Cmo manejar la impulsividad de los nios hiperactivos

en el aula
Los alumnos TDAH emplean muy poco tiempo en analizar los estmulos, son poco atentos y cometen ms errores
que los reflexivos. Deben tomar conciencia de los procesos cognitivos que se utilizan en el aprendizaje para
aprender a controlarlos, reconducirlos y optimizarlos.
Tambin deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del nio y su buena adaptacin a la escuela y los
compaeros. En primer lugar, debe quedar claro que el nio tiene dificultades para regular su estado de activacin.
Por eso siempre suelo recordar que: "No es tanto que no quieran autocontrolarse sino que tienen dificultades para
hacerlo". Una vez activados (descargas hormonales conjuntamente con emociones intensas de frustracin) tienen
que efectuar alguna accin (rabietas, huida, agresin, lanzamiento objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos
tolerantes, sino que desde la comprensin de lo que pasa podemos ayudarle de forma ms eficaz. A este respecto,
hay que sealar, que la mayora de nios impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen a no volver a
hacerlo cuando se lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer en los mismos comportamientos disruptivos al
tiempo que manifiestan una cierta perplejidad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber por
qu vuelve a ocurrir.

La impulsividad es la causa del comportamiento inadecuado, la precipitacin de la respuesta hace que no entren en
marcha los mecanismos de reflexin que seleccionaran una respuesta ms adecuada. Una respuesta
probablemente ms racional y menos emocional.
Se contempla el TDAH como un fallo en el tiempo de demora, el tiempo de espera desde que entra un estmulo y se
responde ante l. Cuando nuestro cerebro recibe una informacin se dispara una gran cantidad de actividad cerebral
y se ponen en marcha de manera automtica, involuntaria e inconsciente diferentes procesos, pero lo ms
importante es que estos procesos podemos hacerlos voluntarios y conscientes. El nio con TDAH no slo tiene
dificultades en ese tiempo de demora que es menor, sino en no saber que voluntariamente y conscientemente puede
utilizar su mente, desarrollar y potenciar esos procesos: mirar, observar, atender, analizar, seleccionar de forma
consciente, utilizar su mente para pensar en el pasado y anticipar el futuro, tomar decisiones, pensar un plan, entre
otros.
La impulsividad como deficiencia mediacional (Meichenbaum, 1977) es considerada como consecuencia de una
debilitada habilidad del lenguaje para guiar, controlar o gobernar la conducta. En los nios con TDAH existe un dficit
en la adquisicin del lenguaje interno como mediador de la conducta, existiendo diferentes niveles de deficiencias en
este discurso privado de auto-gua: deficiencia de mediacin (no hay habla interna o no es auto-gua), deficiencia de
produccin (s utilizan autoinstrucciones de autogua pero fracasan a la hora de ponerlas en prctica en las
situaciones apropiadas), deficiencia de autocontrol (s utilizan autoinstrucciones de autogua, las ponen en prctica
en las situaciones apropiadas, pero son insuficientes para controlar la conducta). Las conductas impulsivas se
manifiestan en:
1.

Interrumpe a los dems.

2.

Se entromete en los asuntos de los dems.

3.

Responde precipitadamente a preguntas.

4.

Se muestra impaciente.

5.

Dificultad para aplazar una gratificacin.

6.

Dificultad para esperar su turno.

7.

Acta sin pensar. Falta de reflexividad. Se salta normas.

8.

Dificultad para tareas de anlisis.

9.

Poco control sobre la expresin de sentimientos.

10. Dificultad para inhibir la conducta. No siguen instrucciones

11. No evala consecuencias.

Respecto de estas conductas el profesor/a puede llevar a cabo diferentes estrategias y pautas de intervencin a
aplicar en el aula:
1.

Definir normas: Consensuar y definir las normas generales del aula, y decidir las consecuencias de su
incumplimiento. Redactarlas en positivo, han de ser pocas, claras y consistentes. En el caso de nios con
TDAH es importante anticiparse a su conducta, hacer un recordatorio frecuente de la normativa y colocarla
en un lugar visible del aula.

2.

Invitar a la reflexin: el profesor puede hacer la pregunta, "invitar a pensar" y responder ms tarde.
Tambin pueden hacer que deban tomarse el tiempo necesario antes de dar respuesta a cualquier tipo de
ejercicio (demora reforzada). No dar por buena la primera respuesta y pedir volver a pensar.

3.

Herramientas para recordar: Podemos decirle al alumno que escriba lo que va a decir para as estar
seguros de que no se olvidan y as aprenden a respetar el turno.

4.

Ayudarle a generar alternativas: Hacer un ejercicio de reflexin, tras la accin, que evale su conducta sin
sentirse culpable pero s generando alternativas para que estn en su mente otras posibles actuaciones.
Esto se puede llevar a cabo analizando las consecuencias de cualquier problema viendo las distintas
alternativas de solucin que se generan y eligiendo una de ellas para la resolucin del problema.

5.

Modelo participativo: El profesor/a puede ejemplificar ante los alumnos la realizacin de los ejercicios y
los corrige verbalizando las estrategias de solucin. El objetivo es servir de modelo para que observen e
imiten, haciendo uso de las autoinstrucciones.

6.

Realizar una mayor supervisin: en situaciones menos estructuradas como el patio de recreo, salidas,
desplazamientos, fiestas?

7.

Favorecer el autocontrol: mediante el entrenamiento en autoinstrucciones, intentando que el alumnado

modifique las verbalizaciones internas que emplea cuando realiza cualquier tarea y las sustituya por
verbalizaciones que son apropiadas para lograr el xito y control de su conducta. El objetivo es ensear el
lenguaje como autogua y que utilicen pasos que les ayuden a organizar su pensamiento de forma ms
ordenada cuando se enfrentan al ejercicio. Pedirle que piense en voz alta para ayudarle a generar un
lenguaje interno que controle su conducta.

8.

Uso de reforzadores: reforzar al grupo la conducta adecuada que hayamos planteado. Ej.: "Qu bien!,
gracias a que habis seguido la explicacin sentados y en silencio, hemos podido terminar a tiempo".
Elogiar, en los momentos de inicio de conducta inadecuada, al alumno que presente un comportamiento
adecuado y que pueda servir de modelo. Expresarle diariamente aspectos positivos realizados y utilizar un
registro donde pueda ver sus avances que realiza en los aprendizajes.

9.

Mantener la calma: Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema
(rabieta, insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es aconsejable
intentar chillar ms que l o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicara las cosas.
Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos

10. Hablar sobre las conductas inadecuadas: hacerlo siempre en privado. Evitar comparaciones con otros
alumnos. Evitar comentarios negativos, ironas, alzar la voz. Nunca decirle que es malo sino que se ha
portado mal durante unos momentos y que eso puede arreglarlo en un futuro si se empea en ello. El nio
debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para controlarse, que sus actos tienen
consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas, conductas desafiantes, agresiones u otros,
deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera,
retirada de atencin, castigo, etc.). Por ejemplo si ha lanzado objetos, deber recogerlos y colocarlos en su
lugar; si ha insultado deber pedir disculpas, etc. esperando a que se tranquilice para aplicar las
contingencias marcadas.
11. Cuidar la autoestima: Sustituir el verbo ser por el verbo estar, para cuidar su autoestima e informarle del
comportamiento esperado. Ej.: en lugar de "Soy un atolondrado", decir "Estoy atolondrado". Puede ser ms

adecuado utilizar como seal de aviso algn movimiento concreto del maestro/a. Este mtodo es ms
discreto y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: "Cuando veas
que te miro y doy dos golpecitos con mi bolgrafo o cuando me toque la nariz, etc."
12. El semforo: Una estrategia que podemos emplear y suele funcionar, es la tcnica del semforo. La
estrategia es simple: se trata de avisar al nio o grupo de alumnos (proporcionarles feedback) cuando se
estn empezando a activar. El color verde significa que todo va bien, el amarillo significa precaucin y el
rojo que es una conducta inadecuada. La tcnica del semforo es tambin muy adecuada para utilizarla en
dinmicas grupales en las que todos los nios reciben las instrucciones y as conseguir una cierta
autorregulacin del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto.
13. Estrategias de relajacin: Si el nio ha trabajado, paralelamente, alguna tcnica de relajacin o estrategia
alternativa de afrontamiento, podr intentar ponerla en marcha cuando note la activacin o se le avise de
ella. Por ejemplo, podemos (segn edad y caractersticas del nio) ensearle a que cuando se note
activado procure respirar profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones: "Tranquilo", "Clmate", etc,
o incluso utilizar la tcnica de la tortuga.
El objetivo fundamental de toda intervencin con nios impulsivos es dotarles de herramientas prcticas
que les permitan por ellos mismos regular, en la medida de lo posible, su impulsividad

Estrategias para trabajar la impulsividad (en nios) (artculo web)

La impulsividad no es un rasgo de personalidad del nio. Se trata de un estilo de responder ante determinadas
situaciones. Los nios impulsivos tienen algunas dificultades asociadas:

Les resulta difcil mantener la atencin durante mucho tiempo. Sienten la necesidad de contestar
rpidamente.

Cometen ms errores en las pruebas de memoria.

No verifican sus respuestas antes de contestar. Les cuesta inhibir su primera respuesta.

Les resulta difcil demorar las gratificaciones.

Qu podemos hacer para disminuir la impulsividad?

1. Utilizar el refuerzo positivo. Elogiar sistemticamente al nio cuando acte de forma reflexiva.
2. Utilizar el modelado, de forma que el nio aprenda las consecuencias de sus acciones sin necesidad de
experimentarlas.

3. Ensear al nio a utilizar correctamente las estrategias cognitivas que nos permiten hacer un buen
uso de nuestros procesos (atencin, memoria, etc.).

4. Entrenamiento en autoinstrucciones. Las autoinstrucciones son los pensamientos que pasan por nuestra
cabeza cuando hacemos algo y que nos sirven para guiar y regular nuestra conducta. El entrenamiento consiste en
ir pasando del modelado por parte del entrenador a la realizacin en silencio por parte del alumno. El instructor
realiza una accin hablando en voz alta sobre cada paso que da, mientras los nios observan. Despus, stos lo
imitan con una gua. Posteriormente, van dndose autoinstrucciones en voz alta, para finalmente, pasar a hacerlo de
forma encubierta.

Pasos:
1.

DEFINICIN DEL PROBLEMA: Qu es lo que tengo que hacer?

2.

APROXIMACIN AL PROBLEMA: Tengo que tener en cuenta todas las posibilidades.

3.

FOCALIZACIN DE LA ATENCIN: Tengo que centrar mi atencin y pensar en esto, ahora. Tengo que
hacerlo muy bien.

4.

ELABORACIN DE RESPUESTA: Creo que es sta.

5.

Si la respuesta es correcta: AUTORREFUERZO: Muy bien! He trabajado estupendamente.

6.

Si la respuesta es incorrecta: REPASAR los pasos, localizar la causa del error y hacer una prediccin de
xito para las prximas actuaciones. Oh! He cometido un error, Por qu habr sido?. La prxima vez ir ms
despacio y estar ms atento, Seguro que saldr mejor!.

El nios debe realizar la tarea en voz alta, intentando darse cuenta de cmo lo est haciendo.

Una vez terminada, se le pide qu piense cmo lo ha hecho y que haga una lista de los pasos que debera
hacer otro nio para completar la tarea. Se le explica que cada vez que intentamos solucionar un problema
seguimos un plan. Siempre es as, aunque a veces, nuestro cerebro trabaja tan rpido que no nos damos cuenta
de cmo piensa. En ocasiones, nos saltamos un paso y entonces es cuando llegamos a soluciones incorrectas.

Para recordar mejor lo que tenemos que hacer utilizaremos un cartel de recuerdo:

Qu es lo que tengo que hacer?

Cmo lo voy a hacer?

Tengo que estar muy atento y ver todas las respuestas posibles.

Ya est! Creo que la solucin es sta.

Fantstico! Me ha salido bien. Soy un genio.

Vaya! Me ha salido mal. Por qu?. Ahes por eso. La prxima vez me saldr mejor.

Reflexin: La mente funciona muy rpido, casi sin darnos cuenta. Cuando queremos resolver un problema
pensamos en muchas formas de solucionarlo, probamos hasta dar con la solucin pero nos olvidamos muchas
veces de cmo lo hemos hecho. No pensamos a lo loco, seguimos un plan previo. Si me salto algn paso, no
podr llegar al final.

Finalmente, establecemos las situaciones en las que puede utilizar las autoinstrucciones (examen,

problemas de matemticas, comprensin de textos, ejercicios de conocimiento del medio).

5. Entrenamiento en resolucin de problemas. Debemos ensear a los nios las cinco fases en la
resolucin de problemas diferenciadas por sus autores, DZurilla y Nezu:

a) Orientacin hacia el problema. Se trata de estar motivado para percibir que hay un problema que debe ser
solucionado.

b) Definicin y formulacin del problema. Habilidad para definir de forma concreta el problema.
c) Generacin de alternativas de solucin. Consiste en que el nio genere todas las posibles soluciones que
se le puedan ocurrir, por muy disparatadas que sean.

d) Toma de decisiones. Se evalan las consecuencias de las alternativas de solucin y se barajan pros y
contras.

e) Puesta en prctica de la solucin y verificacin. Comprobar si hemos conseguido los resultados

esperados.
La impulsividad en los nios puede acarrear importantes problemas tanto en el mbito familiar como en el escolar.
Por ello, es importante comenzar la intervencin de forma temprana y ayudar a los nios a adoptar un estilo de
pensamiento ms reflexivo para evitar problemas.