Currculo sem Fronteiras, v. 13, n. 3, p. 346-360, set./dez.

2013

CURRCULO, ESCUELAS DE PENSAMIENTO Y

SU EXPRESIN EN LA TENSIN ENTRE
SABERES CONCEPTUALES Y PRCTICOS1
ngel Daz-Barriga
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Mxico

Resumen
En este artculo se analiza la evolucin de la tensin con la que nace el campo del currculo entre
el desarrollo de una conceptualizacin y su necesidad de orientar la prctica educativa. Esta
tensin que tiene su origen en el surgimiento del campo en el siglo XX, se reproduce en el debate
acadmico contemporneo, entre un grupo de autores y posiciones intelectuales que tienen como
meta establecer desarrollos conceptuales del campo del currculo transitando por diversas
propuestas de lo que genricamente se denomina el pensamiento pos, pos-crtico, posestructuralista, pos-marxista y las visiones de otro grupo de acadmicos que considera que hay una
obligacin tica y moral de considerar la prctica como un elemento bsico en el trabajo
curricular. Orientar y reflexionar sobre la prctica curricular afecta a millones de alumnos en la
regin de ah su importancia. Por otra parte, el autor analiza hasta dnde la teora curricular puede
seguir una forma de pensamiento exclusiva, en el sentido que Herbart le asignaba a la pedagoga,
esto es construir conceptos propios para no verse dominado por otra disciplina, o si bien, el destino
de la conceptuacin curricular debe desarrollarse en un mbito foucaultiano, reconociendo la
necesidad de integrar lo que una sociedad produce en un momento determinado, aceptando que el
campo curicular debe nutrir su conceptuacin con las aportaciones de las diferentes disciplinas.
Palabras clave: Teora y epistemologa en el campo curricular; currculo como problema terico o
prctico; curriculum como problema tico

Abstract
This article analyzes the evolution of the tension with which arises the curriculum field between
the development of a conception and the need to guide education practice. This tension that stems
from the emergence of the field in the twentieth century, is reproduced in contemporary academic
debate among a group of authors and intellectual positions that aim to establish conceptual
developments of the curriculum field transiting through various proposals which thinking
generically called "post", post-critical, post-structuralist, post-Marxist and visions of another group
of scholars who think that there is an ethical and moral obligation to consider the practice as a
basic element in the curriculum work. Guiding and reflecting on curriculum practice affects
millions of students in the region, hence its importance. Moreover, the author analyzes how the
curriculum theory can follow an exclusive way of thinking, in the sense that Herbart was assigned
to pedagogy, ie, build its own concepts to avoid being dominated by another discipline, or whether
the target of conceptualization of curriculum should be developed in the foucauldian framework,
recognizing the need to integrate what a society produces at a given time, accepting that the
curricular field must nurture its conceptualization with contributions from different disciplines.
Keywords: theory and epistemology of curriculum field; curriculum as a theoretical or pratical
problem; curriculum as an ethical problem.
ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Currculo. Escuelas de pensamiento y su expresin

Una caracterizacin de las etapas de evolucin en el campo del currculo

El campo del currculo, constituido como una disciplina de las ciencias de la educacin
del siglo XX, atraves por diversas etapas: Su gestacin con una tendencia doble: vincular
el trabajo educativo, en particular planes y programas de estudio a las necesidades de una
sociedad industrial-democrtica, como enuncian los estudiosos del pensamiento de Dewey
y, atender al proceso de construccin del conocimiento, de acuerdo a la nocin de individuo
en educacin, en particular infancia. Tema que estaba presente en el movimiento escuela
nueva. (Flinders-Thornton; 2009)
Lo que implic atender con distinto nfasis demandas muy especficas, pues en la
vinculacin con el trabajo y el progreso social se peda: lograr eficiencia en el
funcionamiento del sistema educativo y en particular en el logro de los aprendizajes;
preparar a los alumnos para una ciudadana productiva en los diversos niveles que demanda
el trabajo: cuellos azules o cuellos blancos; trabajo subordinado o directivo; formacin
bsica o superior; formar las actitudes que se requieren para la asuncin responsable de esa
ciudadana: asumir la nocin de progreso como resultado del esfuerzo individual, las
normas de convivencia social y del proceso de trabajo, la democracia como actuacin
ciudadana. Mientras que cuando el nfasis se puso en el sujeto, el nfasis quedaba
vinculado a la importancia de atender los procesos de los estudiantes en formacin, adecuar
los contenidos a su etapa de desarrollo y al uso social de esos aprendizajes, como cuidar su
formacin democrtica, la escuela como un laboratorio de ello, el desarrollo de las
capacidades de argumentar, de escuchar y analizar los argumentos que los dems presentan,
la capacidad de defender puntos de vista y al mismo tiempo modificarlos cuando el
argumento presentado es convincente.
Su consolidacin a travs del pensamiento tecnicista, focalizando la eficiencia sobre
otras intenciones. Una consolidacin que experimentara internamente en los EEUU
rupturas en los aos sesentas y setentas del siglo pasado a travs de la construccin de la
nocin de curriculum oculto, de la crtica a los instrumentos del eficientismo, como las
clasificaciones de aprendizajes elaboradas por Bloom o la reduccin del mismo a un
producto a travs del establecimiento de comportamientos de aprendizaje y de criterios de
eficiencia para valorar su logro.
Es importante mencionar que esta etapa de consolidacin es la que en los aos setenta
del siglo pasado se difunde ampliamente en occidente. Si bien, es significativo observar
como una intencionalidad poltica, refugiada en los proyectos de la Alianza para el
Progreso, como se realiza una extensa y compleja difusin en Amrica Latina, limitndose
slo al pensamiento tecnicista. De manera que las reformas educativas en la educacin
bsica y superior de los aos sesenta y setenta en la regin paulatinamente se fueron
orientando slo desde visin tecnicista-conductual, ignorando inicialmente los elementos de
ruptura que experimentaba en el debate realizado en su pas de origen en ese entonces.
Los autores clsicos de esta perspectiva se convirtieron en la opcin moderna de
formacin que adoptaron instituciones formadoras de docentes y facultades de educacin.
Agencias vinculadas a los intereses estadounidenses se convirtieron en un factor importante
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NGEL DAZ-BARRIGA

para la difusin de este pensamiento educativo. Por un momento se pretendi dejar de lado
la ruptura interna que la disciplina curricular tena en el pas de origen.
Pero al internacionalizarse el pensamiento curricular, como una tercera etapa del
mismo, las intenciones del pas de origen se descarrilaron en cierta forma. La crtica a la
visin tcnico-conductual del currculo se dispar hacia mltiples formas de pensamiento,
lo curricular se desprendi de una perspectiva conductual, para asumir el pensamiento
sociolgico, en particular la teora crtica que se apuntalaba en el marxismo; se enfatiz la
perspectiva del currculo desde abajo, esto es desde los actores, a travs de nociones como
la propuesta de la teora deliberativa, el currculo como una tensin entre lo formal y lo
real, como una prctica social, como una definicin de lo que docentes y alumnos lograr
llevar a cabo en el saln de clases. El currculo se convirti en un campo multidisciplinario
donde convergen saberes disciplinarios (qumica, fsica, biologa etc), saberes educativos
(didctica, evaluacin, curriculum), saberes psicolgicos (constructivismos versus
versiones conductuales), saberes sociales (de corte sociolgico desde la microsociologa, la
teora crtica o de corte econmico (la teora del capital humano).

Su objeto de estudio, sus aproximaciones disciplinarias y conceptuales

En estas etapas el campo creci, en cierto sentido se convirti en una disciplina de las
ciencias de la educacin que tiene objeto, conceptos y estrategias metodolgicas propias.
Su maduracin se expresa en la conformacin de grupos acadmicos vinculados al mismo,
as como en el desarrollo de cursos, seminarios e incluso programas de posgrado. Pero
creci desfigurndose, esto es asumindose como una disciplina, que tiene un objeto
genrico: la formacin, el cul puede ser precisado de diversas formas en diferentes casos:
formacin escolar, formacin en la educacin bsica o media, formacin tcnica o
profesional. El tema crtico es que an frente a este objeto se generara una polmica
interminable. Formacin como articulacin entre proyecto y prctica, formacin como una
articulacin entre contenidos y cultura, entre contenidos y demandas sociales u
ocupacionales; formacin como una relacin entre proyecto educativo y conformacin de
secuencias didcticas. La cuestin sera interminable.
El objeto de estudio del campo del currculo en algn sentido se ha diluido, si tomamos
como figura la expresin que Bauman (2007) analiza en lo que denomina una modernidad
lquida. Al mismo tiempo que es planes y programas, su funcionamiento entre lo formal y
lo real, los procesos de seleccin del contenido, negociacin, poder, cultura y discurso entre
muchos ms. Parafraseando al autor podemos afirmar que las estructuras conceptuales del
campo del currculo ya no se mantienen, los nuevos conceptos formulados no slo tardan
tiempo en solidificarse, sino que surgen en tal cantidad, se construyen desde diversas
conceptuaciones, que difcilmente pueden mostrar algn sentido o direccin para estudiosos
o para quines tienen la responsabilidad de la prctica educativa. Un rasgo que el autor
tambin atribuye a lo que denomina modernidad lquida es el colapso del pensamiento de
la planificacin y accin a largo plazo (Bauman, 2007; 10), tema que golpea, por decirlo
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Currculo. Escuelas de pensamiento y su expresin

as, la base originaria de la perspectiva curricular.

No slo se trata de la evolucin de los conocimientos, el incremento de saberes y la
dificultad existente para identificar cules son los bsicos y cmo articularlos con temas de
frontera. Sino que la misma bibliografa permanentemente se va de las manos, y ms an, la
cultura de nios, adolescentes y jvenes se encuentra en una revolucin constante. Nos
hemos quedado sin referencias para entender y comprender sus intereses, necesidades y
formas de trabajo. No nos queda claro hacia dnde orientar nuestras acciones, el conflicto
entre cultura escolar y cultura social cada vez resulta ms abismal. (Meirieu, 2002). Las
TIC estn creando otros procesos intelectuales muy lejanos a las prcticas escolares que
conocemos. La aplicacin del pensamiento de Bauman al campo del currculo nos puede
ayudar a dilucidar desde otra perspectiva esta cuestin.
Pero el currculo como disciplina se asume con rasgos inter o pluridisciplinarios, en
donde cada rasgo disciplinario, al mismo tiempo que enriquece la comprensin de un
aspecto curricular y le permite construir conceptuaciones, lo tensa hacia los saberes
especficos del enfoque asumido (sea constructivista, epistmico, posestructuralista,
econmico-social o didctico). Cada grupo de autores necesariamente traduce su
perspectiva intelectual, as como sus intereses cognitivos y poltico-acadmicos a su
construccin y propuesta curricular.
El ncleo de la cuestin es que dentro del mundo de los expertos curriculares hoy se
encuentran las ms variadas caracterizaciones: as por ejemplo el tema de currculo y poder
puede ser objeto de anlisis foucaultiano, bourdiano, lacluaniano, as como culturalista,
estructuralista o cualquier otro nfasis que se le desee establecer. El riesgo indudable que
subyace en estas aproximaciones es reconocer hasta dnde tales desarrollos permiten
establecer un foco de comprensin del campo curricular o hasta dnde en el enfoque
asumido en la discusin se privilegian los horizontes disciplinarios o temticos, dejando
que el tema curricular ocupe un lugar secundario. Establecer este lmite ha sido un
problema permanente del campo.
Cabe preguntarnos como lo hiciera Schwab (1974) en su momento, si no continuamos
con una excesiva confianza en la teora, como un elemento que se considera suficiente para
soportar algunas decisiones curriculares, (Kemmis, 1998) frente a la exigencia que los
saberes que demanda la prctica. En este sentido sigue siendo vigente la pregunta Qu
teora necesita el currculo?
Ante lo cual es conveniente examinar dos aproximaciones conceptuales. En primer
trmino vale la pena preguntarse si desde la perspectiva herbartiana el currculo requerira
construir sus conceptos propios en relacin a una mayor visin comprensiva y prctica de
aquello que se refiere a su objeto de estudio. Pero el objeto de estudio curricular en s
mismo se encuentra diluido, quiz porque es en s un objeto prctico. Porque formacin,
formacin bsica, tcnica o profesional en situaciones intencionales o educativas es objeto
de diversas respuestas, pues finalmente responde a una aspiracin que cada sector de la
sociedad entiende de manera distinta.
Esta aproximacin se fundamentara en la perspectiva de Herbart, al referirse a la
necesidad de construir conceptos propios para la pedagoga
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NGEL DAZ-BARRIGA

"Quiz fuera mejor que la pedagoga intentara en cuanto le fuese posible,

deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar ms una reflexin
independiente; de esta manera llegara a ser el centro de un crculo de
investigaciones y no correra el peligro de ser gobernada por un extranjero como
lejana provincia conquistada" (HERBART, 1983; 8)

En este sentido la madurez de la disciplina curricular requiere que tenga la capacidad

de construir conceptos propios, so pena de verse colonizada por saberes propios de otras
disciplinas. Desde esta perspectiva el campo curricular requiere construir conceptos que
estn permanentemente articulados a su prctica. Sin embargo, surge la pregunta puede
una disciplina permanecer ajena a los saberes y debates de su poca?, las disciplinas no
requieren de una reconstruccin del pensamiento?
Estas interrogantes reclaman una segunda aproximacin que no es menor. Ninguna
disciplina aplicada y, probablemente tampoco slo pura como suele clasificarse, puede
construir sus saberes sin apoyo de conceptos que provengan de otros mbitos. Cuando en
los aos ochenta establec la necesidad de articular la didctica con el currculo, reconoca
esta realidad.2 Lo curricular, que necesariamente se expresa en el aula, requiere de soportes
que provienen de otros mbitos. Esto constitua una forma para no limitar la perspectiva
curricular a una visin psicolgica del corte que fuese, pronto emergera una visin
antropolgica, sociolgica, marxista y en la actualidad los discursos pos que se formulan
con relacin al mismo.
La tensin en este punto es complicada. Parafraseando a Dewey (1934) podemos
afirmar que ninguna ciencia por s misma da cuenta de lo curricular, en este sentido el
campo curricular reclama de otros saberes para su propia conformacin. Pero al mismo
tiempo reconocemos que la invasin de un conjunto de saberes procedentes de un sin
nmero de disciplinas contribuye a desdibujar el objeto, el cul desde hace tiempo no es
claro, ni objeto de discusin entre los especialistas. Hoy bajo la cuestin curricular se
desarrollan temas de corte sociolgico, de teora del discurso, de una perspectiva
epistemolgica, constructivista, conductista, laboral, que en ocasiones pierden su
posibilidad de traducirse a la prctica.
El currculo en este sentido sufre la tensin entre desarrollar una serie de conceptos,
que tengan significado slo en el mundo de los expertos, frente a una multitud de
exigencias que demanda la prctica.
Schwab (1974) abri con toda claridad este tema cuando cuestion la excesiva
confianza que en el campo curricular se le ha dado a la teora, tengamos presente que en
esos aos nuestra disciplina no tena el potencial que muestra actualmente, ni haba
integrado tantas perspectivas y conceptos provenientes de un diverso mundo disciplinar y
de una enorme variedad de escuelas y corrientes de pensamiento.
En este sentido vale la pena preguntarnos Cul es el sentido que determinados temas
le aportan a los millones de docentes y alumnos que actan bajo una perspectiva
curricular?, qu papel tiene en el trabajo institucional, en los procesos de diseo curricular,
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Currculo. Escuelas de pensamiento y su expresin

en los sistemas de formacin docente y fundamentalmente en las acciones de estudiantes y

profesores los desarrollos conceptuales que estamos realizando? Para qu queremos la
conceptualizacin, que todava no teora del currculo, ante los crecientes problemas de
nuestro sistema educativo?
Actualmente trabajamos temas que nos permiten establecer una fuerte polmica entre
nosotros: el currculo como un espacio de negociacin, como una imposicin cultural,
como una sobredeterminacin que expresa la crisis estructural, como un espacio de poder,
como expresin de una poltica cultural, como un discurso, etc. Desarrollos que realizamos
desde los ms diversos enfoques. Estos temas, sin lugar a dudas, cumplen una funcin en la
capacidad comprehensiva de la teora, ah encuentran su potencial, pero tambin su lmite.
Su lmite porque entre ms densa sea la construccin conceptual, entre ms incomprensible
sea la estructura argumentativa que se presenta, al mismo tiempo, ms se aleja de la
realidad, ms se aleja de poder construir un sentido de la prctica. Pero sobre todo, dificulta
tener claridad en los lmites del currculo, complica una estructuracin de su objeto de
estudio. Este se diluye en transversalidades disciplinares que, si bien resultan interesantes,
no hay claridad de los ejes de reflexin que toman.
Quiz de esta forma surge una contradiccin que puede ilustrar de mejor manera esta
cuestin. Los investigadores que asumen como tarea central la construccin densa de
conceptos para el currculo, atienden con cuidado y detalle la estructuracin conceptual de
su debate, privilegiando una explicacin comprehensiva de un fenmeno. Mientras que por
otra parte se encuentran aquellos especialistas que se encuentran ante la tarea de construir
sistemas de trabajo para docentes, sistemas que como toda propuesta no son generalizables,
pero s reflejan la urgencia de la prctica, sea aquella que busca integrar las TIC, en una
visin didctica, al trabajo del aula, o aquella que tiene que enfrentar la responsabilidad de
vincular los contenidos curriculares a la realidad de una comunidad marginada o indgena o
al trabajo con grupos en escuela multigrado. Quiz otra forma de sealar esta cuestin fuese
apoyndose en el concepto de dualidad curricular de Anderson-McCune (2013), donde
ellos enfatizan la cuestin de un futuro incierto en una poca de grandes incertidumbres.

Polticas educativas de corte neo-conservador, una presin curricular

Las polticas educativas de corte neo-conservador se han convertido en un nuevo
espacio de tensin sobre la prctica curricular y la prctica docente. Un punto llamativo
emana de los rasgos que asume una poltica educativa de corte neo-conservador es que est
centrada en resultados medibles, en puntajes de exmenes a gran escala, en aplicacin de
modelos de evaluacin del desempeo docente. Una poltica que se aplica globalmente con
independencia de la orientacin que tengan los polticos de un pas, lo que genricamente
se denomina poltica de derecha o izquierda. La poltica educativa neo-conservadora est
por encima de las definiciones ideolgicas de los grupos de poder nacional en turno. Pases
que han tenido cambios de orientacin en sus gobiernos: Chile, Brasil y Mxico, son
ejemplos de cmo las propuestas centrales permanecen y se acentan.
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NGEL DAZ-BARRIGA

En el fondo el pensamiento neoconservador asume una tesis educacionista3 que

atribuye a la educacin el desarrollo nacional y global, el progreso individual y social de los
individuos, la solucin de conflictos tnicos, religiosos o ideolgicos, as como las
diferencias socioeconmicas. Se postula que los pases ofrezcan una educacin de calidad,
acorde a las normas de la nueva ciudadana global considerando que esto es el mejor
elemento para resolver los problemas de todo tipo. Por eso el pensamiento educacionista
neo-conservador se encuentra por encima de toda definicin ideolgica de una poltica
nacional. A mejor educacin, habr ms desarrollo del pas, sin importar el sistema
financiero o el sistema de produccin nacional.
Las perspectivas educacionistas suelen atribuirle a la educacin un papel que no le
corresponde, casi la convierten las deficiencias educativas en la monocausalidad de los
problemas de desarrollo, de pobreza, de falta de inversin. Cuando en realidad otros
elementos contribuyen a ello, desde el modelo econmico global, que ha tenido como uno
de sus efectos en empobrecimiento de varios sectores sociales tema que en los noventa
hizo naufragar el Consenso de Washington (Buestelo, 2003), la transformacin que este
modelo ha gestado en varias economas para pasar de ser pases de produccin de bienes a
pases de consumo de importaciones, la especulacin con el capital financiero y, porque no
enunciarlo, una crisis global del capitalismo monoplico que ha tenido mltiples
expresiones en la crisis financiera de la vivienda estadounidense, la crisis griega, italiana o
espaola.
Ello aunado a otro fenmeno global, el papel que Organismos Internacionales han
asumido, no slo para marcar directrices econmicas, sino para re-fundar un discurso
educacionista a nivel mundial. Un discurso que atribuye las dificultades de progreso
econmico a la calidad de la educacin, en donde la falta de empleo, los bajos salarios, la
pobreza econmica es resultado directo de una deficiente educacin. No es que
desconozcamos la necesidad de mejorar los procesos educativos y mejorar sus resultados,
lo cual indudablemente no slo forma parte de la agenda pblica de la educacin, sino de la
preocupacin de maestros y especialistas, as como de diversos sectores de la sociedad.
Hoy un discurso global en educacin a traviesa el mundo.
La nueva ciudadana que promueve la OCDE a travs de la prueba PISA, propia en su
inicio a principios del siglo de los pases del primer mundo, hoy es probablemente slo un
tipo ideal de algunos de esos pases y, mtica para los habitantes del tercer mundo. Pues va
contra sus condiciones materiales, pero tambin contra las condiciones culturales que
predomina en ellos. (OCDE, 2010)
La crisis econmica mundial es tambin un resultado de la separacin que existe entre
poder y estado (Bauman, 2007), donde el poder ha quedado en manos de Organismos
Internacionales y organizaciones financieras, que dejan al estado slo como una
administrador de las expresiones de la crisis. La vinculacin entre crisis econmica y crisis
social, adems de ser un hecho real, es algo sumamente preocupante: la prdida de valores,
la prdida del respeto a la vida del otro como elemento bsico de un mnimo contrato social
y en nuestras sociedades se estn manifestando de diversa manera.
En este contexto podemos reconocer que la humanidad se encuentra en una etapa de
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Currculo. Escuelas de pensamiento y su expresin

incertidumbre, producto del quiebre de una serie de presupuestos sociales establecidos: el

derecho a la educacin, al trabajo, a un salario digno, a la salud, a la vivienda entre otros.
Una crisis global que tienen manifestaciones no slo econmicas, sino tambin sociales y
culturales. Una crisis que se manifiesta en varios mbitos del planeta y no como sola
aducirse en el tercer mundo, de esta manera con asombro observamos como la migracin
africana y latinoamericana han impactado a las economas del primer mundo, su estabilidad
econmica que garantizaba la existencia de una clase media en expansin se va reduciendo:
la falta de empleo en Espaa, los problemas con los inmigrantes en Francia o Alemania, los
millones de indocumentados que luchan por sus derechos en los EEUU son una expresin
de que temas como desigualdad social y diversidad cultural, hoy afectan los proyectos
educativos mundiales.
Incertidumbre es un rasgo que signa esta poca. Afecta indudablemente el debate
curricular, pues en ocasiones el horizonte que tiene el mismo no es claro, pero
incertidumbre que afecta hoy ms que nunca las presiones que existen desde el
pensamiento neo-conservador por los resultados del trabajo educativo. Las relaciones
curriculumevaluacin, tanto en lo que se refiere al papel que tienen las pruebas a gran
escala nacionales e internacionales, en particular el papel que est desempeando la prueba
PISA, as como la relacin curriculumcompetencias constituyen una expresin tecnicista
y productivista de la visin de la educacin, a travs de la cual se ha pasado de conductas
observables a criterios y evidencias de desempeo. Ambas manifestaciones del
pensamiento neo-conservador ocupan en este momento en la cuestin curricular el lugar
que en los aos setenta tuvo el conductismo en la regin, a travs de ellas se ha reinstalado
no slo una visin productivista eficientista de la educacin, sino una nueva versin
conductual disfraza por los llamados indicadores de desempeo y por la definicin de
estndares para la educacin. Lo que ha originado el retorno a autores que ya haban sido
superados en el debate curricular como el modelo taxonmico de Bloom (1972), o el
planteamiento de algunas afirmaciones desafortunadas que buscan articular el conductismo
con propuestas constructivistas. (Frade, 2008). En esta incertidumbre actual, toda mezcla
conceptual es posible, cuando en realidad lo que se induce se llama confusin.
Hablamos de incertidumbre porque las nuevas presiones que enfrenta el currculo son
cada vez ms tensionantes. En sus reformas se busca una imitacin del super-man en el
docente, pues ste se las debe ingeniar para trabajar conceptos bsicos, pero tambin
destrezas y procedimientos conceptuales, al mismo tiempo que se le pide que atienda al
desarrollo de actitudes, todo ello ante la necesidad de construir situaciones reales, en un
currculo sobrecargado de contenidos, a ello hay que aadir que debe cuidar el abordaje de
temas transversales como ciudadana, derechos humanos, perspectiva ambiental, de gnero
y, por si todo eso fuera poco, mostrar que sus alumnos obtienen buenos puntajes en una
prueba nacional y una internacional (PISA o SERCE) que no necesariamente convergen en
sus fundamentos tcnicos. Lamentablemente este tipo ideal docente no existe, ni es factible
pensar en su existencia. Lo que no significa que en el imaginario del pensamiento educativo
neo-conservador que subyace en las polticas educativas no est presente.
En este punto la incertidumbre se cruza con varias tensiones que emanan de una
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NGEL DAZ-BARRIGA

dimensin tica del currculo y de la educacin. (Mason-Helfenbein, 2012). Contribuir en

la formacin de una ciudadana, tal como fue la aspiracin de los primeros pragmatistas
curriculares (Dewey o Kilpatrick), autores que con claridad establecieron que la formacin
ciudadana implica procesos ms complejos que slo votar, que la formacin ciudadana
reclama la responsabilidad de la accin, el desarrollo de la capacidad de argumentar,
atender y escuchar las razones de otros.
La incertidumbre de esta manera forma parte de la sociedad, del sistema y de los
proyectos educativos, en el campo del currculo se expresa de dos formas que son
contrapuestas: por una parte es objeto de reflexin conceptual, mientras que en el polo
opuesto parece no existir. Los planes y programas de estudio se constituyen en espacios de
certidumbre en polticas educativas y en las expresiones institucionales. Las reformas
curriculares estn acompaadas por la certidumbre de quines las elaboraron, que tienen
una perspectiva utpica de las mismas y por cierta incertidumbre en los docentes, quines
no tienen claridad del por qu y de los resultados de las nuevas propuestas. Otra vez,
conceptuacin y prctica entran en conflicto.

La dinmica educativa, el lugar de la prctica curricular

Los actuales sistemas educativos son espacios complejos. Basta tener presente el
nmero de instituciones, directivos, docentes y alumnos que participan en el mismo para
reconocer que la dimensin del problema social, de poltica educativa y de conformacin de
un proyecto educativo que se experimenta en las sociedades de hoy.
Pero a diferencia de hace dos siglos, donde se aceptaba que los resultados educativos
seran diferenciados, en parte por el origen social o por la intencionalidad educativa los
impedimentos para educar a los negros en los EEUU (Cremin, 1962) y de forma
incipiente por el reconocimiento de diversas capacidades intelectuales de los individuos, y
reconociendo tambin algunos elementos de la sociedad y la cultura. En la actualidad se
presupone, que el conocimiento educativo es tan slido que con independencia de la raza,
credo, etnia, posicin social, cultural o econmica, nacionalidad hay un tipo ideal que la
educacin debe y puede cumplir. En trminos pedaggicos pasamos de la era de la
pedagoga comparada disciplina de fines del siglo XIX, a la era de exmenes a gran
escala, esto es transitamos de analizar los contenidos que se ofrecen en los planes de
estudio de la escuela hacia establecer sistemas de medicin universal de los aprendizajes
logrados por los alumnos. Mediciones que bajo la perspectiva de la garanta cientfica de
los modelos que emplean, desconoce y niega, una realidad educativa, de grandes
desigualdades sociales.
Un examen a gran escala discrimina. Mxico 2011
En el ao 2012, un grupo de profesores de zonas rurales de Mxico, lograron que la
Comisin Nacional para la Discriminacin (CONAPRED) declarara que la prueba
nacional (ENLACE) aplicada a los alumnos indgenas era discriminatoria. Cuando los
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Currculo. Escuelas de pensamiento y su expresin

alumnos del profesor no podan resolver el examen, les pidi que subrayaran las palabras
que no entendan, stas eran: Pasaporte, Visa, Dineyslandia. Es un tema que se encuentra
en la literatura estadounidense de los aos sesenta, baste con ver el trabajo de Michel
Tort (El cociente intelectual), donde se cumple lo que el autor seala, no fueron los
psiclogos los que reconocieron esta realidad, sino los socilogos. Hoy los expertos en
medicin afirman que no pueden tener una regla grande para las clases medias y una
pequea para los grupos marginados.
[http://www.terra.com.mx/noticias/articulo/1116065/Acusan+que+Enlace+discrimina+a
+pueblos+indigenas.htm]
Ciertamente, en la actualidad se trabaja el tema diversidad cultural en el currculo, pero
ello ha generado una especie de conciencia tranquila. La diversidad es reconocida como un
problema real y forma parte de los debates acadmicos, pero los exmenes a gran escala
anulan en los hechos este reconocimiento, sus resultados se convierten en los elementos que
orientan lo que debe contener un currculo y lo que debe trabajar un docente, sin reconocer
aquello que emana del contexto donde realiza su labor.
Las polticas educativas sufren una especie de esquizofrenia, por una parte reconocen
la existencia de grupos sociales diversos, que merecen atenciones diferenciadas, mientras
que por la otra tanto a nivel nacional, como internacional se establecen perspectivas de
logros educativos que desconocen esa realidad. La nocin de habilidades y destrezas para
la ciudadana del siglo XXI de la OCDE es unvoca, sta concebida desde y para el primer
mundo. Un mundo en gran crisis y tensin, que la OCDE prefiere callar cuando habla de
tales habilidades y destrezas. Los gobiernos del tercer mundo que han permitido que en sus
pases se apliquen estas comparaciones internacionales de facto asumen la idea que subyace
en tal ciudadana, en las bondades de la sociedad del conocimiento la que desconoce
muchos saberes de nuestros medios culturales, as como el papel que juega el capital para
que el conocimiento se transforme en algo productivo. Sociedad del conocimiento
tambin ha sido un subterfugio para considerar que desde lo educativo se pueden resolver
problemas que tienen otro origen como la desigualdad social o las polticas de inversin y
desarrollo nacional. Ha sido fcil para un grupo de empresarios sealar los problemas del
sector educativo aun mintiendo4, que asumir los problemas que enfrentan ante la ausencia
de una visin de desarrollo nacional de las ganancias de sus empresas (Girn, 2004). Una
expresin de la sociedad del conocimiento existe y se encuentra en la educacin, pero la
educacin en s misma, no resuelve los problemas de generacin, uso y potenciacin
econmica y cultural del conocimiento.
Este pensamiento educacionista tiene su expresin prctica en el contexto global de
modernizacin, evaluacin, calidad de la educacin e innovacin, en particular bajo la idea
de competitividad aunada al concepto competencias y flexibilizacin estn impulsando una
serie de cambios curriculares.
En algunos pases estas propuestas se intercalan con autores o posiciones que realizan
un mestizaje de las propuestas. Hay pases (Argentina) donde la presencia de la didctica es
mucho ms fuerte y tradicional en los procesos de cambio, lo que se expresa en una mayor
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NGEL DAZ-BARRIGA

resistencia al uso del trmino competencias en educacin; existen otros donde la dinmica
de modernizacin es a todas luces del faro que orienta los cambios (Mxico, Costa Rica y
Colombia) en ellos se puede analizar como aparece y se trabaja la nocin de competencias;
en algunos la recuperacin de un sentido histrico cultural y social emerge y se logra
expresar en los proyectos curriculares, con mucha claridad en la declaracin Boliviana de
nacin multicultural, en otros casos con menor fuerza (Brasil, Venezuela). En algunos
pases la reforma curricular responde a un proceso bastante centralizado (Mxico), pas que
prcticamente conserva un currculo nacional, aunque reconozca la necesidad de atender las
demandas y caractersticas de los ms de cincuenta etnias (cerca de 12 millones de
habitantes) que tiene el pas. Hay pases que por su tamao no enfrentan esta problemtica,
en general los centroamericanos, donde un currculo nacional tiene otras dimensiones.
Mientras que hay pases de la regin que, bajo lineamientos generales permiten que cada
provincia, de acuerdo a su estructura poltica, realice ajustes al proyecto nacional. Los
procesos de trabajo curricular tienen rasgos singulares, pero cul es la razn de la
dominancia del tema competencias en la primer dcada del siglo XXI? Es una pregunta que
slo puede ser discutida en el reconocimiento de tesis educacionistas, empleadas por el
pensamiento neo-convervador, en el marco de un pensamiento educativo que tiene
pretensiones de estar por encima de las ideologas polticas que existen en cada pas. Slo
as es factible comprender esta cuestin.
Pero las reformas curriculares indudablemente reclaman ser objeto de estudio. Lo que
es cierto que con independencia del proceso que adopte cada pas, la reforma curricular es
un importante objeto de anlisis y reflexin curricular. En el contexto de nuestros sistemas
educativos las reformas suelen contener un mayor nmero de elementos de una reforma
vertical, que de una horizontal. Ello crea el reto de como socializar los postulados de la
misma, como hacerla llegar al docente, como buscar que tenga una expresin en el trabajo
del aula. En este contexto la reforma curricular se ha convertido en un significativo objeto
de estudio en el campo del currculo. Tanto en el anlisis de los mejores procesos,
condiciones y estrategias para realizarla como en lo referido a los mecanismos ms
adecuados, en un contexto especfico para su socializacin.
Ello no garantiza que necesariamente los docentes estn en condiciones de asumirla,
aunque ciertamente los datos que tenemos de trabajos empricos y de la misma
investigacin, llevan a no aceptar la lnea de indagacin que considera que los docentes
tienen resistencias al cambio, para en un modo ms analtico y de mayor significatividad
reconocer que los mecanismos por medio de los cules se baja una reforma no
necesariamente son los ms apropiados, que al docente se le deja la compleja labor de
traducir los principios de la reforma a la construccin de secuencias de aprendizaje para sus
alumnos, que finalmente una reforma significa para un docente renunciar a aquello que le
funciona y que tiene probado en su trabajo escolar por elementos cuyos resultados no sern
del todo claros en la educacin. Investigar lo que acontece en el aula a partir de las
reformas se ha convertido en una lnea necesaria de indagacin.
En este sentido se abre la indagacin sobre modelos curriculares: flexibilidad y
competencias estn logrando un lugar sin precedente. Varios especialistas se limitan a la
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Currculo. Escuelas de pensamiento y su expresin

cuestin tcnica de estas propuestas. Resolver cmo se puede hacer un currculo, pocos
estudian sus implicaciones conceptuales y apenas se empieza a analizar sus limitaciones.
En esta situacin se conjugan aproximaciones que guardan relacin con los llamados
contenidos transversales, pero tambin con los procesos de seleccin y organizacin del
contenido. Temas que por cierto son objeto de anlisis desde mltiples pticas, en
particular, las socioculturales, pero que no han logrado resolver los problemas bsicos.
En 1962 Taba formul la pregunta cules son los contenidos bsicos de un currculo?.
Seguimos sin saberlo, seguimos viviendo una contradiccin entre enciclopedismo, esto es
colocar todo aquello que se ha trabajado con relacin a una disciplina y por otra parte
declarar que se debe racionalizar lo que el alumno aprende, trabajar con enfoques centrados
en el aprendizaje y desarrollar habilidades intelectuales en el estudiante: de interrogacin,
anlisis, sntesis, bsqueda de informacin, habilidad lectora para identificar conceptos,
categoras, argumentaciones, pensamiento matemtico que le permita razonar. Acercarlo a
todo aquello que la vida cotidiana le demanda.
PISA enfantiza conocimientos, habilidades y destrezas para la vida, la idea de
competencias lleva a concebir planes de estudio que vayan ms all de las disciplinas, pero
los currcula de educacin bsica y superior estn centrados en conocimientos
disciplinarios, en una cantidad de conocimientos que ningn docente puede trabajar en un
proceso de generar procesos de aprendizaje. Memorizacin y aprendizaje entran en
contradiccin. En todos los pases las pruebas a gran escala evalan las matemticas, la
lengua materna y las ciencias. Finalmente aproximaciones disciplinarias. La presin porque
las reformas atiendan estas deficiencias se traduce en incrementar contenidos de estas
asignaturas, en presionar a los docentes para su trabajo eficiente en el aula y, en los
hechos contradice, el sentido de las competencias.
Mientras que todo aquello que es deseable para un grupo, una asociacin no
gubernamental o para un gobierno en turno se convierte rpidamente en contenidos
transversales. As formacin en ciudadana, en democracia, en tolerancia, en respeto al
medio ambiente, para la paz, etc. Forman parte de otro conjunto de tareas que se demanda
que los docentes puedan realizar. Todos estos rubros son objetos necesarios de
investigacin curricular.
No podemos dejar de mencionar las dos presiones externas que subyacen en los
proyectos de reforma curricular: la que emana de los resultados de las pruebas a gran escala
nacionales e internacionales, al grado de que quines dirigen PISA se estn convirtiendo en
una especie de Ministerio Global o Internacional para la Educacin, pues hoy dictan
directrices sobre los cambios que cada pas debe realizar para ajustar sus currcula y
prcticas docentes a su tipo ideal de ciudadana y, por la otra, en el caso de la educacin
superior, de los sistemas de acreditacin de programas e instituciones. Los criterios de
acreditacin son conocidos, pero son ajenos a las instituciones, responden a una idea de
homologar sistemas de formacin.
En el caso de algunas profesiones ello no conlleva grandes problemas, sea el caso de
los ingenieros, contadores o mdicos, pero en las disciplinas sociales debemos reconocer
que estn causando destrozos, imponiendo corrientes o escuelas de pensamiento en
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NGEL DAZ-BARRIGA

detrimento de otras, imponiendo criterios de eficiencia ms cercanos con la produccin

fabril que con la produccin acadmica, a ello hay que aadir el establecimiento desde los
aos noventa en Amrica Latina del sistema de incentivos docentes. Un sistema que liga el
salario docente a determinados resultados. En otros momentos he expresado que hoy no se
requieren especialistas curriculares, sino ingenieros curriculares que adecen resultados de
los exmenes a gran escala, con los de acreditacin de programas y con el programa de
incentivos para armar un plan de estudios.
En esta ltima seccin hemos intentado mostrar que la prctica tiene mltiples
demandas para la investigacin curricular. La pregunta inicial sigue vigente qu tipo de
teora requiere el currculo en la era actual de internacionalizacin y globalizacin del
campo. Qu tipo de indagacin es social y ticamente necesaria en este momento.

A manera de conclusin
La tensin teora-prctica en el campo del currculo se ha acentuado ltimamente,
como una teora que est imbricada por las demandas de la prctica, sus desarrollos
conceptuales no pueden ser ajenos a ella. Hoy el campo curricular asume de facto todos los
rasgos de una disciplina: existe una tradicin intelectual en el mismo, se han conformado
grupos acadmicos y asociaciones profesionales para su desarrollo, tiene un cuerpo
conceptual que es transmisible, el cual es objeto de formacin, hay diversas publicaciones.
Sin embargo como disciplina acadmica muestra dos deficiencias en estos rasgos, en
primer trmino no tiene claridad sobre cules son las escuelas de pensamiento en las que se
debate. Mientras que en segundo lugar no hay claridad sobre su objeto de estudio. Hacer
una propuesta de objeto como se propone en este trabajo genera una controversia entre los
especialistas, lo que es una evidencia no slo de la falta de consenso con relacin al mismo,
sino probablemente de la de la dificultad epistmica para establecer un objeto claro del
trabajo curricular.
El currculo es un mbito multidisciplinario, se alimenta de corrientes disciplinarias y
escuelas generadas por autores, que si bien enriquecen el debate, al mismo tiempo le
dificultan construir sus conceptos propios. Ms an, ante la falta de objeto claro es difcil
establecer el lmite entre el apoyo conceptual asumido y la reflexin curricular, de suerte
que los desarrollos que se realizan sobre el tema pueden avanzar por rutas muy dismiles.
El mbito de la prctica tambin es objeto de tensiones. Las principales emanan de
polticas educativas globales de corte neoconservador que se implantan en la mayor parte
de los pases en este momento. El tema calidad, evaluacin, exmenes a gran escala,
estndares, flexibilidad y/o competencias, no slo remiten a una cuestin tcnica, sino que
son la expresin de un pensamiento eficientista y productivista, que se ostenta por encima
de las ideologas partidarias. Por ello diferentes gobiernos que puedan tener perspectivas
ideolgicas diferentes en distintas pocas en un pas, aplican en general polticas educativas
convergentes. De tal manera que el pensamiento educativo contemporneo se encuentra
aparentemente por encima de cualquier ideologa.
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Currculo. Escuelas de pensamiento y su expresin

Esto es un xito del pensamiento neoconservador, que ha posibilitado el retorno de

posiciones que ya se haban superado en la educacin, como la posicin educacionista que
atribuye a la educacin varios problemas sociales y al mismo tiempo espera que a travs de
ella se solucionen, mientras que en el plano curricular hay un retorno a la propuesta
conductal, disfrazada de indicadores o evidencias de desempeo, establecimiento de
unidades de competencias y competencias cognitivas, procesales o actitudinales. Modelos
de redaccin de competencias en los que se enfatiza el verbo, restableciendo la clasificacin
taxonmica que Bloom formulo en los aos cincuenta del siglo pasado.
Si reconocemos que los proyectos curriculares afectan a una cantidad enorme de
docentes y estudiantes, no podemos descuidar la orientacin de la investigacin curricular
que aborde esta situacin. Entonces cabe volverse a preguntar: Que teora necesita el
currculo, pero la respuesta a esta pregunta no solo debe asumir una visin tcnica, sino que
demanda de una posicin tica de quienes nos desempeamos en este campo.
Notas
1.

2.

3.

4.

Versin ampliada del trabajo presentado en el VII Seminario Internacional As Redes educativas e as tecnologas:
Transformacoes e subversoes na atualidade. Universidade du Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.
Tema que sigue vigente en el debate acadmico, otros libros y otros autores lo han abordado, hasta la formulacin
reciente de Libneo - Alves (2012) que lo plantean como un tema de dilogo entre ambas disciplinas.
La tesis sobre el papel del educacionismo en las polticas educativas es ampliamente desarrollada por Manuel Prez
Rocha (1983).
La asociacin civil Mexicanos Primero, elabor una pelcula para exhibir los problemas de la educacin mexicana.
Entre otras cosas dice que un egresado de licenciatura obtiene un ingreso que es al menos del doble del que obtienen los
egresados de un programa de licenciatura. Cuando en la realidad en la crisis de empleo un significativo nmero de
egresados de licenciatura en el pas obtiene ingresos muy por debajo de su formacin e incluso empleos que no
corresponden a lo que estudi. El problema no es slo de la Universidad sino de las ofertas laborales tal como lo
reconoce el estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (2012).

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Correspondncia
ngel Daz-Barriga Investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin.
IISUE-UNAM. 2013.
E-mail: adbc49@gmail.com

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao do autor.

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