REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARA BARALT
SEDE: SAN PEDRO
PROGRAMA: EDUCACIN
PROYECTO BIOLOGA Y QUMICA

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL

APRENDIZAJE, EL ERROR E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
BACHILLERES:
FRANCISCO J. AGUILAR P. C.I: 23.755.160
YENNIMAR A .VALECILLOS L C.I: 23.755.229
MAYLISBETH M. MATHEUS V C.I: 27.263.160
ARIANNY R. BRAVO P C.I: 22.376.819
BIANEXIS P. VSQUEZ V C.I: 22.755.050
SEMESTRE: VI
SECCION: 233121
PROFESOR JOSE D SANTIAGO
CATEDRA: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
FEBRERO 2015
ESQUEMA

Introduccin
Concepcin constructivista del aprendizaje, el error e instrumentos de evaluacin
Concepcin constructivista del aprendizaje
Tratamiento del error
Conflicto cognitivo
Instrumento de evaluacin
Tipos de instrumentos de evaluacin
Conclusin
Bibliografa

INTRODUCCIN

El aprendizaje ha

orientado el

trabajo de investigacin e

intervencin

de

numerosos cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido
construidas muchas teoras que pretenden explicar dicho fenmeno social.
Destaca

dentro

de

esta

gama

de

tendencias

explicativas

el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios

en la investigacin e intervencin en educacin, por su sistematicidad y sus
resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean
explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al
sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone
la interaccin de ambos factores en el proceso social de la construccin del
Aprendizaje significativo.
La escuela tradicional vea en el error su principal enemigo, muchos pensaban
que era como un virus que atravesaba las distintas capas de la piel, para
instalarse perturbadoramente en la cabeza de los estudiantes. A diferencia del
conductismo, el error debe verse como algo positivo desde donde aprendemos
como punto inicial. Esto nos lleva a reflexionar, que este no debera sancionarse
como hacemos la mayora de las ocasiones (en clases, tareas y exmenes). Bien
lo afirma De la Torre (1990) al plantear que el error es principio de conocimiento y
camino habitual del proceso de enseanza-aprendizaje.

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE, EL ERROR E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Concepcin constructivista del aprendizaje

En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un

alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo
del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J.
Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas
posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los
contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de
aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la
organizacin mental del alumno.
Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de
enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el
alumno en sus experiencias educativas anteriores escolares o no o de
aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo
hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos
que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de
lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio
ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de
aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y
para la evaluacin.
Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y
aprender solo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando
con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el
nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin
educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer
o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l
mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo

del alumno, pero no para acomodarse, sino para hacerle progresar a travs de la
zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas
zonas de desarrollo prximo.
La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad
a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica
usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje
significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de
aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de
aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno
ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en
presencia de un aprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a
memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos
encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o
mecnico.
La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del
alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados
permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar
de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza
en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es
l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea.
La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en
el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido
de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el
facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente
mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no
es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin
cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya

poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado
de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen
o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos.
Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema
ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas
elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos
construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte
del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin
social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones
entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est
llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse
nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue
una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar,
adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno
se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los
contenidos como saberes culturales.
Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en
sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una
explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los
alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre cmo se ha de
proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la
psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido
todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin.
Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los
procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y
que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son

bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no

se puede entender como el despliegue de un programa inscrito en el cdigo
gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de
experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que
nos convierte en personas es, precisamente lo que somos capaces de hacer a
partir de estos ingredientes bsicos.
As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso,
descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el
cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems
son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores
del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien
conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget,
Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de
la informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As
mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una
visin integradora del desarrollo y del aprendizaje suficientemente satisfactoria.
Tratamiento del error:
El error es una constante en todo proceso de enseanza-aprendizaje, pero es
innegable que la didctica tradicional lo consideraba algo punitivo y en esencia no
bien visto.
Hoy da prevalece una didctica constructivista donde el estudiante ocupa el
lugar privilegiado en la enseanza-aprendizaje; el error es ponderado porque se
considera que el equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje. Con el error,
se dice, el estudiante se da cuenta que ante el aprendizaje no puede ni debe
adquirir actitudes superficiales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura para la
autocrtica y para inferir la necesidad de aprender de los errores y fracasos:
cuando un estudiante se equivoca, se le hace ver su error y se le invita a
corregirlo. Es innegable que con ello aumenta su capacidad de curiosidad e
iniciativa para observar, indagar y rectificar.

Para los otros tericos, en particular para los psiclogos cognoscitivistas que
consideran a la persona humana como un gran centro de procesamiento de
informacin, el error es parte del mismo proceso de autoinformacin. El error es un
hecho normal en el complejo proceso de la resolucin de un problema y es,
eventualmente, sntoma de un estado en donde se procesa una conceptualizacin.
El docente debe permitir la identificacin del lugar donde se encuentran los
obstculos del proceso de aprendizaje. El docente que forma, puede y debe
investigar los orgenes del error para encontrar las correcciones posibles. El
resultado es la calidad de la retroalimentacin ofrecida al estudiante para su
desarrollo por parte de su maestro (feedback), esto determina el logro del
aprendizaje.
La retroalimentacin es vital en la medida en que abastece, fortalece a la
persona sobre las informaciones necesarias y sobre la calidad de su respuesta. En
esta perspectiva, no es tan grave que el estudiante cometa errores, a condicin de
que sea rpidamente retroinformado; al error no debe seguirle un castigo, sino
medios para descubrir una buena respuesta. Las situaciones de enseanzaaprendizaje han de favorecer a los estudiantes para percatarse de sus errores, sin
miedo, y corregirlos.
A partir de los errores, los estudiantes y docentes efectan diagnsticos y
pilotean las actividades de aprendizaje en los diferentes espacios educativos. De
ah la trascendencia de atender educativamente al error y la necesidad de
reconocer que la situacin de enseanza-aprendizaje es ante todo una situacin
particular de comunicacin, que articula tres componentes: un docente que
tiene la intencin de ensear, unos estudiantes que no todo el tiempo desean
aprender y un contenido educativo por ensear. Esta situacin es concebida por
el docente como un medio para persuadir sobre el logro de un aprendizaje en el
estudiante.
Si admitimos que la educacin es una accin que toma en cuenta la
produccin de los efectos del aprendizaje, se podra comparar la situacin de

enseanza-aprendizaje como una situacin de produccin. Imaginemos que, en

un sistema restringido a la situacin de enseanza-aprendizaje, el producto a
transformar sean los estudiantes. Al entrar al sistema se transforman porque han
aprendido. En el sistema, ellos se capacitan intelectualmente sobre la base de un
material real o simblico y con ello adquieren nuevas capacidades o
competencias.
El objetivo es que en el sistema se ponga en marcha la estrategia para que los
estudiantes realmente aprendan. Como sujetos de aprendizaje, analizarn las
diferentes situaciones, confrontarn sus resultados con los de sus compaeros, se
darn cuenta del error (con o sin ayuda del docente) y verificarn sus procesos
de aprendizaje. En este momento de verificacin, lo vital es el tipo de inferencias o
de razonamiento que haga el estudiante sobre lo adquirido. Por lo anterior, no
pretendemos ofrecer una imagen mecnica ni reduccionista del aprendizaje en
cuanto a un solo proceso de transformacin, sino ms bien sealar que el docente
y los estudiantes, al estar relacionados implcita y explcitamente en una situacin
de proceso de enseanza-aprendizaje, constituyen los dos polos de una relacin
educativa ampliamente dependiente de factores psicolgicos, socio-afectivos,
cognitivos e institucionales. No hacemos sino valorar toda la riqueza de esas
interacciones y, sobre todo, las dificultades individuales que pueden surgir en todo
momento, como parte del proceso de aprendizaje.
Consideremos que la educatividad cognitiva tiene como objetivo mejorar los
modos de razonamiento con la finalidad de facilitar la transferencia de habilidades
cognitivas en situaciones de enseanza-aprendizaje.
Por todo lo que est en juego en materia de aprendizaje, a los profesores nos
deben interesar los errores de nuestros estudiantes: ellos indican los procesos
conceptuales a obtener. Los mismos modelos constructivistas, desarrollados
fuertemente en estos ltimos aos, se han preocupado, contrariamente al pasado,
en no dejar de lado el error y en conferirle un papel ms positivo. Debemos
reconocerlo como una figura determinante de todo aprendizaje (Serres, 1991).
Aprender es tomar el riesgo de equivocarse siempre. Existe un saber del error

como lo afirma Jean Pierre Jaffr, porque al error ms bien se le orienta y se le

gua, por lo que lo fundamental entre un estudiante novicio y un enseante experto
de su disciplina, es generar un intercambio de paradigmas. Lo esencial para
nuestro propsito, es que los intercambios de paradigmas nos describen la victoria
de la verdad sobre el error.
Es aqu donde se presenta la dificultad de los profesores para comprender los
errores de sus estudiantes. Unos y otros no piensan con el mismo cuadro de
referencia, no emplean la misma lgica ni usan los mismos conceptos.
Conflicto cognitivo
Es el desequilibrio de las estructuras mentales que se produce cuando se
enfrenta al estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus
conocimientos previos. Puede tener diversas intensidades.

Provoca en el estudiante la imperiosa necesidad de hacer algo por resolver

la situacin que le produjo tal desequilibrio.

Incita al estudiante a reflexionar sobre el tema.
Se da entre concepciones alternativas y constituir la base del "cambio
conceptual".

El docente debe crear conflictos cognitivos o contradicciones. Es decir, debe

producir situaciones que favorezcan la comprensin por parte del alumno de que
existe un conflicto entre su idea sobre un determinado fenmeno y la concepcin
cientficamente correcta. Es preciso sealar que la reorganizacin conceptual por
la que pasar el alumno ni es simple ni inmediata, ya que no se trata de que
adquiera la idea correcta en el vaco, sino que sea capaz de generalizarla.
El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambio
conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado para
el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, los
estudiantes deben estar motivados e interesados en el tpico de estudio, activar
su conocimiento previo y tener ciertas creencias epistemolgicas y habilidades de
razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y no es fcil tener todos estos aspectos.

La estrategia deben de presentar datos anmalos o contradictorios suelen ser

considerada la mejor forma de inducir al conflictos cognitivo, aunque realmente no
es la nica.
Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres
condiciones

Desafo
Equilibrio entre lo fcil y lo difcil
Que se pueda resolver

De la resolucin de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,

logrando as que se reconfigure el esquema cognitivo previo.
Actividades que facilitan el desarrollo del conflicto cognitivo

Rompecabezas
Acertijos y adivinanzas
Juegos de estrategia
Juegos de mesa
Juegos de roles
Solucin de problemas
Mapas conceptuales

Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son formatos de registro de informacin que
poseen caractersticas propias.
Sirven para recoger la informacin que se requiere en funcin de las
caractersticas del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en
que habr de aplicarse.
Un instrumento de evaluacin es una herramienta destinada a documentar el
desempeo de una persona, verificar los resultados obtenidos (logros) y evaluar
los productos elaborados, de acuerdo con una norma o parmetro previamente
definido en la que se establecen los mecanismos y criterios que permiten
determinar si una persona es competente o no considerando las habilidades,

destrezas, conocimientos, actitudes y valores puestas en juego en el ejercicio de

una accin en un contexto determinado
Tipos de instrumentos
Registro Anecdtico: son registros sistemticos y no planificados, que
describen en forma anecdtica, una situacin, un acontecimiento o un suceso
significativo del desarrollo del nio y la nia y las circunstancias que lo rodean.
Registro Descriptivo: son registros diarios, sistematizados y planificados,
donde se seala la actuacin del nio y la nia en el desarrollo de las actividades.
El educador decide con anterioridad de acuerdo a su planificacin, que va
observar, en que momento y donde, para obtener informacin relevante. Esta
informacin se vaca en una hoja de observacin, cuaderno, carpeta o ficha
destinada para tal fin. Pueden utilizarse instrumentos para hacer registros
focalizados y no focalizados.
Ficha de Registro Acumulativo: es l donde integran los distintos
documentos personales de cada nio y nia. Entre ellos se considera
indispensable la inclusin del diagnstico inicial, las evaluaciones formativas o de
proceso que se transcriben en los Boletines Informativos y el Informe final de
evaluacin. Permite tener una visin global del desarrollo infantil. As mismo,
contiene: la ficha de inscripcin del nio o la nia con datos de identificacin
familiar, prenatales, post-natales, datos de salud y tratamiento de especialistas,
patrones de crianza, registros de la actuacin del nio o la nia, diagnsticos
sucesivos y entrevista con los familiares
La Escala de Estimacin: es un instrumento usado en la tcnica de
observacin. Dicho instrumento contiene un conjunto de caractersticas que van a
ser evaluadas mediante algn tipo de escala para indicar el grado en que cada
una de stas est presente.

Este tipo de instrumento, al igual que otros instrumentos de evaluacin, debe

ser construido de acuerdo con las conductas a ser evaluadas y debe usarse
cuando hay suficiente oportunidad de realizar la observacin que se desea.
Rubrica: es un instrumento de evaluacin basado en un conjunto de criterios y
estndares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se
utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea. Se trata de una
herramienta de calificacin utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un
conjunto de criterios y estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados
para

evaluar

la

actuacin

de

alumnos

en

la

creacin

de

artculos,

proyectos, ensayos y otras tareas. Las rbricas permiten estandarizar la

evaluacin de acuerdo con criterios especficos, haciendo la calificacin ms
simple y transparente.
Boletn Informativo: Este instrumento tiene como propsito fundamental
informar a los padres y representantes sobre los aspectos significativos del
Desarrollo Integral y los Aprendizajes adquiridos por los nios y nias, en tres
momentos del ao escolar (al inicio, a mediados de ao y al final). El boletn
permite fortalecer el rol de los padres y representantes al involucrarlos en el
proceso educativo de los nios.
Para el diseo del Boletn Informativo es importante considerar la inclusin de
los siguientes aspectos:
Datos de la Institucin, del nio (a) y del representante.
Aprendizajes adquiridos durante el lapso, tomando como referencia las
reas de aprendizaje (Formacin personal y social, relacin con el
ambiente, comunicacin y representacin) y los componentes.
Apreciacin de los padres, madres y/o representantes sobre la informacin
recibida.
Recomendaciones de l (la) docente.
Fechas. Firmas del Directivo, Docente y Representante.

CONCLUSION
En Educacin el Constructivismo es entendido como un amplio cuerpo de
teoras que tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como
colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural.
Puede denominarse teora constructivista, a aquella que entiende que el
conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la
realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por

tanto, la idea central del Constructivismo reside en que la elaboracin del

conocimiento constituye una modelizacin ms que una descripcin de la realidad.
El Constructivismo ha recibido aportes de importantes autores, entre los cuales
se encuentran Jean Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner.
Durante en proceso de enseanza aprendizaje suceden errores y es ah donde
est El gran desafo para la didctica hoy es el tratamiento metodolgico de los
errores como materia prima del aprendizaje y desarrollo didctico (Cifali, 1994). Se
requiere una postura profesional del docente ante los errores de sus estudiantes.
Es necesario un contrato pedaggico renovado, en que el trabajo de los errores d
sentido a los aprendizajes. Y en donde, al mostrar la unidad de los saberes
deseables al estudiante, ste convierta al error en parte medular de su desarrollo
personal.
El

proceso

de

enseanza

aprendizaje

necesita

de

una

evaluacin

constructivista donde se utilicen nuevos instrumentos de evaluacin que permita la

obtencin de una informacin ms objetiva, donde el alumno participe de las
decisiones en el proceso de enseanza-aprendizaje, comprometindose con su
aprendizaje, autoevalundose y evaluando a sus compaeros y al proceso. El
docente facilita el aprendizaje del alumno, promoviendo su participacin y
contribuyendo a su desarrollo integral, plantendole la evaluacin como una
actividad continua, integral y retroalimentadora.

BIBLIOGRAFA
Coll, C.; Psicologa y currculum. Editorial Paids. Buenos Aires (1995)
Pozo, J.L.; Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Espaa (1994)
Sanchez Inhiesta,T.; La construccin del aprendizaje en el aula.
Aplicacin
del enfoque globalizador de la enseanza. Ed. Magisterio del Ro de la Plata.
Buenos Aires. 1994

Chevallard, Yves; La transposicin didctica. Del saber sabio al

enseado. Ed. Aique. Buenos Aires. (1991).

saber

Daz Barriga F. y Hernndez G. Estrategias Docentes para un Aprendizaje

Significativo. Una interpretacin Constructivista. Preedicin. Mc. GRAW- HILL.
(Enero 2009).