
quien considera que puede alcanzarse tal logro, desde la relevancia; las sugerencias
metodolgicas para la clarificacin de valores de Rest, Bebeau y Volver (1986); la variante de la
reconstruccin de la personalidad de Guzmn (2006); la propuesta alternativa de la formacin en
valores como orientacin necesaria, de Garca y Vanella (1992) y la personalidad moral de Puig
y Martnez (1998).
Si bien en las propuestas mencionadas el contexto donde se desarrolla la educacin en
valores cobra gran relevancia, este parece ser algo cercano a un contexto general o de tipo
institucional; ms bien inespecfico y referido a una serie de situaciones circunstanciales no
relacionadas con la cotidianidad del sujeto. Pocas veces se refiere a vivencias personales o a
problemas reales protagonizados por el sujeto o sus pares cercanos en tanto sujeto inmerso en una
realidad cotidiana. Si bien se ha llegado ya al consenso de que la escuela debe hacer explcita la
formacin en valores, es necesario para lograr tal formacin hacer explcitos los valores; hacer
explcito (los valores) lo explcito (la educacin en valores), acometiendo la explicitacin de los
valores.
La explicitacin de los valores consiste en llevar a cabo una expresin clara y manifiesta
de la importancia de determinados valores en la consecucin de la convivencia social que interesa
conservar, ante la presencia de un conflicto.

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No es ms que realizar un sealamiento contundente y evidente, ante los incidentes o
sucesos que se presentasen entre los alumnos de Educacin Fsica y en las que de manera
potencial o efectiva se curse con un conflicto (desavenencia, pugna o dificultad), lo que muy
probablemente permitir una interpretacin activa de la propia experiencia, mejorndose las
competencias cvicas y ticas del sujeto. Generar bajo condiciones controladas una situacin
como la descrita, ha sido el propsito de esta investigacin.
Problema. Para dar sustento emprico a las afirmaciones sostenidas por las
aproximaciones mencionadas, ser necesario demostrar que existen diferencias estadsticamente
significativas en el desempeo de las competencias cvicas y ticas en el manejo y resolucin de
conflictos de sujetos que reiteradamente han sido expuestos a la explicitacin de los valores, con
respecto al desempeo observado por comparacin en las mismas competencias en sujetos no
expuestos a la explicitacin.
Temtica.

El campo disciplinario y cientfico que sirve de espacio de aparicin al

problema de investigacin que se presenta, se refiere al conjunto de conocimientos comnmente

aceptados por la comunidad psicolgica en el momento actual sobre la psicologa educativa,
particularmente en cuanto se refiere al estudio del desarrollo de la moral, especficamente del
juicio moral; de las implicaciones educativas de tal desarrollo en el diseo de la educacin en
valores en general y de la educacin cvica y tica en particular por una parte, y los supuestos
recientes de la transversalidad curricular, as como desde una perspectiva ya cercana a la
psicologa social, comprender el papel socializador y de la socializacin en la Educacin Fsica y
su impacto en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. De acuerdo a Hernndez (1999)
se estara atendiendo a las variables ecolgicas; es decir, a las situaciones y determinantes en las
que se desarrolla el fenmeno educativo.

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Problema de investigacin. El llevar a cabo la especificidad de los valores, lograr un
impacto positivo en el desempeo de las competencias cvicas y ticas del sujeto, particularmente
en el manejo y resolucin de conflictos?

MARCO TERICO
El medio ambiente, y particularmente el patio escolar como aula de la Educacin Fsica,
de acuerdo a Rivera (2005), al ser utilizado como un espacio de socializacin, debe ser concebido
por la escuela como un espacio a compartir. Dado que el patio-aula de la Educacin Fsica es una
peculiarsima e intensa forma de interaccin social (Rivera, 2005), autores como Gonzlez y Del
Valle (2006), han propuesto amplias argumentaciones respecto a que la Educacin Fsica es un
instrumento transmisor y hacedor de valores, a partir de considerar en primer lugar al profesor del
rea como un agente socializador particularmente activo en tanto que no se detiene en los
razonamientos y en las reflexiones, sino que trasciende a los comportamientos a travs de la
accin, su propia materia de trabajo, lo que en todo lo caso debiera obligarlo a actuar en forma
planificada y estructurada, teniendo presente que a diferentes valores deben corresponder diversos
planteamientos heterogneos. En esta misma lnea de trabajo conmina Gonzlez (2006), a que
parta el docente de la clarificacin de sus propias posturas para evitar incoherencias y actitudes
dispares ante una misma situacin. As por ejemplo, expone que la relacin con determinados
valores al ensear resistencia y el juego limpio; el respeto por las normas y el esfuerzo coordinado
y la subordinacin de los intereses propios a los del grupo, resulta por completo diferente y
vinculada a otros valores, si en la misma actividad se estimula el deseo codicioso de victoria, el
odio a los rivales y la justificacin de cualquier medio para alcanzar el nico propsito de aplastar
al oponente.

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De manera ms especfica, Robles, Ramos y Correa (2004) presentan una muy elaborada
propuesta para la educacin en valores, precedida de una amplia exposicin del trabajo llevado
acabo por Kohlberg en cuanto al desarrollo del juicio moral, a partir de los supuestos piagetanos.
Su propuesta se centra en una forma general y sistemtica de la utilizacin de los dilemas de
Kohlberg para la educacin en valores, donde se atiende la necesidad de tener en cuenta el
proceso de desarrollo psicoevolutivo y moral del nio y sus peculiaridades. As, la metodologa
propuesta sugiere apropiadas formas de participacin, reflexin y aceptacin personal en la
aproximacin a la serie de dilemas propuestos, lo que sugiere la construccin de un s mismo
autnomo, partiendo del hecho de que la educacin moral no puede ser una imposicin de
modelos o normas, sino una labor de cultivo y participacin socializada y guiada por los valores
predominantes en la sociedad. La importancia de este enfoque educativo radica no solo en el
mtodo, que se debe aplicar de modo didctico sistemtico y secuenciado, sino tambin en saber
que para lograr el desarrollo del juicio moral se requieren capacidades psquicas, sin las cuales no
es posible pasar de un estadio moral a otro. Al considerar que el juicio moral debe significarse
como la capacidad cognitiva para discriminar entre lo que est bien o mal, demanda dar
seguimiento a todo un proceso pedaggico, psicolgico y didctico profundo, para lograr la
educacin moral mediante la prctica de los dilemas morales.
Una propuesta muy semejante a la anterior, es la ofrecida por Barba, Barba y Muriarte
(2003), quienes consideraran que el rea de estudio de los valores morales constituye un elemento
fundamental dentro de la Educacin Fsica ya que a travs de ellos es posible desarrollar algunas
de las potencialidades ms significativas de los alumnos. Estas potencialidades, afirman, no hacen
exclusivamente referencia a los conocidos mbitos cognitivo, motor y expresivo y comunicativo,
sino que tambin realzan la relevancia del aspecto social de la actividad fsica y el deporte. As, a
travs de la aplicacin en el aula de Educacin Fsica de una serie de dilemas morales adaptados

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de situaciones recientes de la alta competicin deportiva y mediante la clarificacin de valores,
pretenden evaluar el grado de desarrollo moral de los sujetos para establecer una serie de
estrategias de intervencin en la prctica de la Educacin Fsica, que contribuya a reducir las
conductas agresivas de los alumnos.
De la misma manera, la propuesta presentada por Gonzlez y del Valle (2006), al
igualmente referirse a la educacin en valores desde la prctica de la Educacin Fsica en la
escuela primaria, resulta relevante y claramente relacionada con el estudio que aqu se presenta.
Los trabajos que se comentan comparten una serie de supuestos tericos semejantes, as
como posturas pedaggicas similares, que les permiten coincidir en una misma actitud general
ante la educacin en valores a travs de la Educacin Fsica, transitando por la transversalidad
curricular.
Siendo propuestas slidamente estructuradas en el aspecto terico, y bien pensadas en
trminos pedaggicos, adolecen de ciertas limitaciones que no pueden dejar de mencionarse.
Vale decir que en general, si bien se comparten la serie de supuestos tericos que sustentan
los trabajos que se exponen, se objeta sin embargo su carcter desmedido: no es suficiente basarse
en slidos principios tericos con los que se insiste, se est de acuerdo- para suponer la eficacia
de un mtodo o una situacin didctica, al punto de no considerar necesario presentar datos
empricos que permitieran justificar la idoneidad de las propuestas que se presentan.
En el caso de Robles, Ramos y Correa (2004), por ejemplo, pareciera que suponen que
basta con adaptar el mtodo y materiales- de investigacin de Kohlberg en cuanto al desarrollo
del juicio moral, como una actividad general de intervencin educativa, para lograr resultados en
el rea. Precisamente en este trabajo se considera que lo que hay que demostrar es si una
intervencin educativa como la planteada, puede llegar a tener un impacto en el desarrollo moral
de nuestros alumnos.

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Del mismo modo pareciera que Barba, Barba y Muriarte (2003) consideran el problema, si
bien reducen su mbito de intervencin de una estrategia aplicable a la educacin primaria, al
espacio ms especfico de la Educacin Fsica. Sostienen que dadas las dificultades que generara
el evaluar un programa como el que proponen, lo ms conveniente sera no proponerse tal
evaluacin.
Una situacin parecida se presenta en el caso de Gonzlez y del Valle (2006). Logran un
acierto destacable al brindar definiciones operacionales de cada uno de los valores considerados
para propiciar su desarrollo, lo que les permite proponer actividades concretas que se relacionan
directamente con cada uno de esos valores a procurar. Sin embargo, es una propuesta asistemtica,
deficientemente organizada en relacin al diseo de situaciones didcticas concretas, dejando la
aplicacin de la propuesta, ms a la intuicin del maestro, que al seguimiento de una metodologa
especfica.
Por el contrario, el trabajo que en este escrito se presenta, teniendo referentes tericos
semejantes a los sustentados por los artculos que se han comentado, lleva a cabo una
contrastacin de resultados, con base en la recopilacin de datos empricos, para dar cuenta de la
idoneidad de la propuesta aplicada. El objetivo que se pretende es establecer si desde la prctica
de la Educacin Fsica, y sin desatender los lineamientos de su programa normativo (SEP, 1994),
una intervencin educativa basada en la explicitacin de los valores puede llegar a tener un
impacto en el desarrollo moral de nuestros alumnos.
Se realizaron mediciones en tres diferentes grupos equivalentes, a uno de los cuales se le
aplic un tratamiento experimental consistente en presentar a los sujetos un tipo de manejo de los
conflictos que supuestamente tiene un impacto positivo en el desempeo de las competencias
cvicas y ticas en el manejo y resolucin de conflictos. El punto a destacar es que se ha llevado a

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cabo una comparacin que permite elaborar conclusiones basadas en datos empricos, que parecen
confirmar los supuestos que al respecto se sostienen.
Definicin de variables.
Variable Independiente Explicitacin de los valores.
Definicin Conceptual. Expresin clara y manifiesta de la importancia de determinados
valores en la consecucin de una convivencia social que permita el logro de nuestros objetivos, de
manera colectivamente reflexiva, ante la presencia de un conflicto.
Definicin operacional. Se trata de aplicar un sealamiento contundente y evidente, ante
los incidentes o sucesos que durante la prctica de las actividades fsicas propuestas se
presentasen entre los alumnos y en las que de manera potencial o efectiva se curse con un
conflicto (desavenencia, pugna o dificultad), que permita a los mismos reconocer los diversos
aspectos del manejo y resolucin de conflictos.
Variable Dependiente. Desempeo de las competencias cvicas y ticas.
Definicin conceptual. Cumplimiento observado por el sujeto en la calidad de las
competencias cvicas y ticas en el manejo y resolucin de conflictos.
Definicin operacional. La calificacin promedio obtenida por cada uno de los grupos a
los que pertenecen los sujetos, en el instrumento Cuestionario de Manejo y Resolucin de
Conflictos (CMRC), tal y como se ha descrito en la seccin Diseo.
Hiptesis
H 0.- No existen diferencias estadsticamente significativas en el desempeo de las
competencias cvicas y ticas en el manejo y resolucin de conflictos, en relacin a si los sujetos
han sido expuestos a la explicitacin de los valores o no.

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H 1.- Existen diferencias estadsticamente significativas en el desempeo de las
competencias cvicas y ticas en el manejo y resolucin de conflictos, en relacin a si los sujetos
han sido expuestos a la explicitacin de los valores o no.

METODO
Sujetos
Por las posibilidades de acceso a la poblacin con las que se contaba al momento de la
realizacin de la presente investigacin, se llev a cabo sta con los alumnos de los tres grupos de
6 grado de educacin primaria, en la clase de Educacin Fsica, de una escuela pblica del turno
matutino, del rea metropolitana del D.F.
Los sujetos tenan una edad comprendida entre los once y doce aos de edad, estando
distribuidos de la siguiente manera: 32 alumnos del 6 A, 30 alumnos del 6 B y 30 alumnos
del 6 C, para un total de 92 alumnos.
Muestra
La muestra seleccionada fue tomada tal y como se encontraba ya previamente distribuida
en los grupos escolares, de acuerdo al procedimiento administrativo de inscripcin seguido por la
escuela. Se trata entonces, siguiendo a Pick y Lpez (1994), de un muestreo estratificado de tipo
probabilstico.
Instrumentos, actividades y materiales
Se utiliz una actividad de las que normalmente se proponen en la clase de Educacin
Fsica, las que al estar dotadas de un marcado carcter cooperativo, constituyen actividades que

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inculcan las actitudes y los valores de cooperacin con los otros, oposicin sin rivalidad hostil,
resolucin dialogada de conflictos y respeto a los dems.
La actividad que se utiliz (La cuerda cooperativa) fue tomada de Posada (2005). El autor
se preocupa no slo por reprimir o refrenar las actitudes negativas que exhiben los alumnos en
clase, sino sobre todo por planificar conscientemente la formacin en actitudes y valores
positivos. En este sentido se tom en cuenta el ejercicio que a continuacin se describe.
La cuerda cooperativa. En la cuerda tradicional, el juego se desarrolla de tal manera que
a pesar de realizarse colectivamente, suele devenir en una situacin individual y competitiva.
En la cuerda cooperativa cada alumno entra, ejecuta tres saltos y sale, sin ser castigado
aunque pierda. Se suma el nmero de saltos que el grupo pueda efectuar sin interrupcin,
tratndose de establecer un rcord de la clase en una serie de tentativas o tiempo dado. Las
condiciones de juego generalmente son:
1. Cuando uno pierde no se le descalifica o castiga; se le coloca entre dos compaeros ms
aventajados para ayudarle.
2. Los jugadores que dan la cuerda, amoldan el ritmo a las posibilidades de salto de los que van
entrando.
Cuestionario de Manejo y Resolucin de Conflictos (CMRC). Una vez aplicada nuestra
variable independiente Explicitacin de Valores (vase), fue necesario llevar cabo una evaluacin
de los valores adquiridos, para lo que se requiri de la aplicacin del instrumento Cuestionario de
Manejo y Resolucin de Conflictos (CMRC), diseado para evaluar las competencias cvicas y
ticas que en tanto actitudes y valores especficos, se disponen en relacin al manejo y resolucin
de conflictos, particularmente en torno al uso de la informacin y las nociones, tal como se
dispone en el Programa integral de formacin cvica y tica para la educacin primaria, (SEP,
2000).

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El CMRC es una prueba pedaggica objetiva que utiliza 14 reactivos de respuesta alterna
del tipo falso/verdadero. Este tipo de reactivos es de los ms indicados para establecer el nivel de
conocimientos adquiridos por los educandos (Lpez, 2004). Este hecho, as como su facilidad de
aplicacin y respuesta fue decisivo para elegir el tipo de prueba pedaggica que se describe.
Siendo un tipo de prueba objetiva que nos permite estimar convenientemente el
aprendizaje adquirido, se han seguido las recomendaciones especficas sugeridas por Carreo
(2001), para la elaboracin de este tipo de reactivos.
Los reactivos estn redactados tomando en cuenta de manera preeminente el uso de la
informacin y las nociones que se procuran desde el Programa integral de formacin cvica y
tica para la educacin primaria, en particular la competencia cvica y tica, manejo y resolucin
de conflictos.
Se estableci la validez del instrumento a travs de la validacin lgica del contenido,
procediendo mediante el anlisis del contenido de cada uno de los temes que conformaron la
prueba, con el fin de apreciar el grado de representatividad respecto del universo de contenidos
del cual forma parte. La construccin de cada tem se cimentaba en la respuesta a la pregunta
bsica que gua este tipo de validacin: mide o no este tem la propiedad propuesta? (Briones,
1992).
Con la utilizacin de este instrumento se pretendi evaluar (en tanto procedimiento
destinado a determinar el grado en el que se han logrado o no los objetivos educacionales
propuestos (Lpez, 2004) el desempeo de los alumnos con respecto a la competencia cvica y
tica, manejo y resolucin de conflictos.
Listado Formas de Resolver Conflictos. En una mampara, de las habitualmente utilizadas
en el plantel (de madera terciada, con medidas aproximadas de 120 cm de largo por 80 cm de

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ancho), se colocar el siguiente material: una cartulina, cuidadosamente realizada, anotando el
listado que se menciona en el ttulo, conteniendo la siguiente informacin:

FORMAS DE RESOLVER CONFLICTOS

Favoreciendo la convivencia respetuosa.
Mostrando preferencia por el dilogo en lugar de la violencia.
Evitando usar la amenaza en las relaciones con otros.
Respetando a sus compaeros y compaeras.
Rechazando el sexismo, el racismo y cualquier otra forma de discriminacin que por ser
fuente de conflictos daan la integridad de las personas.
Rechazando situaciones de violencia.
Valorando la no violencia, como principio vinculado con la dignidad humana
Interesndose por conocer la percepcin que otras personas tienen sobre el conflicto,
comprometindose a no ofender ni agredir durante el proceso de anlisis del mismo,
estableciendo una distancia emocional con las personas que en l participan.
Manifestando inters y disposicin para participar en la solucin de conflictos, siendo
responsable y sintindose bien por llegar a acuerdos, comprometindose en las acciones
convenidas, aunque estas no le favorezcan del todo.
Valorando y mostrando actitudes de comunicacin, cooperacin, respeto y negociacin
para la solucin de conflictos.
EDUCACIN FISICA

Vale decir que estos puntos constituyen en s mismos, actitudes y valores incluidos como
parte de los aspectos de la competencia cvica y tica Manejo y resolucin de conflictos.

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PROCEDIMIENTO
Las actividades fsicas descritas para la realizacin de esta investigacin fueron
presentadas a los alumnos sin ninguna relevancia especial, tan slo como parte del desarrollo de la
prctica educativa cotidiana de la asignatura de Educacin Fsica, procurando no mencionar o dar
indicios de algn tipo, de que las actividades fsicas en cuestin, el manejo mostrado y la posterior
evaluacin, correspondan a la puesta en marcha de un protocolo de investigacin. Las actividades
simplemente se continuaron realizando como parte del desarrollo de la asignatura.
Cada uno de los grupos del sexto grado, como parte del horario cotidiano de la asignatura,
se present dos veces por semana a clases de Educacin Fsica, sumando para cada grupo, dos
horas a la semana. La intervencin se desarrollo a lo largo de dos semanas, al final de las cuales se
les aplic el CMRC.
A los grupos les fueron presentadas las actividades de manera simultnea, aunque dentro
de sus horarios correspondientes.
Se implement durante cuatro sesiones, dos semanas en total, en cada ocasin despus de
una adecuacin morfofuncional convencional de 7 minutos, despus de los cuales los alumnos,
previa imparticin de las instrucciones para su desempeo en la cuerda cooperativa, realizaron la
actividad siguiendo las reglas que ya se han descrito.
En los tres grupos se procur proceder de la manera lo ms semejantemente posible.
Una vez dadas las indicaciones para la prctica de la actividad, se hizo hincapi en las
caractersticas cooperativas de la misma y su significado, con la siguiente admonicin que hace
las veces de consigna, teniendo al grupo reunido frente a la mampara con el listado Formas de
resolver conflictos.

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Con este juego podemos realizar una prctica fsica donde se deseche un tipo de
competencia que slo tiene por finalidad aplastar y humillar al otro y donde podamos divertirnos
colectivamente como compaeros; ese es nuestro objetivo.
Como vamos a realizar actividades complicadas que requieren gran cantidad de
coordinacin y disposicin, seguramente van a surgir desavenencias, pugnas o dificultades. Estos
son conflictos que slo sirven para impedir que logremos nuestro objetivo. Cul es ste? (El
educador fsico induca una respuesta colectiva; al obtenerla, continuaba).
Por eso vamos a enfrentar los conflictos que surjan en nuestra actividad fsica mediante las
siguientes Formas de resolver conflictos (dirigindose al listado de la mampara).
Para el caso de los grupos B y C el Educador fsico continu desarrollando la sesin
de la siguiente manera: Despus de haber hecho que la clase leyera en voz alta cada uno de los
puntos, presentaba de manera breve ejemplos explicativos de situaciones que pudieran darse
durante la actividad a realizar, ilustrando cada uno de los puntos anotados para su mejor
comprensin. En el caso del grupo A tan slo se leyeron (por parte del educador fsico) cada
uno de los puntos, sin presentar ejemplos, abundar en explicaciones ni pretender ilustrar
mayormente los puntos en cuestin.
A continuacin se procedi a implementar la actividad fsica propuesta.
Ante la presencia de desavenencias, pugnas o dificultades -conflictos- durante la
implementacin de la prctica en el caso de los grupos B y C, el Educador fsico se concret a
sealar que no se estaban cumpliendo las indicaciones provedas, ordenar la situacin para dar
funcionalidad a la actividad propuesta y en su caso, a sancionar las faltas que lo acreditaran.
Sin embargo, en el caso del grupo A ante la presencia de desavenencias, pugnas o
dificultades -conflictos- el Educador fsico procedi inicialmente de la misma manera que en los
casos de los grupos B y C e igualmente se concret a sealar que no se estaban cumpliendo

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las indicaciones provedas, ordenar la situacin para dar funcionalidad a la actividad propuesta y
en su caso, a sancionar las faltas que lo acreditaran. Pero dndose 10 minutos antes de que
concluyera la clase, se dedic a analizar los conflictos que se presentaron en la sesin, de la
siguiente manera:
Reunido el grupo frente al listado Formas... se estableca que los conflictos que se
presentaron durante la sesin no permiten lograr el objetivo colectivo propuesto y ms an, lograr
una buena convivencia social; una vez descrito el conflicto a considerar, se solicitaba, -aunque no
a ellos exclusivamente- a los participantes en el mismo, que identificaran en las Formas... la que
mejor pudiera ayudarlos a lograr una buena convivencia. La sesin de anlisis conclua
recordando todos a coro cul era el objetivo de nuestra sesin de Educacin Fsica: Divertirnos
Cuando el Educador fsico lo consider prudente, en algunas ocasiones realiz el anlisis
descrito ante un conflicto en curso, haciendo participar a los implicados y sin que estuviesen
necesariamente frente al listado de Formas...
La realizacin de tales ejercicios de anlisis e intervencin del profesor ante un conflicto,
constituye la explicitacin de los valores. Es decir, la expresin clara y manifiesta de la
importancia de determinados valores en la consecucin de una convivencia social que permita el
logro de nuestros objetivos, de manera colectivamente reflexiva, ante la presencia de un conflicto.
La explicitacin ha sido empleada por el Educador fsico, tan slo en un grupo, el 6 A
Una vez concluida la implementacin de las actividades fsicas propuestas se aplic el
CMRC a los tres grupos, realizndose el anlisis estadstico correspondiente.
Diseo
Se utiliz un diseo preexperimetal del tipo grupo de comparacin frente a dos grupos
estticos, a partir de la propuesta elaborada por Pick y Lpez (1994), que se representa de la
siguiente manera:

O1

18
O2
O3
Donde:

X = tratamiento experimental
O = observacin o medicin

Este tipo de diseo ejerce un mejor control parcial sobre diversos efectos en la validez
interna. Los tres grupos acadmicos de sexto ao, por asignacin aleatoria simple, estuvieron
conformados, de acuerdo al diseo de la siguiente manera:
X

O1

(Sexto ao, grupo A)

O2

(Sexto ao, grupo B)

O3

(Sexto ao, grupo C)

Siendo el grupo sexto A, al que se le aplic la variable independiente y los grupos B y

C, los que no recibieron la aplicacin de la variable independiente. En los tres grupos se realiz
la misma valoracin posterior para conocer los efectos de la variable independiente sobre la
dependiente.

RESULTADOS
En la tabla 1 se presenta el nmero de sujetos pertenecientes a cada uno de los grupos
evaluados ( n ) y el promedio de calificacin obtenido por cada grupo en el Cuestionario de
Manejo y Resolucin de Conflictos (CMRC). Asimismo en la figura 1, se muestran de manera
grfica las calificaciones promedio obtenidas por cada uno de los grupos en el CMRC.

Tabla 1.
Nmero de
grupos y las
por cada grupo.

6 A
Grupo
experimental

6 B
Grupo
control

6 C
Grupo
control

n= 32

n= 30

n= 30

= 8.4

= 7.96

= 7.93

sujetos de cada uno de los

calificaciones medias obtenidas

19

8.5
8.4
8.3
8.2
8.1
Promedio

8.4

7.9
7.8

7.96

7.93

6 B

6 C

7.7
7.6
6 A

Figura 1 Calificaciones promedio obtenidas por cada uno de los

grupos en el Cuestionario de Manejo y Resolucin de Conflictos
Para establecer la existencia de diferencias entre las medias obtenidas por cada uno de los
grupos evaluados, se emple el estadstico ANOVA, particularmente el Anlisis de Varianza
simple para muestras desiguales, de acuerdo al procedimiento sugerido por Rivera y Garca
(2005).
Los datos de los grupos 6 A (grupo experimental), 6 B y 6 C (grupos control), se
presentan en la tabla 2:
Tabla 2.
Tamao de cada uno de los grupos y las medias
obtenidas en el Cuestionario de Manejo y
Resolucin de Conflictos.

6 A
(experimental
)
n = 32
= 8.4

6 B
(control)

6 C
(control)

n = 30

n = 30

= 7.96

Tales datos permitieron elaborar la siguiente tabla de procedencia:

SC
gl
MC
F
Entre
4.36
91
2.18
1.34

= 7.93

20
Intra
Total

144.56
148.92

2
89

1.62

F obtenida = 1.34
F tablas

= 3.07

Dado que la F obtenida es menor que el valor de la F tablas, se acepta la hiptesis nula al
nivel de confianza del .05
No existen diferencias estadsticamente significativas en el desempeo de las
competencias cvicas y ticas en el manejo y resolucin de conflictos, en relacin a si los sujetos
han sido expuestos a la explicitacin de los valores o no.

DISCUSIN
Los valores son una expresin colectiva, ms una forma de comportamiento bajo la forma
de pauta social, que un discurso claramente estructurado (Snchez Azcona, 1995). El pretender
conocer la tendencia de un valor a travs de una evaluacin formal, como aqu se ha hecho, no
contradice el punto considerado, pues finalmente tal expresin colectiva puede ser tambin
referida en trminos de razones o saberes respecto al comportamiento, tenidos como morales o
aceptables (Snchez Azcona, 1995).
Si bien el tratamiento de temas conflictivos a travs de un dilogo fundamentado (capaz de
hacer uso del punto de vista del otro) es una condicin bsica y necesaria para conseguir formas
de convivencia personal y colectivas que resulten justas y satisfactorias (Buxarrais, 1997),
tambin es cierto que el logro de tales consensos son slo posibles merced a una socializacin
intencionada y propositiva, segn han expuesto diversos autores (Rest, Bebau & Volver, 1986;
Garca & Vanella, 1992; Puig, 1992; Puig & Martnez, 1998; Schmelkes, 2004; Guzmn, 2006),
tpico que en este trabajo se ha discutido ampliamente.

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El requerimiento de desde la tranversalidad (Oraisn, 2000; Sinz et al. 2000) proyectar a
la Educacin Fsica como elemento sustancial de la educacin en valores, ha obligado a
considerar diversas propuestas que se refieren al problema.
Con base a estos antecedentes los resultados obtenidos por la presente investigacin,
difcilmente podan resultar en un rechazo estadstico de la hiptesis nula. Despus de todo la
pretensin del presente trabajo no se reduca a tan slo comprobar la eficacia de un mtodo o
situacin didctica; de lograr una comparacin cuantitativa cruda, sino sobre todo, se buscaba
generar actitudes y convicciones; una serie de principios ideales que sirvieran de referencia a los
miembros de una colectividad para basar sus juicios y fijar su conducta; es decir, se trataba de
generar valores.
Si bien podra decirse que aqu se ha entrenado a los sujetos en la capacidad para tomar
decisiones en momentos en los que se manifiestan desequilibrios en el sistema de valores
adquiridos por la influencia del entorno (Bara, 2003), el anlisis que nos permitir considerar el
impacto del mtodo propuesto, ms que el estadstico, debe ser uno ms referido a lo cualitativo.
Si bien los datos presentados en la figura 1 (vase), en una percepcin inicial nos haran
suponer que los resultados obtenidos en el Cuestionario de Manejo y Resolucin de Conflictos es
superior en el grupo experimental, que en los grupos control, la prueba de hiptesis aplicada no
permite hacer esta afirmacin, al menos no en trminos estadsticos.
Puede observarse que la diferencia encontrada entre los grupos control es de 3 centsimas
de punto y que la diferencia entre el grupo experimental y los control, es en promedio de 42
dcimas. No es una diferencia suficiente como para ser significativa en trminos estadsticos,
pudiendo atribuirse tales diferencias a error de la muestra.
Si los valores, como aqu se ha explicado, son principios ms o menos permanentes, se
hace necesaria una consideracin cualitativa de los datos encontrados, en donde tiene que

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advertirse una tendencia apenas observable, pero definitivamente existente- en el desempeo
valoral de los grupos evaluados, que slo puede atribuirse como efecto del tratamiento recibido.
En todo caso, lo que parece estarse observando es la generacin en el aula de conjuntos de
valores diferentes, en tanto se trata de la identificacin de preferencias concientes e inconcientes
que tienen vigencia para la mayora de los integrantes de una sociedad, que estn socialmente
regulados y que rigen la prctica social en sus diversos mbitos, algo que Garca y Vanella (1992),
ya haban explicado con claridad. El efecto que observamos no se debe a la utilizacin de una
tcnica pedaggica en relacin a ciertos contenidos (Garca & Vanella 1992), sino en la
conversin de la escuela y su vida cotidiana en fuentes de formacin valoral (Prez-Delgado &
Mestre, 1999), en tanto la explicitacin de los valores propuesta, propicia una interpretacin
activa de la propia experiencia, permitiendo la construccin de significados para entenderla.

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