LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
Aprendizaje y Currculum
Diseos Curriculares Aplicados
Martiniano Romn Prez Eloisa Diez Lopez
Edici0ones Novedades Educativas, Bs. Aires, 6 edic., 2000.

1. CONCEPTO DE PARADIGMA
Partiendo de Kuhn (1962, p. 34) definiremos el concepto de paradigma como un
esquema de interpretacin bsico, que comprende supuestos tericos generales, leyes y
tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos. La aparicin de un determinado
paradigma afecta a la estructura de un grupo que practica un campo cientfico concreto. De
este modo nos encontramos en la actualidad con una fuerte crisis del paradigma conductual
y un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecolgico. Y ello tiene relevantes
implicaciones en la prctica escolar diaria, como iremos concretando.
De otra manera el paradigma acta como un ejemplo aceptado que incluye leyes,
teoras, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedaggica y educativa. Se convierte de hecho en un modelo de accin, en nuestro caso pedaggica, que abarca la teora,
la teora - prctica y la prctica educativo. Orienta, por tanto, la teora, la accin y la
investigacin en el aula.
Kuhn (1962, p. 34) afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn
sujetas a las reglas y normas implcitas o explcitas derivadas de un paradigma. Este es un
requisito previo para la elaboracin de la ciencia normal. Tambin Kuhn (1962, pg. 280)
denomina al paradigma matriz disciplinar, que define como un conjunto de elementos
ordenados de varios tipos, que al
ser especificados, influyen en la ciencia y la tecnologa.
Por ello los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia. Un paradigma se impone
cuando tiene ms xito y aceptacin que su competidor. Ej.: paradigma conductual
- paradigma cognitivo.
Kuhn (1962) distingue los siguientes pasos en la elaboracin de la ciencia, vlidos en
nuestro caso, para la Teora del Currculum y la Didctica.
a. Preciencia: Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en lo fundamental. Hay tantas teoras como cientficos y tantos enfoques como teoras.
b. Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los cientficos sobre
los principios de hacer ciencia y ello de una manera implcita o explcita. Se convierte de
hecho en un modelo de accin y reflexin para hacer ciencia.
c. Ciencia normal: Surge por la aplicacin del paradigma vigente, en circunstancias
normales. Supone la existencia de un paradigma consensuado. Al tratar de profundizar ste,
aparecen nuevos elementos cientficos. La ciencia normal se apoya en una investigacin
firme, aplicada y consensuada de la comunidad d~ cientficos.
d. Crisis: Aparece cuando una anomala o conjunto de anomalas es tan grave que afecta
a los fundamentos de un paradigma. Es en la crisis donde los paradigmas se profundizan o
se deterioran, crecen o desaparecen. En la crisis un paradigma compite con otro paradigma
donde uno de los dos pierde su status cientfico. Cuando el nuevo paradigma emergente es
ms poderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y larga etapa de transicin
cientfica.
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e. Revolucin cientfica: Ante una situacin de crisis generalizada surge un nuevo

paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma determinan su viabilidad. Al final crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura cualitativa
con el anterior. Esto es la revolucin cientfica. Esta ruptura est determinada por factores
cientficos, sociolgicos, psicolgicos y educativos.
Despus de una revolucin el nuevo paradigma gua la actividad cientfica en sus
diversos campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo conductual
aplicado al aula. Las diversas escuelas de pensamiento cientfico compiten entre s para
solucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados.
Estos planteamientos tienen una importante aplicacin a la realidad de la Reforma
Educativa espaiola actual en sus dimensiones curriculares. El paradigma vigente hasta la
dcada de los setenta (y todava hoy en muchos sectores cientficos) ha sido el paradigma
conductual. En esta poca surgieron numerosas crticas a los diseos curriculares clsicos.
(Stenhouse, Eisner, McDonald, Apple...) y ello desde una doble perspectiva ante el
currculum: la visin reconceptualista del mismo y la visin sociolgica, que luego
analizaremos.
Una nueva visin cognitiva y ecolgico -contextual trata de imponerse. Aparecen nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas de hacer
en el aula (modelos de diseo curricular desde la perspectiva cognitiva y con textual).
Esta situacin implica importantes contradicciones en la formas de hacer y (le pensar,
derivadas de la teora cientfica en unos casos y en otros de la prctica mecnica en el
aula. En muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos cientficos
cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la prctica escolar aparece
un cierto caos (como en la actualidad) derivado de formas de accin cognitivas y
conductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas.
La crisis del paradigma conductual en este momento est generalizada entre los
cientficos ms de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo an no ha
triunfado plenamente a nivel terico y est poco elaborado sobre todo a nivel de prctica. La
revolucin cientfica en este caso est en plena ebullicin. Lgicamente la prctica escolar
(en su gran mayora) est anclada en modelos claramente conductuales (Amengual, H.
Taba, Tyler...) con algunas incrustaciones cognitivas y ecolgicas poco elaboradas. El
modelo de programacin por mdulos propuesto por el MEC, en la Reforma de 1984 (Vida
Escolar ~O 229 - 230) es un claro ejemplo de esta ambigua situacin. En la inmensa
mayora de los libros de texto en el mercado subyace un planteamiento conductual. Tardarn
aos en generalizarse estos nuevos modelos paradigmticos y exigirn un importante
esfuerzo de formacin en servicio del profesorado.
Nuestra pretensin, en este momento (le crisis cientfica del modelo conductual y poco
claridad prctica de los modelos curriculares cognitivos y contextuales, es elaborar un nuevo
modelo de diseo curricular aplicable al aula y ello desde la perspectiva del paradigma
cognitivo - contextual, para as incluir un contraluz en la prctica del aula.
2. PARADIGMA CONDUCTUAL Y APRENDIZAJE
Los paradigmas fundamentales en psicologia y educacin, vigentes en el siglo XX, son
estos tres:
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 Paradigma conductual
Paradigma cognitivo
Paradigma ecolgico - contextual
Como punto de partida y con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo del lector
recomendamos una lectura reposada de los Esquemas 1, 2 y 3, donde puedan situarse los
nuevos conceptos y autores a profundizar en este captulo.
El paradigma conductual surge a principios de siglo y sus representantes principales
son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este
paradigma corresponde a Skinner.
Su metfora bsica es la mquina: el reloj, la computadora, la palanca... El modelo de
interpretacin cientfica, didctica y humana es la mquina, en cuanto medible, observable y
cuantificable. Parte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como una
mquina. Por ello es posible la prediccin completa al conocer el estado de la mquina y las
fuerzas (conductas) que interactan en ella en cada momento. Desde ellas podemos
predecir el prximo paso.
El profesor en el aula es como una ma-quina dotado de competencias aprendidas y
que pone en prctica en cada momento segn las necesidades. Un buen mtodo de
enseanza garantiza un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de conceptos y
contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea. Un profesor competente
crea, sin ms, alumnos competentes. La evaluacin (como proceso sumativo de valoracin)
se centra en el producto y ste debe ser evaluable medible y cuantificable. El criterio de
evaluacin radica en los objetivos operativos, definidos como conductas observables,
medibles y cuantificable. La enseanza programada en su mxima expresin y en ella el
profesor, puede ser sustitudo por la mquina.
Recordemos que el objetivo operativo es la base de la programacin clsica (Amengual,
1975) y que resulta muy difcil iferenciarlo de una actividad. La vida del aula se reduce a
una suma de objetivos - conductas - actividades, centrados sobre todo en los contenidos a
ensear - aprender. Y as se estructuran los libros de texto (sumas de datos analticos que
han de ser aprendidos y memorizados por el alumno, tras la explicacin del profesor).
El currculum es cerrado y obligatorio para todos. La administracin educativa desarrolla un currculum - programa totalmente elaborado, que las editoriales concretan en
contenidos - actividades. Ms an es la propia Administracin educativa quien debe aprobar
los libros de texto y el material didctico, para velar por el adecuado cumplimiento del
programa.
La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando est falla en casos
llamativos y difciles se recomienda recurrir a las tcnicas de modificacin de conducta.
Al faltar la motivacin - inters del alumno se insiste en frmulas para salvaguardar el orden
en el aula. Por ello la autoridad es primordial. La significatividad de los conceptos a
aprender y de las experiencias significativas previas del alumno no se tienen en cuenta,, ya
que el programa es lo importante y ste es comn y uniforme para todos. Y todos tienen
que examinarse y aprobar el mismo programa!
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PRINCIPALES PARADIGMAS QUE INFLUYEN

EN EL PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE
A. PARADIGMA CONDUCTUAL

Metfora bsica: la mquina.

Paradigma de investigacin proceso - producto.
Modelo de profesor: competencial.
Programacin por objetivos operativos.
Currculum cerrado y obligatorio.
Tcnicas de modificacin de conducta.
Evaluacin de resultados.
Enseanza - aprendizaje: centrado en el producto.
S-R;S-O-R

B. PARADIGMA COGNITIVO

Metfora bsica: el ordenador (procesamiento de la informacin).

Paradigma de investigacin: mediacional: centrado en el profesor o en el alumno.
Modelo de profesor: reflexivo (Pensamientos del profesor).
Programacin por objetivos terminales.
Modelo de currculum: abierto y flexible.
La cognicin dirige la conducta.
Evaluacin de procesos y resultados.
Enseanza - aprendizaje: centrado en el proceso.

C. PARADIGMA ECOLOGICO

Metfora bsica: el escenario.

Modelo contextual.
Paradigma de investigacin: etnogrfico.
Modelo de profesor: tcnico - crtico.
Modelo de currculum: abierto y flexible.
Evaluacin cualitativa.
El profesor como gestor del aula: potencia interacciones crea de confianza.
Enseanza - aprendizaje: centrado en la vida y el contexto.
En la actualidad se priman los paradigmas cognitivos y ecolgicos.

CONDUCTISMO Y APRENDIZAJE

A. CONDICIONAMIENTO CLSICO: PAVLOV

Aprendizaje respondiente: es innato, reflejo, producido por los estmulos precedentes.
Asociacin entre un reflejo (E+R) y un estmulo neutro (E.N.) para que el estmulo
neutro provoque l slo la respuesta. (Ej.: perro - campanilla - salivacin)
Control de estmulos: generalizacin y discriminacin.
Refuerzo: condiciona la respuesta; la aparicin del estmulo refuerza el aprendizaje.
Recuperacin espontnea: la respuesta extinguida puede tener una cierta recuperacin
espontnea.
Condicionamiento de segundo orden.
S-R

B. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: THORNDIKE ___________________

Aprender una respuesta como instrumento para obtener recompensa.
Aprendizaje por ensayo - error.
Ley del efecto: El efecto positivo produce una satisfaccin y una conexin ms firme
(tiende a repetirse).
Ley del ejercicio: Las conexiones se favorecen con la prctica y se debilitan sin ella.
Ley de la disposicin: El sujeto dispone (tiene) las condiciones necesarias para el
aprendizaje.
Clases de aprendizaje: aprendizaje por recompensa, castigo, escape y evitacin.

C. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: SKINNER

Aprendizaje operante: La respuesta es emitida espontneamente y opera (acta) en el
ambiente para producir un efecto.
La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que sta tenga.
Refuerzo primario: Refuerza la probabilidad de una respuesta por s mismo, sin haber
sido condicionado.
Refuerzo secundario: No lo es originalmente. Adquiere su capacidad reforzadora a
travs de la asociacin repetida con el refuerzo primario.
Programas de refuerzo: Son una forma de disponer los refuerzos que siguen a una
respuesta; pueden ser continuos e intermitentes.
Enseanza programada.
S-O-R
El modelo terico subyacente es S R (Estmulo - Repuesta), (Watson y Pavlov) o S
- O- R (Estmulo - Organismo - Respuesta), (Skinner). En el primer caso subyace la teora
del condicionamiento clsico o instrumental y en el segundo, la teora del
condicionamiento operante. Ambas tcnicas fueron utilizadas preferentemente con
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animales (Ej : perro, ratas,...) con la pretensin de estudiar el aprendizaje animal en el

laboratorio. Posteriormente se aplicaron a
los nios y tambin se estudian en el laboratorio, para desde ah trasladarlas al aula.
El modelo de enseanza subyacente es un modelo, que al condicionar facilita el
aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera de adiestrar - condicionar para as
aprender - almacenar. La programacin se convierte en un instrumento facilitador de este
adiestramiento, cuya tarea primordial es <<ver el programa oficial>>.
El modelo de formacin del profesorado es el competencial. Su formacin se orienta a la
adquisicin de competencias, que una vez asimiladas y practicadas en la Escuela de
Magisterio, garantizan la autoridad profesional del profesor y le dan seguridad como
profesional - enseante. En todo mo-mento tiene que saber qu hacer en el aula y evitar as
las improvisaciones, que perturben la enseanza - aprendizaje.
En teora este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la programacin y
diseo de los objetivos operativos, que de hecho luego, una vez programados, no le sirven
para casi nada al profesor. En la mayora de los casos no se da una clara continuidad entre
lo programado y lo realizado. Y en otros casos, los menos, se da una absoluta y mecnica
continuidad.
La investigacin se basa en modelos tecnocrticos y se da una importante distincin entre
investigadores (sabios externos al aula)
y profesores, que dan clase. Los unos ensean, los otros investigan, para decir cmo se
debe ensear. Ello supone una no implicacin entre el modelo de enseanza y la
investigacin. Es una investigacin basada en el modelo proceso - producto.
Esta se orienta para conseguir un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y
evaluable.
Este modelo conductual podramos concretarlo as (Beltrn, 1987):
Se establece una conducta deseada en trminos observables y medibles.
Se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (Ej: control de frecuencias de la
conducta).
Se valora el nivel de conducta en el punto de partida.
Se prepara un programa para conseguir la conducta deseada.
Se seleccionan las conductas que facilitarn la aparicin de la conducta deseada.
Se evala la efectividad del programa.
Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos supuestos bsicos:
El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los sucesos
ambientales, que son analizados en trminos observables y medibles.
Estas interacciones estn sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un organismo estn
en funcin de la historia personal de interacciones con el medio y de la situacin concreta en
que se acta.
Las interacciones complejas evolucionan a partir de sus formas simples.
Una tecnologa es un instrumento abierto y flexible, de fonna que se puede agregar un nuevo
principio, en cualquier momento, si rene las condiciones adecuadas.
Skinner (1953), desde la perspectiva del condicionamiento operante, concreta estos
principios:
La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que sta tenga.
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 El orden de conducta consiste en una especie de relaciones funcionales entre la conducta de

un organismo y su medio ambiente. Conocer estas relaciones es conocer las causas de la
conducta y de este modo predecirla y controlarla.
Por todo ello diremos que el aprendizaje es algo externo al sujeto y que se deriva de la
interaccin mecnica con el medio (familia, escuela,...). Una buena enseanza lleva
necesariamente a un buen aprendizaje. El sujeto es un receptor pasivo de los estmulos
externos que recibe y as aprende.
Gimeno (1982, pg. 162 ss.) critica con dureza este modelo, por las siguientes razones:
El alumno es una mquina adaptativa.
Propone un modelo de hombre que resalta ms lo adaptativo que lo creador.
Insiste ms en la pasividad humana en forma de asimilacin, que en la actividad humana,
en forma de elaboracin.
Se estimula el sometimiento y la homogeneizacin conforme a unos patrones de
conducta.
Desconsidera los aspectos ms profundos del aprendizaje, reforzando una pedagoga
centrada en los contenidos.
Mantiene una visin reproductora de la educacin.
Se centra en destrezas tiles, olvidando la formacin de modelos de pensamiento que
ayuden al hombre a comprender-se a s mismo y al mundo que le rodea.
Ve la escuela como un elemento de reproduccin y no de cambio.
Enfatiza el carcter centralizado y jerarquizador del sistema educativo en el que los
actores han de ser ejecutores de una concepcin y de unas directrices.
Es coherente con los modelos empresariales de produccin y gestin industrial.
Por su parte Eisner (1985, pg. 52) tambin critica el paradigma conductual y los objetivos
operativos, del siguiente modo:
La cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que ocurre en clase, especialmente cuando
existe interaccin entre los estudiantes, es mnimamente predecible.
La dinmica y complejidad del proceso instructivo produce resultados ms numerosos que
los que pueden ser definidos de antemano.
En los resultados de tipo cualitativo y la prediccin terminal, este paradigma se muestra
insolvente.
La secuencia lgica proyectada no siempre coincide con la dinmica psicolgica que se
produce en el acto didctico.

3. PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE

Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual, en la dcada de los setenta
numerosos didactas y psiclogos se dedicaron a la investigacin y bsqueda de un
paradigma alternativo.
Desde el campo de la psicologa podemos citar el enorme avance de las teoras de
la inteligencia, desde la perspectiva del procesamiento de la informacin (consideran la
inteligencia como potencia capaz de procesar - estructurar la informacin). Entre otras:
Teora de los procesos (Hunt, 1971; Resnik, 1981; Carroll, 1976; Rose, 1980; Pellegrino y
Kail, 1982), teora de los parmetros morales (Detterman, 1982), teora trirquica de la
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inteligencia (Sternberg, 1982)... Un buen resumen de esta situacin puede verse en nuestra
obra: Inteligencia y potencial de aprendizaje (1988, Madrid, Cincel, pgs. 21 - 43).
Suponen una bsqueda alternativa a las teoras factorialistas de la inteligencia, por sus
planteamientos estticos al entender la inteligencia como algo dado e inamovible en la
prctica. Frente al modelo esttico de la inteligencia se postula un modelo dinmico, con la
pretensin fundamental de mejorar el Cociente Intelectual y elevar as la competencia
intelectual.
Desde el campo de la teora del currculum aparece el reconceptualismo, cuyos
principales representantes son: McDonald (1975), Greene (1977), Pinar (1977), Huebner
(1985), Stenhouse (1981), Eisner (1982)... Los trabajos traducidos al espaol
~ Stenhouse, Investigacin y desarrollo del currculum, (1984, Madrid, Morata) y de
Eisner, Procesos cognitivos y currculum (1987, Barcelona, Martnez Roca) son
representativos de esta situacin. La obra de Gimeno y Prez Gmez (1983), Teora y
prctica de la enseanza recoge una importante informacin sobre la misma. Ms adelante volveremos sobre este tema.
Estos planteamientos impulsan el crecimiento de este paradigma en el campo de la
didctica y el diseo curricular. Veamos sus principales caractersticas.
La metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una totalidad. El
ordenador como procesador de informacin es un recurso casi contnuo. Es la mente la
que dirige la persona y no los estmulos externos (conductismo) o los estmulos irracionales
(psicoanlisis). La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crtico... son temas
constantes en este paradigma.
El modelo enseanza-aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje y por
ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar sig
nificacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo (Ausubel), el
aprendizaje por descubrimiento (Bruner), el constructivismo (Piaget), el aprendizaje
mediado (Feuerstein) son una importante aportacin para enriquecer este paradigma. El
modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la
mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede
desarrollar por medio de la interaccin profesor - alumno.
El modelo de profesor es el del profesor reflexivo y crtico. El anlisis de los
pensamientos del profesor es una manera de reflexin - accin - reflexin. Prez Gmez
(1987, pg. 205) define este modelo as Pensamientos del profesor son el conjunto de
procesos bsicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla
su comportamiento preactivo (programacin) e interactivo (actuacin) en la enseanza.
Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos bsicos:
Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional.
Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta. (Shavelson y Stern, 1983).
Desde este paradigma el profesor es concebido como un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo (Clark, 1985, pg.
4). Sus pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen referencia a un contexto
psicolgico (teoras implcitas de la educacin derivadas del paradigma vigente, valores,
creencias) y a un contexto ecolgico (recursos, circunstancias externas, limitaciones
administrativas, tipo de diseo curricular abierto o cerrado,...). En este sentido los profesores
desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educacin y stas
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guan las percepciones de los sucesos y acciones que tienen lugar en el aula. De este modo
toman decisiones y procesan la informacin que reciben. El profesor define (procesa)
una situacin de enseanza y esta definicin afecta a su conducta en el aula (toma
decisiones).
El modelo curricular subyacente es definido como un currculum abierto y flexible.
La Administracin suele definir el currculum base y el profesor desde una dimensin
crtica, creadora y contextualizada elabora el diseo curricular de centro y de aula y ello
desde la perspectiva de sus pensamientos pedaggicos y el contexto en que se aplican. Y en
este diseo curricular son importantes los objetivos terminales (no conductuales y no
operativos) como orientadores de sus pensamientos y de su accin pedaggica.
La conceptualizacin didctica de la materia a impartir es imprescindible, entendida
como una forma de prever la accin en el aula. Y esta conceptualizacin debe ser significativa desde la experiencia (dimensin contextualizada) del alumno y los conceptos
(dimensin cognitiva) que posee. Por ello es imprescindible construir los contenidos y
procedimientos a aprender de una manera significativa. En nuestro caso hablaremos de
redes, esquemas y mapas cognitivos, como andamios bsicos facilitadores del conocimiento
y el aprendizaje.
El modelo de enseanza - aprendizaje estar por ello centrado en los procesos del
sujeto que aprende. Por tanto debe partir de las habilidades y estrategias bsicas que
el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee. Desde ellos contextualiza
su experiencia (dimensin constructivista del aprendizaje). Y nos lleva a afirmar que
conceptualismo s (estructuracin significativa de los contenidos a aprender) y
constructivismo tambin (estructuracin significativa de las experiencias a conceptualizar y
aprender).
La evaluacin estar orientada a valorar los procesos y los productos (no slo stos
como ocurre en el paradigma conductual) y ser preferentemente formativa y criterial (el
objetivo terminal se convierte en criterio de evaluacin).
El modelo de investigacin subyacente ser el mediacional centrado en el profesor y
en el alumno. Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor en
su enseanza y los procesos y pensamientos del alumno en su aprendizaje.
La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognicin. Por ello las
actividades del aula se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisicin
de conceptos, hechos y principios, procedimientos y tcnicas y crear as actitudes y valores
que orienten y dirijan la conducta.
A lo largo de este trabajo volveremos sobre este paradigma que desarrollaremos
ampliamente desde la perspectiva del aprendizaje significativo, estructurando los contenidos
y procedimientos a aprender en forma de redes, esquemas y mapas conceptuales.
4. PARADIGMA ECOLOGICO - CONTEXTUAL Y APRENDIZAJE
Lortie (1973, pg. 485) define el paradigma ecolgico como aquel que describe, partiendo
de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a
ellas, as como los modos mltiples de adaptacin.
A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cmo
responden a ellas los individuos, para asi tratar de interpretar las relaciones entre el
comportamiento y el entorno.
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Frente al anlisis individual (como ocurre en el paradigma cognitivo) se prima el estudio

del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interaccin entre individuo y
ambiente y se potencia la investigacin del contexto natural.
Utiliza como metfora bsica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de
las interrelaciones persona - grupo y persona - grupo - medio ambiente. El aprendizaje
contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En este sentido el
contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado al
aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal el contexto se con-vierte en vivencia
interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la
motivacin y facilitador de la conceptualizacin.
De este modo el proceso de enseanza -aprendizaje no es slo situacional, sino tambin
personal y psico - social. El aprendizaje compartido y socializador (Vygotsky) resulta
importante para este paradigma. Este aspecto ha sido tratado por Edwards y Mercer (1988,
Barcelona, Paids) En su obra: El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensin en el aula.
El sentido del mediador (5 - H - O - R) (Estmulo - mediador - organismo - respuesta) es
importante en este contexto. Facilita y apoya la asimilacin y conceptualizacin de los
estmulos ambientales. El profesor, los padres, la escuela, el barrio,.., se convierten de hecho
en mediadores de la cultura contextualizada. (Feuerstein, 1980).
El paradigma ecolgico, segn Hamilton (1983), se preocupa sobre todo de:
Atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de
sus acciones.
Asumir el proceso de enseanza - aprendizaje como un proceso interactivo continuo.
Analizar el contexto del aula como infludo por otros contextos y en permanente
interdependencia.
Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones
de los agentes del aula.
Shulman (1986, pg. 21) concreta ms esta unidad de anlisis desde una perspectiva
ecolgica. Y afirma que se centra en:
El ecosistema del alumno
La clase
El profesor
Su escuela / centro
La comunidad que enmarca el entorno
Medina (1988) trata de evidenciar en esta misma lnea los siguientes fenmenos del aula:
La relevancia de la participacin de los alumnos
Los componentes de la leccin
Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la clase
La discordancia entre formas y funciones verbales
El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.
Prez y Gmez (1987, pg. 215) afirma que uno de los aspectos ms significativos del
modelo ecolgico es su convencimiento de que la negociacin se produce siempre, con o
sin el convencimiento del profesor. El proceso de comunicacin y negociacin del plan de
actuacin supone un momento de transicin entre la fase preactiva (programacin) y la fase
interactiva (realizacin) de la enseanza.
La forma de investigacin subyacente en este modelo es cualitativa y etnogrfica.
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Etnografa significa descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se
interesa por lo que la gente hace, cmo se cornporta, cmo interacta. Trata de descubrir
sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones... Y todo ello lo realiza desde dentro del
grupo y dentro de las perspectivas de los miembros del grupo; de ordinario mediante la
observacin participativa.
La metodologa etnogrfica aplicada a la escuela permite investigar en temas tales
como la gestin de las escuelas, el modo como se toman las decisiones, las relaciones
internas del personal, el ethos escolar, la identidad de los maestros y alumnos, sus intereses
y biografas, su contexto personal y social
Para una ampliacin de este tema
recomendamos la obra de Woods (1997, Barcelona, Paids), La escuela por dentro: La
etnografia de la investigacin educativa.
El modelo de profesor que subyace es tcnico - crtico y el modelo de currculum
es abierto y flexible. El profesor ante todo es gestor del aula, que potencia interacciones,
crea expectativas y genera un clima de confianza. Su modelo de enseanza-aprendizaje
est centrado en la vida y en el contexto. Ambos resultan muy importantes para favorecer el
aprendizaje significativo a partir de la experiencia.
La evaluacin que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa.
Las tcnicas a desarrollar se centran prioritariamente en los procesos de enseanza
-aprendizaje ms que en los resultados. Las tcnicas ms representativas que utiliza para
evaluar son la observacin sistemtica, las tcnicas y cuestionarios, las escalas de observacin y registros de observacin, la entrevista,...
Para profundizar en este paradigma recomendamos la lectura de Bronfenbrenner
(1987), La ecologa del desarrollo humano, Barcelona, Paids.
HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE APRENDIZAJE
En nuestra propuesta de diseo curricular buscamos ms la complementariedad que la
contraposicin entre paradigmas y en concreto nos parece que ambos paradigmas cognitivo
y ecolgico pueden de hecho complementarse para dar significacin a lo aprendido.
Vygostky (1979) afirma con rotundidad que el potencial de aprendizaje (dimensin cognitiva)
se desarrolla por medio de la socializacin contextualizada (dimensin ecolgico contextual). Defendemos esta complementariedad de paradigmas por estas razones:
El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor (cmo
ensea) y el alumno (cmo aprende), mientras que el paradigma ecolgico o contextual se
preocupa del entorno y de la vida de aula y ambos aspectos pueden y deben ser
complementarios.
El paradigma cognitivo es ms individualista (centrado en los procesos del individuo),
mientras que el paradigma ecolgico es ms socializador (centrado en la interaccin
contexto - grupo -individuo y viceversa), por ello debemos buscar la complementariedad
entre ambos.
Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significacin y sentido a los conceptos a
travs de la elaboracin de mapas, esquemas y redes conceptuales para estructurar
significativamente los contenidos. Pero por medio del paradigma ecolgico podemos
estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.
Desde esta perspectiva afirmamos que tanto Piaget como Bruner (dimensin constructivista
del aprendizaje, a partir de la experiencia que el alumno posee) son perfectamente
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complementables con Ausubel (dimensin conceptualista del aprendizaje, a partir de los

conceptos que el alumno posee). Slo desde esta doble dimensin razonablemente integrada tendr sentido el aprendizaje escolar. Nuestro modelo de diseo curricular pretende
ofrecer una forma de hacer prctica (constructivista experiencial y conceptualista) en el que
adquieren la mxima significacin los hechos o ejemplos conceptualizables.
En sntesis diremos que el paradigma cognitivo (a partir de una adecuada estructuracin
significativa de los contenidos, hechos y procedimientos) favorece el aprendi
zaje significativo individual, pero que el paradigma ecolgico nos facilita profundizar en la
experiencia individual y grupal contextualizada. Y desde esta doble perspectiva surge el
inters y la motivacin, lo que facilita la creacin de actitudes y valores. Ambos paradigmas
se entremezclan en este trabajo, aunque insistiremos sobre todo en el primero, ya que est
ms elaborado.
En este contexto reflexionaremos sobre los conceptos de potencial de aprendizaje y
aprendizaje significativo, tratando de ver sus implicaciones en la teora y prctica del
diseo curricular, desde una perspectiva reconceptualista. Y de este modo la teora de
la enseanza ser una consecuencia lgica de una teora del aprendizaje.
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