ano 2 | edio 2 | dez 2014

ISSN 23577266

Esta segunda edio traz os artigos apresentados du

rante o IX Encontro Internacional do Frum Paulo Freire,
realizado em setembro de 2014, em Turim, Itlia. Esto
publicados tambm textos de autores que participaram
de diferentes momentos desse encontro, como Moacir
Gadotti, Paulo Roberto Padilha e ngela Antunes, do
Brasil; e Silvia Manfredi, da Itlia.

EXPEDIENTE

Instituto Paulo Freire

Participaram desta edio

Paulo Freire
Patrono
Moacir Gadotti
Presidente de Honra
Alexandre Munck
Diretor AdministrativoFinanceiro
ngela Antunes,
Francisca Pini e
Paulo Roberto Padilha
Diretores Pedaggicos
Sheila Ceccon
Coordenadora da UniFreire

Moacir Gadotti
Adriana Regina Sanceverino Losso
Adriano Salmar Nogueira e Taveira
Alice Akemi Yamasaki
Amanda Motta Castro
Ana Brbara da Silva Nascimento
Ana Luiza de Frana S
Ana Luiza Salgado Cunha
Anderson dos Santos Romualdo
ngela Antunes
Anglica de Almeida Merli
Antonina Ardito
Aparecida Arrais Padilha
Carlos Renato Carola
Cezar Luiz De Mari
Cristiani Freitas Ferreira
der Jofre Marinho Arajo
Edgar Pereira Coelho
Eduardo Antonio Bonzatto
Eduardo Santos
Emillyn Rosa
Francisca Eleodora Santos Severino
Francisca Pini
Geraldo M. Alves dos Santos
Jaciara Carvalho
Janaina Melques Fernandes

Editora e Livraria
Instituto Paulo Freire
Janaina Abreu
Coordenadora GrficoEditorial
Aline Inforsato
Identidade Visual, Projeto Grfico,
Diagramao e ArteFinal
Julio Talhari
Revisor
Emlia Silva
Assistente GrficoEditorial
Almeck Lima
Web Designer

Janine Moreira
Jhony Lucas Cavalcante da Silva
Jos Genivaldo da Silva
Leandro Gaffo
Ligia de Carvalho Abes Vercelli
Luana Manzione Ribeiro
Luciana Pacheco Marques
Luciana Souza Santos
Marcelo Eusebio Mota
Marcelo Loures dos Santos
Mrcia Natlia Motta Mello
Marisa de S. Thiago Rosa
Maurcio Silva
Paulo Arajo Neto
Paulo Roberto Padilha

Reinaldo Vicente da Costa Jnior

Ricardo Papu Martins Monge
Risomar Alves dos Santos
Rita Diana de Freitas Gurgel
Roberta Stangherlim
Roseane Cunha
Srgio Loureno Simes
Sheila Ceccon
Slvia Ester Orr
Silvia Maria Manfredi
Sonia Couto Souza Feitosa
Vanessa Marcondes de Souza
Virgnia Silva
Willer Araujo Barbosa

IX Encontro Internacional do
Frum Paulo Freire
Esta edio da Revista UniFreire compartilha artigos cujos contedos inspiraram
conferncias, minicursos e Crculos de Cultura do IX Encontro Internacional do
Frum Paulo Freire, realizado de 17 a 20 de setembro de 2014, em Turim, Itlia.
O I Encontro Internacional do Frum Paulo Freire foi realizado no final da dcada
de 1990, e os demais vm se realizando em intervalos bienais. O Frum constitui
um espao de encontro para todos aqueles que se identificam com o pensamen
to freiriano: a rede de institutos (atualmente radicada nos cinco continentes, a
UniFreire, os centros de estudo e pesquisa e as ctedras que compem a rede
freiriana no mundo. A Itlia havia hospedado o II Encontro Internacional, em
Bolonha, no ano 2000, e o fez pela segunda vez, organizandoo na cidade de Turim,
por meio do Instituto Paulo FreireItlia. O legado do educador brasileiro Paulo
Freire (19211997) est sendo atualizado e reinventado em diferentes pases, de
modo a ampliar e dar continuidade a muitas das contribuies que ele construiu
ao longo de sua vida. O movimento educacional freiriano hoje muito diversifi
cado, mas continua vinculado aos movimentos sociais que tm por objetivo lutar
contra a opresso, pela busca da justia social e pela construo dos direitos civis
e democrticos. Na Itlia, como em outros pases, so numerosas e significativas
as experincias educacionais e de animao sociocultural que expressam posies
crticas diante dos problemas da atualidade e que, compartilhando dos princpios
da pedagogia freiriana, procuram reinventla, recriandoa. Por essa razo, o
Encontro Internacional do Frum Paulo Freire de 2014 foi pensado e planejado por
organizaes, grupos e indivduos que atuam em situaes e contextos em que as
formas de injustia e excluso, geradas pelos processos de globalizao neoliberal,
so mantidas e reforadas, ainda que escamoteadas.
O Instituto Paulo FreireItlia se props a construir
com associaes, grupos, movimentos e indivduos
da sociedade civil, caminhos de reflexo para a
busca de novas alternativas tericoprticas
orientadas para o desenvolvimento social,
econmico, cultural, educacional e susten
tvel. A organizao do IX Encontro Interna
cional refletiu essa inteno, estimulando a
reflexo, o dilogo e o compartilhamento de
experincias e prticas comuns, orientadas
por uma perspectiva de emancipao e de
construo de alternativas.

SUMRIO
9

A MEDIAO NA PRTICA PEDAGGICA DA EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS: CAMINHOS DE EMANCIPAO
Adriana Regina Sanceverino Losso

16

PAULO FREIRE E A CULTURA CAIARA: A AMOROSIDADE

NO CERCO DE SABERES
Alice Akemi Yamasaki, Vanessa Marcondes de Souza
e Ricardo Papu Martins Monge

23

EDUCAO POPULAR E ESTUDOS FEMINISTAS:

PROBLEMATIZANDO A PRODUO DE TECELS
Amanda Motta Castro

29

TEORIA DA DIALOGICIDADE DE PAULO FREIRE: A EDUCAO

BANCRIA NA ERA DOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Ana Luiza de Frana S, Slvia Ester Orr, Ana Brbara da Silva Nascimento,
Roseane Paulo Cunha, Virgnia Silva

36

LER E RELER O MUNDO: CONSTRUIR UM OUTRO MUNDO POSSVEL

ngela Antunes

48

FORMAO CONTINUADA EM SERVIO DE PROFESSORAS DA

EDUCAO INFANTIL: UMA PESQUISA INTERVENO EM ESCOLA
DO MUNICPIO DE SO PAULO
Anglica de Almeida Merli e Roberta Stangherlim

54

PAULO FREIRE EDUCATORE INTERCULTURALE

Antonina Ardito

62

A BONITEZA DO OLHAR INFANTIL NA PERSPECTIVA EMANCIPADORA:

ENSINAR E APRENDER EM DILOGO COM OS SABERES DAS CRIANAS
Aparecida Arrais Padilha

69

PEDAGOGIA ANTROPOCNTRICA VERSUS ECOPEDAGOGIA:

A RUPTURA NECESSRIA PARA UMA EDUCAO LIBERTADORA
Carlos Renato Carola

78

PRTICAS DE EDUCAO POPULAR NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA

Cezar Luiz De Mari, Edgar Pereira Coelho, Geraldo M. Alves dos Santos,
Marcelo Loures dos Santos, Ana Luiza Salgado Cunha e Willer Araujo Barbosa

85

A IMPORTNCIA DE VIVNCIAS NA FORMAO CONTINUADA PARA O

PROCESSO DE CONSCIENTIZAO DE PROFESSORES QUE DESENVOLVEM
A EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE NA ESCOLA
Cristiani Freitas Ferreira

92

O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO

(TICS) NO PROCESSO DE ALFABETIZAO DE JOVENS
E ADULTOS PARA A INCLUSO SOCIAL
der Jofre Marinho Arajo, Rita Diana de Freitas Gurgel,
Jhony Lucas Cavalcante da Silva, Marcelo Eusebio Mota

98

PROJETO ESTAES ORQUDEA: UNIDADES PERMACULTURAIS

BIODINMICAS APRENDIZADO, PESQUISA, TRANSDISCIPLINARIDADE
Eduardo Antonio Bonzatto, Leandro Gaffo e Luana Manzione Ribeiro

105

PLANEJAMENTO DEMOCRTICO COM CRIANAS 0 A 3 ANOS

Emillyn Rosa, Francisca Eleodora Santos e Adriano Salmar Nogueira e Taveira

111

A EDUCAO POPULAR EM DIREITOS HUMANOS NO PROCESSO

DE ALFABETIZAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS: UMA
EXPERINCIA DO PROJETO MOVABRASIL
Francisca Pini, Jos Genivaldo da Silva e Paulo Arajo Neto

125

UMA ABORDAGEM FREIRIANA PARA A EDUCAO A DISTNCIA

Jaciara Carvalho

133

AS RELAES DEMOCRTICAS NO RECREIO:

PROCESSOS DE TRANSFORMAO DO COTIDIANO
Janaina Melques Fernandes e Francisca Eleodora Santos Severino

140

EDUCAO LIBERTADORA E LIBERDADE EXISTENCIALISTA:

UM ENCONTRO ENTRE JEANPAUL SARTRE E PAULO FREIRE
Janine Moreira e Marisa de S. Thiago Rosa

147

FORMAO DO ALUNO PESQUISADOR POR MEIO DA

EXTENSO UNIVERSITRIA: UMA EXPERINCIA
EMANCIPADORA E TRANSFORMADORA
Ligia de Carvalho Abes Vercelli e Amanda Maria Franco Liberato

153

PAULO FREIRE E A EDUCAO INCLUSIVA

Luciana Pacheco Marques e Anderson dos Santos Romualdo

160

A UTOPIA EM PAULO FREIRE E O PARADIGMA DA INCLUSO

Luciana Pacheco Marques e Anderson dos Santos Romualdo

167

A TRANSPOSIO DIDTICA E O BOM ENSINO DE HISTRIA:

POSSIBILIDADE DE AUTONOMIA DOS DOCENTES E DISCENTES
Luciana Souza Santos e Mrcia Natlia Motta Mello

173

AS QUESTES TNICORACIAIS E A UNIVERSIDADE BRASILEIRA:

UMA PROPOSTA DE ESTUDO DAS AES AFIRMATIVAS LUZ DA REFLEXO
FREIRIANA ACERCA DA EDUCAO POPULAR
Maurcio Silva

178

50 ANOS DEPOIS COMO REVERTER O GOLPE

NA EDUCAO POPULAR
Moacir Gadotti

194

MSICA E EDUCAO: EDUCANDO EM TODOS OS CANTOS

Paulo Roberto Padilha

214

CONTEXTURA DE CRISES E DIALOGAO: O LEGADO DA

RADICALIDADE CRTICA DE PAULO FREIRE PARA O DEBATE
EM EDUCAO SUPERIOR POPULAR
Reinaldo Vicente da Costa Jnior

220

PAULO FREIRE E A FORMAO DOCENTE: DESPERTANDO A CRITICIDADE

Risomar Alves dos Santos

226

AES EMPREENDIDAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

EM ANGICOS: 50 ANOS DEPOIS DAS 40 HORAS
Rita Diana de Freitas Gurgel e der Jofre Marinho Arajo

232

EDUCAO DAS CRIANAS PEQUENAS:

A FORMAO DOS PROFESSORES NO CURSO DE PEDAGOGIA
Roberta Stangherlim, Ligia de Carvalho Abes Vercelli e Eduardo Santos

239

O DISCURSO POLTICOIDEOLGICO DE FREIRE

E SUA RELAO COM O OPRIMIDO
Srgio Loureno Simes

250

A EDUCAO AMBIENTAL EM DILOGO COM OS

PRINCPIOS DE PAULO FREIRE
Sheila Ceccon

260

A MATRIZ FREIRIANA DE EDUCAO PROBLEMATIZADORA

RECRIADA NAS PRTICAS DE EDUCAO SINDICAL
Silvia Maria Manfredi

286

DAS GRADES S MATRIZES CURRICULARES PARTICIPATIVAS

DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Sonia Couto Souza Feitosa

310

ROMPENDO COM A MASSIFICAO DAS PRTICAS DE ENSINO

UM OLHAR ESPERANOSO PARA OS EDUCANDOS COM AUTISMO
Virgnia Silva, Roseane Cunha, Ana Brbara da Silva Nascimento, Slvia
Ester Orr e Ana Luiza de Frana S

A MEDIAO NA PRTICA PEDAGGICA

DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
caminhos de emancipao
Adriana Regina Sanceverino Losso1

RESUMO
Este trabalho resulta das reflexes empreendidas em projeto de iniciao cient
fica acerca da categoria mediao na prtica pedaggica da Educao de Jovens
e Adultos (EJA), com destaque para o processo de ensino e aprendizagem dessa
modalidade de ensino. Estabelece como substrato da reflexo a proposio da
categoria mediao para o papel do conhecimento, tendo como situao limite
o pensar da EJA para a educao inclusiva. O projeto, em fase inicial, continui
dade de pesquisa de doutorado, defendida na Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UnisinosRS). Problematiza a relao ensino e aprendizagem e o carter
mediador presente na relao que se estabelece entre o conhecimento sistema
tizado pelas cincias naturais e sociais e aquele desenvolvido pelo aluno no seu
cotidiano. Tratase de um estudo de abordagem qualitativa, no qual se desenvolve
uma reviso terica, contingenciada por observaes empricas em escolas de
EJA, em rede pblica municipal de Erechim (RS), Brasil, com recorte para o ensino
fundamental. Para a anlise e interpretao dos dados, recuperase a perspec
tiva hermenuticodialtica por considerar que sob essa perspectiva possvel
apreender a dimenso prtica e as dimenses histricas em que se elaboram as
mediaes. Como aporte terico, empregase leituras iniciais que demarcaram a
compreenso histrica e metodolgica da categoria mediao, que tiveram como
base a dialtica marxista tangenciadas por referenciais que aproximam tal cate
goria com o campo da Educao. Sobretudo, na obra de Freire que se busca a
sustentao do trabalho.
1. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina (1991), mestrado em
Educao e Cultura pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2004) e doutorado em Educao pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2012). Atualmente professora adjunta da Universidade Federal
da Fronteira Sul (UFFS), atuando nas seguintes frentes de trabalho: membro do comit de laboratrios de
docncia, membro integrante do Ncleo Docente Estruturante (NDE), coordenadora de estgios docurso
de Pedagogia,membro integrante da comisso domnio conexo, coordenadora adjunta do Projeto de Exten
so da Ao 20RJ MEC/FNDE. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em educao superior,
ensino fundamental, educao infantil e Educao de Jovens e Adultos (EJA), atuando principalmente nos
seguintes temas: Educao Popular, didtica, teorias da educao, prtica de ensino e mediao pedaggica.
Contato: adriana.losso@uffs.edu.br.

PALAVRASCHAVE:
EJA, mediaes pedaggicas, processos de ensino, aprendizagem.

ABSTRACT
This essay is the result of reflections over a scientific introduction project about
mediation on the pedagogical practice to the Youth and Adults Education (Ed
ucao de Jovens e Adultos EJA), with emphasis to the teaching and learning
process of this tool. It is established as a basis to reflection on the proposal of
the category mediation to the role it plays on knowledge, having as a limit sit
uation the EJA vision to the inclusive education. The project, which is in its first
phase, aims to continue the doctors project presented at Universidade do Vale
do Rio dos Sinos (UnisinosRS). It concerns to teaching and learning issues and
the mediation nature found in the relation between systematic learning in the
natural and social sciences and the one developed by the students in their daily
routine. This is a qualitative research in which a theoretical revision is developed
through empirical observations in EJA schools that belongs to a municipal public
schools network in Erechim (RS), Brazil, focused on Elementary School. For data
analysis and interpretation a hermeneuticdialectic perspective is recovered for
considering that, under this perspective, it is possible to comprehend the practical
and historical dimensions in which the mediations are developed. As theoretical
framework, is employed initial readings that have marked the historical and meth
odological understanding of mediation category, which were based on Marxist
dialectics related to frameworks that approaches this category in the Education
field. Above all, the Freires oeuvre support this project.

KEYWORDS
EJA, pedagogical mediation, teaching processes, learning.

10

JUSTIFICATIVA
Na atualidade, os(as) professores(as) convivem com uma srie de dilemas e
indagaes quanto sua funo de ensinar. H uma grande e expressiva quanti
dade de produes e propostas educacionais apontando para a necessidade de
um redimensionamento das prticas desenvolvidas nas instituies educacionais.
Porm, o processo no bem como alguns tericos e tcnicos propagam; no
basta a elaborao de propostas bem fundamentadas para mudar os paradigmas
presentes na educao. H toda uma cultura docente construda para lidar com as
situaes que o cotidiano suscita e que deve ser considerada. Essa constatao
corroborada por pesquisas atuais sobre a formao e atuao docente, nas quais
se destaca a funo e participao dos professores como fundamental.
Na Educao de Jovens e Adultos (EJA) tambm se tem buscado amparo
em novos paradigmas tericos e pedaggicos. Dentre eles, destacamse as
propostas baseadas num processo didtico no qual o professor no se reduz
a um mero repassador de conhecimentos, mas se coloca como um mediador,
instigador e problematizador. As atividades compartilhadas so enfatizadas,
e a avaliao considerada no mais como uma constatao e classificao,
mas, sim, uma possibilidade de redimensionamento constante da aprendiza
gem e do ensino.
As questes que podem permear essas propostas que legitimam uma didtica
para a EJA com base numa prxis educativa como prxis poltica (FREIRE, 1987)
e que, num determinado tempo e espao, estabelecem os vnculos necessrios
dentro de um quadro cultural de problematizao dessa mesma cultura ganham
fora porque essa problematizao no neutra, envolve todos os homens e mu
lheres que produzem cultura e, dialeticamente, a tm introjetada.
A prtica docente, caracterizada pelas mediaes pedaggicas na modalidade
EJA, realizada pelos professores para lidar com as exigncias e urgncias do
cotidiano, constitui o foco deste estudo. A caracterizao da multiplicidade
conceitual de mediao complexa (simblica, cultural, social, epistemolgica
e pedaggica). Suas tipologias mediativas constituem um campo que hete
rogneo, uma vez que a cultura humana multifacetada. Envolve a transmis
so de cdigos culturais, valores e normas e tambm constitui uma dimenso
educativa porque atua sobre as habilidades cognitivas dos sujeitos. Vai alm
de uma simples interao porque movimento transformador, modificador
e construtor da pessoa. H, portanto, uma abrangncia genrica e especfica.
Isso posto, a mediao caracterizase como possuidora tanto de uma axiologia
quanto de uma dimenso afetiva.
Assim, esta pesquisa procura identificar os princpios que esto, predomi
nantemente, configurando o carter mediador que sustenta o modo como os
professores da EJA explicam a realidade e fundamentam as prticas que desen
volvem com os alunos nessa modalidade de ensino. Nesse percurso, destacamse,
com base em seus surgimentos, os construtos de mediao, trazendoos para
o centro da discusso. Por esse caminho, a hiptese central com a qual temos
trabalhado a de que havendo uma compreenso reducionista da categoria

11

mediao a prtica pedaggica perde em complexidade, uma vez que se no

h mediao no sentido pleno, a aprendizagem no se realiza. E na EJA, esse
quadro se agrava, na medida em que o contingente que constitui a EJA se de
fine pela histria de privao e de cerceamento do acesso aos bens culturais,
sociais e econmicos que poderiam garantirlhes os benefcios decorrentes de
sua pertena a uma sociedade afluente. Privados dos conhecimentos aplicados
e atualizaes requeridas, esses sujeitos tornamse ainda mais vulnerveis s
novas formas de excluso.

OBJETIVOS
Esta pesquisa problematiza o sentido de mediao que responde mais ade
quadamente complexidade da EJA e como tais mediaes criam condies
de desenvolver o pensamento crtico dos estudantes e a prxis educativa nessa
modalidade de ensino. E, nesse sentido, objetiva investigar as circunstncias e
condies necessrias para que se processem as mediaes nas situaes de
ensino (processo de ensino) que potencializam, para o aluno, a aprendizagem do
contedo trabalhado (processo de aprendizagem).

PROCEDIMENTOS
O conceito de mediao compreende tanto as apropriaes e interseces entre
cultura, poltica e fenmeno educacional quanto as apropriaes, recodificaes
e ressignificaes particulares dos receptores. Entretanto, h os que a definem
como tudo aquilo que interfere na forma como percebemos e entendemos o
mundo. A lente pela qual lanamos nosso foco de ateno a mediao articulada
com o campo educativo da EJA, como uma atividade especificamente humana,
constituda na complexidade das relaes sociais. O argumento central sustenta
se no entendimento de que a mediao pedaggica no qualquer atividade,
uma prxis desenvolvida com finalidade uma postura ante o mundo.
Tratase de um estudo de abordagem qualitativa, no qual se desenvolve uma
reviso terica baseada em observaes empricas nas escolas de EJA do ensino
fundamental da rede pblica municipal do estado do Rio Grande do Sul, na an
lise de documentos, na aplicao de questionrio, na realizao de entrevistas
semiestruturadas e na participao em reunies. Para anlise e interpretao dos
dados, recuperase a perspectiva hermenuticodialtica por se considerar que
por essa perspectiva possvel apreender a dimenso prtica e as dimenses his
tricas em que se elaboram as mediaes. Utilizase a anlise de contedo numa
perspectiva crtica e qualitativa.
Nesse sentido, para pensar a mediao, recorreremos a alguns estudiosos do
tema que, cada um a seu modo, podem contribuir para o nosso objetivo. Empregase
leituras que demarcaram a compreenso histrica da categoria mediao com base
na dialtica marxista: Lefebvre, Heller, Mszros, Lukcs, Vygotsky, entre outros.

12

Utilizase, tambm, referenciais que aproximam essa categoria com o campo da

Educao, como Almeida e Duarte, entre outros. E uma (re)leitura mais atenta da
obra de Boaventura de Sousa Santos e, sobretudo, de Paulo Freire. O reencontro
com a Pedagogia do oprimido, a Pedagogia da esperana e, principalmente, a Pe
dagogia da autonomia, e o encontro de Freire com Ira Shor, demarcou uma outra
compreenso de suas ideias e fortaleceu a ousadia de buscar em Paulo Freire a
sustentao desta pesquisa.

RESULTADOS PARCIAIS
Compreender essa realidade, isto , como o ser social se articula nesse contexto,
condio importante para entender as mediaes nas atividades humanas. Isso
possibilitar, talvez, pensar e projetar uma educao de jovens e adultos mais
coerente com as verdadeiras condies de existncia dos sujeitos que convivem
nesses espaos educativos. Embora a temtica tenha surgido com referncia nas
diversas manifestaes das atividades presentes na prtica pedaggica, o enfo
que aqui busca amplilo, admitindo que o seu desvelamento, dada a sua extrema
complexidade, operao das mais difceis.
Outrossim, os resultados parciais da pesquisa, em fase inicial, apontam para o
alcance de algumas demandas que se pretende, como: oportunizar o contato es
clarecedor e reflexivo sobre o tema por meio do envolvimento e aprofundamento
em termos de estudos e pesquisas; aprofundar os conhecimentos da categoria
mediao para servirem de base na direo de discusses e debates que propiciem
o avano e a socializao de tal categoria para a prtica pedaggica da EJA; levar
ao conhecimento escolar os conceitos sobre mediao como categoria central, e
insuprimvel nas demandas da EJA, a ser analisada e refletida; despertar a sensi
bilidade de profissionais da educao e alunos para a temtica da mediao no
intento de contribuir para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que se
constitui de uma complexidade e especificidade pedaggica.

13

REFERNCIAS
ALMEIDA, Jos Luiz Vieira de. A mediao como fundamento da didtica. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 25, Caxambu, 2002. Anais...Caxambu: Associao
Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao, 2002.
CURY, C. R. J. Diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos.
Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer n.11/2000.
Braslia, 2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/subsi
dios_dcn.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2009.
DUARTE, Newton. A individualidade para si: contribuio a uma teoria histricosocial
da formao do indivduo. Campinas: Autores Associados, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio
Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Educao de adultos: algumas reflexes. In: GADOTTI, Moacir; ROMO,
Jos E. (orgs.). Educao de Jovens e Adultos: teoria, prtica e proposta. So Paulo:
Cortez, 1995.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
______; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Trad. de Adriana Lopez.
Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1986.
HADDAD, S. O estado da arte das pesquisas em educao de jovens e adultos no
Brasil (19861998). So Paulo: Ao educativa, 2000.
HELLER, Agnnes. O cotidiano e a histria. Trad. de Carlos N. Coutinho e Leandro
Konder. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
LEFEBVRE, Henri. Sociologia de Marx. Trad. de Carlos Roberto Alves Dias. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 1979.
LOSSO, Adriana R. S. Os sentidos da mediao na prtica pedaggica da Educao
de Jovens e Adultos. 369f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade do Vale
do Rio dos Sinos (Unisinos), So Leopoldo, 2012.

14

LUDKE, H.; ANDR, M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo:

EPU, 1986.
MSZROS, Istvn. A crise estrutural do capital, Outubro, n. 4, So Paulo, 2000.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Conhecimento prudente para uma vida decente: um
discurso sobre as cincias revisitado. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2006.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. 7 ed. So Paulo: cone, 2001.

15

PAULO FREIRE E A CULTURA CAIARA:

a amorosidade no cerco de saberes

Alice Akemi Yamasaki2

Vanessa Marcondes de Souza3
Ricardo Papu Martins Monge4

RESUMO
O projeto Cerco de saberes: construindo a Escola da Praia de Martim de S
destinado promoo de atividades diversificadas que contribuam com o
processo de alfabetizao e de letramento de crianas e adolescentes caiaras.
A comunidade escolhida a que habita, h vrias geraes, o territrio corres
pondente Reserva Ecolgica da Juatinga, localizada em Paraty (RJ), Brasil.
Apresentamos o relato da experincia num projeto de extenso universitria
que busca valorizar os saberes caiaras e promover a emancipao ante a movi
mentos excludentes diferenciados que tornam essas comunidades tradicionais
brasileiras vulnerveis e excludas do atual modelo de desenvolvimento social.
Temse a preocupao de atender demanda apresentada pela comunidade
caiara para o desenvolvimento de um currculo diferenciado, que inclui crculos
de cultura de processos alfabetizadores e de letramento. As atividades da Escola
da Praia de Martin de S envolvem interao dialgica entre educadores e edu
candos caiaras, o que inclui atividades de Leitura do Mundo, produo escrita
e pesquisas em campo. O processo de alfabetizao apoiase na valorizao da
identidade caiara, a comear pela reflexo sobre o nome das crianas e de suas
famlias e pelo reconhecimento da diversidade ecolgica do lugar que habitam
h geraes; o letramento desenvolvese com base no fortalecimento da Leitura
2. Docente da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF Niteri, Rio de Janeiro,
Brasil) e coordenadora do projeto de extenso Cerco de saberes: construindo a Escola da Praia de Martim
de S. Contato: aayamasaki@id.uff.br.
3. Doutoranda no Programa de PsGraduao em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social
(Eicos), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ Rio de Janeiro, Brasil) e coordenadora ad
junta do projeto de extenso Cerco de saberes: construindo a Escola da Praia de Martim de S. Contato:
vanessamarcondes@gmail.com.
4. Doutorando no Programa de PsGraduao em Geografia da Universidade Federal Fluminense (UFF
Niteri, Rio de Janeiro, Brasil) e coordenador adjunto do projeto de extenso Cerco de saberes: construindo
a Escola da Praia de Martim de S. Contato: papu.ecuador@gmail.com.

16

do Mundo caiara, estimulando a escrita com referncia aos saberes sobre o mar
e a natureza apresentados pelas crianas. Entre outros elementos, destacamos a
amorosidade entre caiaras, educadores e educandos como fator essencial para
a mobilizao da equipe e colaboradores no enfrentamento das adversidades
que vm impedindo a instalao de uma escola oficial.

PALAVRASCHAVE
Educao caiara, educao emancipatria, saberes caiaras.

ABSTRACT
The project Cerco de Saberes: building the School of Martim de S Beach was
designed to promote diversified activities that can contribute to the process of
literacy of caiaras children and adolescents. The traditional community chosen
is the one that inhabits, for generations, the territory corresponding to the pro
tected area Reserva Ecolgica da Juatinga (REJ), situated in Paraty (RJ), Brazil. This
article presents a report about the experience of a university extension project
that seeks to enhance the caiaras knowledge and promote the empowerment
of that traditional community facing different exclusionary movements that
make them vulnerable and excluded from the current Brazilian model of social
development. It has the concern to attend the demand presented by the caiara
community to develop a differentiated curriculum that includes culture circles
with the development of literacy activities. The activities of the School of Martim
de S Beach involve dialogic interaction between educators and caiaras learners,
including the world reading, writing production and field research activities. The
literacy process relies on the enhancement of the caiara identity, starting with
the reflection about the children and their families names, and also on the recog
nition of the ecological diversity of the place that they inhabit for generations. The
literacy was developed based on the strengthening of the caiara world reading,
stimulating a writing based on the knowledge about the sea and the nature pre
sented by the children. Among other things, we highlight the amorousness among
caiaras, educators and students as an essential factor to mobilize the team and
all collaborators to face the adversities that have been impeding the installation
of an official school in the community.

Keywords
Caiara education, emancipatory education, caiara knowledge.

17

E porque lido com gente, no posso, por mais que, inclusive, me d

prazer entregarme reflexo terica e crtica em torno da prpria
prtica docente e discente, recusar a minha ateno dedicada e amorosa
problemtica mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Desde
que no prejudique o tempo normal da docncia, no posso fechar
me a seu sofrimento ou sua inquietao porque no sou terapeuta
ou assistente social. Mas sou gente (FREIRE, 1996, p. 91).
A regio atendida pelo projeto de extenso universitria Cerco de saberes:
construindo a Escola da Praia de Martim de S faz parte da pennsula da Juatin
ga, no municpio de Paraty(RJ), e abriga diversos ncleos de moradores caiaras.
Seu lugar so as comunidades de Martim de S, Rombuda, Saco das Anchovas
e Cairuu das Pedras e localizamse na poro sul da pennsula.
Essas comunidades caiaras so as mais isoladas do centro urbano mais prximo,
a cidade de Paraty, com acesso exclusivo por via martima e/ou trilhas acidentadas
e ngremes em meio floresta, pois no h acesso por rodovias. A justificativa para
o desenvolvimento da presente experincia decorre do fato de que, h quase dez
anos, parte da equipe (MONGE, 2008, 2012 e 2013) vem interagido diretamente
com o lugar onde vivem os caiaras: inicialmente, reconheceuse a relao de
amorosidade dos sujeitos caiaras com a natureza, sua interao respeitosa com
a ambincia do mar e das matas; posteriormente, em estudo sistemtico sobre a
pesca com o cerco flutuante (MONGE, 2008) e sobre a ocupao da Famlia dos
Remdios na Reserva Ecolgica da Juatinga (REJ) (MONGE, 2012), identificaramse
diversos saberes e fazeres caiaras. Na interao intensa de pesquisa participante,
a Famlia dos Remdios expressou a preocupao com o futuro das novas geraes
diante dos mecanismos excludentes que estavam cada vez mais evidentes na re
lao dos caiaras com o poder econmico estabelecido na cidade de Paraty. Uma
das alternativas que poderia proteger as novas geraes estava na promoo de
uma educao que respeitasse e valorizasse a cultura caiara. Sem apoio formal
do poder pblico local, foi um estudo acadmico prvio (MONGE, 2013) sobre um
sistema de complexo curricular (PISTRAK, 1981) que justificou a apresentao deste
projeto de extenso universitria. O estudo esteve apoiado no trabalho caiara,
mediante vrios encontros e dilogos realizados com a comunidade de adultos e
de crianas, sempre recheados de um profundo respeito e de uma amorosidade
por Martim de S.
Outro aspecto que justifica a realizao do projeto de extenso relacionase ao
fato de, nas ltimas dcadas, os moradores terem encontrado uma srie de difi
culdades e conflitos que ameaam a sua permanncia no local e a preservao da
cultura caiara, especialmente problemas relacionados especulao imobiliria
e promoo de atividades tursticas depredatrias e desrespeitosas aos morado
res e preservao do ambiente local. Apesar de no ter alcanado diretamente
os ncleos de moradores da REJ, a construo da estrada RioSantos, na dcada
de 1970, e as transformaes socioeconmicas na regio passaram a impactar de
modo acelerado as tradies caiaras com a chegada do turismo ecolgico, da ur
banizao do litoral de Paraty, da especulao imobiliria, da grilagem de terras e

18

das novas regras das unidades de conservao ambientais. Os caiaras dessa regio
sul da pennsula da Juatinga enfrentam tambm a falta de servios essenciais, como
escolas, postos de sade, coleta de lixo e acesso energia eltrica. As comunidades
do Sono, da Praia Grande e de Martim de S, por exemplo, passaram a sofrer com
aes judiciais de despejo. Durante a dcada de 1950, na Praia Grande, havia mais
de 200 habitantes. Atualmente, em 2014, vivem duas famlias. A maioria da comuni
dade adulta caiara remanescente , ainda hoje, no letrada; nunca tiveram acesso
educao formal, portanto, so pessoas no alfabetizadas.
A reivindicao de ser caiara usada pelo prprio habitante do litoral, numa
atitude de reconstruo e de fortalecimento de sua identidade cultural (VIANNA,
2008). O ser caiara referese ao fato de ser nascido e criado no lugar: tem
relao com as atividades que realizam, o modo de falar, a alimentao e ainda
a descendncia indgena e a conservao da natureza (MONGE, 2012). A Famlia
dos Remdios, cujo patriarca o sr. Maneco, um grupo tradicional e est no seu
lugar h pelo menos seis geraes (h quatro delas ainda vivas). Como ressaltado
por Luiz Silva (2004), mar e terra constituem um referencial nico, indivisvel para
o caiara, base sobre a qual se assenta seu modo de vida, sua tradio cultural. A
Famlia dos Remdios consorcia diversas atividades e estratgias, como prticas
de coleta de baixo impacto ambiental no mar e em terra, e possuem uma vasta
gama de conhecimentos associados s atividades que realizam intimamente
ligados biodiversidade. Dentre os conhecimentos sobre a floresta, possvel
identificar saberes sobre o uso de ervas medicinais, cascas de rvores teis para
a impermeabilizao das redes de pesca e o manejo de cips para o artesanato.
Possuem tambm conhecimentos relacionados tradio da roa, que num pas
sado no muito distante era a principal atividade de subsistncia (MONGE, 2012).
No que se refere ao mar, possuem diversos saberes sobre a pesca, a construo
de embarcaes e seu deslocamento em altomar. Com relao pesca, dominam
seus vrios tipos, reconhecem o comportamento dos peixes e identificam os pes
queiros mais adequados para cada tipo de coleta. Com respeito construo de
embarcaes, acumulam saberes sobre a confeco da canoa retirada de tronco
nico, tpica na regio; alm disso, manuseiam motores de barco e fazem sua
manuteno. Quanto ao deslocamento em altomar, reconhecem as condies
de navegabilidade, sua relao com as fases da lua e com as condies climticas.
Finalmente, apropriaramse da confeco do cerco flutuante, uma arte de pesca
de baixo impacto ambiental, na qual toda a famlia participa: homens, mulheres
e crianas. Considerando que a pesca com o cerco flutuante uma das principais
atividades dessa regio e que os saberes exigidos para a sua construo e manu
seio, entre os vrios membros da famlia, alcanaram hoje um significativo papel
na construo da identidade caiara da Juatinga, nomeouse o presente projeto
de extenso universitria de Cerco de saberes. Reconhecese, assim, a existncia
de saberes das comunidades tradicionais caiaras sobre o mar e sobre a floresta
e, como objetivo geral, buscase a valorizao de tais conhecimentos mediante
a promoo de uma educao emancipatria, que permita o enfrentamento dos
diferentes movimentos excludentes que tornam essas comunidades tradicionais
brasileiras vulnerveis e marginalizadas no atual modelo de desenvolvimento

19

social. Os objetivos especficos do projeto de extenso buscam contribuir com a

comunidade caiara da pennsula da Juatinga no fortalecimento e afirmao de
seus saberes e de sua cultura local, ao promover um processo alfabetizador que
considere a diversidade humana e ambiental, por meio da introduo do universo
de letramento em sintonia com os saberes da cultura caiara. possvel tambm
afirmar que o sistema de complexos caiara (PISTRAK, 1981) aborda temas sobre
conhecimentos cientficos e sciohistricoambientais que, com o apoio da leitura
e da escrita, evidenciam a leitura e os saberes caiaras sobre a roa, o pescar, o
caar, o uso e o conserto de barco e de motor de barco, a construo e o uso de
canoa. Diante tambm da realidade conflituosa em que esses caiaras vivem para
garantir a permanncia no seu lugar, importante que a educao e o processo
alfabetizador contemplem conhecimentos sobre as questes socioambientais e as
questes fundirias do pas.
Entre os princpios e procedimentos adotados para a formulao do projeto de
extenso, encontrase a realizao de encontros dialgicos entre educadores, pais
e outros membros da Famlia dos Remdios. Tais dilogos, alm de operacionalizar
a escola, torna vivel construir um outro mundo possvel, encorajando caiaras a
buscar e a exigir seus direitos e desejos de acesso ao conjunto de bens e servios
disponveis na sociedade, bem como exercer seus deveres de forma consciente.
Ainda como parte dos procedimentos para materializar a Escola da Praia de
Martim de S, diferentes sujeitos que circulam pela REJ foram envolvidos, o que
mobilizou e viabilizou a produo da arte de camisetas e de materiais didticos,
alm de garantir a arrecadao de livros e de materiais necessrios ao trabalho
pedaggico da escola diferenciada. Da parte dos caiaras adultos, contouse com o
transporte dos educadores e com o apoio logstico para alojamento e alimentao.
Os resultados alcanados trazem uma escola instalada na Casa de Farinha
de Martin de S, construda pelo sr. Maneco e seus familiares caiaras. O incio
das atividades de alfabetizao e de letramento demonstrou a rede solidria
existente com a REJ e com a Famlia dos Remdios e a amorosidade afirmada
por Paulo Freire (1996, p. 75):
preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como
amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela
alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade mudana,
persistncia na luta, recusa aos fatalismos, identificao com a esperana,
abertura justia, no possvel a prtica pedaggicoprogressista, que
no se faz apenas com cincia e tcnica.
As atividades da Escola da Praia de Martin de S ocorrem em Crculos de Cultura,
com interao dialgica entre educadores e educandos caiaras, com pesquisas
em campo como parte das atividades curriculares. O processo de alfabetizao
apoiase na valorizao da identidade caiara, a comear pela reflexo sobre o
nome das crianas e da prpria famlia e sobre o lugar que habitam h geraes;
o letramento desenvolvese com base no fortalecimento da Leitura do Mundo
caiara, com estmulo na escrita baseada nos saberes apresentados pelas crianas.

20

Ainda apoiado nos saberes caiaras sobre a pesca, confeccionamos um varal com
o alfabeto caiara: por exemplo, na letra Z do abecedrio temos o zangareio,
que um anzol/isca utilizado para a pesca de lula. A inspirao para enfrentar
as adversidades na instalao de uma escola em Martim de S apoiase em Paulo
Freire (1996, p. 4), que afirma:
a convivncia amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta
que assume e, ao mesmo tempo, provocaos a se assumirem enquanto
sujeitos scioshistricosculturais do ato de conhecer, que ele pode fa
lar do respeito dignidade e autonomia do educando. Pressupe romper
com concepes e prticas que negam a compreenso da educao como
uma situao gnoseolgica.
Por meio de uma educao amorosamente progressista, que leva em considera
o a cultura caiara e os conflitos existentes na regio, o processo de educao
libertadora freiriana pode vir a contribuir para o desenvolvimento territorial e a
incluso social, uma vez que a comunidade fortalecida em seus saberes com os
novos conhecimentos adquiridos sobre a escrita e a leitura.

21

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
MONGE. Ricardo Papu Martins. Pesca com rede de cerco flutuante na Reserva
Ecolgica da Juatinga (REJ), municpio de Paraty/RJ. 92f. Monografia (Bacharelado
em Cincias Biolgicas) Instituto de Biologia, Universidade Federal Fluminense,
Niteri, 2008.
______. Nascido e criado: a ocupao tradicional da Famlia dos Remdios, uma
comunidade caiara Pennsula da Juatinga, municpio de Paraty/RJ. 176f. Disser
tao (Mestrado em Cincia Ambiental) Instituto de Geocincias, Universidade
Federal Fluminense, Niteri, 2012.
______. Pensando a escola na comunidade caiara de Martim de S, Pennsula da
Juatinga, municpio de Paraty/RJ. 2013. 63f. Monografia (Licenciatura em Cincias
Biolgicas), Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2013.
PISTRAK, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo:
Brasiliense, 1981.
SILVA, Luiz Geraldo. Da terra ao mar: por uma etnografia histrica do mundo
caiara. In: DIEGUES, Antnio Carlos (org.). Enciclopdia caiara: o olhar do pes
quisador. (Vol. 1). So Paulo: Hucitec/NUPAUB/CEC/USP, 2004, p. 4969.
VIANNA, Lucila Pinsard. De invisveis a protagonistas: populaes tradicionais e
unidades de conservao. So Paulo: Annablume/Fapesp, 2008.

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EDUCAO POPULAR E ESTUDOS

FEMINISTAS: problematizando a
produo de tecels
Amanda Motta Castro5

RESUMO
Este texto traz algumas reflexes tendo como base nossa pesquisa de doutorado, que
est em andamento. Nosso olhar sobre Educao Popular, feminismo, artesanato
e a invisibilidade da produo das mulheres. Buscamos compreender como ocorre o
processo pedaggico invisvel da tecelagem manual na cidade de Resende Costa, em
Minas Gerais. O artesanato uma atividade desenvolvida pelas pessoas mais pobres
do mundo. Entre essas pessoas, encontramos as mulheres, que so a maioria no
artesanato, sobretudo quando esse artesanato est ligado ao fio, renda, bordado,
costura, croch, tric e tecelagem. Nesses fios, encontramos uma produo predo
minantemente feminina, que rica em tcnica, conhecimento e arte. Para Richard
Sennett (2009), a habilidade artesanal requer um alto grau de aprendizagem. Com
base nessa afirmao, compreendemos que na produo artesanal existe pedago
gia. O feminismo aponta que a tecelagem realizada, sobretudo, pelas mulheres
e, por esse motivo, perde muito de seu valor social e reconhecimento. A Educao
Popular aponta que as pedagogias desenvolvidas s margens das instituies formais
de ensino so socialmente menos reconhecidas e, segundo Danilo Streck (2010),
tarefa da Educao Popular o trabalho de desvelamento dessas pedagogias. Neste
texto, propomonos a travar um dilogo entre o feminismo e a Educao Popular,
pois entendemos que tal dilogo abre caminho para o (re)conhecimento de uma
produo que tem conhecimento, mas que est socialmente invisvel.

PALAVRASCHAVE
Educao Popular, feminismo, gnero, artesanato.
5. Mestra em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e doutoranda em Educa
o pela mesma instituio. Bolsista CAPES. Assistente de pesquisa do Programa Gnero e Religio da
Faculdades EST. Temse ocupado em pesquisar os processos de produo do conhecimento realizados por
mulheres tecels, a fim de analisar a complexidade da aprendizagem nesse contexto em articulao com a
Educao Popular e os estudos feministas. Contato: motta.amanda@terra.com.br.

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ABSTRACT
This text brings some reflections based on our doctorate research, which is still
being carried out. Our perspective relies on Popular Education, feminism, handcraft
and the invisibility of womens production, and we seek to comprehend how the
invisible pedagogical process of manual weaving happens in the city of Resende
da Costa in Minas Gerais. Handcraft according to is an activity developed by the
poorest people in the world, among these people we find women who are the
majority in handcraft, especially when this handcraft is related to thread, lace,
embroidery, crochet, knitting and weaving. On those threads, we find a production
predominantly feminine, which is rich in technique, knowledge and art. To Richard
Sennett (2010), the handcraft ability requires a high level of learning, based on
that statement we understand that in the handcraft production there is pedagogy.
Feminism points out that weaving is done mostly by women and for this reason
it loses much of its social value and acknowledgement. Popular education points
out that pedagogies developed on the margins of formal teaching institutions are
socially less acknowledged and, according to Danilo Streck (2010), it is the task of
Popular Education the unveiling of these pedagogies. In this text, we prompt to
engage in dialogue with feminism and Popular Education, since we understand
that this dialogue opens a way to the (re)acknowledgement of a production which
has knowledge, but that is socially invisible.

KEYWORDS
Popular Education, feminism, fender, handcraft.

24

A TECELAGEM MANUAL E OS LUGARES DESTA PESQUISA

Este texto apresenta a pesquisa de doutorado, j qualificada, intitulada Fios,
tramas, cores, repassos e inventabilidade: a formao de tecels mineiras. A pes
quisa est em andamento e realizada na Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(Unisinos/RS). O objetivo principal da pesquisa compreender e discutir como
ocorre o processo de ensinar e aprender da tecelagem manual no municpio de
Resende Costa, no estado de Minas Gerais.
De acordo com dados do Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Em
presas (Sebrae), no Brasil existe cerca de cinco milhes de pessoas trabalhando
com o artesanato, o que representa 0,5% do PIB.
A cidade de Resende Costa pertence Regio das Vertentes, no interior do
estado de Minas Gerais, sudeste do Brasil. Tem rea total de 631.561 km e est
localizada a 186 km de Belo Horizonte, a capital mineira. Criada em 30 de agosto
de 1911, a cidade, assim como a maior parte de Minas Gerais, foi colonizada por
portugueses. No local, h uma biblioteca municipal, que empresta livros para a
comunidade, mas no h cinema nem teatro. A cidade conta com um semforo,
dois postos de gasolina, trs pousadas, uma praa, duas farmcias e 98 lojas de
artesanato. Como fica evidente nessas informaes, Resende Costa vive do arte
sanato. a tecelagem manual que fornece trabalho para os habitantes, tanto de
forma direta como indiretamente. Os pequenos restaurantes, postos de gasolina e
bares da cidade sobrevivem por conta dos turistas, que vo cidade para comprar
peas de tecelagem nas lojas e tambm nas casas.
O artesanato txtil desenvolvido nessa pequena cidade mineira vem de longa
data. A princpio, essa produo era feita a fim de garantir o suprimento de uten
slios para casa. Segundo relato das tecels mais velhas da cidade, a tecelagem
comeou a ser feita para a venda por volta de 1950. Essa foi a forma que as mu
lheres encontraram para terem dinheiro e, ao mesmo tempo, ficarem em casa
para cuidar da famlia e dar conta do trabalho domstico. Desse modo, passaram
a ensinar o trabalho de tecer a suas filhas, netas, bisnetas, para que estas tambm
tivessem um dinheirinho e pudessem ficar cuidando da casa.
Na cidade, onde se acorda com o barulho dos teares, o emprego para os ho
mens estava cada vez mais difcil. Em decorrncia disso, as mulheres resolveram
ensinar a atividade para os homens. Hoje, temos uma cidade em que a produo
da tecelagem manual envolve homens e mulheres de todas as idades. Entretanto,
as mulheres so as que mais tecem, e em suas mos encontrase o processo de
ensino e aprendizagem da tecelagem manual.

CONTRIBUIES DA EDUCAO POPULAR PARA PENSAR A

PRODUO ARTESANAL
Brando (2007) afirma que ningum escapa da educao. Em diversos lugares e
espaos, ela est presente na vida de mulheres e homens e nos acompanha durante
toda a vida. Por muito tempo, a educao foi pensada segundo a lgica tradicional.

25

Paulo Freire denuncia essa lgica e busca romper com ela. Para ele, a educao
sempre um ato poltico. Freire defende que o ato educativo seja pautado na
formao crtica dos educandos(as), o que ocorre por meio da problematizao,
da Leitura do Mundo, com o objetivo de levlos ao que ele denomina de pro
cesso de conscientizao. Uma educao que acontece na relao de homens e
mulheres entre si, mediada pelo mundo.
Segundo Jos Romo (2008), no existe a educao na concepo de Freire,
mas educaes, ou seja, formas diferentes de homens e mulheres partilharem seus
saberes, partilharem o que so. Por esse princpio, podemos pensar a educao
em diversos espaos, como o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido
em Alvorada e em Resende Costa.
Sem dvida, Freire abre no Brasil e na Amrica Latina a discusso e a possibili
dade sobre a educao no formal. Logo, a discusso entre educao formal e no
formal est posta no bojo das discusses acadmicas, talvez porque as fronteiras
entre elas sejam tnues (CUNHA, 2010).
A educao formal inclui as prticas educativas realizadas em ambientes de
ensino com a devida certificao. Ela desenvolvida em escolas, universidades,
com contedos demarcados, currculo e avaliao. Na educao formal, os espa
os so os do territrio das instituies regulamentadas por lei, certificadoras,
organizadas segundo diretrizes nacionais do Ministrio da Educao.
A educao no formal entendida como aquela em que os indivduos apren
dem durante seu processo de socializao e desenvolvida por meio de valores
e culturas prprios, de pertencimento e sentimentos. Essa educao ensinada
e aprendida ao longo da vida. Seu aprendizado diferente daquele que ocorre
na escola formal, pois acontece no mundo da vida, mediante processos de
compartilhamento de experincias, principalmente em espaos e aes coletivas
cotidianas. Nessa perspectiva, os espaos educativos localizamse em territrios
que acompanham as trajetrias de vida dos grupos e indivduos, fora das escolas,
em locais no formais de ensino. Essa educao constituda por todas as pos
sibilidades educativas no decurso da vida do indivduo, de forma permanente e
no organizada (TORRES, 1992).

CONCLUSES PARCIAIS
Em seu livro O artfice, Richard Sennett (2009) aponta que devemos desconfiar
dos supostos talentos inatos. O autor afirma que a habilidade artesanal requer um
alto grau de aprendizagem. Logo, ao olharmos um trabalho de tecelagem, como
uma colcha bem tramada com suas diversas cores e formatos, podemos afirmar
que a artes aprendeu a tcnica e a arte dos teares.
Para Sennett (2009), so necessrias 10 mil horas de experincia para termos
uma artes qualificada. Portanto, quando falamos em artesanato, estamos falando
de horas de estudo, mesmo que esse processo no seja formalmente reconhecido.
Na cidade onde acordamos com os barulhos dos teares e olhamos as lojas cheias
de turistas comprando os produtos, os quais so feitos, muitas vezes, no quintal

26

das casas, pode passar despercebido o fato de que existe um processo de ensino
e aprendizagem da tcnica de tecer.
O processo de ensino e aprendizagem desenvolvido pelas mulheres tecels
nos lugares dessa pesquisa ocorre por meio de uma pedagogia no formal e se
d, sobretudo, no cotidiano. Em Resende Costa, esse processo desenvolvido
em casa: as mulheres mais velhas ensinam suas filhas, filhos, netas, durante as
atividades do dia a dia.
De acordo com Sennet, a cabea e a mo no so separadas apenas intelectual
mente, mas tambm socialmente (2009, p. 57). Essa separao histrica levou os
homens a ficarem com o trabalho da cabea e as mulheres com o trabalho das
mos, pois no imaginrio popular o trabalho com as mos menos complexo e
exige menos qualificao (KERGOAT, 2011).
Compreendemos que para o (re)conhecimento da produo artesanal, realizada
pelas mos de pessoas que aprenderam a tcnica dos fios, pertinente o dilogo
entre Educao Popular e feminismo. A pertinncia vem do fato de a Educao
Popular trabalhar para o desvelamento das pedagogias desenvolvidas s margens
das instituies formais de ensino e que, por esse motivo, so socialmente menos
reconhecidas (STRECK, 2010). O feminismo, por sua vez, trabalha para politizar o
privado e o cotidiano (GEBARA, 2008; DORLIN, 2009) e, com base nesse contexto,
afirma que no cotidiano existe conhecimento.
Baseado nesse dilogo entre Educao Popular e feminismo , nossa pesquisa
busca visibilizar o invisvel. Por meio da denncia de que a sociedade patriarcal
inferioriza o conhecimento das mulheres, buscamos o reconhecimento de que
entre os fios existe conhecimento. Com base nisso, queremos tornar compre
ensvel, na prtica, que no existe saberes maiores, mais importantes ou mais
significativos, mas saberes diferentes (FREIRE, 2001 e 2003), cuja hierarquizao
foi construda socialmente.

27

REFERNCIAS
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 2007.
CUNHA, Aline Lemos. Histrias em mltiplos fios: o ensino de manualidades entre
mulheres negras em Rio Grande (RS Brasil) e Capitn Bermdez (Sta. Fe Argen
tina) (re)inventando pedagogias da no formalidade ou das tramas complexas.
Tese (Doutorado em Educao) Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisi
nos), So Leopoldo, 2010.
DORLIN, Elsa. Sexo, gnero y sexualidades: introduccin a la teora feminista. Buenos
Aires: Claves, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 45 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
______. Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a pedagogia do oprimido. So
Paulo: Paz e Terra, 2003.
GEBARA. Ivone. As epistemologias teolgicas e suas consequncias. In: NEUEN
FELDT, Eliane; BERGSCH, Karen; PARLOW, Mara (orgs.). Epistemologia, violncia,
sexualidade: olhares do II Congresso LatinoAmericano de Gnero e Religio. So
Leopoldo: Sinodal, 2008.
KERGOAT, Prisca. Ofcio. In: HIRATA, Helena; LABORIE, Franloise (orgs.). Dicio
nrio crtico do feminismo. So Paulo: Unesp, 2011.
MACEDO, Concessa Vaz de. A indstria txtil, suas trabalhadoras e os censos da
populao de Minas Gerais do sculo XIX: uma reavaliao. Varia Historia, vol. 22,
n. 35, jan./jun., 2006.
ROMO, Jos. Educao. In: STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime
Jos (orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
SENNETT, Richard. O artfice. Rio de Janeiro: Record, 2009.
STRECK, Danilo. Entre emancipao e regulao: (des)encontros entre Educao
Popular e movimentos sociais. Revista Brasileira de Educao, vol.15 n. 44, mai./
ago., Rio de Janeiro, 2010.
TORRES, Carlos Alberto. A poltica da educao no formal na Amrica Latina. Rio
de Janeiro: Paz e Terra,1992.

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TEORIA DA DIALOGICIDADE DE PAULO

FREIRE: a educao bancria na era dos
transtornos de aprendizagem
Ana Luiza de Frana S6
Slvia Ester Orr7
Ana Brbara da Silva Nascimento8
Roseane Paulo Cunha9
Virgnia Silva10

RESUMO
Este trabalho um estudo inicial acerca da subjetividade social de professores de
uma escola pblica de Braslia, Brasil. A recorrente emisso de laudos mdicos/psico
lgicos de transtornos de aprendizagem suscitou uma reflexo terica para alm da
culpabilizao da pessoa que aprende. Com base na problematizao da situao da
escola contempornea, trazemos a hiptese de que a normatizao das estratgias
de aprendizagem por parte dos alunos, caracterstica dos processos de institucionali
zao, no contribui para a emergncia do sujeito que aprende. Para contribuir nessa
discusso, trazemos os conceitos de dilogo e educao bancria com referncia na
obra de Paulo Freire, que nos ajuda a compreender de que maneira a emisso de
laudos mdicos de transtornos de aprendizagem faz parte de uma educao que no
valoriza o dilogo, o que ressalta a condio bancria do espao escolar atual.
6. Professora do Instituto Federal de Braslia. Estudante do Programa de PsGraduao em Educao da
Universidade de Braslia (UnB) na linha de pesquisa Ensino, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano.
Contato: analuizasaalvarenga@gmail.com.
7. Doutora em Educao. Docente do Programa de Psgraduao em Educao da Universidade de Bra
slia (UnB). Pesquisadora e autora de artigos cientficos, captulos e livros na rea da educao inclusiva e
formao de professores. Contato: seorru@unb.br.
8. Mestranda do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade de Braslia (UnB) e professora
de filosofia do ensino fundamental e mdio. Investigadora e entusiasta do projeto de filosofia para crianas.
Graduada pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Contato: absn1307@gmail.com.
9. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de Braslia (UnB 1995). Tem experincia na rea
de Educao, com nfase em Educao Especial, atuando principalmente no seguinte tema: classe especial,
incluso, sujeito. Contato: roseane.p.cunha@bol.com.br.
10. Professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal (SEDF). Atua como docente em cursos de
formao ofertados pela SEDF na rea de Educao Especial. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Educao Especial e formao de professores. Atualmente, mestranda em Educao pela Uni
versidade de Braslia (UnB). Contato: virginia_s@globo.com.

29

PALAVRASCHAVE
Dilogo, educao bancria, transtornos de aprendizagem.

ABSTRACT
This work is an initial study on the social subjectivity of teachers at a public school
in Brasilia, Brazil. The recurring issue of medical/psychological reports of learning
disorders raised a theoretical reflection beyond the culpability of the person who
learns. From the problematic situation of the contemporary school we bring the
hypothesis that the regulation of learning strategies by students, characteristic
of institutionalization processes, do not contribute to the emergence of subject
who learns. To contribute to this discussion, we bring the concepts of dialogue
and banking education from the work of Paulo Freire that helps us understand
how the issue of medical reports of learning disabilities participate in an education
that does not value dialogue, which underscores a current banking condition
of the school space.

KEYWORDS
Dialogue, banking education, leaning disorders.

30

O espao do dilogo na sociedade ocidental atual tem sido deixado em lugar

secundrio nas relaes humanas como um todo. A possibilidade de comu
nicao tem ocupado espaos em que no mais necessria a exposio de
argumentos para a manuteno da relao. As redes sociais, por exemplo, tm
desempenhado papel de relao, porm de forma quantitativa na maioria das
vezes. O critrio utilizado para designar o quo socivel algum pode se consi
derar a quantidade de amigos que possui e no a qualidade do dilogo que se
estabelece. Dessa forma, todas as possibilidades de dilogo so transmitidas
para o meio virtual. A ferramenta primordial, no entanto, coisifica a relao
humana, na qual, para alm do espao da comunicao, instaurada uma line
aridade de transmisso sem sentido e sem espao de produo cultural, pois
tudo aparentemente j est pronto.
No diferente, nos espaos escolares, das estratgias de ensino que se
baseiam nessa informatizao sem reflexo, o que recai em diversos entraves
no s filosficos, mas principalmente tecnolgicos, e o dilogo mais uma vez
transferido para a mquina. A presena da ferramenta como meio relacional
nas prticas educativas escolares exerce um poder sobre a profisso docente
como se sem ela no fosse possvel favorecer a aprendizagem. Ela interfere nas
relaes de professores com seus alunos e entre os prprios professores e a
equipe gestora.
Na medida em que a mquina a nica forma de tecnologia utilizada na escola
para o exerccio da prtica docente com intuito de produzir o material pedag
gico, identificase a coisificao das relaes estabelecidas nesse meio em que
prevalece o dilogo com a mquina. Tal prtica minimiza a necessria reflexo
do professor na produo de estratgias de ensino que considerem o sujeito que
aprende, pois a relao com o objeto de conhecimento a ser apreendido mediada
pela mquina. A quantidade de atividades copiadas, reproduzidas pela mquina,
exerce fascnio sobre os professores de forma to exacerbada que a inoperncia
dessa tecnologia impossibilita at mesmo a prtica docente, pois nesse espao
o papel produzido pela mquina que exercer a funo de dilogo no processo
ensinoaprendizagem. No mais a explicao, mesmo que de forma hierrquica,
que predomina nas prticas docentes. a reproduo de materiais que estabelece
a relao no ambiente escolar, num contexto em que a predominncia da fala
muitas vezes, apenas a fala do professor substituda pelo papel, pela imagem,
pelo cdigo transferido no papel.
Assim, a comunicao que se estabelece em espaos predominantemente
de aprendizagem sempre mediada e nunca produzida, elaborada. No h es
pao para a reflexo porque a sociedade imediatista, h vrios mecanismos
que facilitam que ela seja assim. Portanto, o dilogo, enquanto ferramenta,
no pode ser usado, mas apenas utilizado como forma de informao. pela
necessidade de informar que a palavra/fala utilizada nos espaos vrios de
aprendizagem e informa como utilizar a mquina.
Tal tecnologia, presente nos espaos de aprendizagem escolarizados,
tambm passa por outras dimenses da vida em sociedade. No caso do

31

objeto da presente pesquisa, o diagnstico utilizado para corroborar a

incompetncia apenas individual daquele que recebe o diagnstico tam
bm passa pelo aprimoramento de tecnologias cada vez mais respaldadas
por um cientificismo pouco terico a fim de comprovar a existncia do
suposto transtorno em que a pergunta que orienta o questionamento
do no aprender no como, mas o qu. O diagnstico descreve um
comportamento e informa ao professor que h um problema cientifi
camente avaliado e diagnosticado que impede o aluno de aprender,
ou melhor, determinam quais as suas possibilidades na escola. O laudo
mdico impossibilita o dilogo do professor com a criana, pois cala o
sujeito que rotulado. A criana reflete e lembrada a todo tempo que
seu nome um transtorno psiquitrico.
As relaes no ambiente escolar tornamse profissionalizadas e funcionais, no
havendo espao para o dilogo, para a construo do pensamento e do conheci
mento. Os professores so aqueles que expem os conceitos duramente decorados
para exercer o ofcio, enquanto os alunos, passivamente, assimilam os mesmos
conceitos que pouco tempo mais tarde sero esquecidos porque no significam
nada para a realidade concreta em que vivem.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, essa perversa relao se torna
ainda mais grave quando a disciplina, o silncio e a normatizao do aprender
passam a ser inseridas. O silncio permite a continuao da transferncia do
conhecimento e cala as singularidades de cada um. Organizase, desse modo,
dentro do cotidiano escolar, uma cultura do no falar, do no expor. Consi
deram as crianas pessoas sem opinio, incapazes. Por essa tica castradora,
passam os anos aprendendo a silenciarse cada vez mais e melhor at chegarem
universidade, onde poucas vezes so incitados a expressar suas opinies.
Contraditrio ou intencional, esse sistema j vem sendo discutido pela tica
educacional como fator que invalida a aprendizagem em seu sentido amplo e
a manuteno do ser humano no mundo, porque no se aprende, se assimila
(GONZLEZ REY, 2009)
A impossibilidade da fala, do direito palavra, se configura, na escola, como um
privilgio de poucos, dos professores, dos diretores, sem a menor implicao das
crianas que esto inseridas na escola. Paulo Freire ressalta que
Dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os
homens [...]. preciso primeiro que, os que assim se encontram negados
no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proi
bindo que esse assalto desumanizante continue (FREIRE, 2000, p. 9091).
A necessidade do silncio na sala de aula e a falta de sentido da educao escolar
atual so fatores que cobem a atuao das pessoas em seus espaos, evitandose,
assim, que digam a palavra e que possam se colocar diante do objeto do conhe
cimento. Essas caractersticas que encontramos no cotidiano da sala de aula nos
remetem ao conceito de educao bancria trazido por Paulo Freire.

32

Como educao bancria Freire diz:

Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se
julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das
manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao
da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia,
segundo a qual esta se encontra sempre no outro (FREIRE, 2005, p. 67).
Ao determinar a sabedoria instaurada em apenas um dos polos do fazer peda
ggico, preconizase a ignorncia das crianas e, ainda assim, as patologiza, pela
sutil desobedincia advinda dos atos compreendidos, nessa perspectiva, como
comportamentos oriundos de transtornos psiquitricos. A ordem da opresso
se refina com os laudos mdicos e psicolgicos ao instaurar uma lgica medica
lizante para justificar a no aprendizagem daquilo que se quer ensinar. O que
se quer ensinar, na verdade, no refletido, no problematizado, apenas
depositado, esperandose, assim, que as crianas dominem certos contedos,
verbalizem as repeties do professor e consideremse incapazes sempre que o
educador inicia sua explicao.
A tradio explicadora da educao institucionalizada vem de muitos anos, com a
criao da era escolstica do saber cientfico. Algumas experincias na tentativa de
trazer tona as qualidades perdidas pela era monstica, caracterizada pela busca
do saber, foram realizadas por Illich em sua obra En el viedo del texto (1993). O
autor nos revela como uma mudana cultural dos instrumentos utilizados pelos
monges para a educao modificou tambm a maneira como se passou a tratar
o saber, que foi traduzido depois como conhecimento. A diferena entre essas
duas palavras, saber e conhecimento, nos remete reflexo acerca dos motivos
do ensino na escola atual.
Por um lado, a busca pelo saber tem, em sua essncia, sabor, enquanto o
conhecimento, carregado de linearidade e acmulos, precisa ser assimilado, o
que traz uma nova conotao s formas de ensino estabelecidas naquela po
ca com a inaugurao da escola. Datada h mais de 900 anos, a escola, em sua
concepo, com base na centralidade dada ao mestre explicador, encerra nos
sas crianas nos muros da ignorncia alienada e alienante, como retrata Paulo
Freire. Invalida a prpria instituio escolar como organizao histrica por isso
mesmo passvel de mudanas estruturais e conceituais. A prpria concepo
de educao marcadamente centrada na assimilao por parte dos alunos e
na explicao por parte dos professores interfere na sua real proposio: a de
possibilitar a aprendizagem.
interessante perceber que mesmo que tenha acontecido h mais de 900 anos,
a tradio escolar mudou muito pouco at os dias atuais, mesmo com diversos
estudos que ressaltam a necessidade das prticas docentes dialgicas a fim de
desenvolver a pessoa em sua plenitude. Trazer esse histrico para a compreenso
do contexto no qual a escola foi produzida mostranos a tendncia objetualizada
da educao escolar. Se antes a mudana surgiu com a transformao tecnolgica
no uso do livro texto, hoje a tecnologia mdica/diagnstica nos indica as prticas

33

necessrias para cada aluno, fazendo da escola cada vez mais um espao de es
pecialistas e no um lugar de aprendizagem.
A dependncia do instrumento impossibilita o dilogo, pois no espao deixado
para a fala s cabe a informao e no a comunicao. Suscitar o dilogo como
peachave para a relao professoraluno numa era de transtornos psiquitricos
admite a condio produtora de todas as pessoas enquanto seres humanos. Paulo
Freire nos explica que:
O dilogo no como uma tcnica apenas que podemos usar para obter
alguns resultados. Tambm no podemos, no devemos, entender o dilogo
como uma ttica que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isso
faria do dilogo uma tcnica para manipulao, em vez de iluminao.
Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da
prpria natureza histrica dos seres humanos (FREIRE, 1980, p. 122).
Visto que a produo do conhecimento depende e realizada por meio do di
logo, a educao escolarizada deve se pautar principalmente por esse princpio.
Mais uma vez percebese que o ato educativo deve ser um ato de princpios e no
de conhecimentos acumulados preparados para serem transmitidos. refletir so
bre a prtica educativa. Pensar como fazla e refazla novamente, em constante
mudana, que surge com base no dilogo como ato comunicativo e reflexivo.
Predominantemente, a escola tem sido marcada pela necessidade da infor
mao, falta de dilogo e necessidade de disciplina. Essas trs caractersticas
bsicas, que resumem a condio da escola enquanto espao institucional de
produo do conhecimento, apresentam uma contradio conceitual. Como
possvel produzir em silncio, sem dilogo? A principal consequncia advinda
desse posicionamento da escola contempornea a necessidade do uso dos
instrumentos mdicos/ psicolgicos. A condio do ser humano enquanto ser
dialgico, como nos explica Paulo Freire, faz com que nos questionemos sobre
o que pode acontecer com pessoas em desenvolvimento no caso, as crianas
num espao onde no possvel o dilogo? H um sofrimento psicolgico dessas
pessoas que relutam pela sua condio humana com comportamentos que so
patologizados. Tais comportamentos que se colocam contra essa prtica domes
ticadora de educao recebem rtulos de doenas psiquitricas e contribuem
para a massificao da sociedade.
Podemos indicar que a construo social de transtornos de aprendizagem
coincide com a prtica bancria da educao escolar atual. Se identificamos
tais caractersticas da escola como danosas ao desenvolvimento das crianas,
possvel afirmar que a forma como tem sido organizado o saber escolar impos
sibilita a afirmao das crianas como sujeitos que aprendem. E, nesse sentido,
o dilogo implica responsabilidade, direcionamento, determinao, disciplina,
objetivos (FREIRE, 1980, p. 127), tal como a aprendizagem numa perspectiva
de desenvolvimento humano.

34

REFERNCIAS
FREIRE, P. Conscientizao. Teoria e prtica da libertao. Uma introduo ao pensa
mento de Paulo Freire. Trad. de Ktia de Mello e Silva; reviso tcnica de Benedito
Eliseu Leite Cintra. So Paulo: Cortez e Moraes, 1980.
______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
Unesp, 2000.
______. Pedagogia do oprimido. 40 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GONZLEZ REY, F. L. Questes tericas e metodolgicas nas pesquisas sobre
aprendizagem: a aprendizagem no nvel superior. In: MITJNZ MARTNEZ, A.;
TACCA, M. C. V. R. (orgs.). A complexidade da aprendizagemdestaque ao ensino
superior. Campinas: Alnea, 2009.
ILLICH, I. En el viedo del texto: Etologa de la lectura: un comentario al Didascali
con de Hugo de San Vctor. Fondo de Cultura Econmica: Mxico, 1993.

35

LER E RELER O MUNDO: construir um

outro mundo possvel

ngela Antunes11

RESUMO
Este artigo discute a atualidade do pensamento freiriano no contexto da globa
lizao. Destaca a importncia da Leitura do Mundo e do dilogo categorias
fundantes da pedagogia de Paulo Freire para uma educao necessria cons
truo de um outro mundo possvel.

PALAVRASCHAVE
Globalizao, dilogo, Leitura do Mundo, Crculos de Cultura, Educao Emancipadora.

ABSTRACT
This article discusses the actuality of frieirian thought in the globalization context.
Detaches the importance of reading the world and dialogue fundamental
categories of Paulo Freires pedagogy for a necessary education in order to build
another possible world.

KEYWORDS
Globalization, Dialogue, Reading the World, Cultural Circles, Emancipatory Education.

11. Mestre e doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Diretora
Pedaggica do Instituto Paulo Freire. autora do livro Aceita um Conselho? Como organizar o colegiado
escolar (2002). Contato: angela@paulofreire.org.

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O que que eu quero dizer com dicotomia entre ler as palavras e ler o
mundo? Minha impresso que a escola est aumentando a distncia
entre as palavras que lemos e o mundo em que vivemos. Nessa dicotomia,
o mundo da leitura s o mundo do processo de escolarizao, um mundo
fechado, isolado do mundo onde vivemos experincias sobre as quais no
lemos. Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial que nos ensina
a ler apenas as palavras da escola, e no as palavras da realidade. O
outro mundo, o mundo dos fatos, o mundo da vida, o mundo no qual os
eventos esto muito vivos, o mundo das lutas, o mundo da discriminao
e da crise econmica (todas essas coisas esto a), no tem contato
algum com os alunos na escola atravs das palavras que a escola exige
que eles leiam. Voc pode pensar nessa dicotomia como uma espcie de
cultura do silncio imposta aos estudantes. A leitura da escola mantm
silncio a respeito do mundo da experincia, e o mundo da experincia
silenciado sem seus textos crticos prprios (FREIRE, 1990, p. 164).
Segundo Milton Santos (2000), no contexto em que vivemos, trs mundos se nos
apresentam contidos num s: a) o mundo como fbula; b) como perversidade;
e c) como uma outra globalizao.
No primeiro, h um discurso hegemnico que tenta nos convencer de que o
mundo vemse tornando uma grande comunidade, uma aldeia global, que tem
sua disposio recursos necessrios para o crescimento econmico ilimitado (a
difuso instantnea de informaes, o encurtamento das distncias, maior mo
bilidade das pessoas, processos produtivos geis, flexveis e altamente rentveis
etc.) e que pode proporcionar uma vida melhor a toda a humanidade.
Mas esse mundo apresentado como fbula, na verdade, est se impondo como
uma fbrica de perversidade (SANTOS, 2000, p.19), cujos produtos principais so:
o desemprego estrutural, o aumento da pobreza, a concentrao cada vez maior
da riqueza, o individualismo, a competitividade, a imposio do mesmo padro
cultural em escala planetria (as mesmas msicas, os mesmos filmes, as mesmas
roupas, as mesmas comidas, os mesmos valores em diversas partes do mundo),
a banalizao da violncia e, o que pior, a falta de esperana e de crena na
possibilidade de mudana.
Apesar da atual perversidade, possvel, necessrio e urgente pensar na constru
o de um outro mundo, mediante uma outra globalizao, orientada pela tica
do ser humano. Portanto, uma globalizao humana, justa e solidria. As mesmas
bases tcnicas, nas quais se apoia o grande capital para construir a globalizao
perversa, podem, segundo Milton Santos, servir a outros fundamentos sociais
e polticos. preciso, no entanto, mais do que nunca, ler o mundo para poder
transformlo. Reconhecer os mundos que se nos apresentam, diferencilos e
compreendlos como construo histrica e social e no perder a esperana de
que um outro mundo possvel.
Paulo Freire nos alertava para a maior malvadez da globalizao capitalista: a
sua ideologia fatalista, que tenta tirar do ser humano o que lhe mais imprescin
dvel para continuar a existir, o que o impulsiona para a vida, que a esperana,

37

o sonho, a utopia. O guardio da utopia conclamava a todos a denunciar essa

ideologia que nos mostra o mundo como fbula e nos coloca na condio de
simples expectadores. Da que uma das nossas brigas como seres humanos deva
ser dada no sentido de diminuir as razes objetivas para a desesperana que nos
imobiliza (FREIRE, 1997, p. 81). Sua Pedagogia da autonomia (1997) pode ser
considerada como uma resposta ao projeto polticopedaggico neoliberal da
globalizao capitalista:
H um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistncia com
que, em nome da democracia, da liberdade e da eficcia, se vem asfixiando
a prpria liberdade e, por extenso, a criatividade e o gosto da aventura
do esprito. [...] Um estado refinado de estranheza, de autodemisso da
mente, do corpo consciente, de conformismo do indivduo, da acomodao
diante das situaes consideradas fatalisticamente como imutveis. [...]
no h lugar para a escolha, mas para a acomodao bem comportada
ao que est a ou ao que vir. Nada possvel de ser feito contra a glo
balizao, que, realizada porque tinha de ser realizada, tem de continuar
seu destino, porque assim est misteriosamente escrito que deve ser. A
globalizao, que refora o mando das minorias poderosas e esmigalha e
pulveriza a presena impotente dos dependentes, fazendoos ainda mais
impotentes, destino dado (idem, p. 129).
Da a crtica permanentemente presente em mim malvadez neoliberal,
ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho
e utopia (idem, p. 15).
Paulo Freire costumava nos dizer, no Instituto Paulo Freire (IPF), que um outro
mundo futuro no podia ser previsto, mas podia ser inventado. O mundo no ,
afirmava Paulo Freire, o mundo est sendo.
Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade
com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s o
de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como
sujeito de ocorrncias. No sou apenas objeto da histria, mas seu sujeito
igualmente. No mundo da histria, da cultura, da poltica, constato no
para adaptar, mas para mudar (idem, p. 85).

A EDUCAO COMO PRTICA DA LIBERDADE: LER E RELER O

MUNDO, LER E REESCREVER A HISTRIA
Ler o mundo na era da globalizao implica perceber sua complexidade. Mais
do que em qualquer era anterior, existe hoje uma interpenetrao do todo com
as partes, do local com o nacional, o regional e o global:

38

[...] o mundo fica mais perto de cada um, no importa onde esteja. O outro,
isto , o resto da humanidade, parece estar prximo. Criamse para todos
a certeza e, logo depois, a conscincia de ser mundo e de estar no mundo,
mesmo se ainda no o alcanamos em plenitude material ou intelectual. O
prprio mundo se instala nos lugares, sobretudo as grandes cidades, pela
presena macia de uma humanidade misturada, vinda de todos os quadran
tes e trazendo consigo interpretaes variadas e mltiplas, que ao mesmo
tempo se chocam e colaboram na produo renovada do entendimento e
da crtica da existncia. Assim, o cotidiano de cada um se enriquece, pela
experincia prpria e pela do vizinho, tanto pelas realizaes atuais como
pelas perspectivas de futuro. As dialticas da vida nos lugares, agora mais
enriquecidas, so paralelamente o caldo de cultura necessrio proposio
e ao exerccio de uma nova poltica. Fundase, de fato, um novo mundo.
Para sermos ainda mais precisos, o que, afinal, se cria o mundo como
realidade histrica unitria, ainda que ele seja extremamente diversificado
(SANTOS, 2000, p. 172173).
Os mesmos avanos cientficos e tecnolgicos que, hegemonicamente, vm
servindo globalizao competitiva, tambm tm permitido o aprofundamento
de relaes locais e internacionais e criado condies, ainda que incipientes, que
nos permitem apontar o nascimento de uma outra globalizao. Aqueles avanos
tm permitido a globalizao da luta pela defesa dos bens naturais, dos direitos
humanos, da cidadania, da integrao cultural etc.
Milton Santos (2000), afirma a importncia da leitura do complexo mundo de
hoje, justamente para no cair na ideologia neoliberal que afirma que este mundo
o nico possvel. H necessidade em ler o mundo de hoje porque preciso no
se conformar com ele, preciso construir um outro mundo.
A educao forma o cidado. Supostamente, ensina a viver em sociedade.
Cidado aquele que pertence a uma nao e divide a responsabilidade com
outros sujeitos no seu interior. Para exercer a cidadania ativa, necessrio reco
nhecer o seu papel na sociedade, inserirse criticamente na realidade. Portanto,
na perspectiva de uma outra globalizao, fazse necessrio ler o mundo
para desnaturalizar a malvadez da globalizao capitalista, para construir a
conscincia coletiva sobre as ameaas que pesam sobre o planeta e sobre to
dos os seres humanos e para agir: na busca pelo fortalecimento do processo de
planetarizao, de construo da cidadania planetria.
Para isso, o educador Paulo Freire nos ofereceu um importante instrumento de
trabalho, uma metodologia fundada na Leitura do Mundo e no dilogo.
No ltimo livro que publicou em vida, Pedagogia da autonomia, Paulo Freire afirma:
Como educador preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo
que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto
imediato e do maior de que este parte [...] no posso de maneira algu
ma, nas minhas relaes polticopedaggicas com os grupos populares,
desconsiderar seu saber de experincia feito. Sua explicao do mundo

39

de que faz parte a compreenso de sua prpria presena no mundo. E

isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo de
leitura do mundo, que precede sempre a leitura da palavra (FREIRE,
1997, p. 90; grifo nosso).
Paulo Freire, desde seus primeiros escritos, revelou o compromisso com uma
nova maneira de educar, que contribusse para que as pessoas pudessem ana
lisar melhor a realidade vivida e fossem capazes de agir sobre essa realidade,
transformandoa:
Nessa poca (no Brasil), como hoje, eu no estava exclusivamente pre
ocupado com a alfabetizao. Eu no sou, como muita gente pensa, um
especialista na alfabetizao de adultos. Desde o incio de meus trabalhos
eu procurava alguma coisa alm do que um mtodo mecnico que permi
tisse ensinar rapidamente a escrita e a leitura. certo que o mtodo devia
possibilitar ao analfabeto aprender os mecanismos de sua prpria lngua.
Mas, simultaneamente, esse mtodo devia lhe possibilitar a compreenso
de seu papel no mundo e de sua insero na histria (Paulo Freire apud
BEISIEGEL, 1982, p. 1912).
Era preciso, segundo Paulo Freire, construir um conhecimento autntico (que
partisse da realidade brasileira, que desse respostas aos problemas vividos
pelo povo) e orgnico (em estreita relao com a realidade vivida, na busca de
transformla). Defendia a tese de uma educao que desenvolvesse a consci
ncia crtica, que promovesse a mudana social. E no haveria mudana sem a
compreenso crtica da realidade vivida, ou seja, sem a Leitura do Mundo.
A Leitura do Mundo passa pela anlise da prtica social:
O aprendizado da leitura e da escrita, associado ao necessrio desen
volvimento da expressividade, se faz com o exerccio de um mtodo
dinmico, com o qual educandos e educadores buscam compreender,
em termos crticos, a prtica social. O aprendizado da leitura e da es
crita envolve o aprendizado da leitura da realidade atravs da anlise
correta da prtica social. Na psalfabetizao, a leitura da realidade
social continua, de forma aprofundada, j agora, porm, associada a
um saber fazer especializado, de natureza tcnica, a que se junta um
maior domnio da linguagem, um conhecimento mais agudo da organi
zao econmica e social da histria, da geografia, da matemtica etc.
(FREIRE, 2001, p. 110).
Para Freire, refletir sobre educao refletir sobre o ser humano; educar
promover a capacidade de interpretar o mundo e agir para transformlo.

12. Entrevista concedida a Walter Jos Evangelista em 1972.

40

Fundamentado em estudos filosficoantropolgicos13, entendia o ser humano

como ser de relao, caracterizado pela sua incompletude, inacabamento e
pela sua condio de sujeito histrico.
Enquanto ser de relaes, de relaes com outros seres humanos e com o
contexto em que vive, capaz de apreender a realidade e agir sobre ela. O que
diferencia o ser humano dos outros seres sua capacidade de dar respostas aos
diversos desafios que a realidade impe. Mas essa apreenso da realidade e esse
agir no mundo no se do de maneira isolada. na relao entre homens e mulhe
res e destes e destas com o mundo que uma nova realidade se constri e novos
homens e mulheres se fazem. Criando cultura. Fazendo histria.
A partir das relaes do homem com a realidade resultantes de estar
com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai
ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humani
zando. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo o fazedor. Vai
temporalizando os espaos geogrficos. Faz cultura (FREIRE, 1999, p. 51).
A educao, na perspectiva freiriana, considera a historicidade dos seres huma
nos. So seres que esto sendo, seres inacabados, seres inconclusos. [...]
seres situados em e com uma realidade que, sendo igualmente histrica, to
inacabada quanto eles (BEISIEGEL, 1982, p. 204), por isso, passvel de mudana,
de transformao. Porque os seres humanos so inconclusos e incompletos, e
dessa condio tm conscincia, e porque a realidade dinmica, construda social
e historicamente, a educao constituise num processo contnuo, permanente,
e tem como ponto de partida o ser humano em seu estar sendo aqui e agora, em
busca de sua prpria transformao e a da realidade em que est inserido. De
acordo com Freire, a conscincia do inacabamento tambm importante porque
nos alimenta a esperana, levanos utopia, ao projeto futuro, crena na possi
bilidade de mudana: S na convico permanente do inacabado pode encontrar
o homem e as sociedades o sentido da esperana. Quem se julga acabado est
morto (FREIRE, 1999, p. 61).
Homens e mulheres, na sua incompletude e na sua relao com o mundo e com
outros seres, ao buscar dar respostas aos desafios, s questes de seu contexto, cons
troem conhecimentos. Para Freire, o conhecimento resultado desse processo, dessa
construo coletiva. Por isso, afirma que: Ningum educa ningum. Os homens se
educam em comunho (FREIRE, 1981, p. 79). Educao, em Paulo Freire, a prtica
de uma teoria do conhecimento. Ao se deparar com um problema, o ser humano se
13. Em Pedagogia da luta, Carlos A. Torres (1997, p. 175) destaca algumas correntes filosficas que in
fluenciaram o pensamento freiriano e determinaram a concepo de ser humano subjacente sua obra: o
pensamento existencial (o homem como ser em construo), o pensamento da fenomenologia (o homem
constri sua conscincia com intencionalidade), o pensamento marxista (o homem vive no dramatismo do
condicionamento econmico da infraestrutura e no condicionamento ideolgico da superestrutura, ou, nas
palavras do prprio Freire, para entender os nveis de conscincia preciso ver a realidade histricocultural
como uma superestrutura em relao a uma infraestrutura) e a filosofia hegeliana (o homem, como auto
conscincia, parte da experincia comum para elevarse em direo Cincia, pela dialtica, aquilo que
em si, passa a ser em si e para si).

41

questiona, questiona outros seres humanos, pesquisa, busca respostas possveis

para solucionar o desafio que est sua frente, testa suas hipteses, confirmaas,
reformulaas, negaas, abandonaas, retomaas etc. Por meio desse movimento, realiza
o esforo da aprendizagem para construir o seu saber, relacionando conhecimentos
anteriores aos atuais, ampliando, construindo novos conhecimentos. A cada soluo,
novos problemas se impem. Essas respostas, as experincias que vai acumulando
ao busclas, constituem o conhecimento de um indivduo ou de um grupo. Nessa
concepo, o conhecimento nasce da ao, da relao entre os seres humanos e des
tes com o mundo. Da sua interveno no mundo, novos conhecimentos vo sendo
construdos. No h ser humano que no aja no mundo. Todos, de alguma forma,
agem e buscam respostas para suas necessidades. Por isso, no h ser humano vazio
de conhecimento, de cultura. H graus e nveis de conhecimento diferenciados, mas
no h quem nada saiba. Segundo Carlos Alberto Torres,
[...] a partir dessa perspectiva, Freire assume a concepo dialtica do
conhecimento para a qual o pensamento uma etapa do processo de
conformao da realidade objetiva e representa um retorno reflexivo que
interioriza o objeto. A dicotomia sujeitoobjeto superase no conceito que,
apesar de prprio da subjetividade, tambm supe e inclui a objetividade:
um concreto pensado.
O processo de conhecimento obedece, ento, ao movimento de agir
sobre a realidade e recompor, no plano do pensamento, a substantiva
o da realidade por meio da volta reflexiva. Assim, uma vez formulada
uma srie de proposies sobre a realidade, estas orientam o sujeito na
transformao dessa realidade por meio da prxis, terceiro momento do
processo do conhecimento. [...] Ao dialogar sobre sua prpria realidade,
ao revisar seu contexto existencial, o analfabeto no recebe contedos
externos a si mesmo. O mtodo se faz conscincia de um mundo que o
alfabetizando comea a admirar e no qual comea a admirarse. A re
composio da objetividade (o concreto pensado) sempre um reencontro
do alfabetizando consigo mesmo (TORRES, 1981, p. 2829).
Com base em questes locais, no estudo da realidade mais prxima, Paulo Freire
estabelece sempre a necessria relao entre o local e o global. Em Cartas Guin
Bissau (1978), na carta no 3, ao refletir sobre o trabalho de alfabetizao que os
educadores desenvolviam sob sua assessoria, destaca:
Assim, a temtica implcita em cada palavra geradora deve proporcionar
a possibilidade de uma anlise que, partindo do local, se v estendendo
ao regional, ao nacional, ao continental e, finalmente, ao universal [...].
O primeiro aspecto que sublinharei a possibilidade que se tem, por
exemplo, de, ao estudarse a geografia do arroz, estudarse a geografia
do pas, ao estudarse a histria do arroz, discutirse a histria do pas,
a histria das primeiras resistncias ao invasor; a histria da luta pela
libertao; a histria que se faz hoje, a da reconstruo do pas para a

42

criao de uma nova sociedade. Ao estudarse, finalmente, a Guin Bissau,

nos mais variados e interligados ngulos, situla no contexto africano e
este no mundial (FREIRE, 1978, p. 136).
Em sombra desta mangueira (1995), afirma:
Antes de tornarme um cidado do mundo, fui e sou um cidado do Re
cife, a que cheguei a partir de meu quintal, no bairro da Casa Amarela.
Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades
tenho de me espraiar, me mundializar. Ningum se torna local a partir
do universal (FREIRE, 1995, p. 25).
No processo de construo do conhecimento, parte sempre de temas rela
cionados ao contexto do educando e da compreenso inicial que este tem do
problema, para, por meio de um processo dialgico, da relao entre educandos
e educadores, ampliar a compreenso dos alunos, construir e reconstruir novos
conhecimentos.
O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito
ao contexto cultural. A localidade dos educandos o ponto de partida
para o conhecimento que eles vo criando do mundo. Seu mundo, em
ltima anlise, a primeira e inevitvel face do mundo mesmo [...]. Nunca,
porm, eu disse que o programa a ser elaborado [...] deveria ficar absolu
tamente adstrito realidade local (FREIRE, 1992, p. 8687).
O dilogo tornase condio para o conhecimento. O ato de conhecer se d num
processo social, e o dilogo o mediador desse processo. Transmitir ou receber
informaes no caracterizam o ato de conhecer. Conhecer apreender o mundo,
e essa no uma tarefa solitria. Ningum conhece sozinho. O processo educa
tivo deve desafiar o educando a penetrar em nveis cada vez mais profundos e
abrangentes do saber. Nisso se constitui uma das principais funes do dilogo.
Este se inicia quando o educador busca a temtica significativa dos educandos,
procurando conhecer o nvel de percepo deles em relao ao mundo vivido. A
educao, numa perspectiva libertadora, exige a dialogicidade, portanto, a Leitura
do Mundo coletiva. com base nela, no conhecimento do nvel de percepo dos
educandos, em sua viso do mundo, que Freire considera possvel organizar um
contedo libertador. A realidade imediata inserida em totalidades mais abran
gentes e revela ao educando que a realidade local, existencial, possui relaes
com outras dimenses: regionais, nacionais, continentais, planetria e em diversas
perspectivas: social, poltica e econmica, que se interpenetram.
Nessa perspectiva,
[...] as classes eram substitudas pelos crculos de cultura, os alunos
pelos participantes dos grupos de discusses, os professores cediam lugar
aos coordenadores de debates. De igual modo, a aula era substituda

43

pelo debate ou pelo dilogo entre educador e educandos e o progra

ma por situaes existenciais capazes de desafiar os agrupamentos e
de levlos a assumirem posies de reflexo e crtica diante das condies
dessa mesma existncia (BEISIEGEL, 1982, p. 144).
Para Freire, a educao um ato poltico. Ela, por conter uma intencionalidade
sempre, jamais ser neutra. Estar contribuindo para reforar um projeto de socie
dade j existente ou para construir um novo projeto. A Leitura do Mundo conduz
criticidade, entendida como a apropriao crescente pelo ser humano de sua posio
no contexto em que vive. A minha Leitura do Mundo capta parte da realidade. No
posso me limitar a ela. O dilogo no apenas uma estratgia pedaggica. um
critrio de aproximao crtica e mais abrangente de compreenso da realidade.
Em sua teoria do conhecimento, em seu mtodo de alfabetizao e em sua pr
xis, a Leitura do Mundo consistiu em caminho para a humanizao, para a vocao
do ser humano em ser mais, contribuindo para desvelar a realidade opressora e
estabelecer o compromisso com uma educao transformadora.
A educao, por si mesma, no transforma o mundo. Entretanto, se ela no
a alavanca da transformao social, como sustenta Paulo Freire, ela pode
constituirse em fator importante dessa transformao, pois educa aqueles e
aquelas que promovero a transformao. Por isso, Paulo Freire consagrou toda
sua vida a ela. Na verdade, tudo o que ele escreveu faz parte de um projeto de
vida, dedicada a mostrar como a educao pode ser libertadora, como se pode
fazer educao como prtica da liberdade. Seus livros Pedagogia do oprimido,
Pedagogia da esperana, Pedagogia da autonomia e outros centramse nesta
misso que deu para sua vida: demonstrar que a educao tem um papel pol
tico e que se ela pode ser um instrumento de dominao pode tambm ser um
instrumento de libertao.
A Leitura do Mundo, como etapa fundamental dessa educao como prtica da
liberdade que desenvolve em ns a postura permanente de nos perguntarmos:
O qu? Por qu? Para quem? pode proporcionar o mergulho na compreenso do
contexto em que vivemos, tirarnos da apatia, da imobilidade, da iluso do mundo
como fbula e orientarnos para o caminho do combate aos efeitos perversos da
globalizao capitalista e de construo do sonho da cidadania planetria.
A realidade em que estamos inseridos exige um novo significado para a escola,
que seja compartilhado com os milhares de excludos, que os fortalea, que, di
ferente do mundo globalizado pela tica do mercado, adote a tica universal do
ser humano (FREIRE, 1997). A escola necessria em tempos de excluso, numa
perspectiva emancipadora, aquela que l o mundo e elege o ser humano como
projeto, que contribui para criar condies locais, nacionais e planetrias para a
globalizao dos direitos, da integrao cultural, da democratizao do acesso s
conquistas da humanidade, da cidadania.

44

REFERNCIAS
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Petrpolis: Vozes, 2001.
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45

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______. Conscientizao: teoria e prtica da libertao, uma introduo ao pensa
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______. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.
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Paulo: Paz e Terra, 1990.

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______; GUIMARES, Srgio. Sobre educao: dilogos. So Paulo: Paz e Terra, 1984.
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______; OCDIZ, Maria del Pilar; WONG, Pia Linquist. Education and Democracy:
Paulo Freire, Social Movements and Educational Reform in So Paulo. Oxford,
Westview, 1998.

47

FORMAO CONTINUADA EM SERVIO DE

PROFESSORAS DA EDUCAO INFANTIL:
uma pesquisainterveno em escola do
municpio de So Paulo
Anglica de Almeida Merli14
Roberta Stangherlim15

RESUMO
Esta pesquisainterveno pretendeu atribuir novos significados e sentidos
formao continuada de professoras que atuam com crianas de 4 a 5 anos,
tendo como pressuposto terico metodolgico a ao reflexo ao, pre
conizada por Paulo Freire. objetivo geral deste relato de pesquisa analisar
como a formao continuada centrada na escola pode favorecer (ou no) a
reflexo sobre a prtica pedaggica, na perspectiva de promover mudanas
nas atividades educativas desenvolvidas em sala de aula com crianas de 4 a 5
anos de idade. A pesquisadora, que atua como coordenadora pedaggica na
escola universo da pesquisa, utilizou estratgias para que a prpria prtica se
transformasse em objeto de reflexo individual e coletiva, de forma a redire
cionar as aes educativas. As falas e prticas das professoras que participaram
desta pesquisainterveno mostram que algumas concepes relacionadas
escolarizao da criana na educao infantil ainda no foram superadas. O
processo de construo dos saberes que emerge da reflexo sobre a prtica
nos momentos de formao continuada em servio precisa ser considerado
na relao que acontece entre os sujeitos nele envolvidos e seu contexto.
fundamental considerar a importncia do papel do coordenador pedaggico
como mediador do processo de reflexo das professoras sobre a ao peda
ggica desenvolvida com crianas de 4 a 5 anos.

14. Coordenadora pedaggica em So Paulo. Experincia na rea da Educao, com nfase no ensino fun
damental, principalmente em alfabetizao, e na educao especial de deficientes intelectuais. Mestranda
do Programa de Mestrado em Gesto e Prticas Educacionais (Progepe) da Universidade Nove de Julho
(Uninove). Integrante do grupo de pesquisa Educao Infantil e Formao de Professores (Grupeiforp).
Contato: angel.almeida@uninove.edu.br.
15. Psicloga. Mestre e doutora em Educao. Docente do Programa de Mestrado em Gesto e Prticas
Educacionais (Progepe) na Universidade Nove de Julho (Uninove). Lder do grupo de pesquisa Educao
Infantil e Formao de Professores (Grupeiforp). Atuou na Gesto de Projetos Educacionais no Instituto
Paulo Freire (20072011). Contato: roberta.stan@hotmail.com.

48

PALAVRASCHAVE
Aoreflexoao, coordenador pedaggico, crianas de 4 a 5 anos, educao
infantil, formao continuada de professores.

ABSTRACT
This researchintervention intended to assign new meanings and senses for the
continuing educational upbringing of teachers who work with children of 45
years having the theoretical and methodological purposes in actionreflection
action advocated by Paulo Freire. The general interest of this research report is
to analyze how the continuing teachers forming focused in school may benefit
(or not) the reflection on teaching practice with a view to promote changes in
educational activities developed in the classroom with children of 45 years of
age. The researcher teacher who serves as educational coordinator in the school
aim of this research used strategies for the practice itself became an object of
individual and collective reflection, in order to redirect educational activities. The
teachers speeches and practices that participated in this interventionresearch
show that some concepts related for the child schooling in early childhood edu
cation yet have not been overcome. The process of construction of knowledge
that rise out from reflection on practice in times of ongoing education needs to
be considered in relation that happens among the subjects in it involved and its
context. It is essential to consider the importance of the pedagogical coordinator
role as a mediator of the reflection process of teachers on pedagogical action
developed around children of 45 years.

KEYWORDS
Actionreflectionaction, children of 45 years, early childhood education, continu
ing teachers education, pedagogical coordinator.

49

JUSTIFICATIVA
A principal funo do coordenador pedaggico a formao continuada dos
professores, que, na Prefeitura do Municpio de So Paulo, acontece nos momentos
de Jornada Especial Integral de Formao (JEIF). Considerase, aqui, fundamen
tais a reflexo e a discusso sobre como essa formao acontece e quais so as
contribuies na prtica pedaggica de professoras da educao infantil. No
rara a frequncia com que os momentos de formao nas escolas tm sido ocu
pados com informes, preenchimento de documentos, organizao de eventos,
cumprimento de cronogramas de leituras e outras atividades burocrticas. Isso
ocorre, em parte, porque o coordenador pedaggico assume demandas que se
sobrepem sua funo formadora e tambm porque os professores no con
cebem os momentos de formao em JEIF como propcios para o aprendizado
colaborativo, a troca de experincias e a reflexo sobre a prtica.
Diante dessa realidade, tornase crucial que ocorram mudanas na prtica dos
coordenadores pedaggicos, os quais esto frente dos processos formativos
dentro das escolas, bem como na prtica dos professores, que devem se assumir
como autores da prpria formao. preciso repensar os momentos de formao
de maneira que se tenha como base a reflexo sobre a prtica. Tambm preciso
envolver o professor de modo que ele participe ativamente desse processo. Assim,
fazse necessria uma formao que [...] fornea aos professores os meios de um
pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de formao autoparticipativa
(NVOA, 1992, p. 24).
Conforme argumenta Pimenta (1999, p. 18), preciso superar o modelo de
formao em que o professor considerado um simples tcnico e repensar a
formao de docentes, pois a sociedade atual exige professores mediadores de
processos constitutivos da cidadania dos alunos. Para a autora, [...] professorar
no uma atividade burocrtica para a qual se adquire conhecimentos e habili
dades tcnicomecnicas.
Compreendese, assim, que o professor no apenas um executor, mas algum
que pensa o processo de ensino, que pensa seu trabalho e sobre ele constri um
saber, um saber pedaggico, que construdo na ao e que nela se fundamenta
(PREZ GOMEZ, 1992). Ao valorizar os saberes dos professores, tornandoos con
tedo da formao continuada, o coordenador pedaggico reconhece os docentes
como intelectuais e cria oportunidade de reflexo sobre as prticas pedaggicas.
Christov (2003) afirma que a formao continuada no a nica responsvel
pelas transformaes necessrias escola, contudo, ela pode adquirir cada vez
mais significado e sentido, no mbito dos processos formativos, como propulsores
de mudanas na prtica docente.
Com esta pesquisainterveno, pretendeuse atribuir novos significados e
sentidos formao continuada de professoras que atuam com crianas de 4
a 5 anos, tendo como pressuposto tericometodolgico a aoreflexoao,
preconizada por Paulo Freire.
Freire (1992, p.109) destaca a importncia da reflexo sobre a prtica educativa
ao dizer:

50

Enquanto objeto de minha curiosidade, que opera agora epistemologica

mente, a prtica educativa de que, tomando distncia, me aproximo,
comea a desvelarse a mim. A primeira constatao que fao a de que
toda prtica educativa implica sempre a existncia de sujeitos, aquele
ou aquela que ensina e aprende e aquele ou aquela que, em situao
de aprendiz, ensina tambm, a existncia do objeto, a ser ensinado e
aprendido a ser reconhecido e conhecido o contedo, afinal. Na
verdade, o contedo, por ser objeto cognoscvel a ser reconhecido pelo
educador ou educadora enquanto o ensina ao educando ou educanda
que, por sua vez, s o aprende se o apreende, no pode, por isso mesmo,
ser puramente transferido do educador ao educando. Simplesmente no
educando depositado pelo educador.
Da mesma forma que professores e alunos aprendem e constroem conhecimen
tos juntos, professores em parceria com outros professores e com o coordenador
pedaggico tambm o fazem ao refletirem sobre a prtica. Essa a base do pro
cesso de aoreflexoao que o foco desta pesquisa.

OBJETIVOS
objetivo geral da pesquisa analisar como a formao continuada centrada na
escola pode favorecer (ou no) a reflexo sobre a prtica pedaggica, na pers
pectiva de promover mudanas nas atividades educativas desenvolvidas em sala
de aula com crianas de 4 a 5 anos de idade. So objetivos especficos: analisar o
contedo das reflexes que as professoras elaboram individual e coletivamente
durante os encontros de formao em JEIF e verificar quais concepes sobre
criana e sobre processo ensinoaprendizagem esto postos no discurso e na
prtica pedaggica de professoras da educao infantil.

METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA

Com base no pressuposto da aoreflexoao, a pesquisadora, que atua como
coordenadora pedaggica na escola universo da pesquisa, utilizou estratgias
para que a prpria prtica se transformasse em objeto de reflexo individual e
coletiva, de forma a redirecionar as aes educativas. Foi necessrio, portanto,
desmistificar a aparncia visvel, observvel, para surpreender a realidade por
trs disso (DEMO, 2011, p. 20).
Para Pimenta (2005, p. 521), a pesquisacolaborativa transforma professores
em pesquisadores, pois realizada com os profissionais nos contextos escolares
e no sobre eles. Assim, ampliase a conscincia dos envolvidos em relao ao
problema, o que contribui para a formao continuada dos participantes.
As estratgias desenvolvidas para o desvelamento, o questionamento e a refle
xo sobre a prtica foram: dilogo com as professoras sobre o planejamento das

51

atividades com as crianas; observao da realizao das atividades propostas;

dilogo com cada uma das duplas de professoras das salas observadas (devolutiva);
e socializao com as demais professoras, durante os momentos de formao do
grupo de JEIF, dos registros e das reflexes sistematizados aps a devolutiva com
as duplas. Em todas as etapas, os procedimentos utilizados foram: registro escrito
em dirio de campo; registro das observaes feitas pela pesquisadora/coordena
dora; registro audiogravado e transcrio do material; elaborao de snteses dos
dilogos realizados nos momentos das devolutivas com as duplas.

RESULTADOS EM ANDAMENTO
As falas e prticas das professoras que participaram desta pesquisainterveno
mostram que algumas concepes relacionadas escolarizao da criana na
educao infantil ainda no foram superadas. Vejamos.
Ao fazer o registro reflexivo aps a realizao da atividade de boliche com sua
turma, a professora E escreve: No geral, uma sala que est se desenvolvendo
bem, pois os alunos, em sua maioria, j apresentam noo de quantificao; o pro
blema ser uma sala de alunos muito agitados, ficando bastante difcil desenvolver
trabalho com materiais diversificados. No momento da devolutiva ocasio em
que a coordenadora pedaggica, que tambm pesquisadora deste estudo, se
rene com a dupla de professoras responsvel pela turma para dialogar sobre a
atividade realizada com as crianas , a mesma professora diz que os alunos de
outra turma so crianas que ficam ali, no lugar.
A dupla formada pelas professoras B e E trabalha com alunos de 4 anos de idade.
Durante as devolutivas e tambm nas discusses com o grupo de JEIF , destacaram
diversas vezes a agitao da sala como um ponto que tende a atrapalhar as atividades
propostas. No entanto, a professora E diz, em alguns momentos, que se surpreen
deu com os resultados da atividade por ter pensado que ela no teria acontecido da
forma como aconteceu devido agitao dos alunos. Tal pensamento revelador da
concepo que tem sido hegemnica nas prticas escolares, ao considerar que para
ser aluno [...] a criana precisa negar seu corpo, cuja multidimensionalidade precisa
ser esquecida, ou propositadamente controlada (BARBOSA, 2009, p. 27).
Quando a professora E faz comparaes entre a realizao da mesma atividade
nas duas salas em que trabalha, demonstra surpresa ao perceber que, com relao
contagem e registro de quantidades, a sala considerada mais agitada apresentou
melhor desempenho do que aquela em que os alunos ficam quietos, esperando sua
vez para jogar. Isso revela que a criana no necessita estar imvel em seu lugar
para aprender, uma vez que sua atividade e sua interao com os colegas que
contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem de alguns conceitos.
Para que os saberes construdos nos momentos de formao continuada em servio
se transformem em novas prticas necessrio que as prticas docente e pedaggi
ca sejam consideradas em seus contextos. fundamental considerar a importncia
do papel do coordenador pedaggico como mediador do processo de reflexo das
professoras sobre a ao pedaggica desenvolvida com crianas de 4 a 5 anos.

52

REFERNCIAS
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Prticas cotidianas na educao infantil bases
para a reflexo sobre as orientaes curriculares. Braslia: Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica; Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009.
CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educao continuada: funo essencial do co
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NVOA, Antonio (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom
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como profissional reflexivo. In: NVOA, Antonio (coord.). Os professores e sua
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de experincias com a formao docente. Educao e Pesquisa, So Paulo, vol.
31, p. 521539, set./dez., 2005.

53

PAULO FREIRE EDUCATORE

INTERCULTURALE

Antonina Ardito16

SINTESI
Questo breve saggio intende proporre una lettura in chiave interculturale dellim
pegno educativo e del pensiero di Paulo Freire. La sua pedagogia, nata in una
terra come il Brasile, con una storia dalla valenza intertransculturale, pu offrire
elementi di analisi e di riflessione per una ricerca educativa volta a smascherare
le nuove forme di oppressione e ineguaglianza. La Pedagogia degli oppressi ha
ispirato la postcolonial education, contribuendo alla nascita di una prospettiva
di ricerca che si impegna nello studio delle nuove forme di mentalit coloniale
nellera della globalizzazione.

PAROLE CHIAVE
Interculturalit, pedagogia degli oppressi.

ABSTRACT
This essay does suggest an intercultural interpretation of educational care and
thought of Paulo Freire. His educational thought, that originated in Brazil, a place
16. Docente di Filosofia e Scienze Umanedal 2009 ad oggi presso lIstituto Magistrale Statale Regina Mar
gherita di Palermo. PUBBLICAZIONI: Educazione degli adulti. Una chiave per il XXI secolo, in Bollettino
della Fondazione Nazionale Vito Fazio Allmayer, Palermo, n. 2/1998, pp.6674. ; Scuola e formazione
delleducatore nellesperienza pedagogica di Don Milani, Edizioni della Fondazione Nazionale Vito Fazio
Allmayer, Palermo, dicembre 2000, monografia, pp.75. ; Pratiche di Laboratorio e Ricerca interculturale,
in Figure della differenza.Corpi, generi,culture, (a cura di Angela Maria Di Vita e Epifania Giambalvo), CISU
Edizioni, Roma, 2005, pp.135144. ; Professionalit docente e scuola riformata, in Bollettino della Fonda
zione Nazionale Vito FazioAllmayer, Palermo, nn.12 / 2005, pp.3950. ; La prospettiva interculturale tra
utopia e prassi educativa, in Pokilia (a cura di M. Rosa Manca), Edizioni della Fondazione Nazionale Vito
FazioAllmayer, Palermo 2006, pp.1526. ; Paulo Freire educatore interculturale,in Ricerche di Pedagogia
e Didattica, webzine n.2 del 2007,Alma Studiorum, Dipartimento di Scienze dellEducazione dellUniversit
di Bologna, Edizione a stampa CLUEB Bologna. Contato: antonellardito@libero.it.

54

marked by an intertranscultural history, offers the possibility to analyze and to

reflex about an educational research that will unmask new forms of (cultural)
oppression and (political) inequality. Education of oppressed people prompts the
postcolonial education and contributes to realize a research that will study new
forms of colonial mentality in this era of globalization.

KEYWORDS
Intercultural education, education of oppressed people.

55

INTELLETTUALE DI FRONTIERA
Il Brasile, rispetto ai temi dellidentit e della differenza, rappresenta il luogo
emblematico dellintertransculturalit, al punto che possiamo chiederci, a ragione,
se esiste un Brasile. E ancora, guardando alla storia del popolo brasiliano, nato dal
miscuglio di afroamericani, indios, bianchi, asiatici, se esistono i brasiliani.
Il Brasile luogo della contraddizione uguaglianzadifferenza e, nello stesso
tempo, Terzo Spazio17 indeterminato, in movimento, non rappresentabile, imma
ginario intraluoghi in cui si annullano le dicotomie Bianco/Nero, S/Altro.
Oltre ad essere brasiliano, Paulo Freire ha vissuto la sua esistenza da esule.
Vivere la condizione di esule equivale ad essere senza casa. Il termine casa
significa luogo sicuro, spazio culturale dominante: esso si collega al concetto
di cultura come appartenenza e identit. Essere senza casa vuol dire, pertanto,
vivere una dimensione di non identit, di esclusione da una collettivit, star
fuori di uno spazio civile istituzionalizzato, oltre i confini sociali e politici18.
Possiamo, giustamente, considerare Paulo Freire un intellettuale di frontie
ra, in quanto la sua storia e il suo impegno culturale, attraversando i confini
dellAmerica Latina ed estendendosi fino all Africa e all Europa, lo pongono
in una situazione di superamento della relazione fra identit individuale e
soggettivit collettiva, in uno spazio critico di rottura delle barriere di un pen
siero identitario, in un luogo fluttuante in cui marginalit e centri di potere si
possono decostruire e riconfigurare.
Essere esule, senza casa, significa, in altri termini, vivere costantemente lattra
versamento di luoghi dellAlterit: questi sono i tratti che hanno caratterizzato la
sua vita e la sua opera di educatore.
Come educatore critico e operatore culturale, Freire stato sempre consapevole
degli obiettivi e degli effetti dellattraversare le frontiere e di come questi sposta
menti offrano lopportunit di nuove posizioni, identit e relazioni sociali che possono
generare resistenza alle strutture di predominio e di ineguaglianza19.
Come intellettuale di frontiera egli affronta, riesaminandola costantemente,
la questione delle frontiere che vengono attraversate e rivisitate, delle identit
che si vengono a configurare allinterno dei nuovi confini storici, sociali e politici
e si interroga sugli effetti che producono tali attraversamenti nella ridefinizione
della pratica pedagogica20.
Cos, in una sua conversazione con Antonio Faundez21, Freire parla della sua
formazione come esule e attraversatore di confini:
17. H. Bhabha, I luoghi della cultura, Roma. Meltemi, 2001, p. 59.
18. A.H. Giroux, Paulo Freire and the politics of postcolonialism, in McLaren Peter and Leonard (eds),
Paulo Freire. A critical Encounter, London, Routledge, 1993, pp. 177188, trad. it. nostra.
19. Ivi, p. 180.
20. Ivi, p. 182.
21. Antonio Faundez un pedagogista e filosofo cileno; ha scritto con Paulo Freire, nel 1985, lopera Por uma
pedagogia da pergunta per le edizioni brasiliane Paz e Terra.

56

 stato viaggiando per il mondo, viaggiando attraverso lAfrica, viaggiando

attraverso lAsia, attraverso lAustralia e la Nuova Zelanda, e attraverso le isole del
Pacifico meridionale, stato viaggiando per tutta lAmerica Latina, i Caraibi, lAme
rica Settentrionale e lEuropa, stato solo attraversando tutte queste differenti
parti del mondo, come un esule, che sono arrivato a capire meglio il mio paese.
stato guardandolo da lontano, facendomi da parte, che sono arrivato a capire me
glio me stesso. stato attraverso il confronto con un altro s che ho scoperto pi
facilmente la mia identit. E cos ho superato il rischio che, a volte, corrono gli esuli
di essere troppo lontani, nel loro lavoro di intellettuali, dalle esperienze pi reali
e concrete, e quello di essere in qualche modo persi, e perfino in certo qual modo
soddisfatti perch persi in un gioco di parole che io solitamente chiamo, quasi per
scherzo, specializzarsi nella danza dei concetti22.
Nelle prime opere del Nostro emerge la questione del colonialismo, affronta
ta dal punto di vista della differenza culturale e degli effetti politici culminanti
nella disuguaglianza umana e sociale. In particolare, in Pedagogia degli oppressi
Freire analizza lopposizione oppressoreoppresso e propone un percorso che,
attraverso la coscientizzazione, consenta il superamento di tale contraddizione
e conduca allemancipazione.
Questa proposta pedagogica ha ispirato e segnato la nascita della postco
lonial education, una recente prospettiva di ricerca pedagogica, di cui sono
esponenti Peter Mayo, Carmel Borg e George Dei, che non ritiene conclusa
lesperienza storica della colonizzazione. Tale prospettiva di ricerca intende
svelare le nuove forme di mentalit coloniale e smascherare i dispositivi di
dominio e di esclusione presenti nei diversi contesti economici, politici e cul
turali, evidenziando le implicazioni dei sistemi educativi.
La prospettiva postcoloniale propone una riscrittura del rapporto tra il margine
e il centro, attraverso la decostruzione dellideologia colonialista e imperialista
che ha dominato a lungo il sistema del sapere in Occidente e che oggi, nellera
della globalizzazione, permane assumendo forme pi pervasive e occulte.
Il ruolo delleducazione, in tale contesto, continua ad essere fondamentale in quanto
costituisce a key vehicle for the colonisation of the mind23, rivelandosi uno strumento
di controllo e di dominio funzionale a produrre lomologazione culturale planetaria.

PROSPETTIVA INTERCULTURALE DELLA PEDAGOGIA DEGLI OPPRESSI

Lesperienza educativa di Paulo Freire offre una testimonianza, ancora oggi valida
e significativa, di impegno e di lotta contro le forme di oppressione e indica possibili
risposte alle sfide della globalizzazione.
22. P.Freire, A.Faundez, Learning the Question: A Pedagogy of Liberation, New York, Continuum, 1989,
p. 13, cit. in A.H. Giroux, Paulo Freire and the politics of postcolonialism, in McLaren Peter and Leonard
(eds), Paulo Freire. A critical Encounter, London, Routledge, 1993, p. 182, trad. it. nostra.
23. P.Mayo, C.Borg, G.Dei, Editorial Introduction. Postcolonialism, Education and an International Forum
for Debate, in Journal of Postcolonial Education vol.1, n.1, 2002, James Nicholas Publishers, p. 3, cit. in
Sirna C., Postcolonial education e societ multiculturali, Lecce, Pensa Multimedia Editore, 2003, pp. 2324.

57

La sua proposta pedagogica deve essere letta dentro la storia dellAutore e

individuata in quella tensione poetica e politica che la rendono progetto per gli
attraversatori di confini, per chi legge la storia come una via per rivendicare
potere e identit.
TQuesto essere di meno degli oppressi li induce a lottare contro coloro che li
hanno resi di meno, e tale lotta assume un senso quando gli oppressi, cercando di
recuperare la loro umanit, prendono coscienza della situazione di oppressione
in cui vivono e si rendono conto che anche gli oppressori, a loro volta, vivono una
situazione disumanizzante.
Ecco il grande compito umanista e storico degli oppressi: liberare se stessi e i loro
oppressori24. Il problema che si pone, per, : come possono gli oppressi, che
ospitano in s loppressore, partecipare allelaborazione della pedagogia della
loro liberazione? Finch vivranno la situazione in cui essere, per loro, apparire e
somigliare alloppressore, unico modello di umanit, gli oppressi continueranno a
vivere nellalienazione di essere per laltro. Sono se stessi e a un tempo sono laltro,
che si introiettato in loro come coscienza oppressiva. La trama della loro lotta si
delinea tra lessere se stessi o lessere duplici. Tra lespellere o no loppressore che
sta dentro di loro. Tra il superare lalienazione o rimanere alienati. [...] Tra essere
spettatori o attori. Tra agire o avere lillusione di agire, mentre sono gli oppressori
che agiscono. Tra il parlare o non avere voce, castrati nel loro potere di creare e
ricreare, nel loro potere di trasformare il mondo25.
La contraddizione oppressooppressore richiama lopposizione colonizzato
colonizzatore, analizzata da Memmi nel suo libro Ritratto del colonizzato e del
colonizzatore quando questi sottolinea che la prima ambizione del colonizzato
rassomigliare al colonizzatore fino a sparire in lui.
Insomma negri, ebrei o colonizzati cercano di rassomigliare il pi possibile al
bianco, al nonebreo, al colonizzatore26.
Per superare la contraddizione non sufficiente la semplice presa di co
scienza che rimane dentro una sfera di soggettivit, ma occorre linserzione
critica nella realt.
necessario che lio delloppresso rompa questa specie di aderenza al tu op
pressore, e questo avviene quando si allontana, perch allontanandosi da lui per
obiettivarlo, si riconosce criticamente in contraddizione con lui27.
La liberazione un parto: gli oppressi cominciano ad evolvere quando diven
gono esseri per s, emergendo come soggetti della storia. Essa il risultato di un
processo che si realizza nel rapporto dialettico degli individui tra loro attraverso
la mediazione del mondo, cio dentro la storia che essi hanno il compito di fare
e trasformare ininterrottamente28.
24. Ivi, p. 29.
25. Ivi, pp. 3334.
26. A. Memmi, Ritratto del colonizzato e del colonizzatore (1973), trad. it., Napoli, Liguori, 1979, p. 44.
27. P. Freire, La pedagogia degli oppressi, op. cit., 2002, p. 151.
28. P. Freire, Leducazione come pratica della libert, Milano, Mondadori, 1973, p. 44.

58

Luomo tende alla propria liberazione perch costitutivamente un essere in

divenire, cio un essere incompleto che avendo coscienza di questa sua condizione
aspira a superarla. La coscienza della sua inconclusione lo rende consapevole
della sua immersione nella storia, dei suoi rapporti nel mondo e col mondo. Attra
verso il suo stare nel mondo e col mondo, luomo domina la realt, la dinamicizza
e la umanizza, e, storicizzando gli spazi geografici, genera cultura29.
Qui emerge il ruolo fondamentale delleducazione che si fa politica, nel senso
che non pu dichiararsi neutrale mantenendo lo status quo e riproducendo lide
ologia dominante.
Leducazione veramente umanista si propone l emergenza delle coscienze,
smascherando quella pratica depositaria che vuole mantenere gli educandi in
uno stato di immersione.
Quella di Freire una pedagogia fondata sul dialogo e sullunit tra azione
e riflessione.
Lunica educazione possibile leducazione problematizzante che processo inten
zionale in cui educatore ed educando, nel rapporto dialogico, si educano in comunione.
Il dialogo si identifica con la parola che, rivelando le sue dimensioni di azione e di
riflessione, assume il significato di prassi. Dal dialogo tra gli uomini, nel mondo e col
mondo, ha origine la cultura come costruzione sociale. La cultura un atto di creazione
che consiste nel dare un nome al mondo, in una concezione della realt in divenire.
Con la parola, luomo si fa uomo30, scrive Ernani Maria Fioril; e il metodo Freire,
spesso inteso come semplice metodo di alfabetizzazione, rivela il suo significato
pi profondo: con la parola luomo diventa cosciente della propria condizione
umana. Dire la parola significa imparare a scrivere la propria vita come autore e
testimone della propria storia.
In unepoca di esplosione delle differenze che, da un lato, enfatizza le riven
dicazioni identitarie e, dallaltro, produce omogeneizzazione culturale, la con
cezione delluomo e della cultura proposta dalla pedagogia di Freire apre degli
squarci di speranza.
Particolarmente significative, in tal senso, sono le parole espresse da Paulo
Freire nel suo libro Poltica e educao:
a) Le differenze interculturali esistono e presentano divisioni di classi, di razza,
di genere e, come estensione di questi, di nazioni.
b) Queste differenze generano, da un lato, ideologie discriminatorie e, dallaltro,
resistenze. Non la cultura discriminata che genera lideologia discriminatoria, ma
la cultura egemonica. La cultura discriminata genera unideologia di resistenza
che, in funzione della sua esperienza di lotta, esprime forme di comportamento
ora pi o meno pacifiche, ora ribelli, pi o meno indiscriminatamente violente, ora
criticamente volte alla ridefinizione del mondo.
29. Ivi, pp. 4950.
30. E. M. Fioril, Imparare a parlare .Il metodo di alfabetizzazione di Paulo Freire. Contributo allappro
fondimento della pedagogia degli oppressi, in Freire P., La pedagogia degli oppressi, Torino, EGA Editore,
2002, p. 190.

59

Un punto importante da sottolineare che nella misura in cui le relazioni tra

queste ideologie sono dialettiche, esse si compenetrano. Non si offrono allo stato
puro e possono cambiare da persona a persona. Per esempio posso essere uomo,
ma non per questo essere maschilista. Posso essere negro ma, in difesa dei miei
interessi economici, posso transigere con la discriminazione bianca.
c) impossibile comprendere le differenze interculturali senza lanalisi delle
ideologie e la relazione di queste con il potere e la debolezza. Le ideologie, non
importa se discriminatorie o di resistenza, si incarnano in forme speciali di condotta
sociale o individuale che variano da spaziotempo a spaziotempo; si esprimono nelle
lingue nella sintassi e nella semantica , nelle forme concrete dellagire, dello
scegliere, del valutare, del procedere, del vestire, perfino del salutare in strada.
Tali relazioni sono dialettiche. I livelli di queste relazioni, i loro contenuti, la maggior
parte di potere sviluppata dallatteggiamento di superiorit, di distanza, di freddezza
con cui i potenti trattano i subalterni, il maggiore o minore livello di adattamento o
di ribellione con cui rispondono i dominati, tutto ci diviene fondamentale nella dire
zione del superamento di ideologie discriminanti, affinch possiamo vivere lUtopia:
non pi discriminazione, non pi ribellione e adattamento, ma Unit nella Diversit31.
Queste riflessioni possono assumere il significato di istruzioni per luso, di
programma politico e pedagogico per mettere in atto un processo educativo in
prospettiva interculturale. Infatti, una pedagogia autenticamente interculturale
non pu non fare riferimento allutopia come idea, direzione di senso, per rea
lizzare la propria progettualit. Lo schiacciamento sul presente, latteggiamento
di rinuncia e il disimpegno che caratterizzano le nostre attuali societ e culture
rendono ancor pi necessario e irrinunciabile lincontro tra pensiero pedagogico
e pensiero utopico. Riaffermare la necessit dellutopia indispensabile perch
la storia degli uomini sempre costruita su un elemento di speranza; in tal senso
lutopia non idealismo, compromesso storico: tra lutopia e la sua realizzazione
c un tempo storico, che il tempo dellazione trasformatrice32.

31. P. Freire, Politica e educaao (1993), Sao Paulo, Cortez Editora, 2003, pp. 3132, trad. it. nostra.
32. M. Gadotti, Il messaggio di Paulo Freire, in M. Gadotti et al., Paulo Freire: pratica di unutopia,
Piacenza, Editrice Berti, 2003, p. 17.

60

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
BHABHA, H. I luoghi della cultura. Roma: Meltemi, 2001.
FREIRE, P. Leducazione come pratica della libert. Milano: Mondadori, 1973.
______. La pedagogia degli oppressi. Torino: EGA Editore, 2002 [1971].
______. Poltica e educao. So Paulo: Cortez, 2003 [1993].
GADOTTI, M. et al. Paulo Freire: pratica di unutopia. Piacenza: Editrice Berti, 2003.
MAYO, P.; BORG, C.; DEI, G. Editorial Introduction. Postcolonialism, Education and
an International Forum for Debate, Journal of Postcolonial Education, vol.1, n.1,
2002 (James Nicholas Publishers).
MCLAREN, Peter; LEONARD, Peter (eds.). Paulo Freire. A critical Encounter. London:
Routledge, 1993.
MEMMI, A. Ritratto del colonizzato e del colonizzatore. Napoli: Liguori, 1979 [1973].
SIRNA, C. Postcolonial education e societ multiculturali. Lecce: Pensa Multimedia
Editore, 2003.

61

A BONITEZA DO OLHAR INFANTIL NA

PERSPECTIVA EMANCIPADORA: ensinar
e aprender em dilogo com os saberes
das crianas
Aparecida Arrais Padilha33

RESUMO
Este artigo apresenta uma experincia em educao infantil desenvolvida em es
cola da rede municipal de Educao de So Paulo, Brasil, intitulada Luz e sombras
como recurso pedaggico. Mostra a importncia, na ao docente emancipadora,
do dilogo com os saberes das crianas utilizando diferentes linguagens artstico
culturais e a ludicidade. Relata uma prtica que teve como objetivo explorar
novos espaos e tempos, criativos e ldicos, para que as crianas pudessem se
expressar com mais alegria, liberdade e criatividade, com base na observao da
luz e da sombra, o que envolveu tambm pais, familiares e outros educadores. A
principal descoberta aqui registrada o fato de que todos os sujeitos envolvidos
trabalharam de forma participativa, colaborativa e crtica, ressignificando suas
prprias prticas e abrindose a novas aprendizagens.

PALAVRASCHAVE
Educao infantil, dilogo, luz e sombra, ldico na educao, prxis freiriana, ao
docente. emancipatria;

ABSTRACT
This article presents an experience in childhood education developed in the
municipal school of the education network of Sao Paulo, Brazil, entitled Lights
and Shadows as a pedagogic resource. It shows the importance, in the eman
cipatory teaching action, of the dialogue with the childrens knowledge using
33. Pedagoga e arteeducadora. Professora efetiva de educao infantil e de ensino fundamental I na rede
municipal de ensino de So Paulo, h 30 anos. Contadora de histrias, desenhista e ilustradora, j atuou
como professora orientadora de informtica educativa, como assistente de direo escolar e tambm como
vice diretora na mesma rede de ensino. autora do livro Peixe voa: a boniteza do olhar infantil (So Paulo:
AAP, 2013). Contato: cidarrais@yahoo.com.br.

62

different artistic and cultural languages cultural and playfulness. It reports

the practice that aimed to explore new spaces and times, creative and playful,
so the children could express more joy, freedom and creativity, based on the
observation of light and shadow, which also involved parents, family and other
educators. The main finding here is the fact that all those involved worked in a
participatory, collaborative and critical way, giving new meaning to their own
practices and opening up to new learning.

KEYWORDS
Early childhood education, dialogue, light and shadow; playfulness in education,
Freires praxis, emancipatory teaching action.

63

REFLETIR E FUNDAMENTAR A PRTICA NA EDUCAO

INFANTIL: UMA PRXIS FREIRIANA
Ao compartilhar a experincia do projeto Luz e Sombras, que eu prpria
vivenciei e coordenei, faoo na perspectiva da reflexo sobre a prtica, como
nos ensinou Paulo Freire. E, ao fazlo, nosso primeiro objetivo dar nfase s
diferentes possibilidades que o docente sempre tem, em sua prtica pedaggica,
de buscar qualificar a sua atuao em sala de aula em busca de que as crianas
tenham oportunidades de se descobrirem, processualmente, como sujeitos do
processo educativo. Ao mesmo tempo, objetivamos extrair, dessa experincia,
aprendizagens relacionadas ao aprimoramento da prpria ao docente.
As contribuies de Paulo Freire foram fundamentais no projeto aqui relatado,
pois elas esto presentes em nossa formao como educadora, seja quando o
estudamos no curso de Pedagogia, ainda na dcada de 1980, seja quando ele foi
secretrio municipal de Educao de So Paulo, de 1989 a 1991, deixando impor
tantes contribuies para o currculo da educao infantil e do ensino fundamental,
onde sempre atuamos. A relevncia educativa da experincia aqui apresentada
est no fato de ter contribudo para a formao de educadoras e educadores que,
como eu, buscam aprender no cotidiano de suas aes docentes. Alm disso, trata
se de uma experincia significativa pela oportunidade que tivemos de aprender
com a boniteza do olhar e da fala das crianas, simplesmente, por termos criado
novos espaos e tempos de dilogos com elas.

LUZ E SOMBRAS COMO RECURSO PEDAGGICO

Aprendi, em meus quase 30 anos como educadora, que, quando utilizamos a
arte nos processos educativos, o intercmbio de saberes entre professor e alunos
e as aprendizagens so bem maiores e significativas. Como nos ensina Georges
Snyders (2005, p. 65), a arte da criana possui qualidades e valores: a criana
descobre que capaz de se expressar e que aquilo que ela expressa participa da
sua autoconstruo e da explorao do mundo. Ao longo de minha experincia
docente, fui introduzindo, mais e mais, a cada dia, a arte e a ludicidade. Relato,
a seguir, sinteticamente, uma dessas experincias, que intitulei de Luz e Som
bras como recurso pedaggico. Esse projeto foi criado e desenvolvido na Escola
Municipal de Educao Infantil Professora Ana Maria Poppovic, com incio em
outubro de 2009, quando participei de uma visita exposio Sombras e Luz, no
Sesc Pompia, no contexto das comemoraes do Ano da Frana no Brasil 2009. A
partir da, a experincia foi recriada por mim e aplicada na unidade educacional j
referida em 2010, com crianas de diferentes estgios, bem como com familiares
e funcionrios, em tempos diversos. Posteriormente, no mesmo ano, foi apresen
tado como relato de experincia e oficina destinada a professores e professoras
da rede municipal de Educao de So Paulo.
O trabalho com luz e sombras, tcnica milenar de origem oriental, que tambm
se caracteriza como uma espcie de Leitura do Mundo tecnolgica, significou

64

a utilizao indita, no mbito daquela unidade educacional, localizada na zona

oeste da capital paulista, de uma nova linguagem expressiva, por todos admira
da: a luz e as sombras, que incentivam a curiosidade, o movimento, a conscincia
corporal dos participantes, bem como a ateno s atividades sensoriais, motoras
e relacionais, principalmente numa dimenso ldica.
Ao propor a interatividade aos participantes, o trabalho com luz e sombras se
mostrou muito propcio para incentivar a curiosidade e a participao das crianas
(e dos adultos), permitindo que todos pudessem criar e descobrir novas formas
geomtricas, inventar imagens, smbolos e representaes, sempre com base em
seus prprios repertrios culturais. Ao buscarem produzir imagens coletivamen
te, desenvolvem o esprito de grupo, o trabalho cooperativo e integrador, o que
incentiva relaes humanas participativas e, por conseguinte, um processo de
formao humana fundamentado nas experincias culturais dos participantes.
Isso reafirmou identidades, permitiu o reconhecimento de diferenas culturais e a
comunicao com base em smbolos, movimentos e gestos de suas vidas cotidianas
e de suas prprias corporalidades. Da a importncia de se trabalhar com essa tc
nica na educao infantil e tambm nos demais nveis e modalidades educacionais,
potencializando o interesse do aluno, dos educadores, dos familiares e o resgate
da relao humana ldica, alegre, prazerosa, num contexto em que todos podem
ensinar, aprender e perceber que a sombra parte da percepo de que existe
luz, o que remete a fenmenos astronmicos, como um eclipse solar ou lunar, e a
outras experincias que, ao mesmo tempo, podem nos remeter aos conhecimentos
da cincia, da arte e reflexo crtica sobre a nossa realidade.
Para Clestin Freinet (1973, p. 2425), o objetivo fundamental da educao o
de desenvolver ao mximo a personalidade da criana, [...] enquanto membro da
comunidade. Nesse sentido, o projeto teve por objetivo utilizar diferentes recursos
tecnolgicos para provocar luz e sombra, de modo que as crianas pudessem tomar
conscincia de como se d esse processo, aprender a trabalhar com a tcnica da luz
e sombra como uma linguagem diferenciada e ldica. Tanto para as crianas quanto
para os educadores, participar desse projeto criou o interesse pela descoberta, pela
brincadeira e pela aprendizagem de questes relacionadas, ao mesmo tempo, s
artes e s cincias, sem dicotomizlas. O projeto tambm fez despertar o interes
se em experimentar, individual e coletivamente, o reconhecimento de diferentes
imagens, com base em processos criativos e dinmicos, alegres e participativos, o
que alterou a rotina das crianas e dos adultos e aguou a curiosidade e o esprito
crtico de todos. Evidentemente, tal atividade foi baseada na promoo de um
dilogo crtico durante o processo, o que levou os participantes a novas reflexes
que viabilizassem aprendizagens e vivncias significativas, investigativas, ldicas e
criativas. Para isso, utilizamos mltiplas linguagens de aprendizagem, o que tornou
o processo de formao humana mais curioso e prazeroso e incentivou o protago
nismo desde a infncia. Tal procedimento tambm promoveu aprendizagens com
base na busca de novos referenciais de imagens, de smbolos e da prpria fantasia
infantil, suscitando reflexes crticas dos participantes em relao s suas vivncias
cotidianas, sobre os novos saberes que decorriam daquela experincia, que envolvia
luz, sombras e a reflexo sobre as suas prprias realidades.

65

Utilizando luz e sombras para retratarem situaes de suas vidas cotidianas, as

crianas participantes do projeto aguavam suas capacidades de observao da
realidade, que passou a ser refletida criticamente, com o objetivo de transformla.
Dessa forma, alm de aprenderem como se d o processo de criao das sombras
tanto no aspecto da tecnologia utilizada como em relao aprendizagem dos
movimentos, do gestual e da construo de imagens com sombras, utilizando o
conjunto da corporeidade, bem como objetos e silhuetas , exercitaram tambm
a observao crtica da realidade mediante suas percepes individuais e, princi
palmente, coletivas, de modo prazeroso, ldico e criativo.
Durante as oficinas, nas quais os participantes (adultos e crianas), individualmen
te e em grupo, eram convidados a retratar as suas realidades e desejos utilizando
luz e sombras, com base no que registravam e descobriam nos seus respectivos
contextos de vida e de trabalho, foi possvel registrar depoimentos significativos,
que demonstraram que os sujeitos ressignificavam as suas prprias vises de mundo
e se descobriam sujeitos de suas prprias experincias, sentindose mais crticos,
mais participativos e abertos a novos dilogos.
Foram feitos registros fotogrficos, em vdeo e escritos dos depoimentos das
crianas, dos familiares e dos educadores, e isso contribuiu para que os grupos
se reconhecessem no trabalho e pudessem expressar as suas aprendizagens
e os impactos do projeto em suas vidas, por exemplo, o fato de as crianas
passarem a ter mais interesse em conhecer o prprio contexto familiar, as
histrias das prprias famlias e a serem mais observadoras e participativas
na escola, mesmo quando outros estudos e atividades eram desenvolvidos,
pois sentiamse mais motivadas com a possibilidade de novas aprendizagens,
dentro e fora da escola.
Podemos afirmar que os objetivos previstos no projeto Luz e sombras como
recurso pedaggico foram alcanados, conforme avaliao dos participantes.
Portanto, possibilitou que todos os participantes, principalmente crianas e
educadores, compreendessem que, quando o trabalho inclui diferentes lingua
gens artstico culturais o que valoriza a dimenso ldica da prtica docente e
o respeito s experincias , as aprendizagens de todos os sujeitos tornamse,
efetivamente, mais prazerosas e significativas, tanto para as suas vidas pessoais
como para a vida da prpria comunidade. Todos percebem, assim, que ensinam
e aprendem em comunho, mediatizados pelo mundo, conforme nos ensina
Paulo Freire. Afinal, como ele escreveu, ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos (FREIRE, 1997, p. 3334). J que assim, completa Freire, por
que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos?
(idem, ibidem). Quanto aos educadores, todos manifestaram a importncia de
cuidarem mais e melhor de suas relaes com seus alunos e de diversificarem
e dinamizarem mais as suas atividades docentes, visando ao aproveitamento
e potencializao das aprendizagens de seus alunos, ressignificando as suas
prprias prticas docentes.
Refletindo sobre essa e outras experincias de observao, dilogo, escuta e
de convivncia com as crianas, publiquei o livro intitulado Peixe voa: a boniteza

66

do olhar infantil (PADILHA, 2013), no qual procurei registrar as falas das crian
as, com ilustraes feitas por mim, de forma a mostrar que fundamental que
ns, educadoras e educadores, possamos estar atentos, sempre mais, ao que as
crianas tm a nos ensinar, alm de buscarmos construir espaos e tempos mais
acolhedores e democrticos, respeitando a dinmica do pensamento infantil e
sua importante presena no mundo.

67

REFERNCIAS
DELPOIO, Yvone. Exposio Sombra e Luz no Sesc Pompia, Blablarte con
versando sobre arte, 20 out. 2009. Disponvel em: <http://blablarte.wordpress.
com/2009/10/20/exposicaosombraseluznosescpompeia/>. Acesso em 27
out. 2010.
FREINET, C. Para uma escola do povo. Lisboa: Editorial Presena, 1973.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1997.
PADILHA, Aparecida Arrais. Peixe voa: a boniteza do olhar infantil. So Paulo: A.
A. Padilha, 2013.
SESCSP. Almanaque sombras e luz. So Paulo: Sesc Pompia, 15p., set./dez., 2009.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexes sobre a alegria na escola a partir de
textos literrios. 4 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2005.

68

PEDAGOGIA ANTROPOCNTRICA VERSUS

ECOPEDAGOGIA: a ruptura necessria para
uma educao libertadora

Carlos Renato Carola34

RESUMO
Este estudo problematiza a prtica da pedagogia antropocntrica e prope o paradigma
da Ecopedagogia como prxis libertadora. Apresenta uma reflexo sobre o sentido
da crise socioambiental na sociedade contempornea e aponta algumas coordenadas
conceituais para enfrentar a caixa de pandora aberta pelo esprito capitalista moder
no. No contexto do Renascimento europeu, comea a se edificar uma nova viso de
mundo com base na teoria heliocntrica; surgem os fundamentos capilares da cincia
antropocntrica moderna. No sculo XVIII, o movimento iluminista foi fundamental
para enfrentar as foras da tirania e da opresso, mas a maioria de seus filsofos
depositou suas utopias no desenvolvimento da cincia e tecnologia, no progresso
econmico e civilizatrio. A partir do sculo XIX, o capitalismo se tornou o sistema
socioeconmico dominante, com poder de explorao e devastao ambiental em
escala planetria. No ambiente cultural da sociedade capitalista, a condio humana
se modelou pelos imperativos da pedagogia antropocntrica e pelo dispositivo da
servido voluntria. Com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e os mecanis
mos do antropocentrismo e da servido, a sociedade moderna imps uma soluo
final para os povos indgenas, para os ecossistemas naturais e para os animais no
humanos. A Ecopedagogia como prxis libertadora pode se constituir numa pedagogia
fundamental para a conscientizao ecolgica e formao de novos sujeitos.

PALAVRASCHAVE
Pedagogia antropocntrica, Ecopedagogia, servido voluntria, conscientizao.

34. Professor, pesquisador e editorcoordenador da Editora da Universidade do Extremo Sul Catarinense

(Unesc). Doutor em Histria pela Universidade de So Paulo (USP) e mestre pela Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) lder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Histria Ambiental e Educao (GEPHE/
CNPq). Desenvolve pesquisa na rea de Histria Ambiental e Histria da Educao. Contato: crc@unesc.net.

69

ABSTRACT
This study discusses the practice of anthropocentric pedagogy and proposes
the Ecopedagogy paradigm as a liberating praxis. It presents a reflection on the
trajectory of modern anthropocentrism and on the dimensions of the environ
mental crisis in contemporary society, pointing out some conceptual coordinates
to address the Pandoras box opened by the capitalist spirit. The study starts
from the assumption that in the context of the European Renaissance, the ra
tional man is designed not only as the center of the new mechanistic worldview,
but also forged the capillaries anthropocentric foundations of modern science.
During the eighteenth century, the Enlightenment movement was essential to
face the forces of tyranny and oppression coming from the Absolutist State, but
most philosophers projected too much hope in the development of science and
technology, economic progress and material culture. In the dominant cultural
context, nature was conceived as a mere object to be known, explored, and tamed.
This instrumental view was consolidated in the nineteenth century, when capi
talism became the dominant socioeconomic system, with power of exploitation
and environmental devastation on a planetary scale, and with the cycle of con
quest of the indigenous peoples of America, the aborigines of Oceania and tribal
communities of Africa. In the twentieth century, the human condition is modeled
under the imperatives of capitalist culture, anthropocentric pedagogy, and the
device of voluntary servitude, this device powered by the culture industry and
other ideological systems in modern contemporary society. With the scientific
and technological development, and the mechanisms of anthropocentrism and
voluntary servitude, humanity begins the journey of the twentieth century per
petuating old practices of violence against human and nonhuman groups. In the
first decade of the new century, we are witnessing in Brazil (and other countries)
the banality of environmental evil, that is, the barbarism of the Final Solution
for indigenous peoples, natural ecosystems, and nonhuman animals. Against the
dialectics of barbarism, in turn, we are also witnessing new paradigms, changes in
sensibilities, lifestyles, and ways of thinking. It is in this sense that of ecopedagogy
may become a liberating praxis essential for the formation of the homo ecologicus.

KEYWORDS
Anthropocentric pedagogy, Ecopedagogy, voluntary servitude, awareness.

70

A CRISE SOCIOAMBIENTAL DA SOCIEDADE MODERNA

CONTEMPORNEA
A crise socioambiental provocada pelo modelo de desenvolvimento da sociedade
moderna contempornea uma das realidades inexorveis do sculo XXI; e no
preciso ser cientista para perceber e sentir a realidade iminente das mudanas
climticas e suas causas, pois basta observarmos a situao dos ecossistemas
naturais no lugar onde vivemos: onde esto as florestas? Onde esto os animais
silvestres? Como est a situao dos rios? Como est a condio de vida no am
biente urbano?
Este estudo se baseia numa problematizao sobre o sentido da crise socioam
biental na sociedade contempornea e aponta algumas coordenadas conceituais
para enfrentar a caixa de pandora aberta pelo esprito capitalista moderno.
Prope o projeto da Ecopedagogia como um paradigma de educao como pr
tica da liberdade.
As premissas bsicas que explicam o processo de produo do desequilbrio do
ecossistema planetrio podem ser identificadas em determinados acontecimentos
histricos do mundo ocidental.
A Revoluo Copernicana e os fundamentos da cincia moderna baconiana e
cartesiana. Nicolau Coprnico criou as condies iniciais para o paradigma da
cosmologia universal infinita, o que provocou a organizao de uma nova hie
rarquia que redefiniu o lugar do homem, da natureza e das instituies na nova
ordem natural do mundo. Francis Bacon projetou a utopia (ou distopia) da ci
ncia tecnolgica e desenvolveu os princpios dominantes do mtodo cientfico,
concebendo desde o incio o desejo de conhecimento e poder sobre a natureza.
Ren Descartes forneceu a metfora do universomquina, reduzindo a complexa
realidade do sistema ecolgico planetrio ao de um sistema mecnico seme
lhante ao relgio mecnico criado pelo homem (CAPRA, 2007). No contexto de
criao dessa cosmologia mecanicista sculos XVI e XVII , h pelo menos dois
acontecimentos histricos que contriburam para consolidar o novo paradigma:
o surgimento do pensamento renascentista e a realidade poltica do Estado Ab
solutista. O primeiro forneceu os elementos ideolgicos para o fortalecimento
da cultura antropocntrica; e o segundo, as condies objetivas e materiais para
a conquista do Novo Mundo.
A dialtica do iluminismo. No sculo XVIII, o movimento iluminista foi fun
damental para enfrentar as foras da tirania e da opresso; foi fundamental
para consolidar os ideais de liberdade, igualdade e justia conquistados pela
sociedade moderna. Entretanto, a dialtica do iluminismo tambm produziu
sombras e obscuridade (ADORNO; HORKHEIMER, 2006). A maioria dos fil
sofos do iluminismo depositou suas utopias no desenvolvimento da cincia e
tecnologia, no progresso econmico e civilizatrio. Rousseau (1999, 2005a e
2005b) foi uma voz destoante. Desde o incio, identificou a dimenso corruptvel
do desenvolvimento das cincias e das artes; problematizou o sentido de pro
gresso da humanidade; refletiu sobre o desejo de dominao e domesticao
do homem civilizado, argumentando que ele no quer nada da maneira como

71

a natureza o fez, nem mesmo o homem; que o homem civilizado s concebe

a natureza domesticada, como um cavalo adestrado ou uma rvore no seu
jardim (ROUSSEAU, 1999, p. 7).
A Revoluo Industrial e o capitalismo. A partir do sculo XIX, o capitalismo se
tornou o sistema dominante de organizao social e de produo de bens materiais
e simblicos; e a Revoluo Industrial emergiu e se desenvolveu com o impulso
do esprito capitalista. Foi nesse contexto que o sentido de modernidade ganhou
maior visibilidade, pois a sociedade industrial modificou radicalmente o modo de
vida tradicional e inaugurou a era da civilizao tecnolgica. Marx e Engels sentiram
a caracterstica peculiar do novo paradigma e explicitaram uma sntese singular
do sentido de modernidade: tudo que slido se desmancha no ar (BERMAN,
1986). Com o domnio da sociedade moderna capitalista, impese a lgica do
capital, e todo o sentido da vida se resume no binmio mercadoriaconsumo. No
ambiente cultural do capitalismo, o sujeito normal o indivduo consumidor; e
a natureza reduzida a um mero conjunto de recursos naturais a ser explorada
para alimentar a irracionalidade do crescimento econmico permanente. Enquanto
em outras pocas e lugares as evidncias histricas nos revelaram a existncia de
grandes civilizaes que expandiram seus imprios sobre o territrio dos povos
adjacentes, no mundo globalizado dos sculos XXXXI, o imprio do capitalismo
atingiu todo o planeta. Desde o sculo XIX, estamos testemunhando e contri
buindo, direta ou indiretamente, e com a destruio criativa da Terra, ou seja,
a sociedade moderna vem sistematicamente devastando todos os ecossistemas
do planeta e construindo uma natureza artificial, remodelada de acordo com os
interesses e necessidades dos seres humanos modernos (HARVEY, 2011).
A pedagogia antropocntrica e a servido voluntria. A pedagogia antropocntrica
est presente em todos os espaos educativos da sociedade moderna; a ao
pedaggica que ensina a viso de mundo do antropocentrismo (FELIPE, 2009;
SINGER, 2010), a prtica de ensino que representa a espcie humana como a mais
inteligente, superior e racional; que ensina a viso de que o mundo foi criado para
o benefcio exclusivo da humanidade; que o mundo foi criado para ser dominado
e governado pelo homem. No ambiente cultural da sociedade capitalista, a pe
dagogia antropocntrica conta com o inestimvel apoio da servido voluntria
(BOTIE, 2003). Por que uma populao de 100 habitantes ou um milho de
habitantes se submete ao poder de um rei tirano, questiona Botie? A vontade
de servir, salienta Unger (2001, p. 3233), dissimula o desejo de participar da
tirania, de tambm ser o tirano. A servido, ressalta a autora, se fundamenta no
desenho excessivo, desmedido de, elevandose acima dos demais, tudo possuir
e a todos dominar (idem, ibidem). Em comparao com outras civilizaes que
se preocupavam em controlar a hbris35, dominar e controlar tudo o que existe,
romper a dimenso cosmopolita do homem, buscar mais e mais poder sobre a
natureza, sobre tudo e todos, ou seja, valorizar o antropocentrismo, eis o eixo
35. Palavra grega que caracteriza o sentido do que extrapola ao mensurvel, como a violncia excessiva, a
prepotncia, o orgulho arrogante, entre outros aspectos do comportamento humano. A hbris, afirma Unger
(2001, p. 37), indica desmesura e transgresso porque a aspirao humana a igualarse aos deuses.

72

em torno do qual, enquanto civilizao, gravitamos (idem, p. 33). No contexto da

Monarquia Absolutista, a servido voluntria se materializava na relao com o
rei tirano. Na Repblica Burguesa, a servido se realiza com a internalizao dos
valores da sociedade capitalista, que glorifica o progresso econmico, o trabalho
servil e o consumo36. Adorno, individualmente (2000) e com Horkheimer ( 2006),
abordou o problema da servido ao refletir sobre os dispositivos alienantes da
indstria cultural numa sociedade de massa; Hannah Arendt (2007 e 2013) abor
dou o problema da violncia servil racionalmente planejada por cidados cultos
socialmente bem situados nos rgos de Estado, tendo o apoio e a cumplicidade
da maioria da populao; Paulo Freire (1994) abordou o problema da servido
refletindo sobre as contradies da relao entre opressores e oprimidos. Para
Paulo Freire, a relao opressoroprimido uma relao de poder que desumaniza
tanto o opressor quanto os oprimidos; afirma que ningum se liberta sozinho, mas
somente os oprimidos possuem as condies para libertar ambos desse sistema
de desumanizao. Em Pedagogia do oprimido, a primeira ao pedaggica para
a libertao criar as condies para que os oprimidos se descubram enquanto
hospedeiros do opressor.
O grande problema est em como podero os oprimidos, que hospedam
ao opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautn
ticos, da pedagogia de sua libertao. Somente na medida em que se
descubram hospedeiros do opressor podero contribuir para o parteja
mento de sua pedagogia libertadora. Enquanto vivam a dualidade na qual
ser parecer e parecer parecer com o opressor, impossvel fazlo. A
pedagogia do oprimido, que no pode ser elaborada pelos opressores,
um dos instrumentos para essa descoberta crtica a dos oprimidos por
si mesmos e a dos opressores pelos oprimidos, como manifestaes da
desumanizao (FREIRE, 1994, p. 17).
A banalidade do mal e a soluo final para a natureza e os povos indgenas.
Depois da experincia trgica do nazismo, Hannah Arendt (2007 e 2013) voltase
para o estudo da condio humana e nos pergunta o que estamos fazendo?. Em
seus estudos, a descoberta mais chocante foi a de que a violncia nazista no
foi obra de indivduos patologicamente desequilibrados, sujeitos sdicos que
supostamente sentiam prazer com a prtica da tortura e extermnio. A soluo
final (extermnio) de judeus, russos, ciganos, doentes mentais, homossexuais,
entre outros grupos humanos, foi pensada e planejada por pessoas normais e
socialmente bem situadas da sociedade alem; pessoas com titulao acadmica,
autoridades jurdicas, militares, funcionrios pblicos. O delrio de Hitler foi com
partilhado por pessoas de todas as classes sociais e contou com o apoio e cum
plicidade da maioria da populao. Como foi possvel a ascenso e a legitimao
36. No meio acadmico e na comunidade cientfica, a servido se manifesta na subservincia ao poder eco
nmico e poltico, no produtivismo das publicaes cientficas voltadas apenas para o ranking internacional
e em atitudes de alienao ou indiferena diante da realidade socioambiental do mundo contemporneo.

73

da violncia nazista? Para Hannah Arendt, a banalidade da violncia cresceu e se

difundiu num ambiente cultural empobrecido; num ambiente cultural em que as
pessoas perderam a capacidade de reflexo, perderam ou no tiveram uma edu
cao que lhes fornecesse formao bsica para o entendimento de uma condio
humana mais livre, digna e democrtica. No Brasil, assim como em outros pases,
podemos constatar que em algum momento histrico especfico foi pensada e
planejada uma soluo final para os povos indgenas, para as florestas e todos
os animais no humanos.

A ECOPEDAGOGIA COMO PRXIS LIBERTADORA

No ambiente cultural do capitalismo, a escola vem sendo moldada para atender
aos interesses predominantes do mercado de consumo e trabalho. De um modo
geral, a organizao escolar possui as mesmas configuraes de uma instituio
empresarial e prisional: controle e disciplina dos indivduos; hierarquia rgida entre
seus membros (diretor, coordenador/inspetor pedaggico, tcnicoadministrativo,
professor, aluno, funcionrios da cozinha e da limpeza); uma arquitetura predial
que discrimina os espaos, refora a hierarquia e isola os membros da comuni
dade, criando obstculos para a comunicao dialgica; ensino organizado como
um arquivo de pastas de conhecimentos, distribudos individualmente para cada
professor dentro de uma grade curricular constituda por dezenas de disciplinas
que so irracionalmente impostas aos alunos pela prtica da educao bancria ou
mesmo por outras prticas pedaggicas; sistema de avaliao com base em notas,
na lgica da premiao e punio; uma burocracia administrativa, que controla e
molda o comportamento de todos os membros da comunidade escolar, ao mesmo
tempo que dificulta ou probe toda prtica pedaggica que ousa se rebelar contra o
sistema. Nesse modelo de organizao escolar, impera a competio, o quantitativo,
a repetio, a subordinao, o adestramento, a alienao etc. Com o desenvolvi
mento dos meios de comunicao (informtica, computao, internet etc.) muitas
escolas vm se modernizando e inovando a prtica pedaggica, mas os objetivos
predominantes continuam sendo os mesmos: formar indivduos capacitados para
o consumo e o trabalho; formar indivduos para se adaptar nova realidade: a
realidade da globalizao, a realidade da internet, a realidade da era tecnolgica.
A eficincia (ou deficincia) do sistema escolar pode ser resumida da seguinte forma:
os estudantes (crianas e adolescentes) ficam encarcerados por cerca de 12 anos,
em mdia; aprendem e assimilam os valores dominantes da cultura antropocntrica
e saem do sistema analfabetos ecolgicos tal como entraram.
Mas, tal como na dialtica da sociedade, nem tudo ocorre como o planejado.
As contradies internas do sistema escolar abrem possibilidades para o exer
ccio da autonomia, criatividade e liberdade. Alm disso, pessoas, comunidades
e organizaes independentes comeam a experimentar novas formas de orga
nizao da educao (para crianas, jovens e adultos) fora do sistema formal de
ensino. nesse cenrio que podemos pensar e projetar a Ecopedagogia como
prtica da liberdade.

74

O que significa o projeto da Ecopedagogia como prtica da liberdade? Significa

desenvolver uma teoria pedaggica que comea pela reforma do pensamento,
como sugere Morin (apud GADOTTI, 2000, p. 3940); significa adotar a hiptese
Gaia como um novo paradigma, ou seja, conceber o planeta Terra como um su
perorganismo vivo, complexo e ecologicamente equilibrado (LOVELOCK, 1995;
GADOTTI, 2000; CAROLA, 2010). A Ecopedagogia como prtica da liberdade con
cebe a natureza como um mestre que possui a experincia e a sabedoria sobre as
coisas mais importantes da vida; ensinanos uma nova identidade, a identidade
do ser planetrio, do ser habitante de Gaia (GADOTTI, 2000). A Ecopedagogia se
fundamenta na cincia ecolgica para desenvolver a alfabetizao ecolgica, e as
prticas educativas (das crianas e dos jovens) se desenvolvem no contato direto
com o ambiente natural, como props Rousseau (apud CAROLA, 2010) na educao
de Emlio. Na prxis pedaggica, a Ecopedagogia promove a conscientizao,
que em sentido crtico e libertador (FREIRE, 2008) significa uma conscientizao
que ensina a condio ontolgica dos seres humanos, sujeitos livres (nem objetos,
nem colonizadores) para compartilhar e cuidar do mundo com todas as formas de
vida do planeta; desenvolve a conscientizao ecolgica, criando condies de
reflexo para nos descobrirmos e nos libertarmos do colonizador antropocntrico
que est hospedado dentro de ns.

75

REFERNCIAS
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. 2a ed. Trad. de Wolfgang Leo Maar.
So Paulo: Paz e Terra, 2000.
______; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento. Trad. de Guido Antonio
de Almeida. Reimpresso da edio de 1985. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
ARENDT, Hannah. A condio humana. 10 ed. Trad. de Roberto Raposo. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2007.
______. Eichmann em Jerusalm: um relato sobre a banalidade do mal. Trad. de Jos
Rubens Siqueira. 16 reimpresso. So Paulo: Cia. das Letras, 2013.
BERMAN, Marshall. Tudo que slido desmancha no ar: a aventura da modernidade.
So Paulo: Cia das Letras, 1986.
BOTIE, tienne de La. Discurso sobre a servido voluntria. Trad. de J. Cretella Jr.
e Agnes Cretella. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2003.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao: a cincia, a sociedade e a cultura emergente.
28 ed. Trad. de lvaro Cabral. So Paulo: Cultrix, 2007.
CAROLA, Carlos Renato. Histria, cincia e educao ambiental: contribuio
para uma proposta educacional para sensibilidade ecolgica. Revista Eletrnica
do Mestrado em Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande, Rio
Grande (RS), FURG/PPGEA, vol. 25, jul.dez., 2010, p. 7994.
FELIPE, Snia T. Antropocentrismo, sencientismo e biocentrismo: perspectiva
ticas abolicionistas, bemestaristas e conservadoras e o estatuto de animais no
humanos. Revista Pginas de Filosofia, vol. 1, n. 1, jan.jul., 2009. Disponvel em:
<www.metodista.br/revistas/revistasims/index.php/PF/article/viewFile/864/1168>.
Acesso em 10 abr. 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. 23 reimpresso. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1994.
______. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. 3 ed. 2 reimpresso. So
Paulo: Centauro, 2008.
______. Educao como prtica da liberdade. 32 reimpresso. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2009.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. So Paulo: Peirpolis, 2000.

76

HARVEY, David. O enigma do capital e as crises do capitalismo. Trad. de Joo Ale

xandre Peschanski. So Paulo: Boitempo, 2011.
LEFF, Henrique. Racionalidade ambiental: a reapropriao social da natureza. Trad.
de Luis Carlos Cabral. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006.
LOVELOCK, James. Gaia: um novo olhar sobre a vida na Terra. Trad. de Pedro Ber
nardo. 3 ed. Lisboa: Edies 70, 1995.
ROUSSEAU, JeanJacques. Emlio, ou da educao. Trad. de Roberto Leal Ferreira,
2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
______. Do contrato social. Trad. de Lourdes Machado; introduo e notas de Paul
ArbousseBastide e Lourival Gomes Machado. So Paulo: Nova Cultural, 2005a
(coleo Os Pensadores, vol. 1).
______. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens;
Discurso sobre as cincias e as artes. Trad. de Lourdes Machado; introduo e notas
de Paul ArbousseBastide e Lourival Gomes Machado. So Paulo: Nova Cultural,
2005b (coleo Os Pensadores, vol. 2).
SINGER, Peter. Libertao animal. So Paulo, Martins Fontes: 2010.
STONE, Michael K.; BARLOW, Zenobia (orgs.). Alfabetizao ecolgica: a educa
o das crianas para um mundo sustentvel. Trad. de Carmen Fischer. So Paulo:
Cultrix, 2008.
UNGER, Nancy Mangabeira. Da foz nascente: o recado do rio. So Paulo: Cortez;
Campinas: Unicamp, 2001.

77

PRTICAS DE EDUCAO POPULAR NA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA

Cezar Luiz De Mari37

Edgar Pereira Coelho38
Geraldo M. Alves dos Santos39
Marcelo Loures dos Santos40
Ana Luiza Salgado Cunha41
Willer Araujo Barbosa42

RESUMO
Este trabalho uma proposio de mesa temtica para o IX Encontro do Frum
Internacional de Paulo Freire, em Turim, Itlia. Tratar, sobretudo, de apresentar,
37. Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC, 2006). Professor adjunto
do Departamento de Educao da Universidade Federal de Viosa (UFV, 2010atual), atuando como pro
fessor do Programa de PsGraduao em Educao nas reas de Poltica Educacional, Cincia Poltica e
Educao. Contato: cezar.demari@ufv.br.
38. Doutor em Educao/Filosofia da Educao pela Universidade de So Paulo (USP, 2005). Possui
graduao em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUCMG), mestrado em
Filosofia pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e especializao (diplomado) pela Universidade
Alberto Hurtado (Chile). Contato: edgar.coelho@ufv.br.
39. Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF, 2010). Atualmente, professor ad
junto do Departamento de Educao da Universidade Federal de Viosa (UFV), atuando principalmente nas
seguintes abordagens: trabalho e educao, economia poltica, educao do campo e Educao de Jovens
e Adultos (EJA). Contato: gema.sanatos@ufv.br.
40. Doutor em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCampinas, 2009). Atua
como professor no Programa de PsGraduao em Educao no Departamento de Educao na Universidade
Federal de Viosa (UFV). Tem experincia em pesquisa, ensino e extenso em educao com enfoque em
Educao Popular, democracia e sustentabilidade ambiental. Contato: marceloloures@ufv.br.
41. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viosa (UFV, 2011), onde atuou em diversas
atividades de extenso universitria, como a LudotecaUFV, a Semana do Fazendeiro e da Juventude Rural e
o Projeto Rondon, em julho de 2010, realizando trabalhos com capacitao de professores da rede municipal
e atividades ldicas com crianas na cidade de Verdejante (PE). Mestre em Educao pelo Programa de
PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Viosa (UFV, 2013). Contato: ana.salgado@ufv.br.
42. Doutor em Educao, na linha de investigao Ensino e Formao de Educadores, pela Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC, 2005). Desde 1993 atua como professor da Universidade Federal de
Viosa (UFV). No ano de 2012, realizou psdoutorado no Laboratrio de Histria Oral e Imagens da
Universidade Federal Fluminense (UFF), onde atuou como professor visitante. Contato: wbarbosa@ufv.br.

78

para as diversas delegaes presentes no Frum, as experincias e prticas popu

lares desenvolvidas nos campos do ensino, pesquisa e extenso na Universidade
Federal de Viosa (UFV), em Minas Gerais. Sero apresentadas atividades dos
ltimos cinco anos, dentre elas a graduao em Educao do Campo iniciada em
2014, com 120 novos estudantes na sua primeira turma , o ambiente Teia, os Ter
reiros Culturais, as diversas Trocas de Saberes e o Observatrio dos Movimentos
Sociais da Zona da Mata mineira. Participam desses trabalhos, docentes parceiros
e o prprio Departamento de Educao, estudantes de inmeros cursos da UFV
e grupos e comunidades da Zona da Mata Mineira. O objetivo desta mesa no
somente apresentar, mas permitir o conhecimento e a troca de saberes com os
demais participantes do Frum, mostrando as aes tericoprticas que temos
desenvolvido coletivamente na UFV.

PALAVRASCHAVE
Troca de Saberes, Terreiro Cultural, universidade, cultura.

ABSTRACT
This paper presents a rereading of the educational practice itself having the
cultural circle and the pedagogical installation as learning strategy place, which
aims the emancipatory sense in the pedagogy of virtuality. The centrality of the
written text is an issue and other learning methodologies as well as research
have challenged the traditional high education. The virtual educational practices,
found in conventional universities, have challenged and queried us greatly about
the critical use of techniques in controversial contexts. It is believed that the uni
versity, which is open to contemporary culture, and welcome whom looks for it
turns out to be aware of methodological guidelines in the pedagogy of virtuality
that allow the critical appropriation of digital technologies. This research find a
resonance in the theme proposed in IX International Meeting of Paulo Freire Forum
(Turin, Italy, September 2014), particularly in the cultural circle of the meeting
itself: Education for emancipation through existential art and communication. If
we wish, reinvent the traditional university we have to use other theoretical and
methodological orientations in the learning process in both virtual and faceto
face cultural circles as well as the network installation that involve art, media
and cooperation.

KEYWORDS
Cultural circle, cyberculture, Paulo Freire, pedagogy of virtuality.

79

Estar com os outros significa necessariamente respeitar nos

outros o direito de dizer a palavra (FREIRE, 1983, p. 2).
A Universidade Federal de Viosa (UFV) uma universidade de longa tradio
agrria no Brasil. Hoje, j conta com mais de 20 mil alunos nos seus trs campi. Aos
poucos, vo surgindo grupos com caractersticas e vnculos com os movimentos
sociais, e a universidade vai se tornando o que poderamos chamar de um grande
caldeiro cultural. Participam desse caldeiro estudantes de diversas partes do
mundo, docentes com as formaes mais diversificadas e membros provenientes
de grupos e comunidades articuladas em forma de movimentos sociais.
Uma das aes aglutinadoras da interculturalidade se denomina Teia, cuja finalidade
fortalecer as prticas sociais articulando universidade e comunidade. Organizao,
nascida de um grupo, que se tornou programa da UFV e inspirou e inspira inmeras
aes agroecolgicas na Zona da Mata de Minas Gerais. O Programa Teia/UFV, em
ao desde 2005, se prope a gerar interao entre projetos de extenso com base
na utilizao de aes integradoras e de intensa participao popular. Com foco na
necessria interligao extensoensinopesquisa, procura a investigaoao e a
interdisciplinaridade por meio de metodologias participativas e densa dialogicidade.
Assim, fortalecemse os vnculos, entre universidade e sociedade, propiciadores de
uma ecologia de saberes que se diferencia dos clssicos difusionismo, assistencia
lismo e mera prestao de servios. Organizase com base em Coletivos de Criao,
organizativos e temticos (agroecologia, sade, tecnologias sociais, economia po
pular solidria, educao e comunicao populares, gesto e sistematizao). Esses
Coletivos, baseados na interao e demandas dos projetos envolvidos, promovem
aes mediante excurses pedaggicas, avaliao e planejamento comuns. O regis
tro e a sistematizao dessas aes, apresentados publicamente, vm alimentando
as perspectivas de um Observatrio Sociocultural da Zona da Mata mineira. Alm
disso, a produo de Trabalhos de Concluso de Curso (TCCs) e teses, entre outros
trabalhos acadmicos, se abastecem desse caldo cultural de Troca de Saberes entre
o cientfico e o popular. Por fim, o Teia busca intervir positivamente com grupos,
organizaes e movimentos sociais parceiros na poltica de extenso da UFV43.
O movimento de educao do campo na Zona da Mata mineira historica
mente organizado em torno de movimentos sociais populares e organizaes
coletivas, tais como: o Movimento das Comunidades Eclesiais de Base, desde a
dcada de 1970; o Movimento dos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais, a par
tir dos anos 1980; e o Movimento das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs), desde
1990. A educao fundada nas alternncias educativas o principal instrumento
para formao da juventude do campo. Assim, da mesma forma que Paulo Frei
re preocupavase com a formao de novos educadores que trouxessem para
dentro das escolas e das famlias a proposta da descolonizao, situao similar
foi preconizada pelas aes por ns desenvolvidas, medida que exalunos das
EFAs passaram a ocupar o lugar de educadores, para aproximar o dilogo com a
universidade e aprimorar as prticas nas EFAs. Tal interao recria, portanto, a
43. Para informaes mais completas, acessar: www.ufv.br/teia/Historico.html.

80

interligao da educao bsica com a superior, no no sentido da assuno do

discurso competente, que exclui e legitima as relaes de poder e a monocultura
do saber, mas a instrumentalizao do saber do oprimido para sua emancipao
(COELHO; SANTOS; DE MARI, 2012, p. 27)
Com base nesse movimento de reinveno das realidades problematizadas
no ambiente Teia, criouse o que denominamos Terreiros Culturais. O Terreiro
Cultural um momento de confraternizao entre mulheres, homens, jovens,
guardies de memria (idosos), congados, teatros, caminhadas e msicas diver
sas. Lugar da manifestao popular. Tratase de uma grande celebrao, mo
mentos que propiciam ambiente frtil para ideias, aes e esperanas. Dentre
tantos momentos, um dos mais privilegiados a Mesa da Partilha, em que cada
pessoa ou famlia tem a responsabilidade de trazer para a festa algum alimento
para se comer com todos. Pode ser um bolo, biscoitos, frutas, mandioca cozida,
suco etc. Nesse ambiente, so pensadas aes que favoream as comunidades
envolvidas. As EFAs marcam presena nesses encontros e aprimoram os seus
trabalhos coletivos.
da necessidade de interpenetrao da vida comunitria na vida escolar e do
apoio s alternativas para outro tipo de agricultura que se efetivou a criao de
diferentes EFAs na regio, movido tambm pela provocao da agroecologia nas
escolas. Hoje, no cenrio escolar da Zona da Mata mineira, as EFAs se destacam,
sobretudo, com base num currculo integrado ao ambiente do jovem filho de
agricultor apresentando a agroecologia como alternativa de produo e desen
volvimento. Historicamente, podese observar que esse um cenrio que vem se
desenvolvendo no de forma linear, mas que se monta e remonta de acordo com
as foras e ou demandas dos movimentos populares. Assim como temos desen
volvido em nossas prticas na pedagogia da alternncia, Paulo Freire prope a
reflexo crtica sobre a realidade contextual em convivncia com ela, bem como
o estmulo do surgimento de um novo tipo de escola, que refletir o projeto de
uma nova sociedade, que unificar teoria e prtica, reflexo e ao, trabalho inte
lectual e trabalho braal. Paulo Freire evidencia em seus relatos a importncia da
expresso da criticidade dos sujeitos, o que fortalece sua participao e a tomada
de seu lugar na sociedade, desfazendo o suposto lugar de ingenuidade que lhes
atribuem os saberes colonizadores (idem).
Outra importante experincia que vem ocorrendo nos ltimos cinco anos
na UFV a chamada Troca de Saberes. Por mais de 80 anos, realizase na UFV
a tradicional Semana do Fazendeiro, que agrega agricultores do Brasil e de
outros pases. uma grande feira, em todos os sentidos. Em meio a essa fei
ra, foi nascendo, aos poucos, o projeto Troca de Saberes, que, com base nos
referenciais freirianos, visa a reunir agricultores familiares da Zona da Mata
mineira, para que os eles possam apresentar suas iniciativas e prticas agrcolas
e de organizao popular. O grande diferencial so as instalaes pedaggicas,
preparadas por eles mesmos, onde tambm se realizam diversos Crculos de
Cultura, promovendo processos de aprendizagens. Valorizase, sobretudo, o
conhecimento que o homem do campo traz. H encontros, nessas oficinas, de
cientistas da universidade com esses agricultores. O cientista explica, tendo

81

como referncia as bases da cincia, e o agricultor tambm explica, baseado

em suas experincias empricas. Desses momentos, tm nascido inmeras par
cerias em projetos de pesquisa, ensino e extenso, unindo as duas dimenses
dos saberes.
H um processo de empoderamento do agricultor, que faz inmeras demons
traes de adubos orgnicos, manejo de animais, como superar os tempos de seca
etc. De um modo geral, esses agricultores j esto trabalhando por algum tempo
sem uso de veneno em suas propriedades. At mesmo as formigas so espaven
tadas por meio de homeopatias. Ele tem uma compreenso clara da importncia
de um plantio diversificado, de forma a evitar a monocultura. Quando plantam o
caf, inmeros deles j visam a uma produo orgnica.
Todas essas prticas trazem como pano de fundo o pensamento freiriano, no
sentido daquilo que Freire dizia sobre a ao:
[...] se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu fazer
ao e reflexo. prxis. transformao do mundo. E, na razo mes
ma em que o quefazer prxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma
teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer uma teoria e prtica.
reflexo e ao. No pode reduzirse, [...] ao tratarmos a palavra, nem
ao verbalismo, nem ao ativismo (FREIRE, 1981, p. 145).
Acreditamos, assim, que emancipar no seja simplesmente um libertarse de
algo ou algum. Emancipao envolve comprometimento com polticas marcadas
por transformaes, por rupturas, por dinmicas de nascermorrernascerinventar,
as quais acompanham cada ser humano, cada ato social, cada proposta educativa
a verificar diferentes arranjos de sentido em meio ao cultivo de provisrias ver
dades e multiplicao da potncia de sonhar (SIMONINI, 2014).
No sentido freiriano, sonhar ir atrs do sonho. Compreendendose inconcluso
e inacabado, buscase ser mais naquilo que se realiza e no modo de ser de cada
sujeito. Pensamos o sonho como ao que dialogue com a vida, a cultura, os dra
mas, as vivncias, saberes, prticas e contradies enfrentadas na vida, sem se
deixar levar pelo aparente:
[...] em lugar da simples doxa em torno da ao que desenvolvemos,
alcancemos o logos de nossa ao. Essa tarefa especfica da reflexo
filosfica. Cabe a essa reflexo incidir sobre a ao e desvella em seus
objetivos, em seus meios [...] (FREIRE, 1980, p. 41).
Entendemos que a emancipao um conjunto de aes e processos de cons
cincia que vamos construindo, mediados pela educao:
[...] como seres conscientes que mulheres e homens esto no apenas
no mundo, mas com o mundo. Somente homens e mulheres, como seres
abertos, so capazes de realizar a complexa operao de, simultanea
mente, transformando o mundo atravs de sua ao, captar a realidade

82

e expressla por meio da linguagem criadora. E enquanto so capazes

de tal operao, que implica tomar distncia do mundo, objetivandoo,
que homens e mulheres se fazem seres com o mundo (FREIRE, 1978, p. 65).
Sendo assim, o grupo de educadores da UFV vem trazer sua contribuio ao IX
Encontro do Frum Paulo Freire, reforando nossas convices sobre a articula
o entre a ao e o pensamento, a teoria e a prtica, a paixo e a emancipao,
a prxis, especialmente materializadas nas vivncias entre a universidade e as
prticas populares.

83

REFERNCIAS
COELHO, Edgar Pereira; SANTOS, Geraldo Mrcio Alves; De MARI, Cezar Luiz
(orgs.). Educao e formao humana: mltiplos olhares sobre a prxis educativa.
Curitiba: CRV, 2012.
FREIRE, Paulo. A ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1978.
______. Extenso ou Comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
______. A Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
______. Para trabalhar com o povo. So Paulo: Centro de Capacitao da Juven
tude, 1992.
SIMONINI, Eduardo. Emancipar para um mundo melhor? Os desafios de uma
educao emancipatria. In: MARI, C.L; COELHO, E.P. (org.). Dilogos interdis
ciplinares: questes sobre a prxis universitria. Assis: Triunfal Grfica e Editora,
2014, p. 195213.
TEIA UFV. Disponvel em: <www.ufv.br/teia/Historico.html>. Acesso em: 10 jun. 2014.

84

A IMPORTNCIA DE VIVNCIAS
NA FORMAO CONTINUADA PARA
O PROCESSO DE CONSCIENTIZAO
DE PROFESSORES QUE
DESENVOLVEM A EDUCAO PARA A
SUSTENTABILIDADE NA ESCOLA
Cristiani Freitas Ferreira44

RESUMO
Este artigo apresenta reflexes e concluses acerca de estudos e sugestes pro
postas, por mim, no livro Educao ambiental na escola: guia para educadores, na
perspectiva freiriana de conscientizao necessria para transformar o mundo,
associando as teorias propagadas no currculo socioambiental s prticas dos
educadores. Reafirmo a importncia da formao continuada dos professores,
com foco na sensibilizao e vivncias para instrumentalizlos a sair da escola,
tomar o mundo e analislo com os alunos, de maneira que a realidade do entorno
escolar seja substancialmente modificada pelos sujeitos da ao educativa. Para
isso, pontuo a necessidade de formaes para professores alm de aprendizagens
sobre conceitos e valores, mas comprometidas com a transformao da sociedade,
num processo de conscientizao capaz de impor exemplos de atuao aos edu
candos e comprometer o professor na busca de recursos pedaggicos eficientes,
como os sugeridos no livro, com foco nas linguagens variadas que os educandos
tm acesso cotidianamente e que fazem parte de seu mundo.

PALAVRASCHAVE
Formao de professores, conscientizao, educao para a sustentabilidade.

44. Licenciada em Histria pela Universidade Cidade de So Paulo (Unicid) e em Pedagogia pela Universi
dade Iguau (Unig). Psgraduada em Gesto Educacional pela Faculdade Pitgoras. Atuou na rede estadual
e municipal de educao de So Paulo como professora, coordenadora, diretora e supervisora. Atualmente,
consultora pedaggica em gesto educacional e capacitao de professores em temas ligados educao
para a sustentabilidade e direitos humanos. autora de livros e suplementos didticos para professores.
Contato: cristianifreitas@yahoo.com.br.

85

ABSTRACT
This article presents reflections and conclusions regarding studies and propos
als I made in the book Environmental Education in School: A Guide for Teachers,
from Paulo Freires perspective, regarding the necessary awareness to change
the world, linking the theories propagated in environmental curriculum to the
practices of educators. I reaffirm the importance of the continuing education of
teachers, focusing on awareness and experiences to implement it, to go beyond
school, to take to the world and analyze it with students, so that the subjects of
the educative action significantly modify the reality of the school surroundings.
To that effect, I point out the need of teacher training programs that go beyond
teaching concepts and values and are committed to transforming society, in an
awarenessraising process capable of showing students examples of action and of
engaging the teacher in the search of efficient pedagogic resources, like the ones
suggested in the book, focusing on the different languages that are available to
the students on a daily basis and a part of their world.

KEYWORDS
Teacher education, awareness, education for sustainability.

86

JUSTIFICATIVA
A educao para a sustentabilidade um tema de grande relevncia nos currcu
los escolares atualmente. Milhares de educadores procuram informaes tericas
e prticas para participarem desse processo de mudana da qualidade de vida, da
desigualdade social, do consumo irracional e das relaes que o ser humano trava
com seus semelhantes e com todos os seres vivos do planeta.
Por outro lado, uma imensa maioria de professores segue alienada do processo
em curso, praticando um currculo desvinculado do cotidiano dos alunos, atuando
superficialmente num estgio ingnuo, que desvinculado da criticidade, promove
um discurso totalmente contrrio prxis do professor.
A maioria das escolas realiza aes isoladas e pontuais relacionadas transfor
mao do meio ambiente; a maioria dos professores no sabe como construir um
currculo que fale do cotidiano e interfira nas injustias, de modo a empoderar os
alunos para a transformao do mundo.
Percebese, ao analisar as prticas comuns nas escolas de educao bsi
ca, uma superficialidade no trato dos temas, que demonstra a necessidade,
primeiramente, de conscientizao dos educadores, pois quem no sabe no
pode fazer.
De acordo com Paulo Freire:
Uma das caractersticas do homem que somente ele homem. Somen
te ele capaz de tomar distncia frente ao mundo. Somente o homem
pode distanciarse do objeto para admirlo. Objetivando ou admirando
admirar se toma aqui no sentido filosfico os homens so capazes
de agir conscientemente sobre a realidade objetivada. precisamente
isso, a prxis humana, a unidade indissolvel entre minha ao e minha
reflexo sobre o mundo (FREIRE, 1979, p. 15).
, portanto, necessrio trazer tona esse objeto durante as formaes de
professores, refletindo sobre a maneira predatria com que o homem lida com a
natureza e com seus semelhantes, movidos pelo poder e pelo interesse. Essa mu
dana encerra uma transformao na maneira de ver a natureza, os semelhantes,
todos os seres vivos, os poderes e a si mesmo. o processo de conscientizao
iniciando, conforme dialoga Freire:
Essa tomada de conscincia no ainda a conscientizao, porque esta
consiste no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia. [...] A
conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato
aoreflexo. Essa unidade dialtica constitui, de maneira permanente,
o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens
(idem, ibidem).
A conscientizao , portanto, sempre compartilhada nos enfrentamentos com
a realidade imposta. Esses desafios so as situaeslimite identificadas por Freire,

87

que de to problemticas desencadeiam uma mudana na conscincia de um grupo

social, inserindose numa cadeia de prticas sociais e educacionais crticas.
Os objetivos da formao continuada de inspirao freiriana so estreitamente
relacionados interdisciplinaridade, implicando, por essncia, a construo coletiva
de uma conscincia crtica acerca do momento vivido, visualizando criticamente a
maneira como temos conduzido os processos humanos e anunciando como pode
ramos viver. Realizar a formao com foco na transformao da realidade implica
envolver os professores, de forma intencional, no processo de autotransformao,
que tem sido possvel a poucos indivduos, encontrandose a grande maioria dos
professores controlada politicamente e ideologicamente pelos sistemas opres
sores de educao tradicional.

DA CONSCIENTIZAO PARA A TRANSFORMAO

Esse processo de desenvolvimento crtico da tomada de conscincia pelos pro
fessores tem sido iniciado em vivncias educativas de sensibilizao, promovendo
um despertar para ver alm do que j esto acostumados a ver. Essa apreenso
histrica da importncia da educao jamais dissocia a libertao humana da busca
por um planeta sustentvel. Na anlise de Paulo Freire, os problemas ambientais,
na sua maioria, so resultado da interveno humana, que intencionalmente tem
destrudo, mas que pela sua prpria natureza humana, no processo de vir a ser
e estar sendo no mundo e com o mundo, capaz de transformar essa realidade
e construir outros modelos de ser.
De acordo com Freire:
A conscientizao est evidentemente ligada utopia, implica a utopia.
Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos
para ser anunciadores e denunciadores, graas ao compromisso de trans
formao que assumimos. Mas essa posio deve ser permanente: a partir
do momento em que denunciamos uma estrutura desumanizante sem nos
comprometermos com a realidade (FREIRE, 1979, p. 16).
A aceitao da utopia e sua propagao pelo currculo amplia o campo de ao
dos professores, na medida em que encerra uma disposio para a construo de
outros saberes, outros sonhos, outras abordagens.
As questes ambientais esto em todos os meios de comunicao e conversas.
Os debates sobre problemas e solues relacionados gua, lixo, transportes,
consumo e violncia, por exemplo, chegam aos alunos diariamente. O currculo
da escola no pode ser alheio a esse universo, criando uma atmosfera de indife
rena; ao contrrio, precisa ser combustvel para a produo de conhecimentos e
prticas que transformem, para melhor, a qualidade de vida de todas as pessoas
e seres vivos, em todos os lugares.
Os educadores precisam dialogar com os educandos para que percebam o poder
da ao humana sobre os problemas e acontecimentos dirios. As conexes ocultas

88

desses fenmenos da natureza precisam ser entendidas pelos educadores e propa

gadas pelo currculo. So conexes ambientais, sociais e econmicas. Uma rede de
consumo e poder. preciso lembrar que onde h vida, h redes de conexes ocultas.
A educao uma forma consciente de trazer tona os problemas socioambientais
e suas possveis solues. Mas, no basta acrescentar no currculo uma data come
morativa, com uma ao ambiental espordica. Os temas socioambientais devem ser
permanentes, de modo a permear os conceitos de cidadania que esto no projeto
pedaggico de qualquer escola. Se os alunos no veem na prtica o que estudam
na teoria, no desenvolvem os conceitos de educao para a sustentabilidade.
Nessa perspectiva, a escola formar pessoas que respeitam a natureza e o ser
humano; que exercem seus projetos de vida pautados pela sustentabilidade e pela
responsabilidade social; que so comprometidas com aes contra as injustias.
O conceito de sustentabilidade, ento, s apreendido com atividades prticas e
extracurriculares, como estudos em depsitos de coleta seletiva, aterros sanitrios,
locais de reciclagem, plantio de rvores e aes comunitrias, desenvolvendo o
senso crtico, a criatividade e a cidadania dos alunos.
Implantar o conceito de sustentabilidade na escola requer o exemplo, significa
mudar posturas, igualando o discurso prtica. No adianta desenvolver projetos
sobre gua e desperdcio e lavar o ptio com mangueiras ou deixar torneiras que
bradas vazando nos bebedouros; debater fontes de energia renovveis e manter
luzes acesas em locais ensolarados. Os alunos, por sua vez, precisam ser conscien
tizados sobre sua realidade e mobilizados por meio de mltiplas linguagens, como
a proposta prtica do livro Educao ambiental na escola: guia para educadores:
Para que haja uma interferncia real nas condies de degradao que
o planeta vive, as pessoas devero sentir, se emocionar, assistir aos do
cumentrios, discutir sobre os videoclipes de artistas famosos, analisar
fotografias dessa natureza desconhecida, enfim, colocar a mo na massa
(FERREIRA, 2014, p. 107).
Tratar sobre questes do cotidiano dos alunos o ponto de partida para assegurar
uma aprendizagem que os torne aptos a compreender os conceitos de sustentabili
dade. Eles precisam vivenciar seu papel e sua responsabilidade com os processos e
as dinmicas caractersticas do ambiente onde vivem. Isso significa que o desenvol
vimento do currculo associar informaes e vivncias de tcnicas que possibilitem
o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da ludicidade com a prtica de
aes e atitudes ambientais esperadas, o que possibilitar que os alunos reflitam,
sintam, produzam, consumam e vivam em harmonia consigo mesmos e com seu meio.
Desenvolver contedos rotineiros ou projetos especficos com olhar ambiental
requer uma postura diferente do professor, que advm de sua conscientizao,
pois ele quem prepara o ambiente para o aluno, quem escolhe os textos, vdeos,
msicas e perguntas. uma deciso poltica.
Ernani Fiori (2002, p. 10), no prefcio da Pedagogia do Oprimido, aponta que
a conscientizao no apenas conhecimento e reconhecimento, mas opo,
deciso, compromisso.

89

Diante disso, a conscientizao representa um aprofundamento da tomada

de conscincia, pois o sujeito, nesse contexto de interferncia no meio, deixa de
ser um espectador passivo e passa a ver e sentir os outros seres humanos com
empatia, portadores de mesmos direito e deveres.
As formaes dos professores, portanto, precisam ir alm da aprendizagem
de conceitos e valores, mas estar vinculadas sensibilizao e prtica de inter
veno na comunidade. Os alunos vivem em locais insalubres, descuidados pelo
Estado, com rios mortos, reas desmatadas, assolados pelo lixo, o que possibilita
uma intensa explorao da qualidade de vida das populaes.

CONSIDERAES FINAIS
A ao conscientizadora, que porventura se inicia no professor por meio da
formao continuada, nem sempre ocorre devido ao seu distanciamento da rea
lidade, por vezes sistematicamente terica.
Nesse contexto, como promover a conscientizao entre professores embarga
dos pela misria econmica e cultural que tem assolado a categoria de profissio
nais da educao? Com poucas perspectivas de futuro, como iro reconhecerse
sujeitos desse processo?
Os sistemas de educao pouco tm feito no sentido de promoo de vivncias
e sensibilizaes na rea ambiental, para os professores. Em suas percepes
ideolgicas, falam de uma educao para a sustentabilidade desvinculada da luta
contra as injustias sociais e so assim compreendidos pelos professores, que
tm insistentemente propagado uma educao ambiental incua.
Esse o contexto de publicao do livro Educao ambiental na escola: guia
para educadores, assertivo em suas reflexes sobre o empoderamento dos pro
fessores e sobre a possibilidade de uma outra educao possvel, apresentando
possibilidades prticas de atuao educativa, com foco nas mltiplas linguagens.

90

REFERNCIAS
FIORI, Ernani Maria. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia
do oprimido (prefcio). So Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez&Moraes, 1979.
______. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996
______. Pedagogia do oprimido. 42 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FERREIRA, Cristiani Freitas. Educao ambiental na escola: guia para educadores.
Aruj: Espao Idea, 2014.
MORIN, Edgar. Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. So
Paulo: Cortez, 2002.

91

O USO DAS TECNOLOGIAS DA

INFORMAO E COMUNICAO (TICS) NO
PROCESSO DE ALFABETIZAO DE JOVENS
E ADULTOS PARA A INCLUSO SOCIAL
der Jofre Marinho Arajo45
Rita Diana de Freitas Gurgel46
Jhony Lucas Cavalcante da Silva47
Marcelo Eusebio Mota48

RESUMO
Dentre as aes de envergadura no campo da Educao de Jovens e Adultos e
de Educao Popular no Brasil no sculo XX at os dias atuais, a proposta do
educador Paulo Freire foi a que mais tomou projeo. Conhecida como as 40
horas de Angicos, a ao ocorreu no incio de 1963 e foi oficialmente encerrada
no dia 2 de abril do mesmo ano. Ao revolucionria no tempo e na metodolo
gia empregados, alfabetizou 300 trabalhadores(as). Infelizmente, o projeto de
expanso foi interrompido logo aps o Golpe Militar de 1964, que levou Freire
ao exlio. No obstante terem se passado 50 anos da ao de Freire em Angi
cos, inegvel a atualidade de sua pedagogia. A revoluo causada por Freire
perpassou muitos campos, dentre eles os das tecnologias de vanguarda dis
posio em seu tempo. Neste trabalho, apresentaremos as vantagens do uso
45. Graduado em Filosofia pelo Instituto Salesiano de Filosofia (Insaf Recife) e em Teologia pelo Athe
neu Pontificio Regina Apostolorum (Roma). mestre em Filosofia pela Pontificia Universitas Gregoriana
(Roma) e doutor em Filosofia pela Pontificia Studiorum Universitas A S. Thoma Aq. In Urbe (Roma) no
Mtodo Paulo Freire. professor no Seminrio So Pedro e professor adjunto I da Universidade Federal
Rural do Semirido (Ufersa), Campus de Angicos (RN). Coordena o Cursinho PrUniversitrio Popular
da Ufersa, Campus de Angicos (RN). Contato: edermarinho@ufersa.edu.br.
46. Pedagoga, mestra e doutora em Educao. professora ajunta II da Universidade Federal Rural do
Semirido (Ufersa), Campus de Angicos (RN). Coordena o projeto Memorial Paulo Freire: Museu e
Centro de Formao, no Campus de Angicos. coordenadora adjunta do Frum Potiguar de Educao de
Jovens e Adultos e membro do Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Norte. integrante do
Grupo Interministerial (GTI) Poltica Nacional de Educao Popular (coordenado pela SecretariaGeral da
Presidncia da Repblica) e lder do Grupo de Pesquisa Paulo Freire: Gnoseologia, Realidade e Educao
(CNPq). Contato: rdiana@ufersa.edu.br.
47. Cursa licenciatura em Computao e Informtica na Universidade Federal Rural do Semirido (Ufersa),
Campus de Angicos (RN). Contato: jhonyjl37@gmail.com.
48. Cursa Licenciatura em Computao e Informtica na Universidade Federal Rural do Semirido (Ufer
sa), Campus de Angicos (RN). Contato: Marcelo.eusebio@hotmail.com.

92

das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) por meio da apresentao

de um software que est sendo desenvolvido por professores e estudantes da
Universidade Federal Rural do Semirido (Ufersa), Campus de Angicos, baseado
na concepo freiriana, para ser utilizado na alfabetizao de jovens e adultos.
Tal software deve garantir uma alfabetizao gil e integral dos sujeitos do
processo, ao proporcionar ferramentas para enfrentar, de forma ativa, vrios
problemas na renovao democrtica do pas.

PALAVRASCHAVE
40 Horas de Angicos, alfabetizao de jovens e adultos, TICs, dignidade do homem.

ABSTRACT
Among the actions of great meaning in the area of youth and Adult Education
and Popular Education in Brazil from the beginning of the twentieth century to
the present day, Paulo Freires proposal was the one that took most projection.
It is known as the 40 horas de Angicos, the action took place in early 1963 and
was officially closed on April 2nd of the same year. That proposal liberated 300
workers using a revolutionary methodology for the time. Unfortunately, the proj
ect was shortly closed after the 1964 military coup and Freire leading into exile.
Despite 50 years have passed since the action of Freire in Angicos, is undeniable
the relevance of his methodology. The revolution caused by Freire pervaded many
areas, including the available vanguard technology of his time. In this paper we
present the advantages of using Information and Communication Technologies
(ICTs) for youth and adults literacy by Freires methodology. A team ofteachers
and students of Universidade Federal do Semirido (Ufersa), Campus Angicos,
is developing a software to ensure a fast and comprehensive process of literacy
to individuals, providing them tools to face several issues as active agents in the
democratic renovation of Brazil.

KEYWORDS
Angicos 40 Hours, literacy for youth and adults, ICTs, dignity of man.

93

JUSTIFICATIVA
Num contexto cada vez mais acentuado de poderio do capital em detrimento
do bemestar da pessoa, no de se espantar a existncia de um nmero con
sidervel de excludos de seus direitos, principalmente no mundo do trabalho.
A pessoa perde o seu lugar de importncia no mundo e pouco a pouco se torna
marginalizada do processo de produo. Somase a estes a parcela da populao
que desde sempre no considerada, por ter sido condenada, desde o nascimen
to, a uma vida de pobreza intelectual e impossibilidades no campo do trabalho.
Ora, se no projeto neoliberal o capital que se personifica e reivindica o estado
de ser, excluindo as camadas populares do seu caminho, e aqui est a grande maio
ria dos trabalhadores desqualificados, o que dizer ento dos que nem qualificao
tm para serem inseridos nesse grupo, por serem desde sempre invisveis, como
os analfabetos, que se encontram na periferia remota do processo produtivo
gerador da riqueza?
Essa a condio de misria, decorrncia da pobreza intelectual que incapacita
o sujeito a sair do seu espao no mundo para galgar novas oportunidades. No
Brasil, j so 14 milhes de brasileiros jovens e adultos, segundo o Censo de 2010
do IBGE (BRASIL, 2010), que engrossam a fileira do analfabetismo.
para esses excludos que o nosso olhar deve ser dirigido e o nosso trabalho,
realizado a fim de darlhes dignidade social. Como o espao de ao dessas
iniciativas limitado geograficamente, visto que inicialmente parte sempre de
pequenos grupos e no como projeto de nao, a rea demarcada geografica
mente neste trabalho a cidade de Angicos, interior do estado do Rio Grande do
Norte, conhecida por ter sido palco da ao de maior envergadura e de sucesso de
alfabetizao de jovens e adultos do pas, conhecida como as 40 horas de Angi
cos, realizada pelo educador Paulo Freire. No entanto, a ao no ficar restrita
a essa cidade. No mote reinventeme, do educador Paulo Freire, encontrase a
ao descrita por este trabalho. A reinveno do educador dse por um grupo
de professores da Universidade Federal Rural do Semirido (Ufersa), Campus de
Angicos, que, por meio do uso das tecnologias no processo de ensino aprendiza
gem, est a desenvolver um software para auxiliar na alfabetizao com base no
mtodo Paulo Freire.
O software foi idealizado para dar maior dialogicidade ao processo e permitir
que o educando seja capacitado em diversas frentes. O espanto ou maravilha,
objeto impulsionador do movimento do homem que o tira da inrcia, segundo
os filsofos gregos , dse aqui pela interao homemmquina por meio do
software interativo, contextualizado, intuitivo e capacitador de mltiplos impul
sos nos atores do processo.
No campus da Ufersa de Angicos, a ao se dar dentro do Memorial Paulo Freire:
Museu e Centro de Formao, projeto criado pelo mesmo grupo e que se carac
teriza por ser um espao fsico (em construo) que abrigar atividades diversas.
A riqueza ofertada pelo espanto causado nos alfabetizandos em decorrncia do
contato com informaes advindas de um software, como o utilizado para a sua
prpria alfabetizao, pode levlos a um ganho alfabetizador, pois o espanto causa

94

apario de oportunidades e, assim, oferece, no segmento produtivo, um produto

que uma das vantagens dessa Era da Informtica. Era em que o conhecimento
o principal fator produtivo: relao direta e orgnica entre o sistema produtivo e
a educao. Tal trabalho tem, principalmente, o intuito de dar formao a jovens
e adultos dentro da rea de trabalho que de interesse maior para eles a rea
digital , mas da qual eles se mantm excludos.

OBJETIVOS
Assim, neste trabalho, temos como objetivo mostrar a vantagem do uso das Tec
nologias da Informao e Comunicao (TICs) como ferramenta no processo de alfa
betizao de jovens e adultos. Para isso, apresentamos as inmeras vantagens de um
software em desenvolvimento e que j est em fase de concluso , idealizado por
dois professores da Ufersa e seus alunos da graduao (Licenciatura em Computao
e Informtica e Bacharelado em Cincia e Tecnologia), para a alfabetizao de jovens
e adultos com base no mtodo freiriano. Ante o grande nmero de analfabetos, o
software oferece, no processo de aprendizagem, a possibilidade de enfrentar muitos
dos problemas existentes no modelo tradicional, que no dispe de tal ferramenta.
Mostramos que esse instrumento de alfabetizao apresenta maior possibilidade de
fazer o sujeito do processo ter conscincia da sua dignidade, de modo que se capacite
intelectualmente para se emancipar. No processo de percepo dos elementos que
deveriam ser abordados no software, muito nos veio pela observao dos alunos e da
relao deles com o monitor, numa turma de alfabetizao de jovens e adultos em
funcionamento na cidade de Angicos. Uma vez superadas as etapas de investigao
temtica, tematizao e problematizao, entra o software com o objetivo de tornar
mais eficiente a efetivao do processo. Visase, com isso, formao integral do
educando e sua insero no mundo globalizado.
O software presentifica a realidade graficamente, de forma a tornar a interao
possvel em formato de ambiente real. Com o uso do software, mostrase mais
dinamicamente a politicidade e a dialogicidade do ato educativo e se faz despertar,
no alfabetizando, uma nova forma de relao com a experincia vivida.

PROCEDIMENTOS
Com base nos estudos da literatura freiriana, nos muitos eventos realizados na
Ufersa a respeito da proposta do educador Paulo Freire e tambm na observao
da experincia prtica da turma de alfabetizao de adultos, vemos que a primeira
e mais fundamental necessidade a de suscitar o espanto e nisso o software
em desenvolvimento primordial como estado constante na vida dessas pes
soas que buscam passar da condio imposta de analfabetos para a condio de
pessoas inseridas na vida social, poltica e econmica do pas.
Tambm possibilitado aos alfabetizando perceber que, por meio da mediao
do software, a relao deles com o mundo tornase efetivamente um processo

95

dialgico, mediatizado por elementos presentes no seu cotidiano e no de impo

sio ou de excluso.
O software mostrar, de forma mais realstica, que na relao existente entre
natureza e cultura no existe abismo, mas continuidade. Deve fazlos superar a
conscincia ingnua (mgica) que eles possuem a respeito das muitas facetas do
mundo a fim de construir uma conscincia real.
Assim, o software torna visvel ao alfabetizando a relao entre educador
educandoobjeto do conhecimento e meio de transmisso deste, ou seja, alarga
a viso pontual e relacional que o educando tem do processo e do que o circunda.
Com a efetivao do software, a ferramenta pode ser mais facilmente expan
dida e modernizada de modo que possa ser aplicada em qualquer lugar e tempo
sem perder as especificidades locais e a maravilha que deve ter. Nesse sentido, o
programa desenvolvido por meio da linguagem Java, para Android, foi idealizado
para que possa futuramente ser utilizado como instrumento de poltica pblica
e polticas afirmativas.
O software permite que todo o processo que envolve a alfabetizao seja afi
nado ao longo do aprendizado do educando, bem como permite corrigir falhas.
Sendo assim, aps uma investigao temtica, uma pessoa capacitada para o uso
do software ser capaz, ainda que com conhecimentos limitados, de mediar o
processo de alfabetizao, pois aps cada aula deve ser feita a anlise das falas
nos espaos de uma registrao de voz deixados para que cada um se expresse
aps a tarefa.

RESULTADOS ALCANADOS OU EM ANDAMENTO

O software totalmente aberto insero dos dados colhidos no processo
dialgico do alfabetizador com o alfabetizando. Permite a personalizao do
ambiente da aprendizagem e que o sujeito construa, ao longo da formao, a sua
forma de compreender, assim como possibilita ao coordenador do crculo uma
anlise mais apurada do mundo desse educando e do grau de desenvolvimento.
Esperase, com esse aplicativo, tornar a ao de alfabetizao to eficiente
que o resultado de tempo total seja igual ou inferior a 40 horas/aula em todo o
processo de aprendizagem.

96

REFERNCIAS
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Censo Demo
grfico 2010. Disponvel em: <www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/
censo2010/indicadores_sociais_municipais/tabelas_pdf/tab28.pdf> (acesso
em 30 mai. 2014).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
______; FAUNDEZ, Antnio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio e Janeiro: Paz e
Terra, 1985 (Coleo Educao e Comunicao, 15).
Meier, Reto. Professional Android Application Development. Wiley Publishing,
Inc., 2009.

97

PROJETO ESTAES ORQUDEA: unidades

permaculturais biodinmicas aprendizado,
pesquisa, transdisciplinaridade
Eduardo Antonio Bonzatto49
Leandro Gaffo50
Luana Manzione Ribeiro51

RESUMO
Este artigo objetiva apresentar uma experincia metodolgica que privilegia
todo e qualquer processo de aprendizagem de maneira igualitria, pautada em
afeto, solidariedade, liberdade e leveza. A proposta tem inspirao nas teorias
da Permacultura e no princpio dialgico, preconizado por Paulo Freire. Tratase
de um conjunto de experincias que agora se coadunam num projeto replicvel e
adaptvel a diversas realidades e locais. Lidar com populaes locais, seus saberes,
prticas, experincias e tradies e potencializlos com os saberes acadmicos e
as vivncias proporcionadas por essas relaes compem a epistemologia deste
trabalho. O Projeto das Estaes Orqudea: unidades permaculturais biodinmicas
vem atualmente ocorrendo em cinco pontos do territrio brasileiro (Carapicuba
SP, Itapecerica da SerraSP, Juazeiro do NorteCE, So PauloSP e Teixeira de
FreitasBA) em estgios diferenciados de implantao.

PALAVRASCHAVE
Afeto, novas metodologias, educao e Permacultura.

ABSTRACT
This Project was started in several institutions with different characteristics, public
and private. With our friendship we find out that we had in common a trajectory in
49. Professor, permacultor e doutor em Histria Social. Atualmente, professor da Universidade Federal
do Sul da Bahia (Campus Teixeira de Freitas).
50. Professor, permacultor e doutor em Cincias da Religio. Atualmente, professor no Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (Campus So Roque).
51. Professora, permacultora e mestre em Histria Social. Atualmente, professora do Colgio taca.

98

educational places formal and nonformal that promote actions related to theory
and practice about Permaculture. In the last years we thought about join our experi
ences with another groups and institutions and connect them beyond the Estaes
Orqudea Project that aim the exchange of experiences about Permaculture. The
nature of this project is integrate social, cultural, politic elements that increase
relationships based on Exchange of knowledge and experiences. These exchange
intend to find ways to promote citizens with more autonomy, freedom prepared
to receive and win the challenges of our time.

KEYWORDS
Permaculture, autonomy, in exchange, experience, knowledge.

99

Quando a educao no libertadora,

o sonho do oprimido virar o opressor
(Paulo Freire).
As diferenas entre um documento e sua implementao, por vezes, traduzem
bem a distncia entre uma inteno e os obstculos para sua realizao. Dos mui
tos caminhos existentes no trajeto, o que se tratar aqui de aes, prticas e
movimentos que buscam minimizar essa distncia. Mas tambm aqui estaremos
diante de um projeto, um lanamento para outro futuro, at que os vestgios desse
caminho sejam palmilhados, titubeantes, errticos, confusos, num sentido, com
cuidado, ateno e comprometimento. Palmilhados coletivamente, esse novo
projeto um fazer isolado que anseia por parceiros.
Esse traado certamente tem inspirao na obra e prtica do educador Paulo
Freire, que, a todo momento, nos remete relevncia de uma educao/reflexo
pautada nas diversas formas/espaos/relaes com as quais podemos realizar
trocas de saber/fazer e fazer/saber. Em texto da obra Por uma pedagogia da
pergunta (2013), baseada nos dilogos com Antonio Faundez, Freire nos lembra
que, em nossos processos de aprendizagem, devemos estar abertos ao mundo,
natureza, oralidade, pois essa abertura possibilita vivncias mais livres, leves
e afetivas. Os protagonistas da obra relatam que o formato escolhido para faz
lo (dilogo) devese necessidade de ruptura com a acomodao intelectual e
relevncia do trabalho intelectual coletivo, que s ocorre por meio do dilogo
constante (FREIRE; FAUNDEZ, 2013).
Por isso, nosso artigo foi escrito a seis mos, e por tantas outras que participa
ram de nossas vidas. O fazer acadmico deve mudar sua prxis, desvencilharse
das amarras do conhecimento e, portanto, do poder. O dilogo preconizado por
Freire e Faundez (2013) e tambm por Freire e Ira Shor (2013) no se trata de
mero gnero textual, mas de exerccio intelectual de desapego e de negociao,
que abre mo de desfilar, egocentricamente, conhecimentos sobre aquilo que se
imagina conhecer.
Nosso texto visa a compartilhar reflexes e aes que permearam e permeiam
nossa prtica como educadores com base em diversas experincias educativas
aplicadas em diferentes espaos e relaes, desde universidades pblicas e pri
vadas, passando por escolas de ensino fundamental e mdio at espaos no
escolares, como reas de urbanizao do municpio de So Paulo, formaes de
catadores, jardineiros etc.
A prxis utilizada como ponto de partida para nossas experincias a da Per
macultura. Tratase, portanto, de uma cultura do permanente em detrimento de
uma cultura do descarte. No entanto, isso no deve ser confundido com uma cultura
esttica, muito pelo contrrio. Essa cultura do permanente recusa a cultura da
permanncia, no sentido de imobilidade, por seu carter de constante mudana.
Tal conceito surgiu originalmente com Bill Mollison e David Holmgren (MOLLISON;
SLAY, 1991) na Austrlia e chegou ao Brasil h cerca de 20 anos. Hoje, existe uma
rede de permacultores, no Brasil e no mundo, que produzem experincias bastante
interessantes, as quais devem ser conhecidas e apropriadas.

100

A Permacultura se caracteriza pela falta de roteiro, de frmulas, de prrequisitos.

A forma de abordar a realidade, de reconhecer o problema e de procurar e encon
trar solues em nvel local exige uma postura coletiva, criativa e inovadora, cons
tante, ancorada na discusso, no dilogo e na pesquisa. um modo de percepo
dos sistemas vivos, sejam naturais ou sociais, por meio das relaes entre seus
elementos, que se dispem na forma de assembleia e com determinando arranjo
(Design). Um Design Permacultural permite, com base na observao e no estudo
dessas relaes entre os elementos, aperfeioar o sistema para que ele se torne
mais eficaz, ou seja, se transforme num sistema com a mnima entrada e perda de
energia possvel. Entendese energia aqui como qualquer coisa consumida pelo
sistema para sua prpria manuteno. Materiais, ideias, fora fsica, inovaes
tecnolgicas, sementes, insumos agrcolas, dinheiro etc. so alguns exemplos.
Num Design Permacultural, as relaes entre os elementos da assembleia so
potencializadas pela inovao tecnolgica, que se transforma em tecnologia de
convivncia. Conforme nos diz o educador Tio Rocha (2013), as Tecnologias
de Informao e Comunicao (TICs) devem se transformar em Tecnologias de
Aprendizagem e Convivncia (TACs). Segundo Rocha, a disponibilidade excessiva
de tecnologias de informao e comunicao (notebooks, tablets, redes sociais)
no tem serventia alguma se no for convertida em ferramentas que promovam
mais aprendizagem, afetividade, solidariedade e convivncia. Dessa maneira, as
TICs no devem aprofundar os nveis de desigualdade j existentes, mas contribuir
para atenulos.
Num processo permacultural, podese experimentar e desenvolver a prtica
dialgica preconizada por Paulo Freire, pois ela promove o encontro, a parceria,
a aprendizagem mtua, a convivncia ntima, a troca, a discusso, o conflito de
ideias. nela que se pode vislumbrar a oportunidade de fazer aflorar novas for
mas de relao para alm das imposies impessoais do sistema capitalista global
conforme descrito por Milton Santos (2008). Essa impessoalidade e o individua
lismo vigente desumanizam as relaes e as tornam coisa aproprivel. O Design
Permacultural difere do convencional essencialmente por apresentar formas
inovadoras de utilizao e reaproveitamento de elementos do sistema, o que o
torna cada vez mais eficiente e autnomo. Nele, a inovao e a tecnologia esto a
servio das e alinhadas s formas tradicionais de cultura, no sentido de melhorar
a vida das pessoas na resoluo de problemas socioambientais.
Metodologicamente, toda essa reflexo pode ser traduzida para o formato de
oficinas e pesquisa ao, em que imerses e resolues de problema prevalecero
sobre formas tradicionais de ensino. Tal converso se d pela pedagogia da roda e
dela dependem as atividades e produes que transformam salas de aula em ofici
nas de produo de novos saberes e de tecnologias de convivncia. Os elementos
fundamentais desse movimento so a tradio, os saberes e a experincia. Nesse
sentido, o caminho percorrido sempre horizontal e nunca vertical. Em ingls,
existe uma forma de chamar isso: sistema bottomup. Sempre horizontalmente,
impedindo que os sistemas de poder engessados se intrometam.
Com base nessa apresentao, cabe, neste momento, voltar ao seu ttulo a fim
de explicar sua escolha e definies. Pensase que parceiros, j estabelecidos

101

e futuros, recebam a denominao de Estao Orqudea, ttulo que aproxima

tais unidades de uma das melhores qualidades dessa planta. A orqudea uma
planta magnfica. No s bela e rara em sua variedade, mas seu sistema de
vida um exemplo que devemos perseguir: cada orqudea autossuficiente.
Plantea num poste de ao, e ela florescer lindamente. Porque capaz de
coletar toda alimentao, gua e energia que precisa para viver. Quando cul
tivada em contato com outras, alm dessa propriedade fantstica de viver au
tonomamente, a orqudea congrega uma vitalidade energtica que se esparge
numa vigorosa relao coletiva ainda mais impressionante. No concorre com
outras, mas converge sua energia numa egrgora de beleza e longevidade. As
Estaes Orqudea, portanto, fazem parte de um movimento emergente e viral
de alastramento de redes colaborativas na pulverizao de valores de humani
zao das relaes interpessoais e com o planeta. Esse sistema vital funciona
como uma planta, da seguinte maneira: a plantinha precisa de muito cuidado
at conseguir desenvolver seus fluxos vitais; uma vez viva, ela totalmente
autnoma; a planta tem sistema prprio de reserva de gua e alimento, sabe
perfeitamente como lidar com o sol, com a poluio, com o ambiente; a orqu
dea vive sozinha em suas mltiplas interrelaes com tudo que a rodeia. Esse
exemplo de independncia e interdependncia parece forte o suficiente para
inspirar outros movimentos vitais.
Para que propostas como essa se concretizem, urge que nos atentemos s pre
missas referentes aos tipos de relao a serem estabelecidos, que devem atender
aos seguintes nveis:
MICRO: atuao de nvel local, em que se proporciona relaes entre os estu
dantes, os professores, a comunidade; relaes intersubjetivas.
MDIO: as redes informacionais ligam as vrias clulas num ambiente expansivo
de trocas e de circulao de ideias e de valores; relaes virtuais.
MACRO: atuao poltica mais ampla, contra movimentos verticalizados que
invertem a lgica do conceito de educao, ou seja, em que este deixa de ser
compreendido como um processo de inter relao igualitria e constante.
As tecnologias de convivncia, como designa o termo, sero resgatadas para
convergir, num dilogo profcuo, as diversas vozes, saberes, experincias, de
sujeitos sociais distintos. Atingese, assim, um nvel de complexidade capaz de
provocar, ao mesmo tempo e segundo os ritmos de cada um, solidariedade, auto
nomia, tolerncia, criatividade e afetividade. Nesse sentido, o aprendiz e mestre
tecelo, em sua simbiose dialtica, tero de experimentar a textura dos fios, o
movimento do tear, as vrias possibilidades de produo de design, de mistura de
cores, de variao de tecidos.
De suma importncia, no entanto, a compreenso dessa mudana epistemo
lgica e prtica que dever ser desenvolvida por educadores de todas as reas.
Entendemos que essa mudana de cultura integra um processo lento e intenso
que ser vivenciado durante toda sua implantao, e cada unidade ir construla
e formatla com base em suas experincias e emergncias.
J temos, em funcionamento ou em discusso, vrias unidades: na Faculdade
Nossa Cidade (FNC), em Carapicuba; numa escola pblica em Itapecerica da Serra;

102

nas trs unidades do Cursinho da Poli, em So Paulo; na Universidade Federal do

Cariri; na Universidade Federal do Sul da Bahia.
Nessas unidades de trabalho, cada Estao Orqudea funciona com as demandas
locais. Genericamente, so unidades leves de Permacultura, operando basicamente
com cinco pontos, como os dedos das mos: construo de habitaes estruturais
em terra, bambu etc.; coleta e reserva de gua de chuva; sistemas hbridos de
captao de energia; saneamento ecolgico; alimentao.
No que se refere alimentao, uma revoluo das hortas ocorre em todas
as unidades. Considerando que as casas simplesmente erradicaram espaos de
terra, o plantio de hortas em garrafas PET e a coleta de chorume em compostei
ras domsticas operam um ciclo virtuoso e altamente poltico de confronto com
as redes de hipermercados, contra as inundaes de venenos e de qumicas nos
produtos e a favor de uma reeducao alimentar e poltica.
As Estaes Orqudea anseiam pela emergncia e buscam as artrias das co
munidades e das pessoas num fluxo de vozes, de aes e de contaminaes por
um envolvimento de valores, ideias e prticas em que cada um de ns todos
os outros, como diz Mia Couto.

103

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2013.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2013.
MOLLISON, Bill; SLAY, Reny Mia. Introduo Permacultura. Austrlia: Tagari Pu
blications Tyalgum, 1991.
ROCHA, Tio. possvel fazer educao de qualidade sem escola. Inclusive inclu
so e cidadania. 13 mar. 2013. Disponvel em: <www.inclusive.org.br/?p=24298>
(acesso em 27 jun. 2014).
SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico a conscincia
universal. Rio de Janeiro: Record, 2008.

104

PLANEJAMENTO DEMOCRTICO COM

CRIANAS 0 A 3 ANOS

Emillyn Rosa52
Francisca Eleodora Santos53
Adriano Salmar Nogueira e Taveira54

RESUMO
Este trabalho relata a prtica do planejamento democrtico com crianas de
0 a 3 anos realizado por uma professora do municpio de Santo Andr, Brasil.
Apresentase uma concepo democrtica e participativa na elaborao do
planejamento com as crianas, do modo que se garanta seus direitos. Os resul
tados da experincia foram registrados mediante diferentes recursos, tais como
observao, escuta sensvel e registro documental, concluindo que, ao construir
coletivamente o ato de planejar, estabelecemos um ambiente democrtico que
contribui para a construo da autonomia, da cidadania e da aprendizagem sig
nificativa, como prope a pedagogia de Paulo Freire. Nesse sentido, a documen
tao, a escuta sensvel e a observao revelamse como agentes de mudana,
facilitando a construo de uma nova concepo de criana, de educao e de
professor, necessria num sistema de educao ainda desigual. O foco recai na
construo do saber infantil buscando explicitar sua realidade, percebendo sua
relao com o professor, com a escola e com o mundo. Na tentativa de ampliar o
dilogo com as crianas e com outros educadores, destacouse a importncia do
saber infantil, suas necessidades e expectativas, bem como da socializao de
experincias para a educao da criana e formao do professor no contexto
de mltiplas relaes da proposta formativa.
52. Mestranda em Gesto e Prticas Educacionais (Progepe) na Universidade Nove de Julho (Uninove).Ps
graduada em Arte na Educao e graduada em Pedagogia. Contato: emillynrosa@hotmail.com.
53. Professora pesquisadora no campo de Gesto e Interveno Educacional noPrograma de Mestrado
em Educao pela Universidade Nove de Julho (Uninove).Coordena o Grupo de Pesquisas Escola Bsica
Gesto e Interveno do diretrio de pesquisas do CNPq. Contato: frasev@uol.com.br.
54. Professor pesquisador da Universidade Nove de Julho (Uninove) no Programa de Mestrado Profissional
Gesto e Prticas Educacionais (Progepe). Instrutor no curso/pesquisa: Gesto Cultural no Instituto Federal
de Educao do Sul de Minas Gerais e assessora secretarias de Educao em pesquisa para a formao de
quadros e elaborao de indicadores de qualidade na educao bsica. Contato: palavramundo@gmail.com.

105

PALAVRASCHAVE
Ensino nas creches, planejamento educacional, renovao democrtica.

ABSTRACT
This paper describes the practice of a democratic planning with children from zero
to three years old conducted by a teacher from the Santo Andr city (SP, Brazil). It
is presented a democratic and participatory conceiving in planning development
with children ensuring their rights. The results of the experiment were record
ed by different features such as watching, sensitive listening and documentary
record, concluding that, to build the act of planning collectively, we establish a
democratic environment that contributes for the construction of autonomy, of
citizenship and of meaningful learning as proposes the Pedagogy of Paulo Freire.
In this sense, the documentation, the sensitive listening and the observation reveal
themselves as agents of change, facilitating the construction of a new conception
of child, as well as education and also a teacher, all that still needed in an unequal
education system. The focus falls on the construction on the childish knowledge
searching to explicit their reality, perceiving their relationship with the teacher,
with the school and with the world. In an attempt to broaden the dialogue with
children and with other educators, it was emphasized the importance of the
childish knowledge, their needs and expectations as well as the socialization of
experiences for the child education and the teacher formation in the context of
multiples relations of the formative proposal.

KEYWORDS
Teaching in kindergartens, educational planning, democratic renewal.

106

JUSTIFICATIVA
Ao analisar a trajetria do ensino nas creches, podemos perceber que diante de
tantos avanos e inmeras transformaes na educao infantil do Brasil, em seu
percurso histrico, ainda possvel perceber alguns resqucios de uma educao
tradicional e principalmente assistencialista. Tal perspectiva tem permeado no
somente a sociedade que usufrui desse sistema de educao, mas tambm os
educadores que assim trabalham. Eles pouco compreendem a importncia de
seu papel como agente transformador; conforme j abordado por Paulo Freire
(2011b), enfatizam apenas o aspecto de mero assistencialismo.
Essa postura adotada por educadores em seu trabalho em creches refletese
em seus planejamentos de aula; supem que sua colaborao na construo da
aprendizagem imparcial, ou apenas tcnica. Nenhum planejamento neutro,
concepes de criana e de educao so viabilizadas ao planejar. Outro fator
herdado da educao tradicional no compreender a criana como ator princi
pal do processo de aprendizagem e tambm como ser de direitos; isso requer
o acolhimento de suas ideias, seus interesses e vontades, como nos mostra o
documento Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fun
damentais da criana (2009).
As prticas educacionais que ocorrem nas creches ainda carregam uma forte
influncia dessa concepo ao utilizar ferramentas no democrticas para a
elaborao de atividades, desde a organizao fsica da unidade escolar at o
planejamento de aula. Muitos educadores fazem uso de projetos, durante anos,
de forma repetida, sem levar em considerao a vivncia e interesses das crian
as. Numa viso adultocntrica, escolhem atividades, brincadeiras e brinquedos
que iro oferecer s crianas, tendo muitas vezes como consequncia atividades
desestimulantes e um aprendizado sem significado.
De acordo com Freire (2011a), quando a aprendizagem acontece sem desmerecer
conhecimentos prvios, quando os estimula com base em interesses e realidade
dos educandos, ocorre um aprendizado prazeroso e mais significativo. Portanto,
para que isso acontea, preciso que o educador tenha a sensibilidade de saber
escutar e observar seus educandos, realizando um planejamento participativo e
flexvel, utilizando diversos recursos, como as rodas de conversa.
O planejamento democrtico participativo exige do educador muito mais en
volvimento com seus educandos. Para que seja possvel realizar essa troca de
experincias e saberes, a afetividade e o respeito so pontos cruciais nessa rela
o. Marita Redin (2013) nos lembra de que a participao das crianas no ato de
planejar no deve e no pode ser confundida com espontanesmo sem inteno,
sendo ela norteadora junto aos objetivos do educador. possvel criar, na rotina
das creches, diferentes momentos para que as crianas possam realizar a escolha
sem perder de vista a inteno de cada atividade.
Essa prtica beneficia o aprendizado da criana e proporciona atividade de cunho
democrtico, em que haver estmulos para a construo de um pensar coletivo e
social, capaz de compreender a interao em grupo. Essa educao significativa
para a criana tambm permite que haja um dilogo do aprendizado construdo na

107

escola com seus familiares, ampliando as possibilidades da integrao da escola,

famlia e criana.
Ao se basear nos interesses das crianas para a elaborao atividades e pro
jetos e incluilas no planejamento, de modo que se realize escolhas em prol
do grupo, contribuise para a educao integral e democrtica. Naura Ferreira
(2011) associa tal educao a uma contribuio para a integrao na sociedade
a que pertence esse educando, que se reconhece parte inserida e envolvida em
melhoria e transformaes.
Com a integrao de creches no sistema de ensino, essa importante faixa etria
saiu da rea relegada ao campo do assistencialismo. Esse e outros pontos deman
dam reflexo sobre o direito da criana educao. Os desafios trazidos ao trabalho
pedaggico com as crianas e formao do professor para trabalhar em creches
e prescolas so contemplados por pesquisadores como tarefa urgente. Por tra
dio histrica, a formao do docente que trabalha na educao infantil tem sido
inexistente ou de pouca qualidade. As obras de Freire em geral a Pedagogia do
oprimido (2013) e Pedagogia da esperana (2011b) em particular tm contribudo
para a promoo de mudanas no campo das polticas pblicas de educao e na
concepo do perfil do profissional que trabalha com crianas de 0 a 5 anos.

OBJETIVOS
Esse trabalho relata a importncia da participao de crianas de 0 a 3 anos no
planejamento de aula, proporcionando a elas aprendizado significativo por meio
de dilogo em processos que envolvem familiares e construo da cidadania.
Por isso, o dilogo uma experincia existencial. E, se ele o encontro em que
se solidarizam o refletir e o agir dos seus sujeitos endereados ao mundo a ser
transformado e humanizado, no pode reduzirse a um ato de depositar ideias de
um sujeito no outro [...] (FREIRE, 2013, p. 109). Estabelecer vnculos afetivos e
democrticos pressupe atualizaes de brincadeira, isto , ampliase a concep
o da sala de aula no sentido de uma cultura infantil: representaes, imagens,
impresses etc. Crianas no apenas reproduzem padres sociais, elas so ca
pazes de participao e cidadania, o que enseja elaboraes de ocasio, resoluo
de conflitos, respeito em colaboraes e outras expresses de relacionamento
diverso, heterogneo, previsto e/ou imprevisto.

PROCEDIMENTOS
Foram analisados dois anos de prtica de uma professora que atuou com crian
as de 0 a 3 anos fazendo relatos, fotos e registros para uma pesquisa que tem
como objeto de dissertao o planejamento democrtico participativo. Nesse
sentido, entendemos a documentao como importante agente de mudanas,
possibilitando a elaborao de uma nova concepo de criana, de seu professor
e fundamentalmente de uma nova pedagogia que se faz no mbito da Educao

108

Popular. Ampliando os registros de prticas produzidos pelos professores, des

tacamos possibilidades e limites da relao entre registro, memria e histria da
educao infantil e sua contribuio para o planejamento democrtico do Plano
PolticoPedaggico (PPP) da escola observada. Essa experincia tambm ser
pesquisa de dissertao que envolver seis novas professoras da mesma creche,
que participaro de uma interveno formativa realizada pela professora da expe
rincia aqui relatada, difundindo assim uma prtica democrtica do ato de planejar.

RESULTADOS ALCANADOS E EM ANDAMENTO

Esses dois anos aqui relatados tiveram como resultado o desenvolvimento da
autonomia crtica e do sentimento de pertena ao grupo; a incluso em processos
de aprendizagem de forma equitativa e heterognea incluram a educadora. Esse
conjunto de aes foi possvel em decorrncia do respeito e do afeto constru
dos. Por meio da exposio e da escuta de opinies e vontades, foi possvel fazer
compreender a importncia de uma deciso abrangente e benfica para todos.
Dentro da rotina escolar, todos puderam exercer seus direitos e juntos escolhe
ram suas atividades, sem passar pelo espontanesmo, com respeito aos objetivos,
com flexibilidade e ao mesmo tempo com inteno, o que resultou em aulas
prazerosas, envolventes e significativas. Dialogaram com seus familiares sobre
os conhecimentos construdos em grupo na sala de aula, o que possibilitou a in
terao da famlia com a escola. A prtica da democracia dentro da sala de aula
estimulou a cidadania, e eles desde cedo puderam compreenderse enquanto
atores da aprendizagem e agentes da transformao.
Os resultados foram acompanhados por outros integrantes da unidade escolar,
que convidaram a professora para que compartilhasse sua prtica com outros
professores, os quais sero agora sujeitos de uma pesquisa de mestrado, o que
possibilitar outros resultados, que sero compartilhados numa futura dissertao.

109

REFERNCIAS
BRASIL. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais
da criana. 6 ed. Braslia: MEC; SEB, 2009.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gesto democrtica na formao do profissional
da educao: a imprescindibilidade de uma proposta. In: ______. (org.). Polticas
pblicas e gesto da educao, polmicas, fundamentos e anlises. 2 ed. Braslia:
Liber Livros, 2011, p. 157176.
FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:
Olho dgua, 2006.
______. Ao cultual para a liberdade e outros escritos. 14 ed. So Paulo: Paz e
Terra, 2011a.
______. Pedagogia da esperana um reencontro com a pedagogia do oprimido. 17
ed. So Paulo: Paz e Terra, 2011b.
______. Pedagogia do oprimido. 54 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2013.
PRADO, Patricia Dias. Agora ele meu Amigo!. In: ______ (org.). Das pesquisas
com crianas complexidade da infncia. Campinas: Autores Associados, 2011.
REDIN, Marita Martins. Planejamento na educao infantil com um fio de linha
e um pouco de vento. In: ______; AMODEO, Maria Celina; VILA, Ivany Souza;
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; DORNELLES, Leni Vieira; RODRIGUES, Maria
Bernadette C. (orgs.). Planejamento, prticas e projetos pedaggicos na Educao
Infantil. 2 ed. Porto Alegre: Mediao, 2013.

110

A Educao Popular em Direitos

Humanos no processo de
alfabetizao de jovens, adultos
e idosos: uma experincia do Projeto
MOVABrasil
Francisca Pini55
Jos Genivaldo da Silva56
Paulo Arajo Neto57

RESUMO
A adoo da teoria do conhecimento, formulada pelo educador Paulo Freire, o
que orienta o Projeto MOVABrasil, em seus dez anos de existncia (20032013).
Concebido pelo Instituto Paulo Freire (IPF), pela Federao nica dos Petroleiros
(FUP) e pela Petrobras, o MOVABrasil vem contribuindo com a transformao
social dos territrios nos quais atua, por meio da alfabetizao com exerccio de
cidadania ativa. J alcanou 246 mil pessoas alfabetizadas e mais de 10 mil edu
cadores formados, numa perspectiva da Educao Popular em Direitos Humanos.
Os educandos e educandas fazem parte de uma pluralidade dos diferentes seg
mentos sociais: sistema prisional, comunidades tradicionais, populaes indge
nas, quilombolas, ciganos, pessoas com deficincia, comunidades de pescadores,
ribeirinhos, populao do campo e urbana.

PALAVRASCHAVE
Alfabetizao, Educao Popular, direitos humanos.

55. Assistente social, mestre e doutora em Polticas Sociais e Movimentos Sociais pela Pontifcia Universidade
Catlica So Paulo. sciafundadora do Centro de Direitos Humanos e de Defesa dos Direitos da Criana,
Adolescente e Juventude Paulo Freire (CEDHECA Paulo Freire). H 23 anos participa do Movimento dos Direitos
Humanos da Infncia e da Adolescncia. Filiada ANDHEP. organizadora do livro Educao, participao
poltica e direitos humanos (2011). Atualmente diretora pedaggica do Instituto Paulo Freire.
56. Dirigente sindical e representante da Federao nica dos Petroleiros (FUP) no Comit Gestor do
Projeto MOVABrasil.
57. Gerente de programas sociais da Petrobras.

111

ABSTRACT
Adopting Paulo Freires theory knowledge is what guides the MOVABRAZIL,
during its ten years of existence (20032013). Conceived by Paulo Freires Institute
(PFI), by the Unique Petrol Federation (UPF) and by Petrobras, MOVABRAZIL has
contributed with the social transformation of the territories where they work,
trough literacy melt with active citizenship action. This movement has already
been able to literate 246 people and form 10 thousand educators in the Human
Popular Rights Movement. The illiterates are from different social segments: pris
on system, traditional communities, indigenous populations, quilombolas (black
communities), gypsies, deficient people, fishers communities, people who live
near the rivers, country and city populations.

KEYWORDS
Literacy, Popular Education, Human Rights.

112

INTRODUO
O Projeto MOVABrasil tem um passado que remonta a 1989. Foi naquele ano
que o educador Paulo Freire (19211997), enquanto secretrio de educao do
municpio de So Paulo, no primeiro governo democrtico e popular, lanou o
Movimento de Educao de Jovens e Adultos da cidade de So Paulo (MOVASP),
na Cmara Municipal, em 28 de outubro. Ele dava origem, assim, a uma concepo
nova de programa de Educao de Jovens e Adultos, tendo a parceria entre Estado
e organizaes da sociedade civil como intuio original. Paulo Freire afirmava
que o Estado, sozinho, no iria acabar com o analfabetismo no Brasil e que era
preciso envolver a sociedade civil. Esse processo contribuiu para o fortalecimento
das organizaes da sociedade, que se constituram, a partir do Frum dos Mo
vimentos Populares de Educao de Jovens e de Adultos, num importante ator
social na cidade de So Paulo.
Depois da experincia de Paulo Freire, vrias prefeituras brasileiras, inspiradas no
MOVASP, criaram seus MOVAs. E muitos educadores e instituies se envolveram
na continuidade do movimento. A Metodologia MOVA resume a trajetria de Freire
no campo da alfabetizao de adultos, na qual incorporou no s o letramento e
a conscientizao, mas, igualmente, a necessidade de associar o aprendizado da
cultura letrada e do clculo cidadania, ao trabalho, gerao de emprego e renda
e aos direitos humanos.
O Projeto MOVABrasil, portanto, inserese na tradio freiriana da Educao
Popular. Seus princpios metodolgicos, bem como sua estrutura, organizao e
funcionamento, sua concepo de formao inicial e continuada, inseremse na
tradio da educao libertadora. Ele atua nas causas do analfabetismo ligadas
pobreza. Nesse processo, a populao envolvida com o MOVABrasil tem partici
pado ativamente da luta por polticas pblicas, muitas vezes negadas s pessoas
mais empobrecidas, em particular o direito educao.
Ao longo de mais de dez anos de existncia, o Projeto MOVABrasil acumulou
grande experincia e muitos saberes no campo da alfabetizao, da administrao,
da gesto participativa e compartilhada e na articulao com os movimentos sociais.
O MOVABrasil se tornou um ponto de articulao social e de mobilizao. Suas
aes vo muito alm da alfabetizao e da aquisio da cultura letrada, incluindo
a economia solidria, a agricultura familiar, o artesanato, o reflorestamento, o de
senvolvimento local e regional, o desenvolvimento sustentvel, as redes sociais e
interfaces com os temas: juventude, pontos de cultura, questo de gnero, porta
dores de deficincias, indgenas, negros, quilombolas e outros.
O Instituto Paulo Freire (IPF), a Federao nica dos Petroleiros (FUP) e a Petrleo
Brasileiro S.A. (Petrobras), gestores do Projeto MOVABrasil, so instituies que
tm histrico em aes educativas, de mobilizao social e de gerao de empre
go e renda. Ao conceberem esse Projeto, buscam, por meio de suas instituies,
contribuir para a reduo do analfabetismo no Brasil e para o fortalecimento da
cidadania ativa e a formao profissional. A Metodologia MOVA ganhou em exten
so e qualidade com o Projeto MOVABrasil e atingiu um alto grau de elaborao
terica, fundamentada em numerosas prticas. reconhecida hoje nacional e

113

internacionalmente, tanto pela quantidade de trabalhos publicados sobre o Pro

jeto quanto pelo nmero de referncias que podem ser encontradas na internet.
O contexto social e econmico do Brasil ainda muito desigual, mesmo com
todo investimento realizado nas gestes dos governos democrticos e populares
de 2003 at o momento, como nos aponta Moacir Gadotti (2013, p. 35):
As taxas de analfabetismo no Brasil continuam muito altas se comparadas
no somente com as dos pases desenvolvidos, mas, inclusive, comparadas
com as dos pases da Amrica Latina. Na primeira dcada do sculo 21, o
Brasil perdeu 16 posies no ndice de Desenvolvimento da Educao (IDE),
indicador da Unesco que mede o desempenho dos pases na universalizao
da educao primria (da 1 a 4 srie do Ensino Fundamental a ser comple
tada com 10 anos distoro srieidade), alfabetizao de adultos (taxa
acima de 15 anos), paridade e igualdade de gnero e qualidade da educao
(medido pelo ndice de sobrevivncia na 5 srie). Nesse ndice, o Brasil,
entre 128 pases, passou do 72o para o 88o lugar, sendo o penltimo na
Amrica do Sul, apenas frente do Suriname. Em 2005, ramos o 72o; em
2008, o 76o e em 2010, o 88o. Nesse indicador, a alfabetizao de adultos
tem um peso grande, o que puxou o ndice para baixo no caso brasileiro.
Esse quadro nos coloca num contexto de imensa disparidade entre crescimento
econmico e crescimento social e nos convoca a construir propostas com o pblico
envolvido. Conforme dados do Projeto MOVABrasil (2011), a populao jovem
representava 18,28% dos atendidos no processo de alfabetizao. Em relao aos
adultos, a faixa entre 30 e 59 anos constitua a grande maioria das educandas e dos
educandos do Projeto, com 64,38%. Ainda em 2011, a populao idosa no Projeto
MOVABrasil totalizava 17,34%. Os dados relativos aos pblicos envolvidos na al
fabetizao nos desafiam formulao de estratgias para integrar as diferentes
faixas etrias no processo de socializao da vida cotidiana e buscar, conjuntamente,
respostas das polticas sociais para a insero aos diversos direitos sociais.
A presena jovem, sua capacidade criadora e inventiva, anunciar um futuro
melhor. Concordamos com Arroyo (2005, p. 21), quando diz:
[...] o que h de mais esperanoso na configurao da EJA como campo
especfico de educao o protagonismo da juventude. Esse tempo da
vida foi visto apenas como uma etapa preparatria para a vida adulta. Um
tempo provisrio. Nas ltimas dcadas, vem se revelando como um tempo
humano, social, cultural, identitrio, que se faz presente nos diversos espaos
da sociedade, nos movimentos sociais, na mdia, no cinema, nas artes, na
cultura... Um tempo que traz suas marcas de socializao e sociabilidade,
de formao e de interveno. A juventude e a vida adulta como um tempo
de direitos humanos, mas tambm de sua negao.
O Projeto MOVABrasil tem se articulado com diferentes polticas sociais e trazido
novos elementos metodolgicos e culturais que contribuem com o enfrentamento

114

da negao dos direitos sociais e econmicos. Outra questo que o MOVABrasil

tem buscado articular adequadamente, nas aes do Projeto, o encontro entre
jovens, adultos e idosos, com as diversas experincias de vida.
Esse processo vem sendo refletido amplamente por meio da compreenso da
estrutura social, econmica, poltica e cultural e como esta impacta a atuao
do Projeto. Conforme Freire (2000, p. 27),
Se as estruturas econmicas, na verdade, me dominam de maneira
to senhorial, se, moldando meu pensar, me fazem objeto dcil de sua
fora, como explicar a luta poltica, mas, sobretudo, como fazla e em
nome de qu? Para mim, em nome da tica, obviamente, no da tica
do mercado, mas da tica universal do ser humano, para mim, em nome
da necessria transformao da sociedade de que decorra a superao
das injustias desumanizantes. E tudo isso porque, condicionado pelas
estruturas econmicas, no sou, porm, por elas determinado. Se no
possvel desconhecer, de um lado, que nas condies materiais da
sociedade que se gestam a luta e as transformaes polticas, no
possvel, de outro, negar a importncia fundamental da subjetividade
na histria. [...] nesse sentido que s falo em subjetividade entre os
seres que, inacabados, se tornaram capazes de saberse inacabados,
entre os seres que se fizeram aptos de ir mais alm da determinao,
reduzida, assim, a condicionamento e que, assumindose como objetos,
porque condicionados, puderam arriscarse como sujeitos, porque no
determinados.
Pelas palavras de Freire, percebemos que a aprendizagem, nessa concepo,
ocorre porque o sujeito parte do processo histrico e social, capaz de olhar
para si mesmo e para a realidade. A aprendizagem se desenvolve com base no
que sabemos, com vistas ampliao e ressignificao do sabido. As educandas
e os educandos trazem para as salas de aula um conjunto de saberes construdos
ao longo de suas experincias de vida. Esses conhecimentos devem ser consi
derados, desenvolvidos e ampliados no trabalho pedaggico. E a eles devem
ser acrescentados outros saberes historicamente acumulados e sistematizados
pela humanidade.
A tarefa de acrescentar esses conhecimentos, sem anular os saberes dos edu
candos, o que podemos definir como ensino. Nessa perspectiva, ensinar exige
um exerccio constante de aoreflexoao. Mais do que isso, exige pesquisa,
conforme anuncia Paulo Freire (1997, p. 32):
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensino,
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque inda
guei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar; constatando,
intervenho; intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

115

Para Feitosa (2008, p. 45):

O educador pesquisador, mais do que um transmissor de conhecimento,
aquele que deve acompanhar o processo de construo de conhecimento
do educando. Esse acompanhamento pressupe saber como o educando
aprende, quais as hipteses que constri, os conflitos cognitivos e os ca
minhos que encontra para superar esses conflitos. Pressupe tambm a
observao, o registro e a avaliao desse processo, a fim de possibilitar
as intervenes necessrias e provocar situaes desafiadoras que ajudem
os educandos a questionar suas certezas, para que possam considerar a
existncia de diferentes formas de pensar e, com isso, ampliar seu co
nhecimento. Essa atuao do educador exige pesquisa e reflexo crtica
sobre a prtica. No h lugar para o espontanesmo.
O Projeto MOVABrasil busca fortalecer o dilogo e a interao entre o sujeito que
ensina (e aprende ao ensinar) e o sujeito que constri sua aprendizagem. nessa rela
o dinmica que se d a construo do conhecimento e a verdadeira aprendizagem.

DESENVOLVIMENTO TERICOMETODOLGICO
Podemos afirmar que o movimento da prxis expressa a concepo dialtica que
tem sido adotada no Projeto MOVABrasil, por se tratar de uma ao refletida por uma
determinada teoria, que ressignifica a ao anterior e a transforma numa nova ao.
Ou seja: o dilogo entre teoria e prtica, numa relao de interdependncia. Nesse
processo, h duas categorias centrais. A primeira a Leitura do Mundo, conceito cen
tral da pedagogia freiriana, que, ao entender a realidade histrica como uma criao
humana, reconhece o ser humano como sujeito capaz de transformar a si prprio e o
mundo em que vive. Por meio de uma ao consciente, empreendida socialmente, o
ser humano pode, em dilogo com seus semelhantes e com a prpria realidade, ler o
mundo e agir, intencionalmente, sobre ele, com vistas a sua transformao.
Por meio da Leitura do Mundo, emergem os Temas Geradores, que orientam a
escolha dos contedos a serem problematizados no processo de ensino e aprendi
zagem, para a compreenso dessa realidade e busca de alternativas de interveno
social. Levase em considerao o percurso pedaggico traado por Freire (1979)
de maneira articulada e interdependente: a Leitura do Mundo, a problematizao
e a interveno na realidade.
Essa clareza de princpios demonstra o posicionamento terico e poltico de
Paulo Freire em relao concepo de educao, desde a experincia de alfabe
tizao de jovens e adultos vivenciada em Angicos (RN), que completa 50 anos em
2014. Em tal ocasio, Freire e uma equipe de educadores formularam processos
metodolgicos com os educandos de forma que se assegurasse a cultura, a hist
ria de vida dos sujeitos e do lugar em que viviam, a democracia com participao
popular, o dilogo e a pesquisa, para trabalharem os conhecimentos socialmente
construdos pela humanidade e a luta por uma educao que afirma os direitos.

116

Para tanto, partir da realidade concreta significa reconhecer que so as necessida

des prticas que motivam educadores e educandos a buscar conhecimento terico
para compreender a realidade. Voltar prtica para transformla requer retomar o
exerccio de suas aes dirias, com referenciais mais elaborados, e agir de modo mais
competente, mais compreensivo e mais comprometido com a transformao social.
A Leitura do Mundo inicial, como procedimento metodolgico pautado na
dialtica e numa nova razo, o ponto de partida para a construo do Projeto
EcoPolticoPedaggico (PEPP) do Projeto MOVABrasil. A primeira aproximao
da leitura que educandos e educadores fazem de suas realidades acontece com
base em questes orientadoras e atividades de pesquisa relatos de histrias de
vida, debates etc. , que possibilitam a identificao das situaes significativas e
a definio dos Temas Geradores, subtemas e contedos abordados. As atividades
de observao, pesquisa, entrevista, debate e a Festa Comunitria Cidad, que
compreendida como a Leitura do Mundo compartilhada com a comunidade local no
sentido de socializar dados que serviro para se pensar conjuntamente em novas
estratgias ante os problemas comunitrios , envolvem as turmas e comunidades
com o objetivo de discutir as situaes significativas que as angustiam.
Nessa perspectiva, o diagnstico inicial dos conhecimentos de leitura, escrita e
matemtica fundamental para o planejamento do processo de ensino e apren
dizagem. O conhecimento prvio das aprendizagens, articulado s demandas
individuais e coletivas dos alfabetizandos e comunidades traduzidas nos Temas
Geradores, a base para uma alfabetizao contextualizada, com sentido, cidad.
Outra categoria fundamental para o educador Paulo Freire a cultura. Freire
formulou a concepo do Crculo de Cultura, em que o educando ocupa o papel
de investigador durante o processo de ensino e aprendizagem e traz para o centro
do debate os elementos da realidade a fim de identificar as palavras geradoras. A
relao entre educador e educando de compartilhamento de saberes diferentes,
cada um com uma bagagem de conhecimento e sua parcela de responsabilidade na
construo de novos conhecimentos.Cabe ao educador lanar mo de procedimen
tos metodolgicos para que os educandos reconheam que sabem um conjunto de
coisas e ajam para saber o que ainda no sabem. Esses saberes devem ser sempre
contextualizados, de modo que os educandos percebam a importncia desses co
nhecimentos para suas vidas e possam, assim, saber mais e viver melhor.
Hoje, ao nos depararmos com o desafio de reinventar Paulo Freire, no pode
mos desconsiderar que somos, assim como os educandos e educandas com os
quais trabalhamos, produtores de cultura e transformamos o mundo com o nos
so trabalho e, por meio dele, nos transformamos tambm. Essa a dimenso
antropolgica da cultura refletida pelo educador Paulo Freire. Essas categorias
encontram sustentao na concepo de Educao Popular como prxis poltica,
a qual est diretamente vinculada aos saberes da comunidade e dos educandos.
O reconhecimento e a valorizao desses saberes so constitutivos da Educao
Popular e da educao como prtica da liberdade. Objetivase, assim, estabele
cer a devida articulao entre esses conhecimentos e os saberes historicamente
sistematizados pela humanidade. Assumese a perspectiva da qualidade social,
almejada com a prtica pedaggica, que tem como principal finalidade contribuir

117

para a construo da autonomia de todos os envolvidos. Como afirma Brando

(apud PADILHA; FAVARO; MORRIS; MARINE, 2011, p. 63),
Na concepo libertadora de educao, o educando no pode ser visto
como uma caixa vazia que recebe os depsitos dos educadores. O educador
Paulo Freire denominou essa concepo de bancria, pela semelhana
que h entre ela e um banco. Na concepo bancria, a relao que se
estabelece entre educador e educando de sujeito e objeto, sendo o
educando um mero recipiente pronto a receber os saberes do educador.
Nesse caso, no h dilogo e a relao entre os participantes vertical,
ficando marcada a hierarquia entre educador e educando.
A concepo de educao defendida por Freire perpassa a compreenso da
incompletude e inacabamento do ser humano. Desse modo, todo tempo tempo
de aprender, pois no um ato finito, mas de constante renovao. Essa perspec
tiva dialoga com a noo de alfabetizao assumida na Declarao de Jomtien
(UNESCO, 1990), isto , est associada a uma viso ampla de educao, na qual se
considera que as pessoas esto permanentemente se educando em diversos m
bitos sociais, para alm da escola, portanto, uma educao ao logo de toda a vida.
A continuidade do Projeto MOVABrasil significa, para muitos brasileiros, a opor
tunidade de se inserir no processo produtivo do pas, de aprofundar a compreenso
da realidade em que esto inseridos, de ler e escrever com base em seus contextos e
nas suas narrativas de vida. Temse, assim, como finalidade, o exerccio da cidadania e
a escrita de uma nova histria do Brasil, com justia, democracia e sustentabilidade.
Tabela dos atendimentos do Projeto MOVABrasil nos dez anos
Perodo

Turmas

Educandos

Municpios

Profissionais

1 Fase (setembro de 2003 a outubro de 2004)

543

12167

161

612

2 Fase (novembro de 2004 a julho de 2005)

525

14440

128

619

3 Fase (agosto de 2005 a julho de 2006)

863

23301

138

994

4 Fase (agosto de 2006 a fevereiro de 2008)

1000

24287

232

1067

1 Etapa (julho de 2008 a outubro de 2009)

1325

33979

199

1472

2 Etapa (dezembro de 2009 a dezembro de 2010)

1329

31897

194

1513

3 Etapa (dezembro de 2010 a dezembro de 2011)

1311

33472

184

1517

4 Etapa (fevereiro de 2012 a fevereiro de 2013)

1417

41416

204

1617

5 Etapa (fevereiro de 2013 a fevereiro de 2014)

1352

31612

188

1545

Total

9665

246571

1628

10956

Fonte: Sistema MOVA/2014.

118

Conforme a tabela acima, possvel identificar a amplitude Projeto MOVABrasil,

ao longo dos dez anos. Tratase de uma atuao alfabetizadora referenciada na
educao libertadora, com envolvimento de diversos sujeitos sociais, na construo
de um outro mundo possvel. Essa educao passa a ser entendida como condio
necessria ao desenvolvimento pessoal e social. Como educador popular, Paulo
Freire (1987) defendia que a educao sozinha no pode transformar a socieda
de, mas sem ela, tampouco, a sociedade muda pois ela jamais neutra, e, sim,
impregnada de intencionalidade.
A Educao Popular comprometida com a construo de uma sociedade justa
e democrtica. Parte da realidade da populao, disseminada pelos movimentos
sociais. Valoriza a dialogicidade, a horizontalidade e o conhecimento prvio do
sujeito. Promove a autonomia por meio da aoreflexoao. a expresso do
movimento cultural. Sendo assim, a Educao Popular, na formulao freiriana,
deve ser entendida como uma concepo de educao para a transformao
social, num contexto de luta contra as diferentes formas de opresso e negao
das liberdades. o exerccio da Educao como Prtica de Liberdade, conforme
formulao de Paulo Freire (2013 [1967]). Essa compreenso fundamental para
nos assumirmos como sujeitos crticos e criadores de nossos mundos, da vida
cotidiana e dos rumos de nossos destinos e da histria.
A Educao Popular tem um sentido transformador imerso no meio popular.
Na concepo histricocrtica de educao, a Educao Popular se pauta pelos
seguintes princpios:

tico: promove o respeito ao ser humano por meio do combate a qualquer

tipo de discriminao social. A Educao Popular est claramente com
prometida com os grupos populares, que so os sujeitos que mais sofrem
os mltiplos modos das violncias e opresses. So eles que carregam os
interesses mais fortes e urgentes da transformao humana da realidade;
Poltico: promove a transformao da sociedade e tem a educao como
intencionalidade poltica;
Educativo: educao construda com os educadores e educandos valoriza
a construo coletiva do conhecimento, instiga a pesquisa e educa para a
sociedade e para relaes sociais justas e sustentveis.

CONSIDERAES FINAIS
Em suma, podemos dizer que a Educao Popular uma Educao para os Di
reitos Humanos, uma vez que promove a mobilizao social para a garantia dos
direitos e constri valores de respeito e de alteridade (LIU; PINI; GES, 2011, p.
34). Em continuidade ao legado freiriano, comprometido com a emancipao
humana e a transformao social, ns nos colocamos ante a necessidade de lutar
e construir um mundo com justia social para todos. Nesse sentido, o reconhe
cimento da diversidade est atrelado luta pelo direito diferena como ponto
de partida, vislumbrando a igualdade material como ponto de chegada. Assim se

119

traduz a urgncia em lutarmos pela equidade, entendida como direito igualdade

de oportunidades, considerando as diferenas.
Por isso, afirmamos que o Projeto MOVABrasil desenvolve uma Educao Po
pular em Direitos Humanos, por estar imerso na realidade das populaes que
sofrem as maiores violaes de seus direitos: educandos e educandas do sistema
prisional, das comunidades tradicionais, populaes indgenas, quilombolas, ciga
nas, pessoas com deficincia, comunidades de pescadores, ribeirinhos, populao
do campo e urbana.
A to propagada igualdade na diversidade s pode ser proferida se a igual
dade for entendida como sinnimo de igualdade material e a diversidade como
a diferena que faz de cada ser humano um ser nico, origem da noo de digni
dade humana: a humanidade que diferencia cada um em suas particularidades,
mas que iguala em direitos.
Como expoente de uma educao emancipadora, democrtica, cidad, no
discriminatria, antirracista e comprometida com a liberdade religiosa, com o
respeito s diferenas e sustentabilidade socioambiental, o Projeto MOVABrasil
estabelece, como diretriz metodolgica de sua ao alfabetizadora, a Educao em
Direitos Humanos. Isso porque luta com as populaes marginalizadas econmica
e socialmente pela garantia do exerccio pleno de seus direitos, na perspectiva
de uma educao que tem como finalidade a conscientizao e, por meio dela, a
mobilizao coletiva para a transformao social.

120

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124

UMA ABORDAGEM FREIRIANA PARA

A EDUCAO A DISTNCIA

Jaciara Carvalho58

RESUMO
Este trabalho apresenta a tese59 brasileira Educao Cidad a Distncia: aportes
de uma perspectiva freiriana para a modalidade em fase de finalizao. A tese
foi motivada pelas desconfianas quanto possibilidade de uma educao
emancipadora no contexto a distncia. Resulta de uma pesquisa bibliogrfica
sobre o movimento Escola Cidad, conscientizao, cidadania e educao em
Freire, acerca de teorias de Educao a Distncia (EaD), alm de entrevistas com
especialistas na modalidade do Brasil, Portugal e Venezuela sobre formao
para a cidadania. Cidadania abordada como palavrachave para a discusso de
uma educao comprometida com a construo de uma sociedade de carter
planetrio. Nessa direo, a tese defende como condies para uma Educao
Cidad a Distncia: 1) educar pela cidadania, contra a preocupao excessiva em
transmitir contedos e avalilos; 2) trabalho coletivo, em oposio fragmen
tao do trabalho dos profissionais; 3) dilogo mediatizado pelo mundo, contra a
autoinstruo e dilogos no problematizadores; 4) organizao participativa,
aberta e flexvel do ensino(aprendizagem), contrria a desenhos rigorosos, cen
tralizados e fechados participao; 5) materiais de estudo coerentes, opondose
suposta neutralidade; e 6) articulao com movimentos sociais em rede, contra
formaes fechadas em si mesmas. A tese tambm pretende contribuir com o
legado freiriano e chamar a ateno de educadores populares para a necessria
apropriao dessa modalidade.

58. Doutoranda e mestre em Educao, especialista em Gesto da Comunicao pela Universidade de So Paulo
(USP). Formada em Comunicao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP) e magistrio.
Nos ltimos dez anos, trabalhou em projetos de Educao e Tecnologias, coordenou o Portal EducaRede Brasil
e o Setor de EaD do Instituto Paulo Freire (IPF), onde tambm foi pesquisadora do Programa Educao para
Cidadania Planetria. Publicou o livro Redes e comunidades: ensinoaprendizagem pela internet (2011). Con
tato: jsacarvalho@gmail.com.
59. Produzida com bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes).

125

PALAVRASCHAVE
Educao cidad, Paulo Freire, Educao a Distncia, emancipao, cidadania
planetria, conscientizao.

ABSTRACT
This work presents the Brazilian thesis Citizen Education at Distance: supports of a
freirean perspective for the modality in finishing phase. The thesis was motivated by
the distrusts regarding to the possibilities of an emancipatory distance education.
It is the result of a bibliographical research about the Citizen School Movement,
awareness, citizenship and Education in Freire, close to the theories about dis
tance education, apart from interviews with specialists of the modality in Brazil,
Portugal, and Venezuela about forming for citizenship. Citizenship is focused as
a key word for a discussion of an education engaged with the construction of a
society of planetary character. In this direction, the thesis defends as conditions
for a Distance Citizenship Education the following aspects: 1) educate by citizenship,
against the excessive preoccupation to transmit contents and evaluate them; 2)
Collective work, in opposition to fragmented work of professionals; 3) mediating
dialogue through the world, against the selfinstruction and dialogues with no
problem posing; 4) participative organization, open and flexible, of the teaching
learning process, against rigorous perspectives, centralized and closed to partici
pation; 5) coherent studying materials, opposed to the so called neutrality; and 6)
circulation with social movements in net, against closed formations in themselves.
The thesis also intends to contribute with the freirean legacy and call attention
of popular educators for the necessity to appropriate this modality.

KEYWORDS
Citizen education, Paulo Freire, distance education, emancipation, planetary cit
izenship, awareness.

126

JUSTIFICATIVA
A modalidade de Educao a Distncia (EaD) segue enfrentando dvidas quanto
capacidade de promover uma educao de carter emancipatrio. No Brasil,
historicamente, o terreno de enfrentamento da lgica capitalista na Educao
tem sido a modalidade presencial, com movimentos em defesa do acesso e da
democratizao da escola pblica. Em geral, EaD associase uma perspectiva
bancria, por conta da preocupao excessiva em transmitir contedos e avali
los que marcaram seu desenvolvimento. A esse respeito, encontramos no Censo
EAD.BR de 2012 (ABED, 2013, p. 106) a informao de que, segundo 72% das
instituies formadoras, os educandos participam de cursos a distncia acessan
do informaes de diversas formas (textos, animaes etc.) e apresenta[ndo] o
resultado da sua aprendizagem respondendo questes.
A EaD tambm tem sido adotada em muitos pases como uma das estratgias
de ampliao do acesso Educao, principalmente em nvel superior, por meio
de acelerada expanso que lana dvidas sobre sua qualidade, por qualquer viso.
A modalidade ocuparia espao privilegiado no discurso que atrela a Educao ao
desenvolvimento econmico, conferindolhe propriedades de salvao (LIMA,
2012). Nesse caso, grande o risco de diminuir sua amplitude, subordinandoa a
funes restritas e de carter utilitarista contra seu potencial transformador. Ns
estamos atrasados, no campo popular, emancipatrio, porque no conseguimos
marcar nossa presena na Educao a Distncia dentro de uma viso mais eman
cipatria, constata Moacir Gadotti60.
A tese Educao Cidad a Distncia: aportes de uma perspectiva freiriana para
a modalidade no compactua com uma viso fatalista, nem determinista, de que
no seria possvel uma educao emancipadora no contexto das sociedades ca
pitalistas. E, portanto, situa a chamada EaD em seu devido lugar, o da Educao,
buscando condies para promover a conscientizao (FREIRE, 1979) a distncia.
Para a produo da tese, a pesquisa teve como recorte o tema cidadania, abor
dada como uma condio a ser permanentemente conquistada pelos sujeitos por
meio do desenvolvimento da conscincia crtica, que implica reflexo e ao sobre
a realidade para transformla, em processos dialgicos e comprometidos com a
construo de uma sociedade de carter planetrio.

OBJETIVOS
objetivo geral da tese apresentar uma abordagem freiriana para Educao a
Distncia. Entre os especficos esto: problematizar o conceito de cidadania na
atualidade; mapear o conceito de cidadania e condies para A Educao em obras
de Paulo Freire; reinventar e contribuir com o legado do educador; apresentar um
60. Moacir Gadotti orientador desta tese de doutorado, a ser defendida at 2015, na Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo, sob a linha da Filosofia da Educao. Seu comentrio foi realizado num dos
dilogos de orientao desta pesquisa, em 10 de maio de 2013, na sede do Instituto Paulo Freire (Brasil).

127

recorte do movimento Escola Cidad em direo Educao Cidad; realizar uma

reviso de teorias de EaD, observando como abordam a autonomia de estudantes
(principalmente) e de educadores, o dilogo entre os sujeitos e a estrutura dos
cursos; sugerir uma abordagem para a realizao de formaes a distncia pelas
novas tecnologias; levantar, por meio de entrevistas com especialistas, questes
problemticas e desafios na modalidade a distncia para a formao para a cidadania,
assim como condies que julgam serem necessrias para essa formao; apresentar
condies/princpios para o desenvolvimento de processos de ensinoaprendizagem
a distncia comprometidos com uma formao cidad/emancipadora.

PROCEDIMENTOS
A tese foi produzida com base em dois movimentos investigativos: pesquisa bi
bliogrfica sobre conscientizao e cidadania em Freire, sobre cidadania planetria,
sobre premissas para a Educao numa perspectiva freiriana, sobre o movimento
brasileiro conhecido como Escola Cidad (na Educao Bsica de redes pblicas),
sobre teorias de Educao a Distncia, alm de um mapeamento no Banco de
Teses da Capes61 sobre formao para a cidadania a distncia; foram realizadas,
ainda, entrevistas, gravadas em udio, separadamente, com seis professores
brasileiros e um de Portugal, alm de uma entrevista por email com uma profes
sora da Venezuela sete deles possuem larga experincia e pesquisas acerca da
modalidade a distncia e dois sobre Educao e Tecnologias, mas todos so de
universidades pblicas federais.

RESULTADOS EM ANDAMENTO
A reviso de teorias de EaD, em que discutimos autonomia (de educandos e
educadores), dilogo e estrutura com base numa leitura freiriana, nos propor
cionou sugerir uma perspectiva socioconstrutivista crtica em rede para o desen
volvimento de formaes a distncia comprometidas com o desenvolvimento
da conscincia crtica.
Alm disso, a tese sugere seis condies para orientar formaes em diferentes
contextos no presenciais nessa mesma direo. So princpios gerais e, portanto,
tambm atendem modalidade presencial; mas sua discusso parte de problem
ticas mais afeitas modalidade a distncia. As premissas no so apresentadas
como nicas, at porque a tese est circunscrita ao mbito pedaggico. Como
orientadoras, algumas condies situamse no horizonte, para o qual se dirige
o caminhar. Outras, esto no plano da ao imediata. Todas comprometidas em
promover uma Educao Cidad a Distncia.
61. Servio disponibilizado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes)
para facilitar o acesso a informaes sobre teses e dissertaes defendidas junto a programas de ps
graduao do pas. Disponvel em: <http://bancodeteses.capes.gov.br/>. Acesso em: 5 jun. 2014.

128

No horizonte, a busca de coerncia entre o discurso e a prtica, que se resume

em (1) educar pela cidadania. Essa condio opese s formaes a distncia
que centram seus esforos em contedos a serem transmitidos em detrimento
da construo de um contexto democrtico e promotor da vivncia de valores
compatveis com a cidadania planetria, no apenas para os estudantes, mas en
volvendo todos os sujeitos.
Um contexto emancipatrio para o ensinoaprendizagem a distncia no pode
se erguer numa lgica da fragmentao, to marcante na EaD. O fragmento
contrrio ao sentido de parte de um todo, no carrega em si o sentimento de
pertencimento. Pouco provvel seria conseguir desenvolver o compromisso
dos estudantes com a coletividade se os profissionais da formao atuam como
fragmentos. Muito encontrado no trabalho da EaD, essa caracterstica coloca em
risco o sentido da ao porque no expressa o que almeja. Assim, o (2) trabalho
coletivo apresentase como condio aproximada necessria busca de totalidade
para que cada parte carregue em si o todo e, portanto, valores e prticas cidads.
Referese a um caminhar juntos, corresponsvel, em que cada sujeito (cada ao)
parte e no fragmento do processo educativo.
O dilogo o que sustenta essas e as outras condies, pois premissa bsica
e cara a uma educao emancipadora. A esse respeito, problematizamos a qua
lidade das interaes a distncia entre educadores e educandos e defendemos
o (3) dilogo mediatizado pelo mundo para o processo de conscientizao dos
sujeitos. Pela razo dialtica, tratase de um dilogo que desequilibra e busca
as contradies do objeto para melhor compreendlo. No est comprometido
em apenas esclarecer dvidas, no sentido de homogeneizar os conhecimentos,
mas de colocar sob tenso aquele desenvolvido no cotidiano dos estudantes e
aquele que sistematizado pelas cincias. O educador a distncia no mediador,
portanto, mas um provocador dessas tenses, redescobrindo com o estudante o
objeto e a razo de ser das coisas. Para isso, ambos devem poder contar com (4)
materiais de estudo coerentes com esse desvelamento, outra condio problema
tizada, que se ope falsa ideia de neutralidade dos contedos, sem (ou pouca)
ateno para valores e vises de mundo contidos nos materiais, que tanto peso
tem num processo a distncia.
A (5) organizao participativa, aberta e flexvel do ensino condio que viabiliza
a valorizao e incorporao dos saberes e realidades dos educandos, compat
vel no apenas com a Educao Cidad, mas com a flexibilidade to requerida
na contemporaneidade (por um vis favorvel ao humano). Opese prtica de
produo de todo o curso a distncia antes do cadastramento dos estudantes,
ainda que alguns modelos de EaD realizem um levantamento prvio acerca dos
futuros participantes (mas no com eles). A organizao (ao menos em parte) do
processo educativo emancipador deve ser aberta para a participao dos estudan
tes e flexvel para atender s necessidades antes e durante o desenvolvimento da
formao, seja daqueles, seja dos educadores. Contrapese a desenhos rigorosos
e fechados, previsveis do comeo ao fim, contrrios prpria condio humana,
que complexa, fluida e inacabada. Tambm est em sintonia com novas tecno
logias mveis, conectivas, em certa medida, sem fronteiras.

129

 incompatvel Educao Cidad a Distncia o fecharse em si mesmo, no

envolverse com outras instncias da sociedade. At porque seu compromisso final
com a transformao da prpria sociedade de carter global. Uma ao possvel
no mbito da formao nesse sentido sua (6) articulao com movimentos sociais
em rede. Seria uma forma de ativamente envolver os sujeitos da EaD em projetos
coletivos, oportunizando outras experincias democrticas e de desenvolvimento
da conscincia crtica acerca de temas/objetos em estudo durante o curso. Mais do
que isso, oportunizaria o engajamento em lutas por transformao. A articulao
tambm admite os coletivos como produtores de saberes historicamente no re
conhecidos pelas instituies de ensino, geralmente apenas objeto de pesquisa.
Ao defender essas condies, esta tese destaca a atualidade e a relevncia de
pressupostos freirianos para contextos de ensinoaprendizagem mediados pelas
tecnologias. Isso feito num momento histrico em que nada parece ser transfor
mador se no for distinto do que j foi produzido, em termos de conhecimento.
Inovar uma das palavras de ordem do dia. Mas inovar no significa, necessa
riamente, se opor a antigos princpios; alguns deles, inclusive, reconhecidos e
atuais. Importa saber se e como as inovaes contribuem para a problematizao
e a melhoria da existncia humana, da vida do/no planeta. A tese um discurso
favorvel modalidade a distncia, mas que compactua com a viso de que em
breve cair por terra qualquer distino entre presencial e no presencial.

130

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132

AS RELAES DEMOCRTICAS NO
RECREIO: processos de transformao
do cotidiano
Janaina Melques Fernandes62
Francisca Eleodora Santos Severino63

RESUMO
O relato apresenta reflexes sobre os primeiros dilogos feitos com crianas de uma
escola pblica localizada em Santos (So Paulo, Brasil) a respeito das concepes que
elas tm do seu recreio. Partese, ento, de procedimentos iniciais para organizar a
pesquisa de mestrado profissional em Educao, realizada por Janaina Melques Fer
nandes, sob a orientao de Francisca E. Severino, no qual o objeto o recreio como
possibilidade da construo de um tempoespao democrtico. A pesquisa pretende
identificar as possibilidades e dificuldades de construir coletivamente um recreio de
maneira democrtica, levando em considerao os conhecimentos, as histrias e as
propostas de todos que nele atuam cotidianamente: alunos, cozinheiros, inspetores e,
eventualmente, professores. Dessa forma, nossa tarefa no propriamente definir o
conceito de recreio, nem tampouco tomlo como um espao dado, entre aulas, em que
crianas descansam, brincam e interagem. Pelo contrrio, assumimos perante o recreio
uma atitude comprometida de quem no quer apenas descrever o que se passa entre as
crianas, ou como se passa, mas nossa atitude aquela comprometida com a transfor
mao da realidade desse espao escolar pouco ou nada envolvida com as relaes de
aprendizagem. Como Freire, que tomamos como referncia terica, entendemos que
trabalhar a educao e pensar sobre ela, compreender e contribuir para a transformao
de suas instituies, consiste na ao poltica pela democracia nas relaes escolares.

PALAVRASCHAVE
Recreio, relaes de poder, projeto polticopedaggico, tempo e espao escolares.
62. Mestranda do Programa de Mestrado em Gesto e Prticas Educacionais (Progepe) da Universidade
Nove de Julho (Uninove) sob orientao da professora doutora Francisca Eleodora S. Severino. Possui
graduao em Educao Fsica e Pedagogia. Trabalha como professora da rede municipal de Santos, com
projetos relacionados ao circo e cultura popular. Contato: janainamelques@hotmail.com.
63. Professora e pesquisadora no campo de Gesto e Interveno Educacional do Programa de Mestrado em Gesto
e Prticas Educacionais (Progepe) da Universidade Nove de Julho (Uninove). Coordena o Grupo de Pesquisas
Escola Bsica Gesto e Interveno, que faz parte do diretrio de pesquisas do CNPq. Contato: frasev@uol.com.br.

133

ABSTRACT
The report presents reflections on the early dialogues made with children from
a public school located in Santos city (SPBrazil) regarding the concepts that they
have on their playtime. Then we take the initial procedures for organizing profes
sional Masters Degree research in Education held by Janaina Melques Fernandes,
under the direction of Frances E. Severino, in which the object is the playtime as
a possibility to build a democratic timespace. The research aims to identify the
possibilities and the difficulties to build collectively a playtime by a democratic
way, taking into account the knowledge, the stories and proposals of all who
work every day in it: students, cooks, inspectors and teachers occasionally. Thus,
our task is not properly to define the concept of playtime, nor take it as a given
space, between classes, where children rest, play and interact. On the contrary,
we assume the playtime like a committed attitude of someone who does not want
just to describe what goes on among children, or how it goes, but our attitude is
committed with the transformation of the reality of this school space that may
be just a little or nothing involved with connections learning. Just as Freire, who
we take as theoretical framework, we believe that to work with education and to
think about it, understand and contribute for the transformation of its institutions,
is the politic action for democracy in school relations.

Keywords
Playtime, power relations, politicalpedagogical project, school time and space.

134

JUSTIFICATIVA
Por ser o recreio considerado um espao livre, o trabalho problematiza como
as interaes entre crianas, professores e demais sujeitos que atuam na escola
so postas em funcionamento, bem como tais interaes so ali intensificadas
mediante a presumida liberdade. Os dados so coletados por meio de dilogos,
entrevistas, observaes e dirio de campo. As anlises preliminares permitiram
perceber que as aes entre crianas, professores e funcionrios no so isentas
de poder. Reconhecendo o recreio como um tema de investigao, nossa proposta
compreendlo como um desafio histrico em sua relao contraditria.
As pesquisas relacionadas temtica do recreio, apesar de terem sido desen
volvidas com diferentes referenciais e terem abordado diversos aspectos, como
os estudos de Juliano Neuenfeld (2005), Fabiane Pinno (2008) e Rosane Linck
(2009), tm em comum a percepo de que o recreio tratado como um campo
desvinculado de um pensamento pedaggico. Entendemos que, dessa maneira,
possvel que diferentes discursos e estratgias de controle estejam presentes
nas interaes que acontecem no recreio, que se caracteriza muitas vezes como
um tempoespao autoritrio, de reproduo de valores que no dialogam com
o pensamento polticopedaggico da escola. Ao mesmo tempo, as pesquisas
tambm o identificam como um campo de grandes possibilidades educativas.
Essas questes devem ser levadas em considerao quando se trata de assumir
perante o recreio e seus sujeitos uma atitude comprometida com a transformao.
De fato, o trabalho visa a uma interveno no recreio da escola pesquisada, com
base no referencial terico freiriano, a fim de fundamentar dilogos e mediaes
na construo do conhecimento coletivo, por parte de inspetoras, inspetores, co
zinheiras, cozinheiros e crianas. Como recomendo Freire (2011a, p. 157), nossa
atitude comprometida e no neutra diante da realidade que buscamos conhecer
resulta, num primeiro momento, de que o conhecimento processo que implica a
aoreflexo do homem sobre o mundo. A tarefa pretende, tambm, comprovar
a atualidade e a necessidade da concepo freiriana de educao no processo de
emancipao e protagonismo dos sujeitos que participam do cotidiano escolar.
A concepo freiriana de educao considera que no s as educadoras e edu
cadores, mas tambm as trabalhadoras e trabalhadores da escola inspetoras,
inspetores, zeladores, cozinheiras, cozinheiros, faxineiras, faxineiros entre outros
so responsveis pelo processo educativo e pelo currculo que est em constante
construo no cotidiano escolar (FREIRE, 2011b). Para Freire (idem), esses sujeitos
devem ter voz nos processos de elaborao e organizao do currculo, j que pos
suem conhecimentos e experincias relacionadas ao cotidiano escolar, seja com
a organizao dos espaos e tempo escolar, com a alimentao, com os alunos ou
com outros funcionrios. Todavia, esse saber que no processo fundamental para
a vida coletiva, se constri com base num ponto de vista autoritrio e do qual os
docentes e a equipe gestora no participam em sua elaborao. Na realidade, eles
participam da organizao e da rotina escolar abordando outros aspectos. Conce
bemos essa afirmao com base na verificao do regimento escolar, que identifica
as funes de cada funcionria e funcionrio da escola. preciso, ento, grande

135

ateno no processo de pesquisa, pois, ao adentrarnos na compreenso de um

tema, ao desvello, desvelamos igualmente o seu contrrio, o que nos impe uma
opo que, por sua vez, passa a exigir de ns uma forma de ao coerente com as
tarefas apontadas no tema (FREIRE, 2011a, p. 157). Portanto, os saberes e expe
rincias de todos os funcionrios da escola devem ser levados em considerao
na construo do Plano PolticoPedaggico da escola. Todavia, vale lembrar que
no devemos submeter nosso procedimento epistemolgico nossa verdade,
mas buscar conhecer a verdade dos fatos (FREIRE, 2011a, p. 156).

A NECESSIDADE DO RECREIO COMO UM NOVO ESPAO

PEDAGGICO DEMOCRTICO
Por isso afirmamos a necessidade urgente de construir caminhos para superar o
entrecruzamento de vozes e discursos, muitas vezes contraditrios, que permeiam
o recreio. E nessa urgncia que entendemos a proposta emancipatria de Paulo
Freire (2011b) como um caminho de superao. A pesquisa documental nos au
xiliou a identificar como as polticas pblicas e o Projeto PolticoPedaggico da
escola definem e tratam o recreio. No encontramos na Lei de Diretrizes e Bases
brasileira aspectos que tratem de maneira especfica o recreio ou uma orientao
sobre como ele deve ser tratado. O documento que define o perfil e a identidade
da escola e aponta os caminhos pedaggicos propostos coletivamente, segundo
os pressupostos tericos e as concepes relacionadas escola e comunidade
escolar, o Projeto PolticoPedaggico (PPP). Esse documento foi criado no bojo
das polticas democratizantes, pela implementao da Lei 9.394/96, que estabe
lece que os estabelecimentos de ensino devem ter a incumbncia de elaborar
e executar sua proposta pedaggica. A escola representada pelos diferentes
segmentos que constituem sua comunidade. O PPP diagnostica sua situao
administrativopedaggica, social, estrutural e educacional e, com base em indi
cadores resultantes desse diagnstico, traa objetivos, prope metas e planeja
aes para que, ao longo de um perodo letivo, se alcance sucesso na aprendiza
gem do aluno. Todavia, a consulta ao PPP da escola pesquisada constatou que ele
tambm, nesse caso, no trata o recreio como um espao de lazer com potencial
educativo. A nica meno a ele a demarcao de horrio para a refeio.
Decidiuse, ento, ter uma primeira conversa com as crianas que vivenciam o
recreio, afinal, esse um momento muito esperado por elas. Para tanto, a pes
quisadora, que tambm atua como professora da escola, props dois questiona
mentos para as crianas de 2 ano da escola: Vocs podem brincar no recreio?;
Do que vocs gostariam de brincar?.
As respostas trazem um panorama inicial sobre como as crianas pensam o
recreio acerca das possibilidades reais de experincias e do que elas gostariam
de brincar. Contudo, ressaltamos que, no caso estudado, tais percepes fo
ram sendo construdas pela investigadora, durante um certo tempo, em meio
s relaes cotidianas que se do no prprio contexto escolar entre criana/
criana e adultos/crianas, uma vez que a investigadora tambm professora

136

da referida escola. Embora tenha sido percebido que o recreio constitudo por
aes espontneas e desordenadas das crianas, que em alguns momentos so
conflituosas e nas quais a agressividade potencializada por meio de brinca
deiras, o objetivo principal do recreio, aceito culturalmente como fato dado, o
descanso das atividades de aprendizagem e o gasto de energia, fato que justifica,
de certa forma, a pretensa liberdade para brincar, mesmo que essa brincadeira
se imponha como coero e manifestao de poder de uns sobre outros. Essas
constataes indicam que h, num primeiro momento, o entendimento de que
o recreio um momento essencial e um espao de descontrao, fato que jus
tifica o no investimento pedaggico nesse espao e tempo. Ao se aprofundar
a observao, no entanto, percebese que, num segundo momento, possvel
ter uma compreenso de que as crianas no tm voz para decidir ou discutir o
momento em que elas poderiam ser mais livres. A constante busca pelo controle,
reproduzida por meio de ordens e broncas, tambm acabam por produzir valores
relacionados ao que considerado certo e errado. A concepo de poder, que
est geralmente nas mos de inspetores, tambm reproduzida pelas crianas
como normas disciplinares que no devem ser desrespeitadas. A hierarquia
das relaes escolares tem no recreio um espao privilegiado de manifestao
e acaba por servir s crianas como meio e fim em si mesmo da reproduo e
aprendizagem de relaes autoritrias. Acaba de fato constituindose como um
espao que limita as experincias e possibilidades de aes criativas e dialgicas
que acontecem por parte das crianas. A ordem e disciplina so a privilegiadas
e as crianas sabem muito bem disso.
Essas observaes se confirmam quando, mediante dilogo com as crianas,
a investigadora props as duas perguntas que balizaram a investigao com
elas, a saber: Vocs podem brincar no recreio?; Do que vocs gostariam de
brincar?. Contradizendo a concepo de que o recreio um espao de des
contrao e de brincadeiras, as crianas esclarecem, j nas primeiras respos
tas, que elas gostariam de brincar por meio de atividades que no exigissem
muita movimentao, tais como killer, adoleta e teatro de fantoche. Como na
resposta do aluno 1, aps a sugesto da prtica de futebol feita pelo aluno 9:
que futebol o qu? No pode.
Essa experincia com apenas as duas questes proporcionam reflexes que
vo orientar a organizao de novos dilogos com as crianas, inspetores e
cozinheiros. Dessa forma, poderemos compreender tambm como estes inter
pretam o recreio e as brincadeiras das crianas. Pretendemos, com isso, tambm
identificar os diferentes discursos para poder problematizlos por meio do
dilogo na interveno.
O dilogo tem especial importncia na pedagogia freiriana. um dos elementos
fundamentais para superar a pedagogia autoritria, com a imposio de vises
de mundo e reproduo dos valores dominantes. Para conceber uma educao
dialgica, necessrio o constante exerccio da escuta de todos os envolvidos.
Implica reconhecer o outro como sujeito que aprende e ensina, no importando
sua idade ou condio funcional. O dilogo de fato fundamental na constru
o do conhecimento. A pedagogia freiriana entende que ningum educa nem

137

aprende sozinho. A comunicao necessria para transformar o mundo. Pois

somente escutando que aprendemos a falar com o outro e no para o outro
(SANTOS NETO, 2009, p. 34).

CONSIDERAES FINAIS
A anlise documental explicitou que, embora haja na escola escolhida como
local deste estudo o instrumento democratizante que a construo coletiva
do PPP, o recreio como um espao tempo pedaggico a ser contemplado foi
deixado de lado, entre as diversas tarefas que so organizadas sistematicamen
te no cotidiano escolar. Essa falta de preocupao possibilita as mais diversas
formas de tratamentos por parte dos sujeitos que atuam no recreio, entre as
quais se destacam a violncia fsica ou simblica (bullying). No h preocupao
pedaggica ou construo de um pensamento que possa trazer algum tipo de
referncia para mediar as interaes que ali acontecem. Dessa maneira, consi
deramos necessrio pensar no recreio, nas suas possibilidades e limitaes, para
transformlo tambm num campo frtil de produo do conhecimento escolar
em processo democrtico.
Tomando a concepo de dilogo e construo de conhecimento na perspec
tiva de Paulo Freire, pretendemos organizar e experimentar uma prxis que
busque caminhos para a construo de um recreio democrtico, a fim de que o
processo emancipatrio acontea at nos momentos escolares menos pensados
pedagogicamente.

138

REFERNCIAS
BREZINSKI, Iria (org.). LDB/1996 Contempornea: contradies, tenses, compro
missos. So Paulo: Cortez, 2014.
FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a liberdade e outros escritos. 14 ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2011a.
______. Pedagogia da esperana um reencontro com a pedagogia do oprimido. 10
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011b.
LINCK, Rosane S. Hora do Recreio! Processos de pertencimento identitrios juve
nis nos tempos e espaos escolares. 152f. Dissertao (Mestrado em Educao).
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
NEUENFELDT, Juliano D. Recreio escolar: espao para recrear ou necessidade de
recriar este espao? Lajeado: Univates, 2005.
PINNO, Fabiane S. Recreio escolar: prticas corporais e suas significaes. 106f.
Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul, Iju, 2008.
SANTOS NETO, Elydio dos. Paulo Freire e Gramsci: contribuies para pensar
educao, poltica e cidadania no contexto neoliberal, Revista Mltiplas Leituras,
vol. 2, n. 2, jul./dez., 2009, p. 2539.

139

EDUCAO LIBERTADORA E LIBERDADE

EXISTENCIALISTA: um encontro entre
JeanPaul Sartre e Paulo Freire
Janine Moreira64
Marisa de S. Thiago Rosa65

RESUMO
A teoria educativa libertadora de Paulo Freire um instrumento de libertao de
situaes opressoras, com base na conscientizao, que, por sua vez, condio para
a prxis. A teoria filosfica de JeanPaul Sartre um instrumento de desalienao
ao relacionar o homem com sua liberdade e, nesse sentido, uma teoria da ao.
Freire tem em Sartre uma de suas referncias, e ambos se baseiam na fenomeno
logia e no materialismo histrico dialtico. Este texto pretende apresentar alguns
conceitos fundamentais de Sartre e coloclos em dilogo com Freire, no intuito de
refletir sobre as possibilidades que essas duas teorias, juntas, tm para o trabalho
de profissionais a respeito do empoderamento de pessoas e grupos. O conceito de
conscincia transitiva crtica de Freire equivale ao conceito de conscincia reflexiva
crtica de Sartre, assim como a conscientizao freiriana equivale ao nascimento
existencial sartriano. Ambas teorias se complementam em seu potencial de ao ao
se basearem nas possibilidades do homem e do mundo, possibilidades situadas, mas
sempre possibilidades, negando, portanto, qualquer forma de determinismo, o qual
paralisa a ao. Elas capacitam a compreenso das determinaes contextuais, nossa
unidade epocal, em seu tempo histrico e a agir nele, com referncia na inesgotvel
capacidade de transformao humana no mundo, com base na liberdade. Liberdade
para agir na construo da utopia, do indito vivel, superando a alienao e a mf.
64. Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC, 1990), mestrado em Socio
logia Poltica pela mesma universidade (1995) e doutorado em Educao pela Universidade de Crdoba (Espanha,
2000) com convalidao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Atualmente, professora do curso
de Psicologia e professora permanente do Programa de PsGraduao (Mestrado em Educao) da Universidade
do Extremo Sul Catarinense, de Cricima (SC). Desenvolve projetos de pesquisa e extenso na rea de Educao
em Sade, Educao permanente em Sade, com base nos enfoques freirianos e sartrianos. Contato: jmo@unesc.net.
65. Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC, 1990) e mestrado
em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS, 1996). Atualmente,
psicoterapeuta na Clnica de Psicologia e professora titular da Fundao Universidade Regional de Blumenau.
Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Interveno Teraputica, atuando principalmente nos
seguintes temas: psicopatologia, drogadio, relaes humanas e psicologia sartriana. Contato: marisa@furb.br.

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PALAVRASCHAVE
Educao libertadora, psicologia existencialista, Freire e Sartre.

ABSTRACT
Paulo Freires liberating educational theory is an instrument of liberation from
oppressive situations, raising an awareness that, in turn, is a prerequisite for praxis.
JeanPaul Sartres philosophical theory is an instrument for disalienation that
implies man in his freedom, and, in this sense, is a theory of action. Freire has in
Sartre one of his references, and both start from phenomenology and dialectical
historical materialism. This paper intends to present some key concepts by Sartre
to establish a dialogue with Freire, in order to reflect on the possibilities that these
two theories together have to the work of professionals for the empowerment of
individuals and groups. The concept of critical transitive consciousness by Freire
is equivalent to the concept of critical reflective consciousness by Sartre, just as
Freires awareness is equivalent to Sartres existential birth. Both theories are
complementary in their potential for action, since they start from the possibilities
of man and world, situated possibilities, but still possibilities, denying, therefore,
any form of determinism, which paralyzes action. They enable the understanding
of contextual determinations, our epochal unity, in its historical time, and allow
us and to act on it, based on the endless human capacity for transformation in
the world, based on freedom. Freedom to act on the construction of utopia, the
viable unprecedented, overcoming alienation and bad faith.

KEYWORDS
Liberating education, existentialist psychology, Freire and Sartre.

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INTRODUO
A teoria educativa libertadora de Paulo Freire (Brasil, 19211997) um instrumento
de libertao de situaes opressoras, com base na conscientizao, que, por sua vez,
condio para a prxis. A teoria filosfica apropriada pela psicologia de JeanPaul
Sartre (Frana, 19051980) um instrumento de desalienao ao relacionar o homem
com sua liberdade e, nesse sentido, uma teoria da ao. Freire tem em Sartre uma de
suas referncias, e ambos partem da fenomenologia e do materialismo histrico dialtico.
Este texto pretende apresentar conceitos fundamentais de Sartre e coloclos
em dilogo com Freire, no intuito de refletir sobre as possibilidades que essas duas
teorias, juntas, tm para o trabalho de educadores, psiclogos, enfim, profissionais
dos diferentes saberes no que tange ao empoderamento de pessoas e grupos.

UM SER DE LIBERDADE A CONDIO ONTOLGICA

SARTRIANA
Para Sartre, o homem um projeto vivo, caracterizandose por um movimento
perene de negao do que foi (eu passado) na busca do ser que ainda no (eu
futuro, seu desejo de ser). o projeto sendo o prprio homem em movimento:
[...] o homem ser apenas o que ele projetou ser (SARTRE, 1987a, p. 6).
Na concretude do projeto, formase a subjetividade, constituda com base nas
experincias de um sujeito concreto, passando pela mediao dos grupos aos quais
pertence. O homem interioriza uma exterioridade, que sempre sociolgica. Esse
processo diverso em cada indivduo, porque depende de como o sujeito realizar
a apropriao das experincias da vida de relaes, de acordo com as mediaes
concretas do mundo, presentes na histria de vida de cada um, resultando num
saberdeser que singularuniversal, em que encontramos a inteligibilidade de uma
poca, que se organiza numa inteligibilidade especfica, a do ser daquele sujeito. Essa
interioridade, porm, s pode existir no mundo se exteriorizada, o que se d por meio
da objetivao, na prxis. No h interiorizao subjetiva sem a sua exteriorizao
objetiva no mundo, o que nos permite constatar que o homem uma subjetividade
objetivada. No dizer do autor, o homem vive o universal como particular. Conhecendo
se o homem conhecese sua poca e conhecendose a poca conhecese o homem,
porque um est intrinsecamente, dialeticamente, formando o outro. A objetivao
guiada pela escolha do indivduo, limitada pelo contexto sciohistrico, mas no
deixando de ser escolha, visto ser a realizao de um dos vrios possveis humanos.
a liberdade, em Sartre, uma dimenso ontolgica do homem.
Porm, o mundo uma obra de vrios autores, o homem no tem o total controle
do resultado de sua ao nele, porque essa ao ir se unir ao conjunto das aes
humanas, no nvel coletivo, muitas vezes tendo para o outro um sentido diverso
do que se pretendeu. a alienao em nvel ontolgico, prpria das relaes hu
manas, o que significa que no h como garantir que a finalidade pretendida se
concretize, tendo em vista que o mundo uma construo coletiva, necessitando,
para tanto, do tecimento dos projetos individuais num projeto coletivo.

142

Para a teoria existencialista, h duas formas de conscincia: a irreflexiva (sem eu)

e a reflexiva (com eu). A conscincia irreflexiva pode ser percipiente (posicional de
um objeto real) e imaginante (posicional de um objeto irreal). A conscincia reflexiva
pode ser espontnea posicional do objeto e no posicional do eu para si e crtica
(posicional do objeto e posicional do eu para si). A conscincia espontnea aquela
com a qual se vive a maior parte do tempo, que no posiciona o eu para si, ou seja,
que no questiona sua situao no mundo na relao entre conscincia e objeto. A
conscincia crtica aquela que situa o eu no mundo, questiona o sentido da ao
do eu no meio social, as consequncias das escolhas individuais para a construo
do eu que se deseja sempre entre os outros. por meio da conscincia crtica que se
d o nascimento existencial, quando o homem se v como liberdade e no deter
minado e inserido num mundo do qual no pode se desvincular; quando entende
que responsvel por suas escolhas; quando ele se desaliena. E no h como viver
o nascimento existencial sem sentir angstia, que Sartre denomina a angstia da
liberdade: a certeza de que se ser um ou outro, de acordo com as escolhas que fizer.
Sartre afirma que o homem, muitas vezes, no quer se ver enquanto liberda
de, ao contrrio, quer sentirse seguro diante de situaes que entende que o
determinam, no lhe restando nada a fazer, a no ser viver o determinado, ou as
escolhas de outras pessoas.
Dessa forma, as situaes vividas pelo homem em seu cotidiano, criadoras das
condies materiais de sua alienao, se no formadas por ele, so por ele man
tidas em sua prxis por meio da cumplicidade com essas situaes. Tal atitude de
cumplicidade decorre exatamente da problemtica da liberdade, trazida ao cenrio
do pensamento moderno pelo existencialismo, e implica tambm a discusso da
mf, atitude que consiste na tentativa de, ao evitar a angstia da liberdade,
mentir para si prprio, na busca de negar o confronto do sujeito consigo mesmo e
com os outros, como sendo o resultado das escolhas feitas, pela insuportabilidade
em assumirse plenamente como sujeito que faz e feito pela histria. Para Sartre,
ao agir engajadamente, o homem no escolhe apenas a si prprio, mas tambm
escolhe a humanidade: [...] na verdade, devemos sempre perguntarnos: o que
aconteceria se todo mundo fizesse como ns? (SARTRE, 1987a, p. 7).
A histria se faz num movimento perene de totalizao, destotalizao, retota
lizao. O homem uma totalizao em curso porque inacabado, fazendose
a cada momento, assim como a histria humana. O homem uma totalizao de
aes, guiadas pela inteligibilidade na qual esto inseridas, e ao mesmo tempo,
dialeticamente, ajudam a manter, ou a mudar. As mudanas propiciam a destotali
zao desse conjunto, para retotalizlo novamente, com base em outros padres,
por meio de aes concretas, na objetivao da subjetividade.

APROXIMAES ENTRE SARTRE E FREIRE

Sartre e Freire partem da compreenso fenomenolgica da conscincia enquanto
intencionalidade. A conscincia sempre conscincia de alguma coisa, que est
fora dela mesma, transcendente a ela e no dentro dela. Por isso, o homem um

143

ser de relao e s se humaniza em relao com outros homens, tendo o mundo

como mediao, assim como os homens so mediao para os outros homens. Am
bos tm como base o materialismo histrico, em que o homem surge num mundo
j construdo por outros homens, os quais foram construindose na exata medida
em que construam o mundo. Por isso, ao surgir no mundo feito por outros, esse
sempre um ponto de partida, no de chegada, no de determinao. O mundo
traz condies objetivas para a existncia, mas esta transcende essas condies
e recria o mundo, ou o aceita. Homem e mundo so inacabados.
A liberdade para Sartre condio ontolgica do homem, graas ao fato de a
conscincia (condio transfenomnica do sujeito), ainda no plano ontolgico,
no possuir contedo, sendo que dela nada emana, ela no possui interioridade,
mas por meio dela que o homem consegue se relacionar com o mundo que o
circunda, formando, com base nessa relao homem, que corpoconscincia,
e o mundo, cujo fundamento o em si , seu prprio saber. A est o fundamento
da liberdade, da ausncia de qualquer determinismo e de qualquer natureza hu
mana, que impele o homem a se inventar a cada instante, j que no existe nada
que o determine a ser de um jeito ou de outro. Nesse sentido, ele no vai poder
nunca deixar de escolher, mesmo que escolha para ele a escolha dos outros. Assim,
pelas escolhas, o homem vai construindo a si e ao mundo. A conscincia reflexiva
crtica (constitutiva do ser) possibilita ao homem o nascimento existencial (acon
tecimento antropolgico, pois relativo vida de relaes), rumo realizao de
seu desejo de ser, que tem vrias possibilidades, em situao concreta objetiva
(liberdade em situao).
A liberdade em Freire a realizao da vocao ontolgica do homem, que
o ser mais, entendido como transcenderse. O ser mais realizado em comu
nho com outros homens, pelo dilogo, que possibilita a conscientizao. Esta
se d com base na conscincia transitiva crtica conceito que equivale ao de
conscincia reflexiva crtica de Sartre , que possibilita a libertao em termos
reflexivos e de ao , e a emerso do homem da situao que o engolia, na
qual se via como passivo.
O conceito de conscientizao em Freire equivale ao de nascimento existencial
em Sartre, uma vez que so acontecimentos sociolgicos/antropolgicos. A consci
ncia e a liberdade em Sartre so do domnio ontolgico, pois so constitutivos do
ser do homem. Em Freire, a conscincia tambm ontolgica, porm, a liberdade
decorrente, em termos antropolgicos, do ser mais, esse sim, ontolgico.
Talvez uma tarefa que se nos impe seja recuperar radicalmente a dimenso
da liberdade humana. Isso significa engajarse na construo de si e do mundo
construo que ora continua, ora modifica , imbudo no rumo que levar aonde
se quer chegar. Isso implica ter a certeza do inacabamento do homem e do mundo,
respirandose a possibilidade do vir a ser, do indito vivel. Os processos de inter
veno comunitria, baseados na liberdade do homem, seriam possibilitadores da
assuno de seu ser enquanto um ser livre, que se encontra em tal situao por
conta de suas prprias escolhas em meio s escolhas alheias e a um certo mundo
objetivo com o qual se depara, de modo a retomar essa liberdade, uma vez que o
homem nasce livre. O papel do educador comunitrio tomando esse termo como

144

genrico seria o de levar um grupo, grupo formado por pessoas, localizao,

precisa, dessa sua condio no mundo, mediando o processo de transcendncia
para o campo de possibilidades do ser, muitas vezes no alcanado pela mistifica
o que envolve exatamente a natureza do ser (natureza aqui tratada como aquilo
que o caracteriza), compreendida e aceita por ele homem e grupo com base
na cultura dominante como uma natureza determinada por condies exteriores,
diante das quais s resta a conformao. Obviamente, tal mistifrio propagado
pela cultura dominante tem o objetivo claro de manter o homem nessa escurido,
a fim de alcanar seus interesses e propsitos de dominao. Ao darse conta que
at o momento se fez um ser conformado e amedrontado, esse mesmo homem
poder ser diferente ao conscientizarse, o que, segundo Freire, o levaria liberta
o ou seja, emerso, tanto de sua situao existencial singular quanto de sua
situao existencial coletiva. Em Sartre, tal constatao tambm condio para
que o homem escolha moverse em consonncia com a sua prpria constituio
ontolgica, como um ser livre que sempre foi, desde seu nascimento, ainda que
possa no assumir essa sua condio entre os outros e as coisas; poder escolher
a mf, por julgar que a negao de sua liberdade a melhor forma de continuar
obtendo certos benefcios para si e para alguns outros que lhe interessam, pelos
mais variados motivos. Contudo, assim mesmo, ter que assumir tambm o nus
dessa escolha, em detrimento de quaisquer benefcios, o que, em termos de co
letivo, significa o grupo no se constituir enquanto unidade com uma finalidade
de superao de uma determinada situao.
Assim, ambas as teorias se complementam em seu potencial de ao ao se ba
searem nas possibilidades do homem e do mundo, possibilidades situadas, mas
sempre possibilidades, negando, portanto, qualquer forma de determinismo, o
qual paralisa a ao. necessrio compreender as determinaes contextuais,
nossa unidade epocal, compreendlas em seu tempo histrico e agir nele, por
meio da inesgotvel capacidade de transformao humana no mundo, com base
na liberdade. Essas duas teorias capacitam a interveno rumo construo de
coletividades que no tenham medo de dizer a sua palavra de contemplao do
mundo; abertas a aprenderem entre si; que saibam dialogar na diferena; que pos
sam estabelecer relaes entre si de reciprocidade e autenticidade, de conquista
do mundo e no de conquista do outro, como aponta Freire, ou da conquista da
liberdade do outro, como aponta Sartre.
A condio ontolgica de ser mais direciona o homem compreenso de sua
tambm condio ontolgica de ser livre. Livre para agir na construo da utopia,
do indito vivel. Conscientizao e liberdade so conceitos que fortalecem a ao
humana, seu sentimento de empoderamento, necessrio na busca das condies
concretas do agir como sujeitos conscientes de seu lugar no mundo.

145

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
______. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 48 ed. So
Paulo: Cortez, 2006.
______. Educao como prtica da liberdade. 32 reimp. So Paulo: Paz e Terra, 2009.
SARTRE, JeanPaul. O existencialismo um humanismo. 3 ed. So Paulo: Nova
Cultural, 1987a (coleo Os Pensadores), p. 132.
______. Questo de Mtodo. 3 ed. So Paulo: Nova Cultural, 1987b (coleo Os
Pensadores), p. 109191.

146

FORMAO DO ALUNO PESQUISADOR

POR MEIO DA EXTENSO
UNIVERSITRIA: uma experincia
emancipadora e transformadora
Ligia de Carvalho Abes Vercelli66
Amanda Maria Franco Liberato67

RESUMO
O objeto da presente pesquisa foi a formao do aluno pesquisador. Teve por
objetivo analisar a formao que o aluno pesquisador recebeu por meio de
extenso universitria ao participar do Projeto Ler e Escrever, desenvolvido
por uma universidade privada localizada na zona oeste da cidade de So Paulo
(Brasil). Os sujeitos da pesquisa foram seis alunos pesquisadores que, poca
da pesquisa, cursavam Pedagogia. Tal instituio parceira do Programa Ler e
Escrever Bolsa Alfabetizao do Governo do Estado de So Paulo. Utilizouse
metodologia de cunho qualitativo, cujo instrumento de coleta de dados foi a en
trevista semiestruturada. Concluiuse que a formao dos alunos pesquisadores
tal como direcionada pelos formadores dessa universidade vai ao encontro de
uma educao emancipadora e transformadora, pois possibilita ao futuro professor
questionar a realidade e propor mudanas, articulando, assim, teoria e prtica.
Portanto, tratase de uma atividade de extenso entendida como comunicao.
Alm disso, buscouse, nesses encontros, provocar os alunos pesquisadores de
modo que pudessem refletir sobre as injustias e desigualdades encontradas
no cotidiano escolar para que, futuramente, possam, com base em suas aes,
atuar de forma a minimizlas.

66. Doutora e mestre em educao pela Universidade Nove de Julho (Uninove). Graduada em Psicologia e
em Pedagogia com especializao em Psicopedagogia. Atualmente cursa formao em psicanlise no Centro
de Estudos Psicanalticos (CEP). Professora do Programa de Mestrado em Gesto e Prticas Educacionais
(Progepe) da Uninove. autora do livro Projetos sociais na universidade brasileira: vozes e ao para a
cidadania. Contato: ligia@uninove.br
67. Mestranda em Educao da Universidade Nove de Julho (Uninove) e graduada em Pedagogia com
especializao em Alfabetizao Escrita e Numrica pela mesma universidade. Atuou como aluna pesquisa
dora do Programa Ler e Escrever Bolsa Alfabetizao do Governo do Estado e So Paulo (20082009).
professora PEB I no Governo do Estado de So Paulo desde maio de 2010. Tambm professora convidada
de Pedagogia na Faculdade Paulista So Jos. Contato: amandaliberato10@yahoo.com.br.

147

PALAVRASCHAVE
Extenso universitria, formao de alunos pesquisadores, Projeto Ler e Escrever.

Abstract
The object of this research was the formation of the student researcher. The
work aimed to analyze the training that the student researcher received through
the university extension courses to attend the Reading and Writing Project, de
veloped by a private university, located in the west side of the city of So Paulo,
Brazil. The research subjects were six students researchers that at the time were
studying Pedagogy. The research was conducted from March to September 2012.
This institution is a partner of the Reading and Writing Program Literacy Bags
from State Government of So Paulo. We used the methodology of qualitative
character, whose instrument of data collection was a semistructured interview. It
was concluded that the formation of students as researchers is directed by train
ers of the university and meets an emancipatory and transformative education
since it enables the future teacher to discuss the reality and offer changes, thus
linking theory and practice. Therefore, it is an extension activity understood as
communication. Besides, we sought, in these meetings, to allow that students
researchers could reflect on the injustices and inequalities found in school life so
that in future they can, from their actions, interfere to minimize them.

Keywords
University extension, student researchers training, Reading and Writing Project.

148

JUSTIFICATIVA
No Brasil, muitas crianas no tm conseguido se alfabetizar na idade certa
em funo do ensino precrio oferecido, principalmente, pelas escolas pblicas
estaduais. Por conta desse fato, no ano de 2007, o governo do estado de So
Paulo instituiu o Programa Ler e Escrever Bolsa Alfabetizao, cujo objetivo era
alfabetizar todas as crianas de oito anos de idade matriculadas regularmente
nas escolas estaduais at o final de 2010, bem como oferecer todo o suporte ne
cessrio para a recuperao dos demais alunos da rede, de modo a proporcionar
a autonomia na leitura e na escrita. Vele ressaltar que tal objetivo ainda no foi
alcanado e h muito a se fazer a esse respeito.
poca, a maioria das universidades do estado de So Paulo firmou parceria
com o governo. Por conta disso, as instituies tm de oferecer a formao aos
alunos pesquisadores, cujo papel atuar como segundo professor nas salas de
alfabetizao. Tratase, portanto, de uma atividade extensionista.
A extenso universitria foi criticada no decorrer da histria, uma vez que, frequen
temente, apresenta apenas aes de prestao de servio, destinando comunidade
atividades muitas vezes desvinculadas do contexto social. A crtica tornase vivel e
legtima, na medida em que aes realizadas dessa forma, possivelmente, no pro
vocam mudanas sociais, pelo contrrio, reafirmam as carncias sociais existentes.
Entendese a extenso como compromisso social. Segundo Freire, o compro
misso implica que haja uma tomada de posio de todos os envolvidos; engloba
decises de todos os atores sociais e ocorre no plano das aes, da realidade
concreta. Isso significa que a primeira condio para que um ser possa assumir
um ato comprometido est em ser capaz de agir e refletir (FREIRE, 2010b, p. 16).
Para o autor, apenas os sujeitos situados no seu tempo histrico e em relao aos
determinantes culturais, polticos e econmicos que condicionam seu modo de estar
no mundo podero operar mudanas e sair do conformismo, comprometendose em
ser um sujeito da prxis. O compromisso social requer um sujeito capaz de construir
um saber crtico sobre si mesmo, sobre seu mundo e sobre sua insero nesse mundo.
Para que haja compromisso social, a extenso deve ser entendida como comunica
o, isto , segundo Freire (2010a), deve constituir um dilogo entre a universidade
e a sociedade, pois, para ele, sem a comunicao, a universidade no possibilita
comunidade as condies necessrias para que esta assuma suas responsabilidades,
o que impossibilitando o crescimento pessoal. A esse respeito, o autor afirma que:
Conhecer, na dimenso humana, que aqui nos interessa, qualquer que seja o
nvel em que se d, no o ato por meio do qual um sujeito, transformado em
objeto, recebe, dcil e passivamente, os contedos que outro lhe d ou impe.
O conhecimento, pelo contrrio, exige uma presena curiosa do sujeito ante
o mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda
uma busca constante. Implica inveno e reinveno. Reclama a reflexo
crtica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece
conhecendo e, ao reconhecerse assim, percebe o como de seu conhecer e
os condicionamentos a que est submetido seu ato (FREIRE, 2010a, p. 27).

149

A universidade como espao privilegiado de difuso do conhecimento e de

criao de novos conhecimentos deve mostrar sociedade qual o seu papel. Por
tanto, no caso do Projeto Ler e Escrever, no cabe somente realizar a formao
dos alunos para atuarem em sala de aula, mas, principalmente, preciso levlos
a refletir que suas aes podero suscitar mudanas.
A sociedade deve aprender com o que gerado e cultivado na universidade e
viceversa. Nessa dinmica, estabelecese um compromisso social e, com base nisso,
so desenvolvidos projetos que estimulam a participao de todos os envolvidos.
Nesse sentido, Freire (2010b, p. 21) afirma:
No possvel um compromisso verdadeiro com a realidade, e com os homens
concretos que nela e com ela esto, se dessa realidade e desses homens se
tem uma conscincia ingnua. No possvel um compromisso autntico
se, quele que se julga comprometido, a realidade se apresenta como algo
dado, esttico e imutvel. Se este olha e percebe a realidade enclausurada em
departamentos estanques. Se no a v e no a capta como uma totalidade,
cujas partes se encontram em permanente interao [...].
O compromisso social universitrio numa perspectiva freiriana pressupe ensinar
os discentes a pensar o momento presente e como proceder diante dos dilemas
apresentados por nossa sociedade. Para tanto, a teoria discutida em sala de aula
deve estabelecer relao com a prtica, e isso poder ser feito tambm por meio
de aes extensionistas propostas pela universidade. Porm, essas aes devem
ser humanizadoras, devem ir ao encontro das necessidades da comunidade. Para
isso, necessrio que sejam aes concretas, que configurem a lgica da mudana
social, do exerccio da cidadania, da coerncia entre discurso e ao.

OBJETIVOS
Este estudo buscou alcanar os seguintes objetivos:
Analisar a formao do aluno pesquisador que participa do Projeto Ler e
Escrever, desenvolvido por uma universidade privada localizada na zona
oeste da cidade de So Paulo;
Verificar se, no caso desse projeto, a extenso universitria entendida
como comunicao assim como prope Paulo Freire.

PROCEDIMENTOS
Tratouse de uma pesquisa de cunho qualitativo, cujos instrumentos utilizados
para coleta de dados foram a anlise documental e a entrevista semiestruturada
com seis alunos pesquisadores que atuavam no Projeto Ler e Escrever no ano de
2012. Escolheuse esse tipo de entrevista, pois, segundo Ldke e Andr (1986, p.
34) as informaes que se quer obter, e os informantes que se quer contatar, em

150

geral, professores, diretores, orientadores, alunos e pais, so mais conveniente

mente abordveis por meio de um instrumento flexvel.
Realizouse tambm anlise da legislao, resolues, comunicados e regula
mentos que regem o Programa Ler e Escrever Bolsa Alfabetizao do Governo
do Estado de So Paulo, bem como os referenciais para a formao de professores,
os guias de orientaes didticas e demais materiais utilizados para a formao
dos alunos pesquisadores envolvidos no programa.
A anlise documental uma tcnica riqussima de abordagem dos dados qualitativos.
Segundo Phillip (apud LDKE; ANDR, 1986, p. 38), so considerados documentos
quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informao sobre
o comportamento humano. Essa tcnica tem o objetivo de identificar informaes
pontuais nos diferentes materiais disponveis de acordo com as necessidades do pes
quisador. uma fonte de pesquisa que solicita somente disponibilidade de tempo para
que o pesquisador selecione e analise as informaes relevantes para sua pesquisa.

RESULTADOS ALCANADOS
Os alunos pesquisadores que atuaram no Projeto Ler e Escrever desenvolvido pela
instituio pesquisada apontaram que a formao recebida foi fundamental para que
pudessem entender o cotidiano de uma sala de alfabetizao e ressaltaram o quanto
os encontros foram vlidos para a formao acadmica, pois puderam se apropriar dos
conceitos relacionados temtica ao dialogar com os tericos com base na prtica.
As reflexes ocorreram mediante leitura de textos estabelecidos pelos forma
dores e/ou escolhidos pelos alunos formadores, todos vinculados s aes que
vivenciaram na prtica. Os estudantes ressaltaram que aprenderam muito sobre
alfabetizao e que melhoraram as notas em diferentes disciplinas do curso de
Pedagogia, em funo das discusses ocorridas nos encontros de formao. Alm
disso, salientaram que os formadores os instigavam a refletir sobre as injustias e
desigualdades encontradas no cotidiano escolar para que, futuramente, pudessem,
com base em suas aes, atuar de forma a minimizlas.
Essa experincia foi finalizada com as seguintes atividades: Trabalhos de Con
cluso de Curso (TCCs), cujo objeto voltouse alfabetizao; e realizao do I
Seminrio sobre o Projeto Ler e Escrever Bolsa Alfabetizao, sob a organizao
da universidade na qual os alunos pesquisadores puderam apresentar seus relatos
e disseminar seus conhecimentos sobre o tema.
Diante do exposto, possvel afirmar que o Projeto Ler e Escrever tal como
desenvolvido pela instituio vem ao encontro do trip ensino, pesquisa e ex
tenso, pois, alm da aprendizagem adquirida, os alunos pesquisadores tiveram
a oportunidade de, nos encontros de formao, aprender a fazer pesquisa com
todo o rigor acadmico e discutir os problemas vivenciados no cotidiano da esco
la de modo que pudessem ser ressignificados. Foi uma experincia formadora e
emancipadora, que exigiu aoreflexoao tal como prope Paulo Freire.

151

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
______. Professora, sim; tia, no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho
Dgua, 2003.
______. Extenso ou comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010a.
______. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010b.
LDKE, Menga; ANDR, Marli. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.

152

PAULO FREIRE E A EDUCAO

INCLUSIVA
Luciana Pacheco Marques68
Anderson dos Santos Romualdo69

RESUMO
A velocidade com que as mudanas vm ocorrendo na atualidade impe, na
mesma proporo, necessidades de adaptao cada vez mais criativas e geis. As
circunstncias hoje experimentadas diferem substancialmente daquelas vividas
h alguns poucos anos atrs, quando o modo de se pensar o mundo e as relaes
entre os homens eram calcados na dicotomia entre o certo e o errado, o bom e o
ruim, o normal e o anormal. Este trabalho tem por finalidade analisar a contribui
o de Paulo Freire no movimento de ruptura com as prticas socioeducacionais
de excluso rumo construo do paradigma da incluso, deflagrado em pratica
mente todo o mundo no final do sculo passado. A instituio escolar, considerada
um espao no qual deveria ser promovida uma educao inclusiva, tornase um
agente da excluso, ao reforar a marginalizao dos alunos(as) que se desviam
dos padres estabelecidos e impostos como normais pelo sistema educacional,
multiplicando as situaes de preconceito e discriminao. Encontramos em Freire
os princpios da Educao Inclusiva, que, a nosso ver, consiste em questionar todos
os processos de excluso que acontecem na escola e na sociedade com todos os
sujeitos; consequentemente, pretendese desenvolver um processo educacional
que contemple a diversidade.

PALAVRASCHAVE
Paulo Freire, educao, incluso.
68. Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUCRJ) e doutora em
Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). professora da Faculdade de Educao e
do Programa de Psgraduao em Educao e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educa
o e Diversidade da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Contato: luciana.marques@ufjf.edu.br.
69. Licenciado em Pedagogia, mestre em Educao e especialista em Educao e Diversidade pela Univer
sidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). professor de Educao Bsica/Anos Iniciais pela Secretaria de
Educao de Minas Gerais (SEE/MG) e exerce o cargo de diretor escolar na Escola Estadual So Vicente
de Paulo. Contato: asaromualdo@yahoo.com.br.

153

ABSTRACT
The speed with which changes are occurring today requires, at the same rate, the
need for increasingly creative and agile adaptation. Circumstances as experienced
today differ substantially from those experienced a few years ago, when the way
of thinking about the world and the relationship among men were rooted in the
dichotomy between right and wrong, good and bad, normal and abnormal . The
purpose of this study is to analyze Paulo Freires contribution to the movement of
breaking up with the social and educational practices of exclusion toward building
a paradigm of inclusion, seen in just about everywhere in the world at the end
of the last century. The school institution, considered a space where inclusive
education should be promoted, becomes an agent of exclusion, by reinforcing
the marginalization of students that deviate from the established standards and
imposed as normal by the educational system, multiplying situations of prejudice
and discrimination. In Freire we found the principles of Inclusive Education, which
refers, in our view, to questioning all exclusion processes that take place at school
and in society with all subjects, and therefore seeks to develop an educational
process that contemplates diversity.

KEYWORDS
Paulo Freire, education, inclusion.

154

O tempo que levamos dizendo que para haver alegria na escola

preciso primeiro mudar radicalmente o mundo o tempo que perdemos
para comear a inventar e a viver a alegria (FREIRE, 1993, p. 10).
Nos ltimos anos, delineiase um cenrio de grandes mudanas na forma como
a sociedade e a educao entendem e lidam com a diversidade humana: os concei
tos e as prticas assumem, cada vez mais, um carter efmero e de possibilidades
mltiplas. Nesse sentido, a chamada crise de paradigmas atinge diretamente
a educao, o que coloca em xeque valores e prticas, os quais passam por um
forte movimento de desconstruo ao mesmo tempo em que h o erguimento
de novas concepes e prticas.
O homem e a mulher como seres sociais so capazes de agir, de representar sua
ao e expressla de modo objetivado. No momento de criar e recriar a realidade,
procuram representla. No entanto, o discurso que os homens e mulheres fazem
da sua situao concreta conflituoso, visto que o lugar que ocupam na sociedade
tambm o . Seus discursos so submetidos a presses particulares de interesses
de classes sociais. Dessa forma, as representaes ideolgicas so determinadas
pelas estruturas das relaes sociais.
Observase que muitas condies sociais tm sido consideradas e tratadas
como desviantes, fato que reflete, nas diversas situaes, um julgamento
social, que se requinta medida que as sociedades se aprimoram tecno
logicamente em funo de valores e de atitudes culturais especficas. Em
algumas sociedades, ser negro(a), ser velho(a), ser mulher, ser criana etc.,
representou, ao longo dos tempos, como ainda representa, uma condio
de subalternidade de direitos e desempenho de funes sociais. E nesse
contexto de complexa trama de relaes sociais que se manifestam as
diversas formas de controle, discriminao e opresso em relao aos
ditos desviantes, ou seja, no contexto social que se manifestam as mais
variadas formas de preconceito e/ou aceitao daquilo que se apresenta
como o diferente ou o indesejado, atitudes contra as quais o educador
Paulo Freire sempre se posicionou de forma contundente.
Assim, a excluso, em cujas bases esto fundados muitos dos nossos re
ceios, medos, supersties, preconceitos, discriminaes e frustraes so
esteretipos que ficaram registrados culturalmente durante sculos. Como
sempre foram marginalizados e tratados pela sociedade numa condio
de inferioridade, perpetuase at os nossos dias o fortalecimento dessa
condio humilhante de incapacidade atribuda aos desviantes.
As discusses no mbito da educao, baseadas no pensamento de Paulo Freire,
vm se destacando cada vez mais na atual trama da sociedade no que diz respeito
incluso social, de modo que cada pessoa ser capaz de se reconhecer como sersujeito
da transformao, o que implicar, aos poucos, a conquista de espaos. O pensamen
to freiriano nos faz refletir sobre as falsas transformaes executadas pela ordem
opressora, que encobre ideologias fatalistas e nos reduz a objetos do puro fazer.

155

A construo de uma prtica inclusiva nos remete a profundos questionamentos

sobre como realizla. O discurso dos(as) educadores(as) demonstra uma resistncia
quando sustenta a impossibilidade do exerccio dessa prtica no sistema vigente.
A realidade assim mesmo, que podemos fazer? uma frase que expressa bem
o fatalismo de tal ideologia e sua indiscutvel vontade imobilizadora. exatamen
te por causa disso que se deve estar advertido do poder do discurso ideolgico,
que indiscutivelmente persuasivo, visto que nos ameaa de anestesiar a mente,
de confundir a curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das coisas e dos
acontecimentos.
A escola est forada a refletir o momento histrico que atravessamos e, as
sim, deve considerar a diversidade como caracterstica do sujeito em processo de
constante transformao, a fim de oferecer uma educao para todos.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo
mundo no predeterminada, preestabelecida. Que o meu destino no
um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade no
posso me eximir. Gosto de ser gente porque a Histria em que me fao
com os outros e de cuja feitura tomo parte um tempo de possibilidades
e no de determinismo. Da que insista tanto na problematizao do
futuro e recuse sua inexorabilidade (FREIRE, 2002, p. 58).
A padronizao dos(as) alunos(as) e a educao bancria vm sendo substitudas
pela valorizao da heterogeneidade humana e da diversidade, o que caracteriza
um perodo de ruptura paradigmtica. Tal ruptura baseada no sonho pela hu
manizao dos sujeitos que, segundo Paulo Freire (2001a, p. 99):
[...] sempre processo e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais,
concretas, de ordem econmica, poltica, social, ideolgica etc., que nos
esto condenando desumanizao. O sonho assim uma exigncia ou
uma condio que se vem fazendo permanente na histria que fazemos
e que nos faz e refaz.
Paulo Freire faz referncia a duas diferentes concepes de educao. Numa
delas, o educador (professor) deposita noes na mente dos educandos (alunos)
da mesma forma que se faz depsito em banco, da a denominao educao
bancria. O educando tornase um mero receptor de conhecimentos, numa relao
vertical, ou seja, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos
so os depositrios e o educador o depositante (FREIRE, 2002, p. 58). O educador
julgase detentor do saber e espera que todos os educandos tenham um mesmo
modo de pensar e os mesmos conhecimentos. Essa educao se encontra direta
mente ligada aos iderios do poder opressor, j que os oprimidos, impossibilitados
de problematizar questes relacionadas realidade que os oprime, simplesmente
aceitaro tal realidade como ela .
Nesse modelo, no h lugar para as diferenas, nem para o questionamento. O
pragmatismo ocupa o lugar da esperana. A opresso legitimada ao se suprimir

156

o direito fundamental de todo homem e mulher de agir em sua prpria histria. A

viso fatalista no percebe todas as potencialidades dos sujeitos. Ao contrrio, as
diferenas so realadas, vistas como entraves ao seu desenvolvimento. A incluso
desconsiderada diante das dificuldades formuladas pelo opressor, e a mudana
transformada em sonho impossvel de se realizar. Para os acomodados, no h
o que fazer alm de excluir do sistema aquele que foge aos padres.
A viso libertadora, diferentemente dessa ltima, aceita todo homem e mulher
como agentes de sua transformao. O educador no se entrega ao fatalismo
nem nega ao educando o conhecimento de sua opresso, ao contrrio, permite
a ele se libertar. Diz Freire (2000, p. 367): Desrespeitando os fracos, enganando
os incautos, ofendendo a vida, explorando os outros, discriminando os ndios,
o negro, a mulher, no estarei ajudando meus filhos a serem srios, justos e
amorosos da vida e dos outros.
No cabe, pois, ao educador segregar os historicamente excludos, nem se omitir
diante da opresso ao legitimar o discurso do opressor. Dessa forma, negar ao
oprimido sua condio histrica de ser agente de transformao. De acordo com
Freire (2001b, p. 85), mulheres e homens se tornam seres roubados se lhes nega
a condio de partcipes da produo do amanh.
Assim, a educao problematizadora ou educao para a liberdade, que, a
nosso ver, se constitui numa educao inclusiva, ocorre numa relao horizontal,
em que educador e educando estabelecem constante dilogo, para que o ltimo
tenha conscincia de que no apenas est no mundo, mas, sim, com o mundo,
em busca de transformar a realidade. O respeito ao conhecimento prvio que
o educando possui de fundamental importncia, para que se possa propor, e
nunca impor, o que, e como, ser desenvolvido o trabalho em sala de aula. Para
Freire (2002, p. 70): A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela
que prtica da dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado, solto,
desligado do mundo, assim tambm na negao do mundo como uma realidade
ausente dos homens.
A diversidade, que engloba todo e qualquer indivduo, independentemente
de sua condio existencial (estrutura fsica, psquica e/ou emocional, cor, etnia,
religio etc.), comea a incomodar a diversos setores da sociedade, j que a luta
pela aceitao do outro travada por grupos diferentes, com objetivo da incor
porao de um pensamento libertador.
Paulo Freire (2001a) denomina as condies de excluso a que so submetidos
os oprimidos e as classes populares de situaeslimite, ou seja, obstculos
ou barreiras que precisam ser vencidos, mas se encontram vinculados vida
pessoal e social do indivduo. Segundo ele, as situaes a serem enfrentadas
so percebidas de formas diferentes pelos envolvidos nesse processo: ou eles
as percebem como um obstculo que no podem ou no querem transpor, ou
ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e ento se
empenham na sua superao.
Para superlas, porm, ser preciso considerlas como temasproblema, que
devero ser destacados do cotidiano e discutidos. Muitos analisam os temas
problema como se fossem determinantes histricos, ou seja, fatos ou situaes

157

existentes para os quais no existem alternativas que no a simples aceitao.

Esse, geralmente, o discurso do opressor ou dos acomodados, que denuncia,
de certa forma, uma impotncia da humanidade perante a construo da histria,
como se a realidade no pudesse ser alterada e o futuro se reduzisse perma
nncia de valores e costumes.
A prxis libertadora se d pela interao dos sujeitos vinculados ao seu contexto
histrico, poltico e social, por meio de uma prtica problematizadora capaz de
levlos ao enfrentamento das situaeslimite, na busca, assim, de condies
adequadas para superlas. Instalase, dessa forma, um conflito entre o opressor,
que deseja dominar, e o oprimido, que deseja se libertar.
O reconhecimento do outro como protagonista do teatro da vida se constitui
no vetor da mudana de paradigma. A comunho com as diferenas mais do
que um simples ato de tolerncia, a afirmao de que a vida se amplia e se
enriquece na multiplicidade. Ser diferente no significa mais ser o oposto do
normal, mas apenas ser diferente. Este , com certeza, o dado inovador: o
mltiplo como necessrio, ou ainda, como o nico universal possvel (MARQUES;
MARQUES, 2003).

158

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Prefcio edio brasileira. In: SNYDERS, Georges. Alunos felizes.
So Paulo: Paz e Terra, 1993. p. 910.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 5 ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
Unesp, 2000.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 8
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001a.
______. Algumas reflexes em torno da utopia. In: FREIRE, Ana Maria de Arajo
(org.). Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Unesp, 2001b.
______. Pedagogia do oprimido. 32 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
MARQUES, Luciana Pacheco; MARQUES, Carlos Alberto. Do universal ao mltiplo:
os caminhos da incluso. In: LISITA, Verbena Moreira S. de S.; SOUSA, Luciana
Freire E. C. P. (orgs.). Polticas educacionais, prticas escolares e alternativas de
incluso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 223239.

159

A UTOPIA EM PAULO FREIRE E O

PARADIGMA DA INCLUSO

Luciana Pacheco Marques70

Anderson dos Santos Romualdo71

RESUMO
Os caminhos trilhados pela educao nos ltimos anos nos permitem afirmar que
o objeto central da discusso sobre educao abrange necessariamente a ideia
de uma escola que seja capaz de atender variedade de caractersticas do seu
alunado. O que se fala de uma educao para todos, de um espao nico para a
convivncia e para a aprendizagem. Nesse contexto, autores como Paulo Freire se
tornam ainda mais importantes, auxiliandonos na compreenso do dito e do feito,
alm, claro, de permitirem um posicionamento mais seguro na caminhada rumo
a uma sociedade mais justa e mais solidria. Este trabalho constitui um recorte
do pensamento de Paulo Freire e busca analisar os vrios sentidos produzidos e
veiculados sobre os paradigmas da excluso e da incluso, em particular aqueles
extrados sobre a questo da utopia na obra de Freire. Seu conceito de utopia a
base da nossa reflexo, pois a partir dele que defendemos a incluso como um
indito vivel. Seu pensamento marcado pela luta contra qualquer discriminao,
na busca incessante pela superao da relao opressor oprimido. Este um dos
mais ricos e importantes legados deixados por ele para a sociedade dos nossos dias:
o respeito pelos seres humanos no que eles tm de mais valoroso, a sua humanidade.

PALAVRASCHAVE
Paulo Freire, utopia, incluso.
70. Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUCRJ) e doutora em
Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). professora da Faculdade de Educao e
do Programa de Psgraduao em Educao e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educa
o e Diversidade da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Contato: luciana.marques@ufjf.edu.br.
71. Licenciado em Pedagogia, mestre em Educao e especialista em Educao e Diversidade pela Univer
sidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). professor de Educao Bsica/Anos Iniciais pela Secretaria de
Educao de Minas Gerais (SEE/MG) e exerce o cargo de diretor escolar na Escola Estadual So Vicente
de Paulo. Contato: asaromualdo@yahoo.com.br.

160

ABSTRACT
The paths taken by Education in recent years allow us to state that the central
object of discussion about Education necessarily includes the idea of a
school that
is able to meet the variety of characteristics of its students. The current subject is
Education for all, a single space for living and learning. It is in this context that au
thors such as Paulo Freire become even more important, helping us to understand
what was said and what was done, besides, of course, allowing for a safer position
on the road towards a more fair and caring society. This work is a clipping in the
thoughts of Paulo Freire and seeks to analyze the various meanings produced and
published on the paradigms of exclusion and inclusion, particularly those drawn
from the utopia issue in Freires works. His concept of utopia is the basis for our
reflection, as it is from him that we advocate the inclusion as a viable unprece
dented feature. His thought is marked by the struggle against discrimination, in
the relentless pursuit of overcoming the oppressoroppressed relationship. This
is one of the richest and most important legacies left by him to the society of our
times: respect for human beings in what is most valuable to them their humanity.

KEYWORDS
Paulo Freire, utopia, inclusion.

161

Paulo Freire foi chamado certa vez de andarilho da utopia. A utopia estimula
a busca: ao denunciar uma certa realidade, a realidade vivida, temos em
mente a conquista de uma outra realidade, uma realidade projetada. Essa
outra realidade a utopia. A utopia situase no horizonte da experincia
vivida. Em Paulo Freire, a realidade projetada (utopia) funciona como um
dnamo de seu pensamento agindo diretamente sobre a prxis. Portanto,
no h nele uma teoria separada da prtica (GADOTTI, 1996, p. 81).
Paulo Freire sempre discursou a favor dessa busca incessante pelo sonho, recusan
do a acomodao e mantendo viva a vontade de ser sujeito, contrariamente ao que
prega o discurso do fatalismo, que implica um futuro desproblematizado, inexor
vel, cujos ideais so opostos queles necessrios realizao da prxis libertadora.
O estmulo pode levar o ser humano a concretizar seus objetivos, pois uma re
alidade j antes projetada significao de um sonho possvel. A prtica, quando
consciente, tem poderes de transformao e capaz de conduzir libertao. O
fato de estarmos inseridos no mundo faz com que estejamos com o mundo e no
para o mundo. Existem aqueles imbudos do desejo de mudana: o oprimido e to
dos os que acreditam e percebem a utopia no como algo irrealizvel, mas como
o que Paulo Freire (2001a) denomina de indito vivel, algo que o sonho utpico
sabe que existe, mas que s ser conseguido pela prxis libertadora.
Ao visualizar o indito vivel como um sonho, uma utopia, como algo que se
concretiza no cotidiano, o homem e a mulher comeam a desvelar a sua libertao
como realidade possvel de ser alcanada. O estar no mundo significa empenharse
em aes, reflexes e lutas. O homem e a mulher oprimidos, abstratos, ahist
ricos, passam a fazer parte do mundo, com uma percepo consciente, crtica e
participativa, o que representa sua vocao ontolgica. Diz Freire (2001b, p. 85):
Nunca falo da utopia como uma impossibilidade que, s vezes, pode dar
certo. Menos ainda, jamais falo da utopia como refgio dos que no
atuam ou [como] inalcanvel pronncia de quem apenas devaneia.
Falo da utopia, pelo contrrio, como necessidade fundamental do ser
humano. Faz parte de sua natureza, histrica e socialmente constituindo
se, que homens e mulheres no prescindam, em condies normais, do
sonho e da utopia.
O que nos move na defesa pela aceitao do outro baseado no pensamento
de Paulo Freire (2001a, p. 100): No sou se voc no , no sou, sobretudo, se
probo voc de ser. Tal ideologia libertadora , por vezes, entendida como im
possibilidade, algo invivel de se concretizar.
Falar em incluso atualmente compreender72 as peculiaridades inerentes
ao ser humano, porm, criase um grande obstculo incluso devido
resistncia de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades.
72. Do latim comphendere, que significa abraar junto.

162

Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes sem o que a escuta no

se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino
negro, o menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa,
a operria, no posso evidentemente escutlas e se no as escuto, no
posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me probo
de entendlos. Se me sinto superior ao diferente, no importa quem seja,
recusome escutlo ou escutla. O diferente no o outro a merecer res
peito um isto ou aquilo, destratvel ou desprezvel (FREIRE, 1996, p. 136).
Segundo Silva (2000, p. 44),
No contexto da chamada poltica de identidade, o termo est associado
ao movimento do multiculturalismo. Nessa perspectiva, considerase que
a sociedade contempornea caracterizada por sua diversidade cultural,
isto , pela coexistncia de diferentes e variadas formas (tnicas, raciais,
de gnero, sexuais) de manifestao da existncia humana, as quais no
podem ser hierarquizadas por nenhum critrio absoluto ou essencial.
Ao direcionarmos o olhar para o debate no interior da escola, encontramos: de
um lado, os setores tradicionais, professores(as) conservadores(as), ingnuos(as)
e/ou acomodados(as), os(as) quais facilitam o contnuo florescer da ideologia
opressora, cuja discriminao ato corriqueiro, muitas vezes imperceptvel por
ser considerado comum; de outro, os setores progressistas, professores(as) com
prometidos(as) com a utopia como horizonte da realidade, que assumem a prxis
como seu fazer pedaggico cotidiano, perpetuam uma indignao necessria aos
profissionais conscientes e reflexivos e consideramse realmente professores(as),
na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminao, se colocam a
favor da esperana que os(as) anima e, apesar de tudo, se colocam ante o embate
ideolgico como lutadores(as) obstinados(as), que se cansam, mas no desistem.
Essa luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar
sua liberdade e consequentemente sua humanidade, no se tornam opressores,
mas restauradores da humanidade. Sua tarefa libertarse a si e aos opressores. A
liberdade uma conquista que se faz por meio de esforo e de responsabilidade.
mister que a liberdade assuma o limite possvel e que seja colocada em prtica
por meio da tomada de decises.
No mundo globalizado, os valores foram modificados. Freire (1996) alerta
para a malvadeza a que estamos expostos num mundo em que a tica
do mercado se sobrepe tica do respeito e do amor entre os homens
e as mulheres. Diz ele:
O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua
a tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual
devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de
gente. [...] H um sculo e meio Marx e Engels gritavam em favor da

163

unio das classes trabalhadoras do mundo contra sua espoliao. Agora,

necessria e urgente se fazem a unio e a rebelio das gentes contra a
ameaa que nos atinge, a negao de ns mesmos como seres humanos
submetidos fereza da tica do mercado (idem, p. 144145).
Observase, todavia, um deslocamento de sentido na direo da superao desse
modelo excludente de sociedade por um novo modelo fundado no reconhecimento
e no respeito s diferenas. Segundo Fonseca (1995, p. 44):
Nos nossos dias o direito de ser diferente tambm visto como um di
reito humano, que passa naturalmente pela anlise crtica dos critrios
sociais que impem a reproduo e a preservao de uma sociedade [...]
baseada na lgica da homogeneidade e em normas de rentabilidade e
eficcia, que tendem facilmente a marginalizar e a segregar quem no
acompanha as exigncias e os ritmos sofisticados.
Essa mesma observao feita por Paulo Vaz (1997) ao se referir mudana de
postura do pensamento da atualidade em relao polarizao normalidade versus
anormalidade, caracterstica da modernidade. Segundo ele, em nossa atualidade, a
tolerncia s diferenas inter e intraculturais a regra. O poder no mais se exerce
pela produo de uma identidade como alteridade da alteridade, provocando dor
ao obrigar o sujeito a se pensar na distncia entre normal e anormal (idem, p. 229).
A conquista da liberdade pelos oprimidos no se dar por acaso, mas, sim, em
sua prxis, tendose conscincia de que, para alcanla, necessrio lutar.
Na concepo freiriana, as vrias formas de opresso as quais as pessoas so
submetidas acabam por tirarlhe essa liberdade, visto que todos, indubitavelmente,
nascem com vocao natural para serem livres.
Essa libertao tem suporte na criatividade e estimula a reflexo e ao de ho
mens e mulheres sobre a realidade na qual esto inseridos, respondendo, dessa
forma, vocao ontolgica e histrica dos seres que no podem autenticarse
fora da busca e da transformao criadora da sociedade.
Por isso mesmo que os reconhece como seres que esto sendo, seres ina
cabados, inconclusos em e com uma realidade que, sendo histrica tambm,
igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais,
que so apenas inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem
inacabados. Tm a conscincia de sua inconcluso. A se encontram as razes
da educao mesma, como manifestao exclusivamente humana. Isto ,
na inconcluso dos homens e na conscincia que dela tm. Da que seja a
educao um quefazer permanente. Permanente, na razo da inconcluso
dos homens e do devenir da realidade (FREIRE, 2002, p. 7273).
A conscincia do homem e da mulher de seu inacabamento que o distingue
dos demais seres vivos. , portanto, condio sine qua non de ser humano. Nas
palavras de Freire (1996, p. 64):

164

 na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao

como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis
na medida em que se reconheceram inacabados. No foi a educao que
fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso
que gerou sua educabilidade. tambm na inconcluso de que nos
tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de
procura que se alicera a esperana. No sou esperanoso, disse certa
vez, por pura teimosia, mas por exigncia ontolgica.
A inconcluso, a conscincia do inacabamento, a busca de uma condio me
lhor a principal caracterstica do homem e da mulher. Ele(a) est em constante
processo de transformao, de seu fazerse homem ou mulher.
com base nos pressupostos de Paulo Freire que o termo incluso enten
dido, pois, como um indito vivel, um desafio que se nos apresenta como
princpio tico... um sonho possvel... uma convico. A espera inimiga da
realizao, assim como a expectativa da realizao pelo outro o bero da
inoperncia. Por isso, e com base numa mxima freiriana, que entendemos
que ningum inclui ningum; ningum se inclui sozinho; a incluso decorre
da unio de todos na luta por uma sociedade mais justa e mais solidria.
Acreditar nisso significa estar inserido na luta pela superao da relao opressor
oprimido, luta que, por uma questo de princpios, ningum pode estar de fora.
No se trata de algo impossvel, mas de uma proposta prtica de superao dos
aspectos opressores percebidos na realidade, que pode ser traduzido pelo in
dito vivel, ou seja, uma coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida,
mas sonhada. Conforme diz Ana Maria Freire (2001a, p. 206), nas notas da obra
Pedagogia da esperana, de Paulo Freire:
Esse indito vivel , pois, em ltima instncia, algo que o sonho utpico
sabe que existe mas que s ser conseguido pela prxis libertadora que pode
passar pela teoria da ao dialgica de Freire ou, evidentemente, porque
no necessariamente s pela dele, por outra que pretenda os mesmos fins.
Acreditar na transformao do mundo pelos caminhos freirianos da comunho, do
dilogo e da conscientizao acreditar na capacidade de todos os seres humanos
alimentarem juntos o ideal utpico da mudana, no qual a incluso , nos nossos
dias, um dos maiores entre todos os sonhos: uma realidade em que opressores
e oprimidos se faam, de fato, livres dos elos aprisionantes do preconceito, da
discriminao e da injustia.
Este , sem dvida, um dos mais ricos e importantes legados deixados por Paulo
Freire para a sociedade dos nossos dias: o respeito pelos seres humanos no que
eles tm de mais valoroso, a sua humanidade.

165

REFERNCIAS
FONSECA, Vitor da. Educao especial. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 8
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001a.
______. Algumas reflexes em torno da utopia. In: FREIRE, Ana Maria de Arajo
(org.). Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Unesp, 2001b.
______. Pedagogia do oprimido. 32 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: Uma biobibliografia. So Paulo: Cortez/Instituto
Paulo Freire; Braslia: Unesco, 1996.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria cultural e educao: um vocabulrio crtico. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.
VAZ, Paulo. O inconsciente artificial. So Paulo: Unimarco, 1997.

166

A TRANSPOSIO DIDTICA E O BOM

ENSINO DE HISTRIA: possibilidade de
autonomia dos docentes e discentes
Luciana Souza Santos73
Mrcia Natlia Motta Mello74

RESUMO
Este estudo pretende fazer uma anlise dos principais entendimentos sobre trans
posio didtica dos contedos de ensino de Histria, ou seja, a relao entre o
conhecimento produzido na academia, o conhecimento de mundo dos alunos e
o conhecimento desenvolvido pelo universo escolar possibilitando a autonomia
dos docentes e discentes. Fazse, tambm, um estudo da pedagogia da autonomia
de Paulo Freire e as suas contribuies para a prtica docente, principalmente no
que diz respeito formao permanente dos professores, ao respeito aos sabe
res dos educandos, reflexo crtica sobre a prtica docente, compreenso de
que ensinar no transferir conhecimento. Para tanto, verificamos as principais
ideias sobre o que seria um bom processo de ensinoaprendizagem na disciplina
de Histria e como seria uma aprendizagem significativa com base na leitura de
textos de autores renomados da bibliografia sobre o tema, tais como: Paulo Freire,
Leandro Karnal, Circe Bittencourt, Maria Auxiliadora Schimdt, Marlene Cainelli,
Katia Abud, Carla e Jaime Pinsk.

PALAVRASCHAVE
Transposio didtica, pedagogia da autonomia, processo ensinoaprendizagem.
73. Mestra em Educao pela Universidade Nove de Julho (Uninove), psgraduada em Histria pela Uni
versidade Estadual de Campinas (Unicamp), graduada em Licenciatura Plena em Histria pela Universidade
do Estado de Minas Gerais (UEMG). Atualmente, tcnica da Secretaria de Estado da Educao de So
Paulo no Centro de Planejamento e Gesto do Quadro do Magistrio (CEPQM) e cursa especializao em
Planejamento, Implantao e Gesto de Vursos em Educao a Distncia (EaD) na Universidade Federal
Fluminense (UFF). Contato: lucianasouza_16@hotmail.com.br.
74. Mestre em Educao, graduada em Pedagogia e especialista em Gesto Educacional. diretora de
escola na Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e, atualmente, est designada como tcnica no
Centro de Planejamento e Gesto do Quadro do Magistrio (CEPQM). Atua como professora temporria,
ministrando aulas presenciais em cursos de psgraduao a distncia. Cursa especializao em Design
Instrucional. Contato: mnmm12@terra.com.br.

167

ABSTRACT
The purpose of this paper is to analyze the main understandings about didactic
transposition of the contents in history teaching, in other words, the relationship
among the knowledge produced in the academy, the students knowledge about
the world and the knowledge developed by scholar universe, enabling the auton
omy of teachers and students. This study also discusses the concept of pedagogic
autonomy by Paulo Freire and his contributions to teachers practice, particularly
the ongoing teachers training; the respect of students knowledge; the critical
reflections about teachers practice, understanding that teaching is not trans
ferring knowledge. So we checked the main ideas about what would be a good
teachinglearning process in History discipline and what would be a significant
learning to renowned authors of this area, such as Paulo Freire, Leandro Karnal,
Circe Bittencourt, Maria Auxiliadora Schimdt, Marlene Cainelli, Katia Abud, Carla
and Jaime Pinsk.

KEYWORDS
Didactic transposition, pedagogic autonomy, teachinglearning process.

168

JUSTIFICATIVA
A justificativa para este estudo advm da necessidade de se compreender quais
so as principais discusses sobre a questo do trabalho didtico em sala de aula,
na busca de abranger os processos de transformao de conhecimento cientfico
em conhecimento escolar. Levando em considerao que a cultura escolar uma
cultura em desenvolvimento, tem a sua prpria forma e constituio, devemos
pensar o movimento de transformao dos novos conhecimentos cientficos em
conhecimento escolar de modo que no se volte ao senso comum, pois, segundo
Paulo Freire, ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades
para sua produo ou construo.
Neste trabalho, compreendemos a transposio didtica como:
[...] um processo de transformao cientfica, didtica at sua traduo
no campo escolar. Ela permite pensar a transformao de um saber
cientfico e social que afeta os objetos de conhecimento em um saber a
ensinar, tal qual aparece nos programas, manuais, na palavra do profes
sor, considerados no somente cientficos. [...] Isso significa, ento, um
verdadeiro processo de criao e no somente de simplificao, reduo
(SCHIMIDT, 2009, p. 35).
A transposio didtica permite a apropriao efetiva do conhecimento produ
zido historicamente pela humanidade, cabendo ao professor a escolha consciente
de um mtodo de ensino para esses conhecimentos, criando, portanto, um saber
escolar e possibilitando ao discente uma leitura consciente e crtica do mundo.
De acordo com Paulo Freire:
Ensinar inexiste sem aprender e viceversa, e foi aprendendo socialmente
que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel
ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mu
lheres e homens perceberam que era possvel depois, preciso trabalhar
maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou,
em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante
de aprender (FREIRE,1996, p. 12).
Esse pensamento nos permite analisar que o professor aprende e tambm ensina
que a sua formao continuada essencial para garantir a escolha consciente de
mtodos de ensino e que ao ensinar ele tambm aprende.

OBJETIVO
O principal objetivo deste estudo refletir sobre a importncia da transposi
o didtica e da metodologia utilizada para ensino de contedos e conceitos na
aprendizagem dos discentes. Como tambm o papel do docente nesse processo.

169

PROCEDIMENTOS
Para realizao deste estudo realizamos uma reviso bibliogrfica recor
rendo a autores renomados e que em sua trajetria intelectual se dedicaram
a essa temtica.

RESULTADOS DO ESTUDO
Segundo Bittencourt (2005), para determinados educadores, franceses e in
gleses, as disciplinas escolares provm das cincias eruditas de referncia, so
dependentes da produo das universidades e servem como instrumento de
vulgarizao do conhecimento produzido por um grupo de cientistas, portanto,
aes que passam por uma transposio didtica.
Para o pesquisador francs Yves Chevellard (apud BITTENCOURT, 2005, p.
36), a escola parte de um sistema no qual o conhecimento por ela reprodu
zido se organiza pela mediao da noosfera75, portanto, a disciplina escolar
totalmente dependente do conhecimento erudito ou cientfico, o que a coloca
hierarquicamente como saber inferior, um saber de segunda classe. Essa me
diao entre saber erudito e saber escolar foi designada por Chevellard como
transposio didtica. Todavia, essa concepo entende que os contedos es
colares so oriundos da produo cientfica, e os mtodos decorrem apenas de
tcnicas pedaggicas que so transformados em didtica. Diante dessa concep
o, a escola passa a ser apenas um receptculo do conhecimento produzido na
universidade; e o professor, o agente responsvel pela mediao e adaptao
desse conhecimento para o meio escolar. Sendo a sua capacidade medida por
sua eficincia em efetuar a transposio didtica.
O pensador ingls Ivor Goodson e o estudioso francs Andr Chervel (apud
BITTENCOURT, 2005 p. 37) entendem que a disciplina escolar no se constitui
pela simples transposio didtica do saber erudito, mas, antes, por interm
dio de uma teia de outros conhecimentos. Para Chervel, a disciplina escolar
uma entidade autnoma, existem relaes de poder prprias da escola, e o
conhecimento produzido na escola faz parte de uma cultura escolar, sendo a
escola um lugar de produo de um saber prprio. Bittencourt alerta que no
podemos entender o conhecimento histrico escolar como algo menor, como
uma simples transposio didtica de um conhecimento que fora produzido na
universidade por intelectuais e que o professor tem por ofcio a transformao
num conhecimento histrico escolar por meio de mtodos didticos. O conhe
cimento histrico escolar muito mais que um reducionismo do conhecimento
histrico acadmico, ele se constitui de mltiplos conhecimentos, o saber eru
dito, os valores contemporneos que so absorvidos por alunos e professores
75. Que corresponde ao conjunto de agentes sociais externos sala de aula inspetores, autores de livros
didticos, tcnicos educacionais, famlias. Esses agentes garantem escola o fluxo e as adaptaes dos
saberes provenientes das cincias produzidas pela academia.

170

em diferentes ambientes, as prticas e problemas sociais especficos de um

determinado momento ou de um lugar especfico.
O professor quem transforma o saber a ser ensinado em saber aprendido,
e essa ao fundamental no processo de produo do conhecimento. Conte
dos, mtodos e avaliaes constroemse nesse cotidiano e nas relaes entre
professores e alunos. Cabe ao professor, portanto, o domnio desses conceitos
que organizam os fatos. A mediao que o professor faz em sala de aula o que
garante o aprendizado verdadeiro. Quando os alunos se apropriam do conheci
mento, conseguem subjetivar e, a partir desse momento, novos conhecimentos
sero gerados.
Para Freire (1996), a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia
da relao teoria/prtica, tendo em vista que a ausncia dessa reflexo permite
o esvaziamento da teoria. Por isso, alguns saberes so fundamentais prtica
educativocrtica e deveriam ser contedos obrigatrios organizao program
tica da formao docente. Portanto, podemos concluir que ensinar no apenas
transferir conhecimentos ou contedos, e to pouco formar ao na qual o indi
vduo a ser formado no participa do processo, quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender.
Ensinar exige pesquisa, respeito aos saberes dos educandos e autonomia do
ser do educando. Compreender a importncia da transposio didtica dos con
tedos e dos procedimentos historiogrficos para um bom ensino da Histria e
autonomia dos docentes e discentes nos faz perceber o quanto precisamos estar
atentos e atualizados em relao s pesquisas sobre a didtica da Histria e, tam
bm, necessrio pensar sobre quanto a formao continuada dos professores
contribui para a melhoria na qualidade da educao em direo da autonomia.
Diante de todas essas constataes, observamos que o ensino ocorre quando
o professor possui o domnio dos conceitos, da metodologia, dos procedimen
tos realizando, portanto, a reflexo crtica sobre a sua prtica e encontra um
ambiente favorvel na escola para que isso ocorra, j que nos deparamos todos
os dias com diversos entraves na execuo do nosso ofcio.

171

REFERNCIAS
ABUD, Ktia. Currculo de histria e polticas pblicas: os programas de Histria
do Brasil na escola secundria. In: BITTENCOURT; Circe Maria (org.). O saber his
trico em sala de aula. 2 ed. So Paulo: Contexto, 1998.
BITTENCOURT, Circe Maria. O saber histrico em sala de aula: capitalismo e ci
dadania nas atuais propostas curriculares de Histria. In: ______. (org.). O saber
histrico em sala de aula. 2 ed. So Paulo: Contexto, 1998.
______. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2005.
CABRINI, Conceio. O ensino de Histria: reviso urgente. 3 ed. So Paulo:
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FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
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Cortez & Moraes, 1996.
KARNAL, Leandro. Histria na sala de aula: conceitos, prticas e proposta. So
Paulo: Contexto, 2010.
PINSK, Jaime. O ensino de Histria e a criao do fato. 14 ed. So Paulo: Contexto, 2011.
______; PINSK, Carla. O que e como ensinar. Por uma Histria prazerosa e con
sequente. Histria na sala de aula conceitos, prticas e propostas. In: KARNAL,
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SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. A formao do professor de Histria e o cotidiano
da sala de aula. In: BITTENCOURT; Circe Maria (org.). O saber histrico em sala de
aula. 2 ed. So Paulo: Contexto, 1998.
______; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2009.
SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimares. Ensinar Histria no sculo XXI: em busca
do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2007.

172

AS QUESTES TNICORACIAIS E A
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: uma
proposta de estudo das aes afirmativas
luz da reflexo freiriana acerca da
Educao Popular
Maurcio Silva76

RESUMO
O presente artigo busca analisar como se configura as questes tnicoraciais
nos modelos populares/alternativos de universidades brasileiras. O objetivo
discutir polticas de aes afirmativas relacionadas tanto preparao quanto ao
acesso e permanncia do alunado afrodescendente nas instituies de ensino
superior brasileiras.

PALAVRASCHAVE
Educao, ensino superior, universidade popular, questes tnicoraciais.

ABSTRACT
This paper analyzes how to set up the ethnoracial issues in popular/alternative
models of universities in Brazil. This article discusses the affirmative action pol
icies related to both the preparation and the access and permanence of African
descent students in Brazilian higher education institutions.

KEYWORDS
Education, higher education, popular university, ethnic and racial issues.
76. Possui doutorado e psdoutorado em Letras Clssicas e Vernculas pela Universidade de So Paulo
(USP). professor do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao, na Universidade Nove de Julho
(Uninove) e autor dos livros Sentidos Secretos. Ensaios de literatura brasileira (So Paulo: Altana, 2005); A
Hlade e o subrbio. Confrontos literrios na Belle poque carioca (So Paulo: Edusp, 2006); A resignao
dos humildes. Esttica e combate na fico de Lima Barreto (So Paulo: Annablume, 2011) entre outros.
Contato: maurisil@gmail.com.

173

JUSTIFICATIVA
Este trabalho se justifica pela necessidade, cada vez maior, numa sociedade
discriminatria e excludente como a sociedade brasileira , de estudar as
questes tnicoraciais no universo da educao, em especial no ensino superior
brasileiro, em que o ndice de alunos afrodescendentes (comparativamente a
outros estgios da formao, em especial ao ensino bsico) particularmente
baixo (JACCOUD; THEODORO, 2005).
Com efeito, a precariedade da situao educacional do negro no Brasil, fato
verificado historicamente (GONALVES, 2003), levou o contingente populacional
de afrodescendentes a uma drstica situao de abandono, o que, sem dvida
alguma, se reflete no fato de haver, entre a populao negra, um baixo ndice de
participao nas universidades brasileiras, o que mostra a necessidade de me
didas que corrijam as desigualdades de acesso e garantam a manuteno desse
contingente nas universidades (GUIMARES, 2003).
Como demonstram alguns estudos sobre o ensino universitrio no Brasil, de
modo geral, a educao superior constitui um bem cultural acessvel a uma mi
noria que pertence a classes socialmente favorecidas (VIEIRA, 1989). Percebese,
contudo, uma tendncia no sentido de buscar corrigir desvios histricos implan
tados na sociedade brasileira, adotandose aes compensatrias dentro de um
amplo espectro de polticas pblicas direcionadas ao alunado afrodescendente
egresso do ensino bsico.
Assim, dos fatos e das aes acima expostos, resultaram no apenas polticas pblicas
destinadas ao acesso e manuteno do afrodescendente na universidade brasileira,
mas tambm uma legislao especfica que lhes pudesse conferir sustentao legal.
Tratase do que se convencionou chamar, genericamente, de aes afirmativas, que
incluem uma srie de aes governamentais, que vo da concesso de bolsas e da
preparao prvestibular at o financiamento e implementao de estratgias e
metodologia de ensino, passando ainda pela instituio de cotas raciais.

OBJETIVO
A questo das relaes tnicoraciais na universidade passa, necessariamente,
pelo reconhecimento da necessidade e pela aplicao de aes afirmativas, que
se desdobram em pelo menos trs atitudes distintas, mas complementares: a efe
tivao de marcos normativos e legais, a criao de uma estrutura administrativa
gerenciadora de polticas pblicas e a implementao de polticas compensatrias
voltadas para as etnias no hegemnicas e/ou historicamente oprimidas.
Tais atitudes tm sua gnese direta ou indiretamente vinculada concepo de
Educao Popular, advinda do legado freiriano. Com efeito, no difcil perceber,
nos embates travados em favor da expanso dos direitos voltados populao
afrodescendente desde as lutas histricas do Movimento Negro no Brasil, a partir
de meados do sculo XX , aquela ideia de resistncia que se verifica em pelo menos
dois dos fundamentos da Educao Popular: um processo geral de reconstruo do

174

saber social (educao da comunidade) e um trabalho poltico de luta por transforma

es sociais e justia social. Com efeito, como demonstram Carlos Brando e Raiane
Assumpo (2009) ao nos remeter memria de algumas das reivindicaes do
Movimento Negro e dos projetos de popularizao da educao para a populao
afrodescendente , a Educao Popular promove a passagem de uma educao
para o povo a uma educao que o povo cria, uma educao por meio da qual ele [o
povo] no se veja apenas como um annimo sujeito da cultura brasileira, mas como
um sujeito coletivo da transformao da histria e da cultura do pas (idem, p. 33).
Em outros termos, a Educao Popular no uma atividade pedaggica para, mas
um trabalho coletivo em si mesmo, ou seja, o momento em que a vivncia do saber
compartilhado cria a experincia do poder compartilhado (idem, p. 35).
Esse princpio est, como sugerimos, na base do pensamento freiriano acerca da
educao, mas tem tambm repercusses na prpria considerao de Paulo Freire
sobre o processo (e o projeto) colonizador do qual a populao negra dentro e
fora do Brasil foi sua maior vtima. De fato, nas palavras de Freire, ao tratar mais
especificamente de sua experincia com a populao de GuinBissau, mas sem
dvida alguma podendo ser adaptadas para o contexto brasileiro:
[...] a ideologia colonialista, procurava incutir nas crianas e nos jovens o
perfil que deles fazia aquela ideologia. O de seres inferiores, incapazes,
cuja nica salvao estaria em tornarse brancos ou pretos de alma
branca. Da o descaso que essa escola necessariamente teria de ter
por tudo o que dissesse de perto aos nacionais, chamados de nativos.
Mais do que descaso, a negao de tudo o que fosse representao mais
autntica da forma de ser dos nacionais: sua histria, sua cultura, sua
lngua (FREIRE, 1977, p. 21).
nesse sentido, ainda, que merece destaque a reflexo de Paulo Freire acerca
do lugar que o oprimido ocupa na sociedade, considerando aqui, no contexto
especfico das populaes afrodescendentes, historicamente oprimidas por
um processo de modernizao estrutural da sociedade de natureza excludente
(FERNANDES, 2007) a necessidade de uma busca constante da liberdade:
[...] a liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma per
manente busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de
quem a faz. Ningum tem liberdade para ser livre: pelo contrrio, luta por
ela precisamente porque no a tem. No tambm a liberdade um ponto
ideal, fora dos homens, ao qual inclusive eles se alienam. No ideia que
se faa mito. condio indispensvel ao movimento de busca em que
esto inscritos os homens como seres inconclusos (FREIRE, 2010, p. 37).
Considerando a importncia do tema, buscarse destacar a anlise das ques
tes tnicoraciais no mbito das universidades populares, ou seja, aquelas que se
aproximam do conceito forjado, num primeiro momento, no contexto do Frum
Social Mundial (GADOTTI, 2003). Para tanto, foram selecionadas algumas universi

175

dades que seja pelas premissas regimentais que as gerenciam e pelo histrico de
sua origem e constituio, seja pelo escopo ideolgico que as fundamenta e pelo
interesse do projeto na diversidade regional podem ser consideradas exemplos
de universidades populares no Brasil.

PROCEDIMENTOS
Discutir os marcos regulatrios e os programas governamentais de incluso da
comunidade afrodescendente nas chamadas universidades populares mostrase
relevante na medida em que se verifica uma srie de aes e modalidades de
incluso desde polticas compensatrias at aes afirmativas, passando por
incentivos de natureza diversa presentes nas instituies de ensino superior
brasileiras, sem, contudo, que haja um conjunto relevante de estudos particular
mente voltados para esse tema, em sua correlao com as instituies universitrias
de extrao popular, as que aqui demos o nome de universidades populares. Tal
estudo inovador exatamente porque aborda um aspecto pouco estudado do
problema, uma vez que, de certa maneira, ao se institucionalizar, o conceito de
popular, vinculandoo instituio universitria, tende como hiptese a enco
brir/dissimular os processos e os efeitos discriminatrios sofridos pela populao
afrodescendente nesse contexto.
Portanto, com base nas duas definies anteriormente explicitadas (as univer
sidades populares e a Lei 10.639/2003), ser realizado um estudo bibliogrfico
especfico, uma pesquisa de mapeamento de normas e polticas pblicas de na
tureza afirmativa e uma coleta de dados relativos s questes tnicoraciais no
ensino superior brasileiro.

RESULTADOS EM ANDAMENTO
O presente projeto prev, como resultado preliminar, expor, de modo mais pre
ciso, a atual situao dos programas de incluso tnicoracial no ensino superior
nas universidades aqui categorizadas como populares, bem como analisar criti
camente os aspectos positivos e negativos de polticas pblicas exclusivamente
voltadas incluso da comunidade afrodescendente. A pesquisa dos marcos legais,
aliada ao estudo dos programas de incluso tnicoracial no contexto universitrio
brasileiro, demonstra alcanar considervel impacto acadmico e poltico, j que
dever repercutir positivamente na polticas pblicas direcionadas equidade
social no mbito da educao superior. O impacto alcanado parece ainda maior
ao se considerar a possibilidade de apresentar, com basae no estudo realizado,
propostas de interveno que possam levar conteno/erradicao de prticas
de discriminao e excluso no ensino superior.

176

REFERNCIAS
BRANDO, Carlos Rodrigues; ASSUMPO, Raiane. Cultura rebelde: escritos sobre
a Educao Popular ontem e agora. So Paulo: Ed,L Editora e Livraria Instituto
Paulo Freire, 2009.
FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. So Paulo: Global, 2007.
FREIRE, Paulo. Cartas GuinBissau registros de uma experincia em processo.
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______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010.
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7883. Disponvel em: <www.universidadepopular.org/media/relatos%20oficinas/
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GONALVES, Luiz Alberto Oliveira. Negros e educao no Brasil. In: LOPES, Eliane
Marta Teixeira; FILHO, Luciano Mendes Faria; VEIGA, Cynthia Greive (orgs.). 500
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GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo. Aes afirmativas para a populao negra
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177

50 ANOS DEPOIS COMO REVERTER O

GOLPE NA EDUCAO POPULAR

Moacir Gadotti77

RESUMO
Pensar hoje o papel do Golpe de 1964 na educao brasileira no deve restringirse a
recordar fatos do passado como se ele estivesse inteiramente superado. Tratase de
analislo e mostrar o que ainda persiste e como pode ser revertido. Moacir Gadotti
demonstra que o golpe na educao foi, sobretudo, um golpe na Educao Popular e
que, apesar de todos os avanos posteriores, esse golpe ainda no foi revertido. Ele
comea pelos antecedentes ao mostrar que o perodo no qual o pas vivia antes do
golpe era marcado por um grande entusiasmo pela educao e pelo desenvolvimen
to com justia social. A Educao Popular era parte fundamental desse processo. O
golpe civilmilitar interrompeu o processo de reforma social, reprimiu movimentos
sociais e sindicais e extinguindo polticas educacionais populares como o Programa
Nacional de Alfabetizao de Paulo Freire. A poltica educacional da ditadura era
baseada na Teoria do Capital Humano e na Ideologia da Segurana Nacional, mas a
sua principal marca foi a represso. Eliminou a representao estudantil, desativou
cursos cientficos, desmantelou movimentos populares e reduziu a capacidade dos
educadores de influir nos rumos da educao nacional. Vrias marcas dessa poltica
ainda persistem, especialmente o tecnicismo e o instrucionismo, que negam o carter
poltico da educao. O autor sustenta que, 50 anos depois, esse processo precisa ser
retomado e revertido num novo contexto de radicalizao da democracia.

PALAVRASCHAVE
Paulo Freire, Golpe Militar, Educao Popular, democracia, histria da educao.
77. Presidente de Honra do Instituto Paulo Freire. Possui graduao em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa
Senhora Medianeira (1971), mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (1973) e doutorado em Educao pela Universidade de Genebra (1977). Professor titular
da Universidade de So Paulo e presidente do Instituto Paulo Freire. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Fundamentos da Educao, atuando principalmente com os seguintes temas: educao, Paulo Freire,
filosofia da educao, educao de jovens e adultos e sustentabilidade. Possui inmeros livros publicados, dentre
os quais: Educar para a sustentabilidade, Os mestres de Rousseau (2004), Boniteza de um sonho: ensinar e
aprender com sentido (2002), Pedagogia da Terra (2000), Paulo Freire: uma biobibliografia (1996), Pedago
gia da prxis (1995), Histria da ideias pedaggicas (1993), Escola Cidad (1992), Pensamento pedaggico
brasileiro (1987), Concepo dialtica da educao (1983) e A Educao contra a educao (1981).

178

ABSTRACT
To think about the Military Coup of 1964 in Brazilian education it must not be
restricted to remember facts of the past as if they were completely surmounted.
The idea is to analyze it and to show what still remains and how we can reverted.
Moacir Gadotti shows that the hit on education was, above all, a hit on Popular
Education, and that in spite of all the post evolution, this hit still has not been
surmounted. He starts by the background, showing that the period the Country
lived before the military coup was marked by a great enthusiasm with education
and with development of social justice. Popular Education was a fundamental
part in this process. The civil military coup ceased this process of social reform,
repressing social movements and Unions and extinguishing popular educational
politics as the National Educational Program of Paulo Freire. The dictatorship
educational politic was based on the theory of the human capitalism of the Na
tional Security, but its principal mark was repression. Eliminated the students
representation, extinguished scientific courses, destroyed popular movements
and reduced the capacity of students to influence on the destiny of national edu
cation. Many marks of this politic still persist, among them technical systems and
schooling that deny the political character of education. The author affirms that,
50 years later, this process must be rethought and reverted into a new context
of radicalization of democracy.

KEYWORDS
Paulo Freire, Military Coup, Popular Education, democracy, history of education.

179

Pensar hoje o papel do Golpe de 1964 na educao brasileira no deve restringir

se a recordar fatos do passado como se ele estivesse inteiramente superado.
Tratase de analislo e tirar as consequncias disso, pensar prospectivamente,
mostrar o que ainda persiste e como pode ser revertido.
O que pretendo fazer, com este breve estudo, demonstrar que o golpe na
educao foi, sobretudo, um golpe na Educao Popular e que, apesar de todos
os avanos posteriores, esse golpe ainda no foi revertido.

ANTECEDENTES
Para entender o projeto educacional do regime militar, preciso entender um
pouco da nossa histria, da fase anterior ao Regime Militar.
At o incio do sculo XX tivemos, no Brasil, um regime de economia eminen
temente agrria. Era natural que esse regime de produo determinasse, no
plano poltico, um domnio das oligarquias rurais. Esse modelo econmico, ba
sicamente agroexportador, foi substitudo, gradativamente, por um modelo de
desenvolvimento urbanoindustrial. Veio, com ele, tambm o fortalecimento da
classe trabalhadora, que conquistou mais direitos, como a carteira de trabalho, a
previdncia social, o dcimo terceiro salrio, frias etc.
Uma aliana dos setores populares, trabalhistas, durante o perodo que vai
de 1930 a 1964, com setores da burguesia, permitiu ainda mais avanos sociais.
Entretanto, tratavase de uma aliana insustentvel, j que existiam interesses
antagnicos no seio desse bloco histrico, como diria Antonio Gramsci. Esse
antagonismo foi explorado pelos que arquitetaram o golpe civilmilitar de 1964.
Nesse perodo, vivamos intenso debate cultural e poltico, com as greves do setor
txtil de So Paulo, em 1917; com a criao do Partido Comunista e a Semana da
Arte Moderna, em 1922; com a criao da Associao Brasileira de Educao (ABE),
em 1923; e com o lanamento do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em
1932. Os pioneiros, entre eles Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, defendiam a
reconstruo social pela reconstruo da educao (AZEVEDO et al., 2010 [1932]).
O Manifesto de 1932 comea com a frase: Na hierarquia dos problemas nacionais,
nenhum sobreleva em importncia e gravidade o da educao (Idem, p. 33).
Esse perodo chamado por Moacyr de Ges, criador da campanha De ps no
cho tambm se aprende a ler (Natal, RN, 1961), de populismo transformador
revolucionrio (CUNHA; GES, 1996). Foi um perodo da histria brasileira em que
houve um grande desenvolvimento da educao. Se antes a educao era privilgio
de alguns e tinha, fundamentalmente, cunho religioso, confessional e privado, a
partir da dcada de 1930 a educao pblica e no confessional foi impulsionada.
As campanhas pela democratizao da educao e pela escola pblica, no final
da dcada de 1920 deram resultados. A Constituio de 1934 consagrou o direito
educao. Em 1963, 70% do ensino superior era financiado pelo Estado. Apenas
30% pertencia aos setores privados, e a maioria desses setores era de direito
pblico, sem fins lucrativos (universidades catlicas, principalmente). No eram
empresas privadas como so hoje.

180

Vivamos a euforia da modernizao rpida (50 anos em cinco, na expresso

de Juscelino Kubitschek), o deslumbramento com a inaugurao da nova cap, a
futurista Braslia, que contagiava a populao: um momento mgico de eferves
cncia social e poltica, de modernidade, de desenvolvimento e de crescimento,
interrompidos pelo golpe.
A dcada de 1960 comeava com a criao, em Recife, do Movimento de Cultu
ra Popular (MCP), que sustentava que o povo podia ser sujeito da sua histria. O
MCP associava a cultura popular luta poltica, a conscientizao alfabetizao,
por meio de Crculos de Cultura. Em 1961, por iniciativa da Igreja Catlica, foi
criado o Movimento de Educao de Base (MEB), para contribuir com o processo
de alfabetizao de adultos e que utilizava a rede de emissoras catlicas a fim de
promover a valorizao do ser humano e o desenvolvimento das comunidades.
No mesmo ano, a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) criou o Centro Popular
de Cultura (CPC), que abriu caminho para a politizao das questes sociais. Seu
objetivo era produzir e divulgar a arte popular revolucionria, ao defender o en
gajamento poltico dos artistas para superar a alienao e a conscincia ingnua
da populao. Para isso, promovia a encenao de peas de teatro em portas de
fbricas, nas ruas e em sindicatos.
As reformas de base promovidas pelo governo de Joo Goulart (19611964) eram
parte de um modelo de desenvolvimento autnomo, com base na indstria na
cional, na distribuio de renda e na melhoria das condies de vida da populao.
Entre elas, a reforma educacional, que visava a eliminar o analfabetismo (como
estava se fazendo em Cuba), e a reforma agrria (desapropriao de fazendas
acima de 500 hectares).
Alguns estudiosos da educao chamaram esse momento de otimismo
pedaggico, que tinha por base a crena na capacidade do povo, desde que
consciente e organizado.

O GOLPE DE 1964
As condies internas do Brasil (agitao poltica, inflao, medo do comunismo etc.)
favoreceram o colapso do populismo (IANNI, 1978; WEFFORT, 1978) e o rompimento
da aliana policlassista. O Golpe de 1964, profundamente associado aos interesses
capitalistas norteamericanos, foi, antes de mais nada, um golpe contra os trabalha
dores, contra os movimentos sociais, contra a Educao Popular, e a favor do capital
estrangeiro. Os militares, em nome da democracia, em nome da ordem, em nome
da civilizao crist ocidental (LOPES, 1979, p. 9), na verdade, serviram de escudo
para o capital, ao arrochar os trabalhadores, intervir em seus sindicatos, destituir suas
diretorias e desmantelar suas organizaes. Assim, tornouse possvel a fratura do
bloco populista e um novo alinhamento segundo o qual a burguesia nacional preferiu
divorciarse dos seus perigosos aliados da vspera e aliarse, como scio menor, ao
capital monopolista internacional (FREITAG, 1986, p. 73). Em consequncia, houve
a perda do poder de barganha dos trabalhadores e das negociaes livres entre em
pregados e empregadores, o arrocho salarial e o aumento da concentrao de renda.

181

O movimento golpista reacionrio, civil e militar, tinha, nas foras armadas, a

sua face mais visvel. Tratavase de um golpe contra um projeto nacional desenvol
vimentista no campo social, poltico, no campo da educao, da cultura, contra um
processo de mudana, promovido por uma poltica populista no quadro mundial
da Guerra Fria, com vrios acordos BrasilEstados Unidos. O capital externo, com
interesses contrrios a esse reformismo social, considerava esse processo como
revolucionrio e comunista.
Na verdade, Jango (apelido de Joo Goulart) no era comunista e no existia
a tal ameaa comunista. Ele mantinha equidistncia da Guerra Fria e tendia a
aproximarse dos chamados pases no alinhados: nem Estados Unidos, nem
Unio Sovitica. Os militares alinharamse com os Estados Unidos contra o que
chamavam de ditadura do proletariado da Unio Sovitica.
Almino Affonso, exministro de Jango, em seu livro 1964 na viso do Ministro
do Trabalho de Joo Goulart (AFFONSO, 2014), sustenta que Jango jamais tramou
um golpe de esquerda. Ao contrrio, o golpe de direita era de interesse dos Es
tados Unidos. O clima de terror contra Jango, e sua imagem de comunista, fora
criada e forjada com dinheiro do governo americano, que financiou campanhas de
difamao por meio de dois institutos, criados em 1962: o Instituto Brasileiro de
Ao Democrtica (Ibad) e o Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (Ipes). Jango
havia sido ministro do trabalho de Getlio Vargas e vice do presidente Juscelino
Kubitschek. Seu programa de governo era centrado na bandeira de seu ministro
Celso Furtado: desenvolvimento com justia social. Em seu discurso no famoso
Comcio da Central do Brasil (13 de maro de 1964), falava de justia social e
emancipao econmica.
O golpe trouxe outro discurso, que pode ser resumido em duas palavras: se
gurana e desenvolvimento. Atualizase, assim, para o contexto da Guerra Fria,
o lema ordem e progresso. Aos amigos tudo e aos inimigos a represso, um
regime de ordem que impunha o silncio aos seus opositores. Todos os que se
opunham ao regime, os outros, eram considerados inimigos, que deveriam ser
reprimidos, banidos do espao pblico (GERMANO, 2005, p. 322).
claro que essa no a viso de quem participou do golpe. Para Jarbas Passa
rinho, ministro da educao da ditadura:
[...] o movimento militar de 64 foi uma contrarrevoluo, que s se efetivou,
porm, quando a seduo esquerdista cometeu seu erro vital com a rebelio
dos marinheiros, com a conivncia do governo, o golpe de mo frustrado
de sargentos em Braslia e a desastrosa fala de Jango para os sargentos no
Automvel Clube do Rio de Janeiro. A disciplina e a hierarquia estavam gra
vemente abaladas. As Foras Armadas s ento se decidiram pela ofensiva,
reclamada pela opinio pblica (PASSARINHO, 1999, p. 2).
O golpe mostrou logo a sua cara: represso, perseguio, prises, tortura, inter
veno (reitores nomeados), demisses (Ansio Teixeira foi demitido da UNB no pri
meiro ms do golpe). Seguese a violncia contra os educadores de todos os nveis
de ensino, expulses, cassaes (Florestan Fernandes, Paulo Freire, Celso Furtado,

182

Darcy Ribeiro, Leite Lopes, Mrio Schenberg e outros), exlios, desaparecimentos,

tortura, prises etc. A educao, e a Educao Popular em particular, foi particular
mente visada pelos golpistas para assegurar o controle poltico de seu regime.
O primeiro presidente golpista, marechal Humberto de Alencar Castelo Branco,
disse aos secretrios de educao, em 10 de junho de 1964: o objetivo do meu
governo restabelecer a ordem e a tranquilidade entre estudantes, operrios e
militares. O ministro da educao (em 1964), Flvio Suplicy de Lacerda, vaticinou:
os estudantes devem estudar e os professores ensinar, deixando claro que no
deveriam fazer poltica.
Para implementar essa poltica educacional, eles trouxeram tcnicos norte
americanos por meio dos conhecidos Acordos MECUSAID (ALVES, 1968; ARA
PIRACA, 1979), com a colaborao de intelectuais do Ipes e do Ibad. No final dos
anos 1960, o Ipes responsabilizouse diretamente pela organizao de fruns
sobre educao, um deles, de 1968, com o ttulo: A educao que nos convm.
O governo instituiu as Conferncias Nacionais de Educao, convocadas pelo
Ministrio da Educao (MEC). Foram realizadas quatro dessas conferncias. O
Ipes, coordenado pelo general Golbery do Couto e Silva, era patrocinado pelas
companhias norteamericanas para produzir filmes de propaganda anticomunis
tas, que comparavam o comunismo ao nazismo. Por seu lado, o Ibad financiava
campanhas eleitorais com dinheiro norteamericano a fim de garantir apoio civil
ao golpe no Congresso.
Os militares no estavam sozinhos no golpe. Seria ingnuo chamar esse golpe
de militar. Ele foi civilmilitar. Os militares estavam organicamente vinculados ao
projeto de nao defendido pelos conservadores, contra o populismo revolu
cionrio. O combate ao analfabetismo era uma demanda da sociedade. A nova
composio no poder iria oferecer pelo menos um mnimo de cultura para todos
(sic) no contexto de uma sociedade que se urbanizava por meio do Movimento
Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), que substituiu o Programa Nacional de Alfa
betizao (PNA) de Paulo Freire. Na outra ponta, estava a necessidade de subor
dinar a universidade ideologia do Brasil Potncia e depurla de influncias
ideolgicas negativas, como afirmar a Reforma Universitria de 1968. Como
afirma Alexandre Tavares do Nascimento Lira (2010, p. 307) numa belssima tese
de doutoramento, a educao foi encarada como uma questo essencial para os
clculos do poder. Os ministros Tarso Dutra, Suplicy de Lacerda, Moniz Arago,
Jarbas Passarinho, Nei Braga e Rubem Ludwig estavam comprometidos com o
ncleo central da formulao poltica da ditadura militar.

PRIMEIRA VTIMA: A EDUCAO POPULAR

A Educao Popular, estreitamente associada Cultura Popular, era exatamente
o oposto da concepo de educao da ditadura. Por isso, ela foi perseguida e crimi
nalizada. A Educao Popular era a base do novo projeto de nao, com nfase na
autonomia, na emancipao e na justia social. Paulo Freire, em 1959, na sua tese para
o concurso na Universidade do Recife, Educao e atualidade brasileira, sintetizava

183

esse momento em duas expresses: sociedade em trnsito e trnsito de uma so

ciedade fechada para uma sociedade aberta. Alguns anos depois, com um grupo de
educadores populares ele participava da construo do que foi chamado de Sistema
Paulo Freire, o embrio do que poderia ser um Sistema Nacional de Educao Popular.
Ele insistia que o sistema educacional brasileiro precisava ser mais orgnico, isto ,
no s funcionar bem com ele mesmo, mas travar uma relao estreita entre ele e
a realidade. Para ele, essa organicidade se traduzia pela Leitura do Mundo, isto ,
pela maior sensibilidade em relao aos problemas da vida cotidiana.
Os fundamentos polticopedaggicos do Sistema Paulo Freire foram expostos
pelos seus criadores na revista Estudos Universitrios, Revista de Cultura da Uni
versidade do Recife (nmero 4, abriljunho de 1963). Num um dos artigos dessa
revista, um membro da sua equipe, Jarbas Maciel, afirma que a alfabetizao
deveria ser e um elo de uma cadeira extensa de etapas, no mais de um
mtodo para alfabetizar mas de um sistema de educao integral e fundamental
(MACIEL, 1963, p. 26). Esse nmero da revista Estudos Universitrios emblem
tico: a que aparecem as primeiras ideias sistematizadas do que foi chamado
de Sistema Paulo Freire. Segundo Carlos Rodrigues Brando (2003 [1991], p.
8384), na cabea dos seus primeiros idealizadores, o mtodo de alfabetizao
de adultos era a menor parte de um sistema de educao, do mesmo modo como
o trabalho de alfabetizar era s o momento do comeo da aventura de educar.
Isso no passou despercebido aos golpistas, que j conheciam a obra de Freire.
Em 2 de abril de 1963, na cerimnia de entrega de certificados aos que haviam se
alfabetizado na experincia de Paulo Freire em Angicos (RN) que teve a presena
do presidente da Repblica Joo Goulart e de vrios governadores do Nordeste
, foi notada a presena do marechal Castelo Branco, fardado, comandante da
Regio Militar no Recife, que, ao final da aula, disse a Calazans Fernandes, ento
secretrio de educao do estado do Rio Grande do Norte: Meu jovem, voc est
engordando cascavis nesses sertes (FERNANDES; TERRA, 1994, p. 18). Castelo
Branco havia escutado os discursos de Paulo Freire e de Joo Goulart. Ele no
esqueceu a lio de Angicos.
No de se estranhar, portanto, que a primeira vtima do golpe tenha sido Pau
lo Freire e o seu PNA. Em julho de 1963, ele havia sido nomeado para presidir a
Comisso de Cultura Popular, com o objetivo de implantar, em mbito nacional,
novos sistemas educacionais de cunho eminentemente popular, de modo a abran
ger reas ainda no atingidas pelos benefcios da educao (BRASIL, 1963). Sua
primeira tarefa foi fazer um levantamento nacional do nmero de analfabetos para
subsidiar o futuro PNA. O nmero de analfabetos de 15 a 45 anos, em setembro
de 1963, era de 20.442.000.
O PNA seria criado em 21 de janeiro de 1964 pelo Decreto n. 53.465, consagran
do o Sistema Paulo Freire para alfabetizao em tempo rpido. O PNA previa a
cooperao e os servios de agremiaes estudantis e profissionais, associaes
esportivas, sociedades de bairro e municipalistas, entidades religiosas, organiza
es governamentais, civis e militares, associaes patronais, empresas privadas,
rgos de difuso, o magistrio e todos os setores mobilizveis (BRASIL, 1964a,
p. 629). Desde seus primeiros escritos, e na sua prxis polticopedaggica, Paulo

184

Freire preconizava a necessidade da participao popular na luta contra o anal

fabetismo. O programa previa a criao de 60.870 Crculos de Cultura, cada um
com durao de trs meses, em todas as unidades da Federao, para alfabetizar,
em 1964, 1.834.200 analfabetos na faixa entre 15 e 45 anos. A sua implantao
efetivarseia por meio de projetospiloto nas regies Sul, Sudeste e Nordeste.
O PNA representava um salto qualitativo em relao s campanhas de alfabeti
zao anteriores. Ele foi extinto por meio do Decreto n. 53.886, de 14 de abril de
1964, um dia antes da posse do golpista Castelo Branco, por ato de Ranieri Mazzilli,
presidente em exerccio. Nesse ato, ele afirma que extinguiu o PNA considerando
a necessidade de reestruturar o planejamento para a eliminao do analfabetis
mo no Pas e para preservar as instituies e tradies de nosso Pas (BRASIL,
1964b, p. 3313). O presidente Joo Goulart havia marcado a inaugurao oficial
do Programa, simbolicamente, no dia 13 de maio, na praa principal de cidade de
Caxias (RJ). Nessa mesma data, o MEC, por meio da Portaria n. 237 de 14 de abril
de 1964, revogava todas as portarias anteriores e divulgava, pela imprensa, um
levantamento do material usado na campanha de alfabetizao, com o arrolamento
de um vasto equipamento fotogrfico, avaliado em vrios milhes de cruzeiros e
publicaes de carter subversivo que seriam, em seguida, expostas visitao
(BEISIEGEL, 1974, p. 171). O primeiro ato da ditadura contra a Educao Popular
foi extinguir uma poltica pblica popular de educao: o PNA.
Paulo Freire deu importantes contribuies ao paradigma da Educao Popular.
Sem ter a pretenso de esgotar o tema, gostaria de apontar, entre tantas contri
buies, os seguintes princpios: teorizar a prtica para transformla; reconhecer
a legitimidade do saber popular; a pesquisa participante; a harmonizao e inter
conexo entre o formal e no formal; combinar trabalho intelectual com trabalho
manual, reflexo e ao, a conscientizao, o dilogo e a transformao.
As inspiradoras contribuies de Paulo Freire Educao Popular continuam
muito atuais, constantemente reinventadas por novas prticas sociais, culturais
e educativas, entre elas, a politicidade inerente ao ato educativo; a recusa ao
pensamento fatalista neoliberal; uma pedagogia comprometida com a cidadania
ativa e a tica como referencial central da busca pela radicalizao da democracia.

A POLTICA EDUCACIONAL DA DITADURA

A poltica educacional da ditadura ficou marcada por duas grandes reformas a
Reforma Universitria (Lei n. 5.540, de 1968) e a Reforma do 1 e do 2 grau (Lei
n. 5.692, de 1971) e pela criao do Mobral (19671985).
A Reforma Universitria foi discutida secretamente e elaborada em 60 dias por
especialistas, sem qualquer participao popular. Rudolf Atcon, um desses espe
cialistas, em seu relatrio (1966), recomendou explicitamente que o modelo de
gesto da universidade fosse o da empresa privada. A recomendao era a de que
toda universidade pblica se transformasse numa fundao privada. Seguindo
essa orientao, o Relatrio do Grupo de Trabalho para a Reforma Universitria
recomendou que o ensino superior pblico fosse pago, como o ensino privado. A

185

Lei 5.540/68 (Reforma Universitria) previa a nomeao de reitores e diretores sem

exigncia de serem da rea, desde que possussem alto tirocnio da vida pblica
ou empresarial (BRASIL, 1968, p. 10369), o que mostra o carter autoritrio e
antidemocrtico da poltica educacional da ditadura.
Antes da reforma, o curso, e no o departamento, era o vnculo bsico da univer
sidade tanto para professores como para alunos. A departamentalizao promovida
por essa reforma acabou com a unio entre ensino e pesquisa. Sob o esprito do
modelo universidadeempresa, explcito nos acordos MECUSAID que inspiraram
a Reforma Universitria, criouse um aumento da burocracia, o que inviabilizou a
agilidade da vida universitria. A consequncia disso foi inevitvel fragmentao
do trabalho escolar e a impossibilidade de organizao estudantil.
A UNE foi colocada na ilegalidade pela Lei Suplicy de Lacerda (Lei 4.464/64). Anos
depois, o Decreto 477/69 atribua s autoridades universitrias o poder de desli
gar e suspender estudantes envolvidos em atividades consideradas subversivas,
impedindoos de se matricularem em outras universidades. Esse decreto previa
tambm a demisso de funcionrios e professores pelos mesmos motivos.
A Reforma da Educao Bsica (Lei 5.692/71) tornou a profissionalizao de en
sino mdio compulsria. O Grupo de Trabalho da reforma do ensino do primeiro
e segundo graus insinuava tratarse de uma reforma crist, ao sustentar, num de
seus pareceres (Parecer 45/72), que a teoria de que o trabalho das mos indigno
do homem livre do pago Aristteles ao passo que Cristo era carpinteiro. Essa
profissionalizao fracassou no por ser crist, mas porque faltavam laboratrios.
Alm disso, a profissionalizao universal e compulsria contrariava a tendncia
da economia capitalista que, segundo o prprio Banco Mundial, precisava de mo
de obra com slida formao cientfica (matemtica, lngua e cincia). As escolas
particulares, preocupadas em levar seus alunos para as universidades pblicas
no implementaram a profissionalizao. Dessa forma, ela precisou ser extinta
pela Lei 7.044/82, do general Figueiredo, que substituiu a expresso qualificao
para o trabalho por preparao para o trabalho.
Quanto ao Mobral, o seu fracasso conhecido pelos nmeros. Apesar de dispor
de grande oramento, ficou longe de seu propsito inicial de acabar com o anal
fabetismo em dez anos: em dez anos o analfabetismo foi reduzido apenas 8,5%:
de 33,6% para 25,4% (CUNHA; GES, 2007, p. 58).
A poltica educacional da ditadura era baseada na Teoria do Capital Humano,
supostamente mais eficiente e racional, e na Ideologia da Segurana Nacional
(combate ao comunismo), mas a sua principal marca a represso. Como afirma
Lus Antnio Cunha:
[...] a represso foi a primeira medida tomada pelo governo imposto
pelo golpe de 1964. Represso a tudo e a todos considerados suspei
tos de prticas ou mesmo ideias subversivas. A mera acusao de que
uma pessoa, um programa educativo ou um livro tivesse inspirao
comunista era suficiente para demisso, suspenso ou apreenso
(CUNHA; GOES, 2002, p. 36).

186

A Teoria do Capital Humano (criada pelo economista norteamericano Theodore

W. Schultz, prmio Nobel nos anos 1950) reduzia a educao mera ferramenta da
economia de mercado: o educando era visto como um recurso entre outros. Bana
lizada, ela se resumia nisto: estudar, trabalhar e ficar rico. Tratavase de uma teoria
que tentava seduzir a classe trabalhadora com a promessa de mudana de classe via
educao. Foi essa teoria que foi trazida pelos Acordos MECUSAID. Quando a educa
o no libertadora, o sonho oprimido ser opressor, diria Paulo Freire mais tarde.
O golpe na educao pode ser resumido em alguns de seus impactos:
1. O desmantelamento dos vrios movimentos de jovens e adultos, que haviam
proliferado antes de 1964 (movimentos sociais), ao colocar a Educao de
Jovens e Adultos, sob o controle estatal (Mobral);
2. A eliminao da representao estudantil. A Lei n. 4.464, de 9 de novembro
de 1964, conhecida como Lei Suplicy de Lacerda, colocou as entidades
estudantis, como a UNE, na ilegalidade. O Decreto 477/69 concedeu aos
dirigentes educacionais o poder de desligar e suspender estudantes en
volvidos em atividades consideradas subversivas pela ditadura;
3. A perda da capacidade dos educadores de influir nos rumos da educao e
a consequente subordinao aos planejadores e tcnicos. Os educadores
foram ignorados por uma pedagogia tecnicista, que trata o saber e a expe
rincia dos docentes como inteis. O Regime investiu na desqualificao
dos profissionais da educao e no controle tcnico e burocrtico do ensino
em todos os graus;
4. A desativao de cursos cientficos, substitudos por estudos: Estudo de
Problemas Brasileiros, Estudos Sociais, Organizao Social e Poltica
Brasileira, Educao Moral e Cvica, que inculcaram valores nazifascistas,
como o culto ptria e o culto obedincia. Em 1973, o ministro Jarbas
Passarinho republicou o Compndio de Educao Moral e Cvica, do integra
lista Plnio Salgado, para subsidiar esses estudos.
O objetivo poltico de inculcao dos ideais (ideologia) americanos, como a livre
iniciativa, o culto da propriedade privada e o anticomunismo deveria servir ao
objetivo econmico, que consistia em garantir o mercado para as empresas ame
ricanas e a livre expanso interna do capitalismo. A universalizao do mercado,
exigncia do capitalismo monopolista, supe a transformao de todos os bens
em mercadoria, inclusive a educao, que passa a ser funo do capital, sujeita
lei da oferta e da procura.

COMO REVERTER O GOLPE NA EDUCAO POPULAR

O golpe durou 21 anos porque, alm da represso poltica, mexeu com a cultu
ra, com as mentalidades, com a educao e a comunicao. Ateno especial foi
dada formao poltica por meio da mdia, que apoiou massivamente o golpe,
ao se negociar a exibio de programas diretamente com os grupos hegemni

187

cos da comunicao do Brasil, para formar a opinio pblica. A partir de 1970, o

Brasil implantou uma rede de comunicao s comparvel quela existente nos
pases industrializados. A televiso imune s reclamaes populares. Alm de
constituirse na grande indstria de marketing, o mais eficiente instrumento de
lavagem cerebral de que pode dispor o capitalismo. Por isso, ela foi amplamente
utilizada pela ditadura.
A informao diria oferecida pela televiso serviu de instrumento de inculcao
da ideologia da segurana nacional, ao alertar constantemente contra o inimigo
oculto, as ideologias aliengenas, o fantasma do comunismo internacional,
to frequente na palavra de nossos generais. Foi exaltado o Brasil potncia,
o Brasil sem conflitos sociais, enquanto l fora predominava o terrorismo e a
violncia. Essa educao formou personalidades descomprometidas e resistentes
mudana social. Seu ideal educativo era o homem cordial, individualista, em
harmonia com a sociedade.
O que persiste ainda hoje na educao?
Uma coisa certa: o tecnicismo pedaggico da poltica educacional da ditadura
no foi ainda inteiramente superado. Ele est presente hoje no iluminismo peda
ggico (TAMARIT, 1996). O tecnicismo da ditadura est particularmente presente
nos sistemas de avaliao. Aperfeioamse os meios de avaliar sem se perguntar o
que se est avaliando. Discutemse os meios e no se fala dos fins. No se discute
a educao que desejamos para o pas que queremos. At hoje, na escola, no se
fala de poltica. Onde est hoje a formao crtica, cidad? Em raras experincias
de administraes populares. Ela est mais presente em Organizaes No Go
vernamentais (ONGs) e nos movimentos sociais e populares. De modo geral, no
est na escola. Nisso, podese dizer que o pensamento da ditadura continua enrai
zado na poltica educacional at hoje. Em certos ambientes, tratase a formao
cidad com desprezo. Por isso, ainda muito difcil falar em gesto democrtica
e construir grmios estudantis e conselhos de escola que funcionem. Por que isso
acontece? Pela vinculao da educao pblica aos interesses e necessidades do
mercado. O mercado no est interessado na formao de trabalhadores crticos.
No h dvida que tivemos significativos avanos nas ltimas dcadas, mas o
golpe na Educao Popular ainda no foi revertido. Sim, tivemos um belo captulo
sobre a educao na Constituio de 1988, chamada de Constituio cidad;
tivemos um belo movimento em torno da Escola Cidad combatendo a Merco
Escola da ditadura militar. Na cidade de So Paulo (19891992), numa viso
emancipadora da educao, Paulo Freire instituiu a Educao Pblica Popular.
Tivemos a conquista do Piso Nacional dos Professores e o aperfeioamento do
regime de colaborao embrio de um Sistema Nacional da Educao na criao
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao (Fundeb). Mas isso no foi suficiente para retirar da
educao brasileira a principal marca deixada pelo golpe: o autoritarismo.
A tortura e a militarizao da segurana no foram as nicas heranas da ditadu
ra. O autoritarismo das elites ainda continua em todas as reas. A face autoritria
do Estado ainda persiste. Precisamos rever os currculos da formao das foras
armadas: o povo no inimigo das foras armadas. Toda ditadura sempre contra

188

o povo, a negao da participao do povo. Ao justificar a ditadura, as foras

armadas, as elites e sua mdia nefasta se colocaram contra a vontade do povo.
Por isso, Paulo Freire sustentava que o golpe militar condenou violentamente a
nao ao silncio (FREIRE, 2011 [1976], p. 122). Ao tomar a palavra e gritar, o povo
brasileiro conseguiu conquistar a democracia, 21 anos depois do golpe.
Para reverter o golpe na Educao Popular, precisamos apoiar processos
participativos como os da Conferncia Nacional de Educao (Conae) e os da
criao de uma Poltica Nacional de Participao Social e de Poltica Nacional
de Educao Popular, se quisermos reverter a herana deixada pela poltica
educacional da ditadura (GADOTTI, 2013). E no basta apenas oferecer espaos
adequados de participao. Ser preciso criar planos estratgicos de partici
pao, formar para e pela participao, formar o povo soberano (TAMARIT,
1996), capaz de governar e de governar se. O Estado brasileiro precisa ser
menos representativo e mais participativo. Como sustenta Luiz Dulci (2005,
p. 3), ministro chefe da Secretaria Geral do presidente Lula, a participao
cidad enriquece as instituies representativas, criando verdadeira corres
ponsabilidade social e evitando o risco de apatia civil e a negao autoritria
da poltica que ameaa todas as democracias contemporneas. Nesse senti
do, a democracia participativa tem ainda muito que caminhar, inclusive nos
processos educativos.
O momento presente favorvel a tudo isso, dada a crescente institucionalidade da
Educao Popular. Mas preciso e urgente retomar o dilogo com a sociedade civil.
Precisamos, ainda, retomar o sonho de Paulo Freire. Paulo Freire, numa entrevista
concedida a Claudius Ceccon e publicada numa edio especial do jornal O pasquim,
sobre o PNA, afirmou que o negcio era to extraordinrio que no poderia con
tinuar []. Pesava demais na balana do poder. Era um jogo muito arriscado para a
classe dominante (CECCON; FREIRE, 1978, p. 1314). Ser que o sonho de um Brasil
alfabetizado , ainda hoje, muito arriscado para a classe dominante?
No d para separar o regime autoritrio das elites dominantes de ontem e de
hoje. Elas so e sempre foram autoritrias. A sada est na participao democr
tica, na luta dos movimentos sociais pelo controle social (participao direta da
populao por meios presenciais e virtuais), na democracia direta. O iluminismo
pedaggico continua presente toda vez que as elites nos dizem que elas sabem
o que o povo precisa e, portanto, ele no precisa ser consultado.
Estamos aprendendo por pacotes, por mdulos, por sistemas prontos, aposti
lados, que concebem o conhecimento como um grande depsito que precisa ser
repassado ao aluno, considerado uma lata vazia. Hoje, as cincias da educao
e, em particular, as neurocincias, nos mostram como o crebro aprende: de den
tro para fora. No h aprendizagem significativa sem autoria, sem pesquisa, sem
construo do conhecimento. Falase demais em qualidade do ensino e se atribui
a falta dessa qualidade ao aluno, como se fosse por causa da pobreza econmica da
populao. Na verdade, a falta de qualidade na educao est na pobreza poltica
dos gestores da educao e na pobreza pedaggica dos formuladores de polticas
educacionais. O problema da qualidade da nossa educao , fundamentalmente,
um problema de concepo.

189

No h qualidade da educao sem procura, sem pesquisa, sem autoria, sem

busca, sem uma escola desafiadora para cada aluno e cada professor. Qualidade
busca de resposta para perguntas, para interrogaes, para preocupaes que
despertamos em ns mesmos. A educao no pode ser massificadora e massifi
cante. Desestimula a aprendizagem. A educao de qualidade aquela que pro
move a busca de respostas para as questes que temos, e a escola que herdamos
da ditadura uma escola que tem todas as respostas, uma escola que tem todas
as respostas para perguntas que ningum fez e, por isso, a ningum interessa. A
escola precisa, para ser eficaz, perguntarse mais, despertar novas perguntas e
no oferecer respostas para perguntas que ningum fez. Se no temos pergun
tas que nos desafiem, no acharemos o caminho, como dizem os zapatistas, no
aprenderemos e a educao no ser de qualidade.

190

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193

MSICA E EDUCAO: educando em

todos os cantos78

Paulo Roberto Padilha79

RESUMO
Este texto discute a necessidade de associarmos msica e educao, para mostrar
que a msica j , em si, educao, e enfatizar todas as manifestaes artsticas.
O objetivo que, mais sensibilizados, professores e alunos aprendam mais e
sejam mais felizes no intercmbio de experincias e na escrita das suas prprias
histrias. Desse modo, valorizamse as dimenses da tica, da esttica e da ao
humanizadora e transformadora da educao, o que implica tambm a autoestima
pessoal de quem aprende e ensina, ao formar sujeitos num mundo educador que
a todos e a todas pertence.

PALAVRASCHAVE
Msica, educao, sensibilidade, intertransculturalidade, humanizao e mundo
educador.

ABSTRACT
This text discusses the necessity to associate music and education, showing that
music is already, itself, education, and emphasizes all the artistic manifestations.
The goal is that, with more sensible feeling, teachers and students can learn
and be happier during the interchange of experiences and writing their own
78. Este texto atualiza o primeiro movimento de meu livro Educar em todos os cantos (2007/2012).
79. Pedagogo. Mestre e doutor em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Diretor Pedaggico do Instituto Paulo Freire. Autor de alm de artigos e outras publicaes vrios livros,
entre eles: Planejamento dialgico: como elaborar o projeto polticopedaggico da escola (2001); Currculo
intertranscultural: novos itinerrios para a educao (2007) e Educar em Todos os Cantos: por uma educa
o intertranscultural (2012). palestrante do Instituto Paulo Freire desde 1994. Foi professor universitrio,
bem como professor efetivo da rede estadual de educao de So Paulo. tambm bacharel em Cincias
Contbeis. Possui tambm formao em msica erudita e popular (violo). Contato: padilha@paulofreire.org.

194

stories. Thus, they value the dimensions of ethics, aesthetics and humanizing and
transforming action of education, which also implies the personal selfesteem
of those who learn and teaches, forming subjects in an educating world that
belong to all of us.

KEYWORDS
Music, education, sensibility, intertransculturality, humanization and educator world.

195

UM POUCO MAIS DE CORAGEM80

Quem sabe no consigo umas aulinhas
Saindo com o diploma da escola
Na minha
Cansada de ficar presa no quarto
Com tantos livros e aos prantos
Vou finalmente me formar
que esse curso se tornou um saco
Como uma pedra no sapato
Quem sabe agora me livrar?
Eu s peo a deus
Um pouco mais de coragem
Pois sem finanas
No pago a mensalidade
Estou careca de tanto estudar
Desempregada quero trabalhar
Dureza sair da universidade
E eu ainda tenho o semestre inteiro
Eu fujo das aulas
Eu penduro cheques
Pego carona sem parar
J vendi meu carro
S como omelete
No tenho grana
Nem pra xerocar, xerocar...
Eu s peo a Deus
Um pouco mais de coragem
Pois sem finanas
No pago a mensalidade
Estou careca de tanto estudar
Desempregada, quero trabalhar
Quem sabe no consigo
Umas aulinhas

80. Msica original: Malandragem, de Roberto Frejat e Cazuza e consagrada pela interpretao de Cssia Eller.

196

PAISAGEM
(Letra e msica: Paulo R. Padilha)
Sonhar
mais que alimentar sementes
a fragrncia de um perfume
Que s quem sonha que sente
Sem mais nem menos nos revela
O inconsciente, o inconsciente
Viver
no fugir de uma paixo
Pra no fazer sofrer o corao
Que teima em ser aprendiz
Que sempre quer ser mais feliz
Que sempre quer ser mais feliz
Quem vive
Melhor vive se sonhar
O amor um sonho em altomar
Que nunca tem fim
E que mais intenso, mais eterno
Ao desabrochar, ao acordar
Ao acordar, ao acordar, ao acordar
E que mais intenso e mais eterno
Ao desabrochar, ao acordar, ao acordar
E que mais intenso e mais eterno
Sonhar
o nascer de um desejo ardente
Que brota da flor do presente
E que tem gosto de amanh
Que tem cheiro de hortel
Que tem cheiro de hortel
Viver
realizar o sonho agora
E dizer a toda hora
Amor te amo pra valer
Amor te amo pra valer
Amor te amo pra valer
E como possvel evitar
O encanto da paisagem desse olhar

197

Que faz renascer em mim

A esperana que nunca se cansa
De voar, de voar, de voar
A esperana que nunca se cansa
De voar, de voar, de voar...
A esperana
Que nunca se cansa...

QUEM CANTA SEUS MALES ESPANTA

Quem canta seus males espanta, diz o dito popular. Esse ditado, to conhecido,
um exemplo do que a msica capaz de provocar em todas as pessoas que can
tam uma cano ou mesmo que se pegam cantarolando uma melodia que acabou
de ouvir ou de se lembrar. De repente, ao cantar ou cantarolar, esquecemos da
vida, relaxamos, superamos tristezas, depresses. Por outro lado, tambm com
a msica, podemos voltar no tempo, recordar passagens de nossa existncia que
foram marcadas por determinadas melodias, em momentos mais alegres ou tristes
e de diferentes intensidades emocionais.
A msica tem essa capacidade de nos levar ao passado ou ento dependendo
do teor de sua prpria poesia, da sua rtmica ou do tipo de msica que escutamos
de transportarnos ao futuro, seja em nossos sonhos de mudana, de transfor
maes, seja no sentido de tambm divagarmos e nos deixarmos levar pelos sons
que tomam conta de nosso corpo, de nosso esprito, de nossos sentimentos.
Por exemplo, quando, na pardia Um pouco mais de coragem, apresento o
conflito que a formao universitria sem condies financeiras, somada ao
desemprego e necessidade de conciliar trabalho e estudos, retomo a minha
prpria histria, s histrias de muitas de minhas exalunas na universidade, que
tantas vezes nem sequer tinham dinheiro para tirar cpias dos textos indicados
pelos professores. Situao difcil para quem deseja trilhar uma carreira profis
sional e que no possui, nem da parte do Estado, nem da famlia, qualquer apoio
financeiro. Muitos de nossos leitores e de nossas leitoras, certamente, tambm
passaram por isso ou j presenciaram situaes parecidas.
isso o que a msica tambm pode fazer: ajudarnos a evidenciar problemas
que, muitas vezes, parecem ser menores na vida das pessoas e da sociedade.
Nesse sentido, caber perguntar: quando que vamos enfrentar para valer o
grave problema da falta de universidades no nosso pas, da falta de emprego para
jovens e adultos? At quando continuaremos sendo vtimas de uma privatizao
do ensino superior que, por exemplo, pouco ou quase nada investe em pesquisa
e na formao humana com qualidade sociocultural e socioambiental?
muito presente a capacidade que a msica tem de vencer o limite do tempo
e do espao. H pessoas que evitam ouvila porque, de alguma forma, ao fazlo,
entristecemse. Sem saber muito bem o que acontece, muito provavelmente, associam
o que escutam a fatos do passado e transferem, para o presente, sentimentos
remotos que marcaram as suas trajetrias. Nesse caso, uma boa opo talvez seja

198

a pessoa procurar escutar algumas msicas que, de alguma forma, marcaram suas
vidas positivamente ou, ento, enfrentar essa situao procurando preencher suas
vidas com novas musicalidades.
Outras pessoas como o meu caso, por exemplo , para se alegrarem ou para
se sentirem mais estimuladas ou mais calmas, dependendo do momento que esto
vivendo, recorrem a diferentes canes e se envolvem a tal ponto com elas que
conseguem, respectivamente, superar o desnimo ou o estresse anterior. Em ambos
os casos, tornase necessrio educar a nossa prpria capacidade de escuta musical,
com o que desenvolveremos melhor a nossa sensibilidade auditiva. O mesmo se
aplicaria a outras manifestaes artsticas: urgente, para a nossa humanizao,
que sejamos educados, mais bem educados, tanto para produzir arte como para
entendla, vivencila e aprecila.
H situaes em que a msica nos marca to fortemente que somos capazes
de recordar imagens e detalhes de fatos vividos h muito tempo. Ficamos at
surpresos com as nossas prprias lembranas, pois as vemos como se fosse hoje.
E, por falar nisso, convido o leitor e a leitora a cantar, comigo, uma msica que,
quase certamente, frequentou no caso do Brasil e dos brasileiros a sua vida
em algum momento.
A CASA
(Vincius de Moraes)
Era uma casa muito engraada
No tinha teto, no tinha nada
Ningum podia entrar nela no
Porque a casa no tinha cho
Ningum podia dormir na rede
Porque a casa no tinha parede
Ningum podia fazer pipi
Porque penico no tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Na rua dos bobos nmero zero
Escutei essa msica muitas e muitas vezes, que j foi gravada em disco de vinil,
reproduzida e regravada em CD e, muito possivelmente, j tem sido apreciada
pela internet, em redes digitais de msica. Essa uma msica muito popular no
Brasil, que, certamente, muita gente conhece. Por isso, a sua utilizao como
exemplo no contexto deste texto. Tratase, portanto, de uma msica clssica,
no sentido de ter resistido ao tempo e permanecer viva h vrias dcadas. Eu
j a cantei inmeras vezes para meus filhos, meus alunos e alunas, para meus
pais, de certa forma embalandoos, como fizeram tambm comigo, com essa e
com outras melodias.
A cano A casa sempre me remete ao lar que tive, que tenho, e me faz pen
sar nas crianas, nos adolescentes e jovens que, infelizmente, nem sequer tm
onde morar. Ela tambm me remete necessidade de cuidarmos bem, de forma

199

sustentvel, da nossa casa maior, o planeta Terra, que nos acolhe sempre... nossa
casa, o mundo em que vivemos at porque ns mesmos somos o prprio planeta
em que vivemos. Somos Terra.
Pensar na dimenso planetria, na nossa relao com o mais prximo e o mais
distante, com o local, mas tambm com o global, com base na msica, significa
tambm resgatarmos dentro de ns a musicalidade das crianas que fomos e
pensarmos no ritmo dos nossos dilogos cotidianos com as crianas, com os ado
lescentes e com os jovens de hoje. Falamos e cantamos para eles ou com eles?
Quem tem mais a ensinar e a aprender com o outro? Quem ensina quem, seja em
casa, na comunidade, na escola, na cidade e no planeta? O que as crianas que
encontramos nas ruas e nos semforos, sobretudo nos grandes centros urbanos,
tm a nos ensinar com as suas performances atlticas, circenses, mgicas, rtmi
cas, comerciantes, s vezes ameaadoras, mostrandonos, em suas condies de
pedintes ou de trabalhadores mirins, que to cedo j esto sendo abandonadas
pela sorte, com os seus direitos negados pelo Estado, pela sociedade, pela pr
pria famlia e, claro, por todos ns? Temos a, evidentemente, um problema social
muito srio a ser enfrentado. E a msica, tambm nesse particular, sempre foi e
, a cada dia mais, utilizada como forma de denncia, de protesto e de luta para
a garantia dos direitos sociais, culturais, ambientais e humanos.
Crianas que, desde cedo, acumulam vivncias musicais no seu ambiente fami
liar e escolar tm maiores perspectivas de se tornarem pessoas mais sensveis
em relao msica e de atriburem maior valor presena da musicalidade em
suas vidas, sejam quais forem as suas atividades profissionais futuras, com o que
se tornam tambm pessoas mais conectadas a outros sons de suas existncias.
Mas isso no deve ser entendido como algo que impea a pessoa de, em qualquer
fase de sua vida, vir a gostar de msica, de aprender a tocar um instrumento, de
se educar musicalmente.

MSICA: ATIVIDADE CRIATIVA E HUMANA

A msica embala o nosso corpo, toca ainda mais o corao dos apaixonados e
quase sempre marca intensamente o encontro e o desencontro deles. Ela traz para
junto de ns as pessoas que amamos, os amores com quem convivemos e renova
aquele sentimento bom de por fraes de segundos, mesmo a distncia sen
tirmos bem perto a presena das pessoas que nos querem e que queremos bem.
Como atividade criativa, a msica tambm causa fortes emoes, de modo
que, por exemplo, no nos permite parar de compor at que fique pronta, a no
ser que tenhamos a certeza de termos registrado a sua estrutura meldica e/ou
harmnica. Ela pode nascer de uma inspirao, mas, geralmente, para o msico,
resulta tambm de muita transpirao. At porque o processo criativo no fruto
do mero acaso, mas, na verdade, tratase de uma busca permanente.
Inspirao e transpirao interconectadas, dialeticamente, nos provocam
cansao e descanso, dor e prazer, um decorrente do outro, um complemen
tando o outro na busca do novo som, do silncio surpreendente, do ritmo que

200

mantm a pulsao ou que, alterado subitamente, desconcerta o ouvinte;

falo da msica que aflora da mente, do corao, das mos, do corpo todo do
compositor ou da compositora. E sempre resultado dessa ao de profunda
ousadia humanizada e humanizante.
De qualquer forma, iniciado o processo criativo, h de se garantir a sua conti
nuidade, mediante o registro de sua melodia, de sua rtmica, o que pode ser feito
tanto numa partitura ou, ento, ao gravar em udio ou em vdeo o resultado parcial
do processo e, em alguns casos, a sua base harmnica. O interessante que, at
que fique pronta, aquela sensao adrenalnica continua presente no esprito e
em todo o corpo do compositor. algo realmente excitante e mgico.
A sensao acima descrita, considerada em diferentes intensidades, comum
a todo processo criativo. Acontece quando algum escreve um novo texto,
um novo livro, quando compe uma personagem teatral ou cinematogrfica,
quando se ensaia uma nova coreografia de dana ou reinterpretamos alguma
j existente, quando pintamos uma nova tela, um novo desenho, ou quando
captamos e revelamos uma imagem fotogrfica que sempre quisemos registrar,
num momento nico de nossa experincia vital. Ou, ainda, quando esculpimos
uma imagem, dando novas formas a determinados materiais, quando realiza
mos alguma descoberta cientfica ou nos entregamos profundamente nossa
atividade profissional e vemos brotar do nosso esforo, individual ou coletivo,
o resultado das sementes antes plantadas.
Metaforicamente, poderamos dizer que, enquanto o ator vive vrias vidas numa
s, o msico tambm passa por essa mesma experincia e vivencia, simultanea
mente, a paternidade e a maternidade de sua criao. que cada nova msica
feita, considerados os limites da comparao, como se tivssemos gerado um
filho ou uma filha e que, agora, estamos presenciando o seu nascimento. Uma nova
msica, aps vir ao mundo, necessita de cuidados, de acompanhamento, com o
que crescer mais forte e mais bonita, dependendo do carinho e da ateno que
recebeu de ns. necessrio saber cuidar da msica, como dos nossos filhos.
Cuidar e acompanhar um filho ou uma msica exige aprendizagem permanente,
abertura ao novo e uma grande capacidade de educar e de se educar no processo.
Isso se aplica a todo processo criativo e vital; no se limita, naturalmente, msica.
E por falar em nascimento e em educao, relembro, agora, da pardia que fiz
para a msica A casa, essa que soa para mim como uma homenagem infncia
e velhice a melhor idade, dependendo do ponto de vista, isto , se ela real
mente for melhor cuidada por todos ns. At porque, como costumamos dizer,
toda pessoa idosa volta a ser um pouco criana. E ns, adultos, na verdade, nunca
deixamos tambm de slo.
Foi assim que, pensando na escola e na educao, transformei A casa em A
escola: Era uma escola/muito malvada/no tinha afeto/no tinha nada/ningum
podia/entrar nela no/s se falava em reprovao/ningum podia/falar sem medo/
porque o clima/era azedo/ningum podia/brincar, sorrir/felicidade no tinha ali/
Mas essa escola/mudar eu quero/esquecer o tempo/da nota zero.
Quem de ns no frequentou uma escola com essas caractersticas, que nos
tratou, pelo menos em algum momento, com alguma frieza, com exagerada forma

201

lidade, com excesso de disciplina, onde no se podia falar, nem quase perguntar,
nem expressar angstias, dvidas, medos. Quem quase no entrou em pnico
diante da ameaa de uma prova escrita e sem consulta ou, ento, sentiuse
inseguro e na expectativa de algum tipo de reprovao, relacionada avaliao,
pelo professor, do nosso (mau) comportamento?
Essa pardia, to simples, como tambm a letra original, pode suscitar vrias
perguntas: por que, de repente, no h ou no havia felicidade na escola ou na
educao? Ser que isso teria a ver, sob algum aspecto, com a falta de sensibi
lidade das pessoas que planejavam a educao e a avaliao na escola e daque
las que apenas aplicavam o que as outras pensavam, sem consultar os maiores
interessados no processo, ou seja, os prprios alunos? O que estaria por detrs
dessa aparente falta de sensibilidade, dessa concepo bancria de educao,
que apenas transmite contedos, sem dialogar com a cultura de quem aparente
mente, para aquela perspectiva educacional, s aprende e nada tem a ensinar?
Qual a viso de mundo, de natureza humana, de direitos, de direitos humanos,
de desenvolvimento humano que fundamenta essa prtica? Quais as ideologias
presentes nesse tipo de ensino? E a servio de que sociedade e de que educao
est esse tipo de pedagogia?
No h uma resposta simples a essas perguntas complexas. De qualquer for
ma, no difcil inferir, por nossas experincias remotas e pelo que viemos at
aqui analisando que a escola que tivemos e, em muitos casos, que ainda temos
separava e ainda separa razo de emoo, trabalhando mais os conhecimentos
cientficos e menos com os saberes prvios dos alunos, com as manifestaes
da sua cultura. Essa escola insistia e continuava tantas vezes teimando em no
incorporar ao seu currculo o que se passava na vida dos alunos, ou seja, a sua
cultura primeira, as suas experincias prvias, entre elas, as artsticas, como a
msica. Uma escola que no politiza o ato educativo e que, portanto, distancia
se dos verdadeiros interesses dos alunos e da possibilidade de contribuir para a
educao que emancipa, que transforma o estudante em cidado ativo, sujeito
de sua prpria histria.
Quando a escola mais sensvel aos saberes e prpria sensibilidade de seus
aprendizesensinantes e de sua comunidade, ela, aos poucos, consolida uma nova
cultura interna e aprende a utilizar, mais e mais, as mltiplas linguagens, as multir
referencialidades humanas e o potencial criativo das crianas, dos adolescentes, dos
jovens, dos adultos e das pessoas idosas, que tanto tm a nos ensinar e, tambm,
evidentemente, a aprender com as mais jovens, sempre. Dessa forma, ela comea
a aproveitar melhor essa energia social e cultural presente na comunidade tan
tas vezes considerada invisvel, por mais que esteja presente na vida concreta e
real desta e a fortalecer vnculos relacionais e criativos de toda a comunidade
escolar, o que acaba tendo reflexos positivos na sala de aula, nas aprendizagens
escolares e na educao em geral.
A msica, para alm de sua difuso pelos meios de comunicao de mas
sa rdio e tev, principalmente e, mais recentemente, pela internet, que,
infelizmente, a cada dia tendem a pensar mais no dinheiro que ganham com
a msica e menos na qualidade musical e artstica delas, o que se aplica tam

202

bm s grandes produtoras musicais , est presente na histria e na vida das

pessoas na forma de cantigas de ninar, cantigas de roda, na expresso da reli
giosidade do povo (nos hinos, por exemplo), nas antigas cantorias de trabalho
que marcavam o ritmo das atividades dos trabalhadores. Est tambm nas
atividades com finalidades de diverso, de dana e, tambm por isso, no faz
sentido que a escola deixe de se aproveitar de toda essa experincia cultural
para favorecer as aprendizagens das crianas, adolescentes, jovens, adultos
e idosos. E quanto mais a educao que se pratica dentro da escola abrirse
cultura popular e s experincias da Educao Popular, mais o seu currculo
ter um sentido emancipador, mudancista, capaz de relacionar as mltiplas
dimenses dos saberes e dos conhecimentos humanos.

MSICA ONTEM, HOJE E AMANH: EDUCANDO EM

TODOS OS CANTOS
As primeiras manifestaes musicais, segundo a histria mitolgica da msi
ca, no mundo ocidental, teriam surgido depois da vitria dos deuses do Olimpo
sobre os seis filhos de Urano, mais conhecidos como os Tits. Nesse contexto,
Apolo Deus da msica. Na perspectiva da histria no mitolgica, entendese
a msica como expresso dos sentimentos por meio da voz humana, o primeiro
instrumento musical (natural). A partir da, nasceriam outras vozes que seriam a
raiz da msica instrumental.
Na perspectiva bblica, o pai de todos os que cantavam com a harpa e o rgo
Jubal, descendente de Caim, que pode ser considerado o inventor da msica
instrumental e, entre outros instrumentos, da lira (GNESIS 4, 1722).
Nessa brevssima retomada histrica, s para exemplificar, j percebemos dife
rentes explicaes para o surgimento da msica, isso porque, para cada contexto
e momento histrico, para cada povo e cultura, o nascimento ou surgimento da
msica tambm interpretado diferentemente. Por isso mesmo, independente
mente de sua origem, ela sempre est relacionada s guerras, paz, s campanhas
heroicas, s festas, sensibilidade humana, natureza e consolidao e registro
da cultura dos diferentes povos de todos os tempos e lugares. Tambm por isso,
a msica uma forma de educao e de expresso presente em toda a histria
da humanidade e de todos os ecossistemas (o mundo sonoro!) para alimentar o
nosso esprito, para animar as nossas aes, dar ritmo ao nosso trabalho e tornar
mais prazeroso o nosso repouso e o nosso cio, igualmente fundamentais para a
renovao da vida no planeta e para a criatividade humana.
A musicalidade, como integrante de toda a natureza, , ao mesmo tempo, mani
festao natural e cultural. Ela representa uma das mais importantes expresses
universais da humanidade. A msica tambm intertranscultural (PADILHA, 2004;
2012), como pode ser a educao quando ela respeita, valoriza e se relaciona com
as diferenas e semelhanas culturais, enfatizando a relao humana, dialgica e
transformadora e a superao de toda e qualquer injustia, preconceito ou sub
misso. Mas, dependendo de nossa prxis, entendida como ao transformadora,

203

 bom lembrar que tanto a msica como a educao podem ser conservadoras
ou revolucionrias, inclusivas ou, ao contrrio, utilizadas para manter uma ordem
dominante, preestabelecida, excludente, que no deve ser contestada.
Trabalhamos para que arte e educao contribuam para dar mais sentido s
aprendizagens humanas transformadoras e mudancistas, mais do que simples
mente inovadoras. Queremos combinar no s os conhecimentos cientficos in
ter e transdisciplinares, mas, sobretudo, considerar outros saberes, geralmente
desprezados pela cincia, relacionados s subjetividades, sensibilidades e senti
mentos das pessoas, que vise uma educao integral, relacionada totalidade
do sentirpensarserfazer humanos. Essa uma caracterstica marcante do que
chamamos de educao intertranscultural.
Por esses e outros motivos, buscar coerncia entre teoria e prtica uma obri
gao de todo msico e de todo educador.
S para dar mais um exemplo, em minhas atividades profissionais aulas, oficinas,
palestras, reunies, encontros de trabalho etc. tenho, algumas vezes, experi
mentado o preconceito de quem ainda considera a msica uma prtica menor,
dicotomizando arte e cincia e relegando s artes em geral e, especialmente
prpria msica, um lugar secundrio, como se ela fosse apenas um adorno, uma
ornamentao admitida em determinadas atividades educacionais e cientficas.
Considerase, nesses casos, que ao dedicarmos mais tempo e sentido msica,
perdemos tempo e deixamos de investir em maior qualidade acadmica, o que no
nem necessariamente vlido, nem verdadeiro, pois depende muito do ponto de
vista de quem analisa e, principalmente, da histria de cada pessoa e da concepo
de educao, de cincia e de arte que adotada. Mas, felizmente, posso tambm
afirmar que esses casos acontecem cada vez menos, pois educadores, msicos,
artistas e cientistas, de forma geral, j tm compreendido melhor a importncia
dessa associao que, na verdade, sempre deveria acontecer.
Tem valido a pena insistir e inserir a msica nas referidas atividades profissio
nais. Sem deixar de ser tambm um educador, nem pedagogizar a msica. Tenho
tido, nessas oportunidades, a possibilidade de refletir e provocar reflexes que
se baseiam nas prticas, nas experincias simblicas, representativas e cientficas
de meus alunos, alunas e das pessoas com quem compartilho essas vivncias,
que tanto me ensinam.
Aproveitando a experincia musical de quem estudou violo erudito, popular,
guitarrajazz e canto coral alm de minhas autoincurses pelo mundo da compo
sio musical e potica, comecei a associar, mais sensitiva do que cientificamente,
msica e educao. E sempre, ou quase sempre, tenho obtido timas respostas
nessas atividades, pois, o que afirmo em teoria, mostrase na prtica: as pesso
as se emocionam diante da msica e, assim, aprendem e ensinam melhor, mais
sensibilizadas, menos resistentes s mudanas, e passam a refletir criticamente
sobre as suas prprias prticas.
Como escreveu um recente amigo:
[...] a msica sentimento e pensamento. Chico Buarque, ao confrontar
se com a aspereza da censura militar, no relutou em mandar para um

204

amigo notcias frescas nesse disco. Apoderarse da msica, das diferentes

linguagens, aprendendo a ensinlas, forma de fazer poltica. Micropo
lticas do desejo, das canes, cuja capilaridade de suas formas no as
reduzem a um modo inferior de luta, mas, ao contrrio, tornamnas to
ou mais eficientes que as macropolticas, haja vista a extenso de seus
alcances e a bravura sutil de suas ramificaes81.
Havemos de continuar, sempre mais, envolvidos e envolventes, por um Mundo
Educador, que procura resgatar a totalidade do conhecimento e dos saberes de
todas as pessoas e de todas as culturas. O mundo pode ser educador porque ele
nos educa e porque ns tambm o educamos, ao fazlo tanto com base no nosso
contexto, na cidade em que vivemos, no municpio que educa (PADILHA; CECCON;
RAMALHO, 2010) quanto ao considerar o que se passa em todo o planeta. Alm dis
so, salutar vida e educao que aproveitemos mais todos os sons, os silncios
e a riqueza musical que toda a natureza nos oferece. Para isso, um bom comeo
estarmos mais abertos e atentos, por exemplo, aos sons do vento, das ondas do
mar, do cantar dos pssaros, de todas as espcies animais, vegetais, enfim, da farta
musicalidade que temos o privilgio de experimentar em todo o planeta.
Quem no se aproveitar da mltipla sonoridade presente na natureza e nas
diferentes culturas, perde a oportunidade de tentar viver mais feliz e, por con
seguinte, deixa de desenvolver a sua prpria sensibilidade musical. E quem, por
outro lado, mesmo que se considere uma pessoa educada, no desenvolver as
suas potencialidades artsticas, qualquer que seja a linguagem, vive tambm me
nos sintonizado com o prprio planeta que o acolhe, com a me natureza, que
mesmo maltratada por seus filhos que criam cultura, insiste em nos embalar com
os seus cantos e encantos, em todos os cantos.

MSICA E EDUCAO: EIS O TOM

Msica e educao: eis o tom. Por que estamos tocando nesse assunto, to re
legado pelas autoridades educacionais, mesmo em tempos de internet, de redes
sociais e de download de canes baixadas a todo instante nos computadores, nos
celulares e em diversas mdias? Como a msica tem sido presente na escola e na
vida da gente? Como ela pode ou poderia contribuir para melhorar a qualidade
sociocultural e socioambiental da educao?
Para continuar a conversa, como sugere a pardia que anteriormente cantamos,
seria, talvez, realmente aconselhvel, propor que a msica passasse a frequentar
mais e mais as escolas e a educao de forma geral. Considero, com base em mi
nha experincia pessoal, que quanto mais msica, melhor: em casa, nos espaos
comunitrios, nas instituies educacionais fora da escola e nas escolas pblicas
81. Trecho de uma carta com data de 7/2/2007 que recebi de Mrcio Leopoldo Gomes Bandeira, ex
coordenador da rea de EJA do Instituto Paulo Freire, ao me apresentar suas prestimosas sugestes para
este texto, onde ele escreve tambm que levar a arte a srio levar a vida a srio e reconhecer vigor,
potncia de vida, poder no canto dos passarinhos e da lavadeira do rio.

205

e privadas, que praticam a educao formal s vezes, formal at demais. Vejam,

por exemplo, como podemos brincar com msica e, por meio dela, falar de
coisas srias. Como fizemos at aqui e tambm na pardia intitulada Um pouco
mais de coragem, que revela um pouco da dificuldade dos nossos estudantes de
entrarem na universidade e, principalmente, de prosseguirem e conclurem com
xito e com aprendizagens de qualidade, em termos socioculturais, realmente
comprovveis os seus estudos.
A msica tem tido, historicamente, vrias funes por exemplo, educacional,
militar, religiosa e pode ser utilizada em festas, funerais e diferentes rituais. E, da
mesma forma que o fato de uma pessoa saber o que justia no significa que ela
agir de forma justa, tambm no porque a pessoa admiradora ou produtora
de msica que ela ser uma pessoa naturalmente sensvel e humanizada. Cabe,
em todos os casos, um processo educacional e humanizador em que a msica sir
va, ela prpria, como um processo educativo porque mobiliza a relao humana
crtica e criativa. Nesse sentido, a msica no nem deve ser apenas ornamento.
Ela , principalmente, forma de expresso humana, forma de conhecimento, de
emoo, de sensibilidade e de transformao.
Sem entrarmos especificamente nessa discusso, cabe perguntar: at que pon
to nossa sociedade atual, em nvel local e planetrio, tem desenvolvido polticas
efetivas de incluso educacional e humana, se obrigamos os nossos jovens e
adolescentes ou a no prosseguir os seus estudos, ou, ento, a frequentar cursos
universitrios pagos, s vezes carssimos, sem a correspondente qualidade? Ainda
continuamos com aquela lgica: por um lado, a universidade pblica de qualidade
atende aos estudantes que, no ensino mdio, estudaram em escolas particulares
e em cursos prvestibulares a preo de ouro; por outro, os alunos da populao
empobrecida, filhos dos oprimidos dos esfarrapados do mundo, como diria
Paulo Freire , que, no ensino fundamental e mdio, frequentaram as escolas
pblicas infelizmente ainda sucateadas e sem as mnimas condies para uma
educao integral, por exemplo (embora no se possa nem se deva generalizar,
pois existem escolas pblicas maravilhosas!) , so obrigados a pagar caro por
um diploma universitrio, em faculdades e universidades privadas, muitas vezes
com turmas massificadas, sem a garantia mnima de uma formao de qualidade.
H de se discutir tambm se podemos falar em qualidade da aprendizagem quando
um aluno aprovado em determinado curso com tima avaliao, especializase
numa rea do conhecimento e se torna um grande profissional, mas, por outro
lado, uma pessoa arrogante, autoritria, insensvel nas relaes humanas que
estabelece e preconceituosa em relao aos pobres, aos negros, aos ndios, aos
amarelos, aos homossexuais e aos transexuais. Poderamos dizer que essa pessoa
educada, que tem uma formao de qualidade? Ou, ao contrrio, deveramos
reprovla e, tambm, as escolas pelas quais ela passou?
Ao pensar nessa situao e em tantas outras possveis, como a maior inser
o de crianas, adolescentes e jovens, na plenitude da vida social e cultural, de
modo que se valorize o protagonismo deles , considero que a msica pode ser
uma atividade fundamental para a vida e para a humanizao das pessoas desde
muito cedo. que a arte tem um papel transformador: vivenciada sempre mais

206

e compartilhada por pessoas de diferentes geraes, pode transformar a pr

pria sustentabilidade do planeta, tornlo mais vivel, at porque o artista tem
sempre um jeito diferente de ver e de se relacionar com o mundo em que vive.
Por outro lado, no devemos pressupor que a arte neutra, pois h uma arte
que serve dominao social, ao status quo, massificao cultural, alienao;
da mesma forma que h uma arte progressista, progressiva, crtica, de vanguarda,
que busca emancipar a pessoa, transformar o mundo e aproximar sensivelmente
as pessoas da prpria natureza, que contribui, pois, para o fortalecimento de aes
transformadoras em todos os nveis das relaes humanas e destas com o planeta.
No fao apologia arte. Mas, se queremos um mundo mais feliz, um Mundo
Educador e municpios que educam, mais justos e pacficos, perfeitamente possvel
considerarmos que a msica como tambm outras linguagens artsticas uma
forma de incentivo para que as novas geraes vivenciem valores que vo alm
do consumo, da competio desenfreada e violenta e do utilitarismo presente na
prpria arte que, hoje, invade os meios de comunicao de massa. Nesse mbito,
a arte que vemos no colabora para que nossas crianas, jovens e adolescentes
ampliem os seus universos enquanto construtores de um mundo mais sensvel. A
arte e, marcadamente, a arte do povo, a cultura popular, mobiliza outras lgicas e
nos remete conscincia crtica e transformadora, que nos incentiva a ir em bus
ca de uma sociedade mais sensvel e respeitosa s diferenas sociais e culturais,
mas que ao mesmo tempo valoriza as semelhanas, as identidades culturais e a
convivncia pacfica, crtica e criativa da sociedade.
Ao se trabalhar mais e mais as artes e, nesse particular, a msica associadas
educao e considerandoas, em si mesmo, educao, podese contribuir para
problematizar essa cultura de massa, que globaliza a cultura e fortalece ainda
mais os efeitos perversos da globalizao econmica da qual todos somos vti
mas e, de alguma forma, sujeitos, dependendo de nossas aes ou omisses e
que, infelizmente, fazse to presente em nosso cotidiano e nas nossas escolas.
Sem me dedicar a conceituaes sofisticadas e atendome especificamente
msica, considero que ela se refere a uma combinao de sons e, claro, de siln
cios que conservam entre si relaes lgicas e ordenadas (ARCHANJO, 1917,
p. 16). Quanto mais o tempo passa, mais me conveno de que a msica pressupe
tambm relaes lgicas, ilgicas, ordenadas e desordenadas. Mas essa uma
outra discusso que no pretendo fazer aqui. Fica apenas como uma provocao
para futuras conversas e pesquisas.
A finalidade da msica evocar sentimentos ou traduzir impresses (idem,
ibidem). O que confirma o que foi dito no incio em relao s emoes e aos
sentimentos que ela nos causa. Isso no acontece por acaso, at porque sem sons
e sem silncios no haveria msica. Sons e silncios me remetem a uma outra
anlise tambm clssica: das propriedades do som, que so altura, durao,
intensidade e timbre. Sem definir cada uma dessas propriedades, quero falar
delas pensando em educao.
Sons e silncios na educao: quem fala, quem cala, quem falava, quem calava
na escola e na educao? Quais os sons que temos valorizado na escola, na edu
cao? Quais so, afinal, as vozes que tm contribudo para uma educao de

207

qualidade sociocultural e socioambiental? E temos sabido silenciar, dar tempo ao

tempo para as mudanas necessrias? Ou, ao contrrio, samos s vezes em busca
de resultados e nos esquecemos de dar conta do processo?
Altura: como tm sido nossas atuaes educacionais? Graves, mdias, agudas?
Como temos nos posicionado nas diferentes situaes da vida cotidiana escolar
e qual tem sido o tom dos nossos dilogos e das nossas relaes com as diversas
pessoas que vivenciam, conosco, o dia a dia das unidades educacionais, da comu
nidade, da cidade e do mundo educador que queremos construir juntos? Temos,
s vezes, erguido demais a altura da nossa voz com os nossos alunos e, por outro
lado, eles tm feito o mesmo conosco? Temos diminudo o tom da nossa voz,
quando necessrio, para ouvir a voz da outra pessoa? E estaramos aproveitando
as oportunidades desses problemas e conflitos escolares, culturais e sociais, para
compor, a vrias mos, e com pacinciaimpaciente, melodias, harmonias e rit
mos que criariam em ns o sentimento do pertencimento, o fortalecimento de
nossas identidades coletivas e o florescimento de novas sonoridades resultantes
do encontro, da relao, do conflito e do reconhecimento das diversas culturas
em constante interao?
Durao: como temos planejado a educao? A curto, a mdio ou a longo prazo?
Ou continuamos tendo apenas uma viso imediatista e utilitarista da educao
que praticamos, que alimenta a ideia de uma sociedade competitiva, consumista
e descartvel? Como elaboramos os nossos planejamentos, projetos educacionais
e escolares? Com gestes compartilhadas ou com gestes pseudodemocrticas
e autocrticas? Alm disso, quanto tempo de nossas vidas temos passado dentro
da escola e nos dedicado educao de nossos filhos, das nossas crianas e da
nossa prpria? Temos sabido aproveitar esse tempo ou, muitas vezes, deixamos o
tempo passar e continuamos deixando porque a msica tocada na escola nos
parece sempre a mesma e, portanto, j sem graa, sem fora, sem ritmo? Como
combinar sons e silncios com duraes variveis, mais flexveis e dialgicas, que
respeitem e contemplem os direitos de todas as pessoas?
Intensidade: qual foi, tem sido ou ser a nossa dedicao educao que temos,
que fazemos e que queremos? Qual o nvel da nossa vibrao quando pensamos e
fazemos educao, quando educamos a nossa ao e, por isso mesmo, sobre ela
refletimos? Temos sabido denunciar com intensidade, com fora e, por outro lado,
soubemos e sabemos tambm anunciar com a mesma energia? que mais fcil
denunciar. E, quando o fazemos, quase sempre com aquela intensidade forte
de quem est descontente, de quem critica, de quem sabe o que quer e sabe que
no possui o que quer. E que, portanto, se no se tem o que se quer, geralmente
ou quase sempre, por culpa ou responsabilidade de algum... menos a nossa. E
mais: ser que, na educao, diferentemente da msica, temos apenas intensidades
fortes e fracas? No teramos, tambm a, diferentes gradaes de intensidades
que nos permitiriam tocar a msica de forma mais dinmica e, portanto, com
mais qualidade sonora, sociocultural e socioambiental?
Timbre: qual a qualidade do nosso trabalho, de nossa dedicao formao
humana e capacitao tcnica de nossos educandos e educandas? Somos pro
fessores e professoras com experincias e qualidades especiais, com timbres

208

diferenciados, ou, muitas vezes, no nos distinguimos de outros companheiros e

nos percebemos uma massa de profissionais desvalorizados socialmente, quase
sem uma identidade e com reduzida autoestima? Teremos condies de resgatar a
identidade profissional do magistrio e de reagir, para buscar novamente os nos
sos sonhos e utopias? O que temos feito para afinarmos os nossos instrumentos
e para compormos as nossas sinfonias?
Enfim, temos sabido compor, executar e avaliar a nossa msica maior que a
prpria educao, tocada com bravura apesar das tantas adversidades? Como
esto as nossas sonoridades sucessivas, os nossos contrapontos, as nossas fu
gas, as nossas aes continuadas, inteiradas, conectivas e a execuo e avaliao
processual dos nossos projetos? Temos conseguido trabalhar nossas harmonias,
ou seja, combinar nossas diferenas e semelhanas culturais, ambientais, sociais,
profissionais, econmicas e polticas? Temos, tambm, sido efetivamente refle
xivos e crticos com o ritmo do nosso prprio trabalho e com o trabalho de todos
os profissionais da educao, dos alunos, das nossas comunidades escolares e dos
nossos artistas? E qual tem sido o tom e o andamento dos nossos discursos em
relao s nossas prticas, dos nossos acertos e desacertos? Afinamos os nossos
instrumentos com o mesmo diapaso, numa ao orgnica, coletiva e orquestral
ou, ao contrrio, habituamonos com acordes apenas consonantes, dissonantes
ou at mesmo desafinados?
Se considerarmos que a msica pode nos causar tristezas, alegrias, excitao
e tranquilidade, perguntome tambm se a educao sozinha, que tantas vezes
praticamos, no nos faz sentir o mesmo, ou seja, alegrias e tristezas, identificaes
e diferenciaes, medos e ousadias. O que poderia mudar, por exemplo, se a
msica estivesse mais presente nos processos educacionais e se a educao esti
vesse igualmente vinculada s msicas que escutamos e que aprendemos a cantar
desde o ventre materno? Por seu lado, a msica que temos escutado nas rdios, na
televiso e, hoje, cada vez mais, tambm via internet, tem contribudo para a nossa
emancipao humana ou para a nossa alienao poltica, ideolgica e artstica?
Quantas perguntas bonitas para responder, caso tivssemos mais tempo, mais
espao para problematizar o mundo e, com mais msica, buscar as possveis so
lues para as nossas inquietaes. De qualquer forma, msica e educao esto
presentes em ns, em nossas vidas, desde o momento em que nascemos at a
nossa morte. E ao nos educarmos, a msica que escutamos, que criamos, que exe
cutamos e at mesmo aquela que deixamos de executar por conta de valorizarmos
demais o silncio, definem os passos e os compassos das nossas sinfonias, que
podem nos fazer viver mais ou menos intensamente, justos, felizes, amorosos e
humanizados. E saibamos: escutar sempre mais do que ouvir, porque nos per
mite distinguir, identificar e sentir com mais qualidade as mltiplas sonoridades
presentes no mundo em que vivemos.
Penso que a aproximao entre msica e educao pode contribuir para uma
vida mais saudvel, feliz, significativa, digna, criativa, amorosa, esperanosa e
ousada como procurei demonstrar na composio intitulada Paisagem. Essa
aproximao nos ajuda a no naturalizar o que no natural, por exemplo, a mi
sria, a violncia, a injustia, as guerras e a destruio ambiental. Sensibilizados,

209

temos tendncia a sermos ao mesmo tempo mais humanos e mais conectados

natureza e a todo o ecossistema. E, parafraseando Mrio Quintana, digo que
com mais msica em nossa vida, passamos menos insensveis e indiferentes pelos
jardins que percorremos ao longo da nossa histria.
A amorosidade, a esperana sem espera e a capacidade de cultivar os sonhos
ao mesmo tempo em que partimos para a ao com base na Leitura do Mundo
que fazemos processualmente so caractersticas do nosso processo de hu
manizao. Enfrentar os desafios de frente e articular, politicamente, foras e
energias coletivas e em relao permanente com o mundo em que vivemos so
categorias de um pensamento crtico e complexo, que indispensvel educao
e sociedade contempornea. Isso se faz com paixo pelas mudanas necessrias
e urgentes e em contraste com as condies concretas que temos para operlas.
Tal contexto exemplifica a possibilidade e a necessidade de se promover a apro
ximao entre arte e poltica, educao e cultura, cincia e arte, razo e emoo,
tica e esttica, tcnica e afetividade, tecnologia e sensibilidade, planejamento
e improviso, cincia e espiritualidade.
No de hoje que sabemos que as artes, em geral, sensibilizamnos, emocionam
nos e que, emocionados e sensibilizados, aprendemos melhor, mais rapidamente
e com mais qualidade. Nesse sentido, a arte mobiliza a emoo; e esta, a nossa
inteligncia. No mesmo caminho, arte e msica tornam mais significativa a nossa
vida e a educao porque contribuem para superar a lgica moderna da cincia,
que separa razo e emoo. Tratase de uma outra lgica, agora complexa, que nos
convida a desencaixotar saberes e conhecimentos, a destronar certezas, a relaxar
arrogncias do conhecimento cientfico, diante de outras formas ou expresses
do saber da humanidade.
Vivemos, na atualidade, um momento muito especial em que, inclusive, h movi
mentos sociais, culturais e especificamente musicais reivindicando a adoo do en
sino obrigatrio da msica nas escolas pblicas e privadas, como uma maneira de se
ampliar a educao musical que quase nunca est presente nos currculos escolares.
At porque, na maioria das vezes, observamos que o ensino da arteeducao (ou da
educao artstica) nas escolas, resumese ao estudo da histria da arte, combinada
com a nfase ao ensino de algumas prticas das artes plsticas. Incluir a msica, nesse
sentido, seria contribuir para ampliar a educao da sensibilidade, sem nunca negar
as outras manifestaes artsticas e criativas, sempre fundamentais em qualquer
processo educativo tanto para professores quanto para os alunos.
Caetano Veloso cantou como bom tocar um instrumento. Entendamos
como instrumento qualquer instrumento musical, por exemplo, a voz humana,
o primeiro de todos. A nossa corporeidade, a nossa curiosidade sempre rtmica e
ldica, as nossas diferentes intensidades espirituais, as mltiplas cores da natureza
e dos sons que produzimos culturalmente e, certamente, todos os instrumentos
musicais, mais ou menos sofisticados, que a cultura humana foi capaz de produzir,
formam uma grande orquestra.
bom, sim, tocar um instrumento, desenvolver a nossa expresso artstica,
que nos faz mais expressivos, mais simblicos, mais relacionais e criativos. bom
danar, mexer o corpo, suar a camisa, gastar a energia, produzir sons quando

210

necessrio e saber silenciar quando for a hora. E a hora, o tempo de se produzir

sons e silncios, depende dos contextos em que vivemos pois, como nos ensinam
Gregory Bateson e Paulo Freire, o contexto que nos permite criar o texto, o
prprio novo contexto, os subtextos e os metacontextos. Mas fundamental,
sempre, partir do ritmo da nossa prpria pulsao e, simultaneamente, aprender
a escutar a batida de todos os coraes presentes nessa sinfonia musical, edu
cacional e vital que podemos compor coletivamente. Dessa forma, alm de ser
mais sonora e mais bonita para ns, poder agradar, provocar e sensibilizar um
nmero bem maior de pessoas.
Finalmente, associar msica e educao, incluir cada vez mais a educao mu
sical na educao que se pratica em todos os nveis e modalidades educacionais,
fora e dentro da escola, e valorizar a cultura dos diferentes povos a sua sabe
doria musical, cnica, plstica e virtual , em associao com os conhecimentos
cientficos que, afinal, tambm esto presentes em nossa cultura, contribuir
para novas formas de alfabetizao, prprias do nosso tempo: alfabetizao
da leitura e da escrita, alfabetizao cultural, digital, emocional, tecnolgica,
ciberntica, humanizada, entre outras.
Ao concluir esta breve reflexo, penso estar justificada a minha opo por
acreditar na necessria aproximao entre arte e educao, entre razo e emo
o, na busca de superar histricas dicotomias e na tentativa de caminhar para
alm de determinados formalismos da prpria literatura cientfica e educacional.
Propese, assim, contribuir com a busca de novas formas de agir e de pensar a
educao que acontece em todos os cantos. Isso significa valorizar a sensibili
dade, a msica e todas as artes, de modo a considerlas fundamentos de nossa
prpria racionalidade.

211

REFERNCIAS
ARCHANJO, Samuel. Lies elementares de teoria musical. So Paulo: Ricordi Bra
sileira, 1917.
BIASOTTO, Wilson Valentim. Edificando a nossa Cidade Educadora. Dourados:
Nicanor Coelho Editor, 2006.
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trpolis: Vozes, 2002.
BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como cultura. Campinas: Mercado das
Letras, 2002.
BRARDA, Anala; ROS, Guillermo. Argumentos e estratgias para a construo
da cidade educadora. In: GADOTTI, Moacir; PADILHA, Paulo Roberto; CABEZUDO,
Alcia (orgs.). Cidade Educadora: princpios e experincias. So Paulo: Cortez/IPF;
Buenos Aires: Ciudades Educadoras America Latina, 2004.
CABEZUDO, Alcia. Cidade Educadora: uma proposta para os governos locais.
In: GADOTTI, Moacir; PADILHA, Paulo Roberto; CABEZUDO, Alcia (orgs.). Cidade
Educadora: princpios e experincias. So Paulo: Cortez/IPF; Buenos Aires: Ciudades
Educadoras America Latina, 2004.
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FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
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______. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho Dgua, 1995.
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212

GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educao para todos. Rio de Janeiro: Graal,
1992.
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2006.
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princpios e experincias. So Paulo: Cortez/IPF; Buenos Aires: Ciudades Educadoras
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do ensino fundamental. Trad. de Edgard de Assis Carvalho. Natal: EDUFRN, 1999.
______. Introduo ao pensamento complexo. Porto Alegre: Meridional, 2005.
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Paulo Freire, 2012.
______; CECCON, Sheila; RAMALHO, Priscila (orgs.). Municpio que educa: mltiplos
olhares. So Paulo: Ed,L Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2010.

213

CONTEXTURA DE CRISES E
DIALOGAO: o legado da radicalidade
crtica de Paulo Freire para o debate em
educao superior popular
reinaldo Vicente da Costa Jnior82

RESUMO
O presente texto trata, de forma concisa e teoricamente reflexiva, da cami
nhada intelectual de Paulo Freire e de sua prxis crtica em relao ao nvel
superior de ensino brasileiro. Temse como referncia o envolvimento de Freire
com prticas pedaggicas capazes de problematizar a Leitura do Mundo com
base no dilogo e na redefinio da posio de seus atores nesse processo.
Amparase em leituras e discusses de alguns textos seminais, como Educao
e atualidade brasileira (1959) e O professor universitrio como educador
(1962), para compreender o importante, pertinente e substancial legado crtico
sobre a educao superior em momentos que indicavam crises em contexturas
de conflito, antinomia e contradio entre grupos e fraes de classes sociais.
Pretende trazer ao debate contemporneo, de contexto capitalista globalizante
e regulaes transnacionais domesticantes, elementos analticos importantes
a fim de discutir o papel do espao universitrio para o fortalecimento da
participao social, para o empoderamento popular nas tomadas de deciso
poltica bem como para uma reengenharia social e democrtica em tempos de
crise. Tem como ponto de partida algumas aes pedaggicas na poltica da
educao superior brasileira que se propem a refazer e reinventar o papel
da universidade na busca dessa participao e contribuio popular para a
construo de conhecimento acadmico.

PALAVRASCHAVE
Paulo Freire, educao superior, contextura, dialogao.

82. Bacharel e licenciado em Histria pela Universidade de Braslia (UnB), mestre em Educao pela
Universidade Nove de Julho (UNINOVE), doutorando em Educao pela Universidade Nove de Julho
(UNINOVE). Trabalhou como educador em escolas pblicas do ensino fundamental, mdio, EJA e unidades
de internao socioeducativa no Distrito Federal e So Paulo. Contato: dacostajr@gmail.com.

214

ABSTRACT
This article presents, in a short and theoretically reflexive manner, the Paulo Freires
intellectual journey and his critical praxis about the Brazilian higher education. It
takes as reference the Freires involvement with pedagogical practices that are
able to read the world from the dialogue and the redefinition of actors on this
process. It bases on readings and discussions of his seminal writings, such as Edu
cao e atualidade brasileira (1959) and O professor universitrio como educador
(1962), to understand the important, pertinent and substantial critical legacy on
higher education in times indicating crisis in contexturas of conflicts, antinomy and
contradiction between groups and fractions of social classes. It intends to bring to
the contemporary debate, in a context of globalized capitalism and domesticated
transnational regulations, a set of analytical elements to discuss the role of univer
sity for the strengthening of social participation, for the popular empowerment in
political decisionsmakings as well as for social and democratic reengineering in
times of crisis. It has as a starting point some pedagogical actions in the Brazilian
higher education policy, which propose reinventions and remakings on the role
of university in search of popular participation and popular contribution to the
construction of academic knowledge.

KEYWORDS
Paulo Freire, higher education, contextura, dialogao.

215

Pensar a contribuio freiriana educao superior numa dimenso virtual de

produo de conhecimento neste incio do sculo XXI perpassa uma longa discusso
que o filsofo pernambucano desenvolveu por toda a sua produo intelectual
ainda no sculo anterior: dar organicidade ao cultural para a libertao. Tal
projeto poltico necessita de uma pedagogia crtica dos oprimidos que no esteja
superposta s condies histricoculturais do contexto da sociedade a que se
vai aplicar, sob pena de se tornar uma inautenticidade (FREIRE, 2002 [1959], p.
29; FREIRE, 1962, p. 47), ou seja, uma pedagogia sem o devido valor poltico de
transformao e de experincia democrtica radical.
Essa tenso dialtica entre organicidade e superposio discutida desde sua
tese, escrita em 1959 como parte de um concurso para a cadeira de professor
na Faculdade de Belas Artes em Recife, intitulada Educao e atualidade brasi
leira. A crtica de Freire enfoca uma antinomia fundamental que caracterizava
a contextura83 poltica, econmica e cultural na metade do sculo XX, em que a
inexperincia democrtica de alguns sculos de colonizao tensionavase com a
emergente participao do povo em ambientes urbanos e industrializados. Ante
esse momento histrico de transformaes marcantes na sociedade brasileira, a
educao no pas, em seus diferentes nveis de organizao, no apresentava ne
nhum projeto pedaggico compromissado com a experincia democrtica na sua
gesto e construo de conhecimento. Ainda, encontrava na sua agenda poltico
pedaggica prticas superpostas realidade histrica a ser desafiada, isto ,
aes educativas inautnticas e antidemocrticas, inclusive no nvel superior de
ensino, como o prprio autor expressa ao final de sua tese:
Aqui, com a escola superior, continuamos a surpreender, em regra, a
mesma superposio nossa realidade, que vem caracterizando a nossa
escola mdia, como a primria. Superposio que a faz igualmente aca
demizada e bacharelesca. [...] A desvinculao de nossa escola superior
com as necessidades de nosso tempo se faz igualmente com o clima de
democratizao que vivemos. Nada, ou quase nada, nessa escola, que
amplie ou informe os impulsos de rebelio, caractersticos, de um lado,
da prpria juventude, e, de outro, reflexos do clima geral que envolve
83. O termo contextura, diante de todas as nossas leituras das obras freirianas, s foi encontrado nessa sua
tese de 1959. Contudo, vimos a possibilidade de trazlo tona no apenas pela sua reflexo naquele momento
histrico, mas tambm por entendermos que pode muito bem ser problematizado com base no contexto atual.
Pode ser entendido como um de seus neologismos capazes de suscitar a sua capacidade de sintetizar conceitos
como o de contexto histrico e conjuntura histrica e amplilo como categoria analtica a fim de dar conta dessa
totalidade histrica pela organicidade e no por uma anlise parcial, fragmentada, isto , superposta realidade.
na introduo sua tese que Paulo Freire nos apresenta esta questo: Em realidade, no nos ser possvel
nenhum verdadeiro equacionamento de nossos problemas, com vistas a solues imediatas ou a longo prazo,
sem nos pormos em relao de organicidade com nossa contextura histricocultural. Relao de organicidade
que nos ponha imersos na nossa realidade e de que emerjamos criticamente conscientes. Somente na medida
em que nos fizermos ntimos de nossos problemas, sobretudo de nossas causas e de seus efeitos, nem sempre
iguais aos de outros espaos e de outros tempos, ao contrrio, quase sempre diferentes, poderemos apresentar
solues para eles (FREIRE, 2002 [1959], p. 9). Portanto, ao retomarmos esse termo, estamos nos referenciando
a essa possibilidade de buscar a criticidade nas nossas anlises com base no aprofundamento em nossa realidade
histricocultural, ou seja, nessa contextura do princpio do sculo XXI.

216

o pas. Clima dos mais promissores, porque revelador da presena par

ticipante do povo nos acontecimentos de que j no vem querendo ser
quieto assistente (FREIRE, 2002 [1959], p. 110111).
Essa superposio da universidade, diante de acontecimentos que Paulo Frei
re entendia como circunstanciais para a apropriao de prticas democrticas
entre cientistas, tcnicos e formadores de profissionais crticos, mostrava que a
instituio ainda estava alheia a essa contextura e se mantinha preocupada com
a produo de conhecimento bacharelesco e academizado, ou seja, um conhe
cimento inautntico s aes polticas transformadoras e de carter popular que
o momento histrico poderia proporcionar. No compreendia o potencial rebelde
da juventude de modo que se realizasse uma importante transformao na for
ma como a academia poderia atuar politicamente em torno de seus propsitos
cientficos e sociais por uma democracia cognitiva direta e participativa, median
te o dilogo entre no pares. o prprio educador que melhor explica esse ato
polticopedaggico de dialogar para transformar:
O que nos parece de incontestvel importncia aproveitar esses impulsos
de rebelio e transformlos em dialogao ou parlamentarizao do
estudante com a direo da escola. A dialogao acabaria com os dois
mundos em que se vm, s vezes, dividindo muitas dessas escolas o dos
mestres, o dos alunos. Mundos que no devem apenas se indulgenciar,
mas se compreender e ajudar nos seus ngulos diferentes (FREIRE, 2002
[1959], p. 111).
Reorganizar a construo de conhecimento e a forma de se administrar a
instituio educativa (inclusive no nvel superior), mediante uma horizonta
lizao desse processo pelo dilogo, j vista, desde o incio da produo
intelectual freiriana, como o eixo estruturante do que viria a se constituir sua
obra Pedagogia do oprimido (2013 [1974]). A dialogao seria a maneira mais
oportuna para se aprender a democracia pela sua prtica e pela constante
reflexo terica diante dessa ao polticopedaggica, ou seja, pela prxis
transformadora do conhecimento de diferentes mundos e suas perspectivas
em comunicao dialgica. Portanto, Freire via a necessidade de que todo
educador e educando extrapolasse as suas aspiraes em busca de um co
nhecimento mais tcnico e instrumentalizado e de modo que se agregasse, a
essa relao pedaggica, demandas histricoculturais que reorganizassem a
estrutura poltica de construir esse conhecimento, ou seja, de permitir o acesso
e possibilidade de nele interferir.
Cabia aos envolvidos nesse processo de pesquisa e ensino, ou melhor, ensino
pela pesquisa, como freirianamente Pedro Demo (1997) o reinventou, inclusive
na educao bsica, trazer tona um problema histrico de constituio daqui
lo que ficou conhecido no ocidente judaicocristo como universidade. Como
produzir conhecimento num ambiente acadmico de maneira horizontalizada,
pblica e intercultural?

217

Uma possibilidade histrica que se abre para essa perspectiva so algumas

universidades formuladas, implementadas e caracterizadas por demandas e lu
tas polticas de movimentos sociais, cujo elemento central o aspecto popular e
contrahegemnico na agenda educacional de suas mobilizaes. So Instituies
de Ensino Superior (IES) estatais que reconhecem
[...] a fragilidade das solues nacionais e tentam construir uma matriz
institucional que responda, ao mesmo tempo, necessidade de configu
rao de institucionalidades supranacionais [...] fazem esse movimento,
nos dois sentidos: superao da lgica do mercado e contraposio de
uma matriz institucional de ensino superior alternativa ao modelo trans
nacional neoliberal (LOSS; ROMO, 2013, p. 92).
Tais projetos universitrios se configuraram num universo de pesquisa do
Observatrio da Educao da CAPES (OBEDUC/CAPES), intitulado Universidade
Popular no Brasil, sob coordenao e execuo do Programa de PsGraduao
em Educao da Universidade Nove de Julho (PPGE/UNINOVE) e com uma es
treita vinculao ao referencial terico de Paulo Freire e outros intelectuais
determinantes para a tradio da Educao Popular na Amrica Latina. Teve
como ponto de partida algumas aes pedaggicas na poltica de educao
superior brasileira que se propuseram a refazer e reinventar o papel da univer
sidade na busca dessa participao e contribuio popular para a construo do
conhecimento acadmico. Universidades federais constitudas sob o Governo
Lula, com o propsito de expanso pela interiorizao e internacionalizao dos
espaos universitrios e como resposta a alguns problemas histricos educacio
nais brasileiros: baixa taxa de acesso da juventude; assimetrias da distribuio
das IES no espao geogrfico brasileiro de dimenso continental; concentrao
majoritria de matrculas em IES privadas; relao com a poltica externa de
integrao brasileira nos blocos regionais em que participa.
nessa contextura de crises estruturais do regime de acumulao capitalista
global, e de busca por novos modos de regulao dessas crises (BOYER, 2009),
que movimentos sociais tm encontrado lugar fecundo para lutar por projetos
mais preocupados com equidade e justia social. A dialogao que se desenvolve
ora com governos, ora com outros movimentos na sociedade civil organizada
so aes pedaggicas bastante significativas e representativas do que os
espaos acadmicos precisam incorporar, caso queiram realmente superar um
legado conservador de elitismo e esprito corporativo que comps sua milenar
trajetria histrica.

218

REFERNCIAS
BOYER, Robert. Teoria da regulao: os fundamentos. So Paulo: Estao Liberda
de, 2009.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Editores associados, 1997.
FREIRE, Paulo. O professor universitrio como educador. Estudos Universitrios:
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In: SANTOS, Eduardo; MAFRA, Jason Ferreira; ROMO, Jos Eustquio (orgs.).
Universidade Popular: teorias, prticas e perspectivas. Braslia: Liber Livro, 2013,
p. 81123.

219

PAULO FREIRE E A FORMAO

DOCENTE: despertando a criticidade

Risomar Alves dos Santos84

RESUMO
Este artigo parte de reflexes desenvolvidas no componente curricular do
curso Educao Popular e Pedagogia Freiriana, ministrado pela autora no Centro
de Formao de Professores (CFP), da Universidade Federal de Campina Grande
(UFCG). O referido curso oferecido para graduandos do curso de Pedagogia. O
objetivo foi analisar como estudantes de Pedagogia desse campus apreendem em
sua formao acadmica o pensamento de Paulo Freire. O estudo baseouse nos
referenciais tericos desse autor. Na metodologia, utilizamos o mtodo dialgico
reflexivo. Os resultados apresentamse de forma positiva e crtica, uma vez que
para muitos graduandos a primeira vez que se deparam com as ideias de Paulo
Freire e que comeam a transformar criticamente suas vidas, por meio da assuno
de posturas que rompem com o estabelecido.

PALAVRASCHAVE
Formao docente, pensamento freiriano, transformao, criticidade.

ABSTRACT
This article is part of the reflections developed in the curriculum component of
Popular Education and Freirean Pedagogy course, taught by the author at the
Teacher Training Center of UFCG. This course is offered to graduate students in
Education. The goal was to analyze how students perceive in their academic training
the thought of Paulo Freire. The study was based on the theoretical frameworks
84. Possui doutorado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP). Foi bol
sista do Programa Internacional de Bolsas da Fundao Ford e do CNPq. Atualmente professora adjunta
da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) e atua como pesquisadora nos temas: diversidade
racial, formao de professores e ensinoaprendizagem. Contato: risomar60@gmail.com.

220

of that author. In the methodology, we used the reflective dialogical method.

The results are presented in a positive and critical way, since for many graduate
students is the first time both they are faced with the ideas of the author and
they begin to change their lives critically.

KEYWORDS
Teacher training, Freirean thought, social transformation.

221

INTRODUO
Ao estudar o pensamento freiriano na universidade, com graduandos da licen
ciatura em Pedagogia, descobrese que a pedagogia da dialogicidade constituise
ainda a mola propulsora para a libertao de sujeitos, mediatizados pelo mundo.
Para esse autor, no se pode realizar educao com arrogncia, sem humildade,
sem f, pois tais posturas conduzem o homem ignorncia.
Desse modo, adotar a pedagogia da dialogicidade na graduao levanos a en
tender que ela ainda bemvinda para os sujeitos, pois ao se perceberem como
seres pensantes e crticos empreendem mudanas em suas vidas. gratificante
verificar que ao manterem contato com as ideias de Freire, alunos e alunas, que
antes no se percebiam como capazes, sentem que podem mudar a realidade
em que esto inseridos(as), pois essa pedagogia conduz a libertao do sujeito.
No entanto, incompatvel adotar a pedagogia freiriana com arrogncia, que
gera autossuficincia e nega o dilogo, porque o sujeito arrogante no tem hu
mildade nem f nos homens, fator primordial para abertura ao novo, para fazer
a diferena e desenvolver um dilogo verdadeiro.
Atualmente, ao estudar Paulo Freire em cursos de Pedagogia no Brasil, percebe
se a importncia que esse pensador teve e tem para despertar um pensamento
crtico nos educandos, bem como na sociedade em geral. Ao conhecer o modo
como esse autor props e desenvolveu seu fazer pedaggico, eles se encantam
pelo saber, percebendose como seres pensantes e capazes de realizar mudanas
em si e no seu contexto social.
A experincia como educadora na disciplina Educao Popular e Pedagogia Freiriana
no curso de Pedagogia do Centro de Formao de Professores (CFP) da Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG), em Cajazeiras, tem possibilitado crescimento
mtuo, quando passamos a perceber, com os educandos, a realidade numa perspec
tiva crtica, problematizandoa, o que faz com que muitos alunos se comprometam
ainda mais com o curso e, consequentemente, com uma educao transformadora.
Esse modo de perceber ocorre por conhecerem, no seu curso de graduao,
uma prtica pedaggica que valoriza o dilogo. Na proposta de Freire (1998), o
indivduo que tem um pensar ingnuo vive acomodado, aceita as imposies sociais
sem criticlas, pois o pensar ingnuo requer a acomodao e leva escravido, en
quanto o pensar crtico requer a transformao e conduz libertao. Para romper
com essa postura de acomodao, preciso querer mudar, o que no ocorre de
imediato, processual, e parcela considervel de educandas e educandos chegam
ao final do curso sem desenvolverem a vontade de mudana.
Para que o sujeito se aproprie do novo, como um ser crtico e capaz de com
preender o mundo em que vive, sabendo distinguir o seu agir neste mundo,
requer fora de vontade e muita busca, pois toda a estrutura social para levar
acomodao, ao imobilismo poltico e intelectual, o qual pode ter na educa
o seu principal veculo de realizao, por meio de prticas antidialgicas. Tal
postura contrapese ao primeiro objetivo da educao problematizadora, que
para Paulo Freire deve ser o de ultrapassar o nvel da conscincia real e atingir
o da conscincia possvel.

222

Na educao em geral, bem como na pedagogia, em nosso pas, ainda praticase

um ensino voltado para a repetio e o verbalismo, como Paulo Freire denunciou;
uma educao bancria em que os educandos e educandas so percebidos como
depsitos de conhecimentos. Na experincia vivenciada, buscamos romper com
esse paradigma e desenvolver um ensino em que aprendizes e ensinantes sintam
se corresponsveis pelo processo de conhecer e descobrir o novo, conforme
afirmou uma aluna: Paulo Freire me fez ver que posso lutar pelo que quero, que
devo correr atrs dos meus direitos, e j comecei em casa, com o meu irmo e vou
fazer muito mais (Sandra).
O modo mecnico de fazer e pensar a educao tem como resultado, segundo
dados oficiais, um nmero elevado de alunos, em diferentes escolas, indepen
dentemente do nvel, que no compreendem o que leem e tambm no sabem
escrever. Essa realidade educacional, que ainda vivenciamos em nossas escolas,
demonstra que as prticas pedaggicas, em sua maioria, refletem um modelo
tcnico de educao que prepara apenas para o praticismo.
Para desenvolver uma educao que busque a juno entre o pensar e o agir, ou
seja, uma educao crtica, usamos um modo diferenciado para realizar a prtica
pedaggica, como Freire advertia. Buscamos transformar o contedo proposto
na disciplina estudada no curso em contedos que tenham sentido para a vida
do educando, que estejam ligados a sua realidade, como fazia Freire em sua ao
pedaggica, com os Temas Geradores.
de fundamental importncia que o homem se aproprie de uma postura ativa
para conhecer e poder conduzir sua prxis, problematizando a realidade em que
vive, por meio do dilogo. Segundo Freire (1987, p. 92) como seres transfor
madores e criadores que os homens, em suas permanentes relaes com a rea
lidade, produzem, no somente os bens materiais, coisas sensveis, objetos, mas
tambm instituies, ideias, concepes. Diante dessa compreenso, uma das
alunas cursistas afirma:
Paulo Freire foi um ser iluminado com sua ideologia de unir educao e
experincia de vida do educando, formando um novo mtodo pedaggico
de ensinar, despertando o educando e o educador para a reflexo crtica
de sua vida, para transformar o meio social em que est inserido (Ana).
E continua sua reflexo:
Ento est germinada dentro de ns a filosofia de Paulo Freire, de ter
uma postura tica voltada para a libertao do oprimido. Ao mostrar o
objetivo do capitalismo e suas consequncias, apresenta a ideia de que,
unidos em busca de nossos direitos, podemos libertar os transgressores
da tica humana universal. Hoje estamos presenciando a luta do oprimi
do, por meio do grito de liberdade nas manifestaes populares (Ana).

223

CONCLUSO
Assim, ao fazer com que alunos e alunas sujeitos sociais percebam que a
educao pode proporcionar um agir diferenciado em todos os mbitos, ajudando
os tambm a desenvolver tais aes em suas prticas pedaggicas futuras, nos
vrios espaos onde atuaro como educadores, nos faz pensar em realizar uma
ao contnua de trabalho voltado para essa perspectiva. Mesmo sabendo que
no h uma adeso majoritria de educandos e educandas, fica a expectativa de
que essa experincia seja adotada tambm na educao bsica, em que esses
educandos j atuam, ou iro atuar, num futuro prximo.
Assim, realizar essa experincia na graduao tem sido gratificante, pois per
cebemos, ao final do curso/semestre, que muitos educandos mudaram sua for
ma de estar e de ser no mundo, mediatizados pelas ideias de Paulo Freire. Tais
ideias os faz sentiremse mais empoderados a fim de enfrentarem as diferentes
realidades com as quais se deparam no cotidiano de suas vidas, como sujeitos
sociais que buscam construir uma cidadania plena, sem se deixarem enganar por
falsas propostas, daqueles que desejam continuar oprimindoos, sem que sejam
contestados ou confrontados.
Essa forma de perceber a si e a realidade social levam alunos e alunas a buscarem
transformar situaes at ento estatizadas, que s cerceiam a liberdade daqueles
e daquelas que a elas se submetem, sem compreenderem onde esto e por que
so desrespeitados em sua humanidade. Assim, conclumos nossa reflexo com
Freire (1998, p. 111): Ensinar exige compreender que a educao uma forma
de interveno no mundo.

224

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 2
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225

Aes empreendidas na educao

de jovens e adultos em angicos: 50
anos depois das 40 horas
Rita Diana de Freitas Gurgel85
der Jofre Marinho Arajo86

RESUMO
No ano de 2013, comemorouse o cinquentenrio das 40 Horas de Angicos,
experincia pioneira de alfabetizao de adultos, empreendida pelo educador
Paulo Freire, que em 1963 alfabetizou 300 agricultores da regio semirida do
Rio Grande do Norte. O trabalho de Freire, que se insere num contexto de cam
panhas e projetos de combate ao analfabetismo no Brasil no sculo XX, assumiu
papel de destaque entre os movimentos de grande envergadura no campo da
Educao de Jovens e Adultos e de Educao Popular em funo da sua proposta
pedaggica, que aliava a alfabetizao politizao dos sujeitos. De meados
do sculo XX aos nossos dias, campanhas, projetos e programas se sucederam
sem atingir os objetivos a que se propuseram. As razes para o insucesso so
explicitadas em funo de fatores econmicos, polticos ou sociais, o que nos
d a impresso de uma inrcia, fruto de uma impotncia ou vontade poltica do
Estado brasileiro em mudar a realidade nesse campo. Passados 50 anos da ao
de Freire, Angicos possui ndice estimado de analfabetismo da ordem 26,34%, o
que corresponde, em nmeros absolutos, a mais de 3 mil habitantes! Neste tra
balho, discorremos acerca dos esforos empreendidos pela Secretaria Municipal
de Educao, pela Secretaria de Estado de Educao e Cultura (SEEC/RN) e pela
85. Pedagoga, mestra e doutora em Educao. professora ajunta II da Universidade Federal Rural do
Semirido (Ufersa), Campus de Angicos (RN). Coordena o projeto Memorial Paulo Freire: Museu e
Centro de Formao, no Campus de Angicos. coordenadora adjunta do Frum Potiguar de Educao de
Jovens e Adultos e membro do Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Norte. integrante do
Grupo Interministerial (GTI) Poltica Nacional de Educao Popular (coordenado pela SecretariaGeral da
Presidncia da Repblica) e lder do Grupo de Pesquisa Paulo Freire: Gnoseologia, Realidade e Educao
(CNPq). Contato: rdiana@ufersa.edu.br.
86. Graduado em Filosofia pelo Instituto Salesiano de Filosofia (Insaf Recife) e em Teologia pelo Athe
neu Pontificio Regina Apostolorum (Roma). mestre em Filosofia pela Pontificia Universitas Gregoriana
(Roma) e doutor em Filosofia pela Pontificia Studiorum Universitas A S. Thoma Aq. In Urbe (Roma) no
Mtodo Paulo Freire. professor no Seminrio So Pedro e professor adjunto I da Universidade Federal
Rural do Semirido (Ufersa), Campus de Angicos (RN). Coordena o Cursinho PrUniversitrio Popular
da Ufersa, Campus de Angicos (RN). Contato: edermarinho@ufersa.edu.br.

226

Universidade Federal Rural do Semirido (Ufersa), pela ocasio da assinatura

do Pacto Paulo Freire pela EJA, em 2013.

PALAVRASCHAVE:
Educao de Jovens e Adultos, Educao Popular, 40 Horas de Angicos.

ABSTRACT
In the year 2013 was celebrated the fiftieth anniversary of 40 Horas de Angicos,
pioneering experience of adult literacy, undertaken by the educator Paulo Freire,
who in 1963 literate 300 farmers in semiarid region of Rio Grande do Norte .
Freires work, which is part of a context of campaigns and projects to combat
illiteracy in Brazil in the twentieth century, assumed a prominent role among the
major movements in the field of Adult Education and Popular Education, in accor
dance with their pedagogical approach that combined literacy politicization of the
subject. In the midtwentieth century to the present day, campaigns, projects and
programs have succeeded without reaching the goals they have set. The reasons
for failure are explained in terms of economic, political or social factors, which
gives us the impression of inertia, the result of impotence or political will of the
Brazilian government to change the reality in the field. After 50 years of Freire
action, Angicos has an estimated illiteracy rate of around 26.34%, which corre
sponds to, in absolute numbers, more than 3000 people! In this paper, we discus
about the efforts of the City Department of Education, the State Department of
Education and Culture and the Federal Rural University of the SemiArid (Ufersa)
on the occasion of signing the Paulo Freire Pact for EJA in 2013.

KEYWORDS
Youth and Adult Education, Popular Education, 40 Horas de Angicos.

227

JUSTIFICATIVA
A presena de Paulo Freire no cenrio norteriograndense se deu por convite do
governo do estado, o ento governador Aluzio Alves, para efetivar a experincia
de alfabetizao em Angicos, cidade natal de Alves. Alm de fazer a ressalva da no
interferncia poltica na sua ao, Freire aceitou os recursos para a ajuda de custo
dos graduandos da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e de alguns estudantes secundaristas que
acreditaram e se dispuseram a colaborar com sua proposta pedaggica. Mais do
que um projeto de alfabetizao, a ao significou lanar as bases para um amplo
projeto de Educao Popular e de construo de um novo projeto de pas que
primasse pelas relaes democrticas.
As experincias pessoais de vida, somadas ao contexto em que estava inserido
no incio de sua carreira como educador, desafiaram Paulo Freire a buscar respos
tas, no campo da educao, para os graves problemas que o Brasil enfrentava, em
especial, na regio do Nordeste (marcada at hoje por baixos indicadores sociais).
Sua primeira experincia foi no Servio Social da Indstria (Sesi), no qual trabalhou
no perodo de 1947 a 1957 com famlias operrias nos Crculos de Pais e Professo
res. L, experimentou o que ele mesmo chamou de uma educao social. Desde
seus primeiros escritos, Freire se comprometeu com a construo da conscincia
crtica e com uma nova maneira de educar que contribusse para que as pessoas
pudessem analisar melhor a realidade vivida e para que fossem capazes de agir
sobre ela de forma reflexiva, transformandoa. Para ele, refletir sobre educao
refletir sobre o prprio ser humano, pois educar promover a capacidade de
interpretar o mundo e agir para transformlo.
Mas anterior ao conhecido projeto de Freire, outras iniciativas direcionadas
ao combate ao analfabetismo foram empreendidas. A primeira Campanha de
Educao de Adultos se deu no ano de 1947. Ela foi instituda pelo Governo Fe
deral e foi desenvolvida pelo Ministrio da Educao, mas ainda nos moldes de
alfabetizao tradicional que simplesmente desenvolviam o ensino da leitura, da
escrita e do contar, sendo inteiramente alienante na sua metodologia (GERMANO,
1989, p. 23). No entanto, foi um marco para a discusso sobre o analfabetismo e
a educao de adultos.
A partir do final da dcada de 1950, a criao de campanhas se intensificou.
Assim, foram criadas: em 1958, as Escolas Radiofnicas, no estado do Rio Grande
do Norte, que evoluiu para uma ao mais abrangente denominada de Movimen
to de Educao de Base (MEB), em 1961; a Campanha de P no Cho tambm se
Aprende a Ler, no municpio de Natal (RN), em 1961; as 40 Horas de Angicos, na
referida cidade, interior do Rio Grande do Norte, em 1963; o Movimento Brasilei
ro de Alfabetizao (Mobral), de abrangncia nacional, em 1967; o MOVA, criado
por Freire em So Paulo em 1989, que evoluiu dando origem, em 2003, ao Projeto
MOVA Brasil. Nesse mesmo ano, o Ministrio da Educao (MEC) lana o Programa
Brasil Alfabetizado (PBA), ainda em vigncia.
As Escolas Radiofnicas, que faziam parte do Servio de Assistncia Rural
(SAR), foram uma das aes sociais do Movimento de Natal, realizada pela

228

Arquidiocese de Natal, que tinha a funo de alfabetizar por meio do rdio,

mas tambm desempenhava outras aes sociais, como: a conscientizao e
a politizao das populaes rurais, inicialmente em nvel estadual, sob a res
ponsabilidade do ento bispo Dom Eugnio Sales. Segundo Ferrari, o prprio
mtodo de alfabetizao era um processo de conscientizao e politizao,
partindo no das tradicionais cartilhas de alfabetizao, mas de termos como
povo, voto, liberdade, libertao, trabalho, salrio, direito, dignidade, justia
[...] (FERRARI, 1968, p. 85). Por ter tido xito, logo tomou expresso nacional
transformandose em Movimento de Educao de Base (MEB).
J em 1963, ano marco no somente para a Educao de Jovens e Adultos (EJA)
no Brasil, mas tambm referncia para o mundo, foram empreendidas as 40 Horas
de Angicos, no interior do Rio Grande do Norte. Essa foi uma experincia pioneira,
realizada pelo educador Paulo Freire, que comeou a tomar corpo no final do mes
mo ano, mas que foi interrompida pelo Golpe Militar de 1964. Ela foi expressiva
pela eficcia nos resultados e revolucionria quanto ao tempo empregado para
alfabetizar um adulto. Apesar de interrompida pelo Golpe Militar, expandiuse
para outras naes, levada pelo seu mentor, Paulo Freire, quando no exlio.
Muitas coisas concorreram para que Paulo Freire chegasse at a cidade de Angi
cos, encravada no interior do Rio Grande do Norte, onde realizou a experincia de
alfabetizao e conscientizao de adultos, no mais no nvel laboratorial, como
ocorreu em Recife, no ano de 1962 (FVERO, 2013).
Sabemos que o cenrio poltico da poca foi favorvel para que essa ao fosse
realizada no em Pernambuco, mas no Rio Grande do Norte. No na capital, mas
no interior. Tal deslocamento para o interior no se deu por estar Natal em melhor
condio, em relao aos demais municpios, quanto multido de analfabetos,
mas porque na Cidade do Sol j estava em andamento a campanha do prefeito
Djalma Maranho, De P no Cho tambm se Aprende a Ler, implementada pelo
secretrio de Educao, Moacyr de Ges, e tambm porque Aluzio Alves, ao re
conhecer que o analfabetismo impedia que seus conterrneos pudessem votar,
empreendeu o incio da experincia a partir da sua prpria casa, Angicos, que
contava com apenas 800 eleitores. Significativo foi o resultado, pois 300 pessoas
foram alfabetizadas, ou seja, um incremento de mais 300 eleitores, o que certa
mente fazia a diferena na balana eleitoral.
A ao foi custeada pelo governo do estado com o dinheiro da Aliana para o
Progresso, programa dos Estados Unidos que funcionou de 1961 a 1970 com o
objetivo de promover o desenvolvimento econmico mediante a colaborao
financeira e tcnica em toda a Amrica Latina (RIBEIRO, 2006). O trabalho ocor
reu nos primeiros meses de 1963 e teve concluso em meados de maro, mas
foi oficializada somente em 2 de abril de 1963, com a presena do presidente
Joo Goulart. Participaram da cerimnia de encerramento as maiores autorida
des do pas, que puderam constatar a sua eficincia e eficcia. O resultado foi
fulgurante. Com o xito, a Presidncia da Repblica planejou expandir o projeto
para todo o territrio nacional. Para isso, em fins de 1963, foi elaborado o Pla
no Nacional de Alfabetizao (PNA), que visava a alfabetizar cinco milhes de
jovens e adultos em dois anos. O PNA teve incio no estado do Rio de Janeiro,

229

mas foi interrompido logo aps o Golpe Militar de 1964, que ps fim ao sonho
de transformao do pas por meio da alfabetizao politizada e forou Paulo
Freire ao exlio. Esse trabalho de Freire foi o nico que, alm da sua ao no
territrio nacional, tambm foi levado e praticado com xito em outros pases
do mundo, principalmente no hemisfrio sul: Amrica Latina e frica.
Em Angicos, psGolpe Militar, a ideologia governamental atuou na inteno de
cancelar a memria da experincia, aplicando aos atores do sucesso (coordenado
res dos Crculos de Cultura e educandos), o terror da designao de subversivos
e punindoos com a imposio do silncio obsequioso sua fora ostensiva. Todo
o material encontrado da experincia foi destrudo.
Angicos passa, ento, novamente, a ser colocada entre os incontveis munic
pios estatizados no tempo e no espao. Paciente na inrcia da ignorncia imposta
pelo obscurantismo dos que temiam perder o poder de dominar por meio da
ignorncia do povo. O tempo passa, as pessoas morrem, as letras desaparecem
com o consumirse do papel, os regimes mudam, mas os ideais de mudana no
desaparecem, no morrem, so eternos.
No ano do cinquentenrio das 40 Horas de Angicos, observamos que a pequena
chama acesa por Freire no corao dos angicanos no sucumbiu ante a obscurida
de dos tempos de trevas a que ficaram sujeitos. Com a chegada da Universidade
Federal Rural do Semirido (Ufersa), Campus de Angicos, o trabalho de resgate
das aes de Freire foi retomado.

RESULTADOS ESPERADOS
Para se compreender o cenrio e situar o trabalho de Paulo Freire, apresentamos
algumas aes no campo da EJA e da Educao Popular: a Assinatura do Pacto
Paulo Freire pela EJA, a construo do Memorial Paulo Freire: Museu e Centro
de Formao e a construo do Plano Municipal de Educao, alinhado ao novo
Plano Nacional de Educao, sancionado pela presidenta da Repblica no ltimo
dia 26 de junho de 2014.
O Memorial constituirse num espao de registro e difuso dos bens da cultura
material e imaterial produzidos por Paulo Freire, por meio da oferta de exposies
permanentes, de exposies temticas peridicas, de apresentaes culturais, de
cursos de formao de professores, de oficinas, congressos, colquios e seminrios,
entre outros; local de registro e de resgate sistemtico da memria histrica e
cultural da EJA e da Educao Popular na regio do semirido norteriograndense;
e espao de concepo e de execuo de prticas inovadoras e interdisciplinares
proposta pedaggica de Freire.
Por fim, destacamos que, no obstante terem existido tantos empecilhos, 50
anos depois, a pedagogia freiriana to atual como fora no passado. Mais recen
temente, o Governo Federal lanou o Marco de Referncia da Educao Popular
para as Polticas Pblicas, alicerado nos princpios freirianos.

230

REFERNCIAS
FVERO, Osmar. Paulo freire: primeiros tempos, Revista Em Aberto INEP,
vol. 26, 2013, p. 4762. Disponvel em: <www.dhnet.org.br/educar/40horas/
favero_paulo_freire_primeiros_tempos.pdf> (acesso em 3 dez. 2014).
FERRARI, Alceu. Igreja e desenvolvimento: o movimento de Natal. Natal: Fundao
Jos Augusto, 1968.
GERMANO, Jos Willington. Lendo e aprendendo: a Campanha de P no Cho. 2
ed. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1989.
RIBEIRO, Ricardo Alaggio. Aliana para o Progresso e as relaes BrasilEstados
Unidos. Tese (Doutorado em Cincia Poltica). 375f. Instituto de Filosofia e Cincias
Humanas da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.

231

EDUCAO DAS CRIANAS PEQUENAS:

a formao dos professores no curso de
pedagogia87
Roberta Stangherlim88
Ligia de Carvalho Abes Vercelli89
Eduardo Santos90

RESUMO
Entendemos que a construo de conhecimentos pelo futuro professor de
crianas de 0 a 6 anos deve estar pautada numa concepo de Educao Popu
lar permeada pelos pressupostos de uma educao libertadora, estabelecendo
estreita relao entre prtica/teoria/prtica, conforme predicado, entre outros,
pelo educador Paulo Freire. Em razo disso, o objeto desta pesquisa a formao
de professores nos cursos de Pedagogia, produzindo conhecimento sobre as
caractersticas e especificidades da formao dos futuros professores da faixa
etria aludida. Fundamentase nos estudos sobre ensino superior, formao de
professores, currculo e infncia. Como objetivo, busca identificar e analisar os
pressupostos pedaggicos do curso de Pedagogia para a educao das crianas
pequenas, tendo como universo de pesquisa um curso de Pedagogia de uma ins
tituio pblica de ensino superior, localizada na cidade de So Paulo (SP), Brasil.
A metodologia utilizada est baseada na abordagem qualitativa e adotar, como
procedimentos de pesquisa, levantamento e anlise documentais, entrevistas
87. Apoio: Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp) e Fundao Maria Ceclia
Vidigal (FMCV).
88. Psicloga. Mestre e doutora em Educao. Docente do Programa de Mestrado em Gesto e Prticas
Educacionais (Progepe) na Universidade Nove de Julho (Uninove). Lder do grupo de Pesquisa Educao
Infantil e Formao de Professores (Grupeiforp). Atuou na Gesto de Projetos Educacionais no Instituto
Paulo Freire (20072011). Contato: roberta.stan@hotmail.com.
89. Doutora e mestre em educao. Graduada em Psicologia e em Pedagogia com especializao em
Psicopedagogia. Docente do Programa de Mestrado em Gesto e Prticas Educacionais (Progepe) na Uni
versidade Nove de Julho (Uninove). Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq). Contato: ligia@uninove.br.
90. Socilogo. Mestre em Geografia Humana e doutor em Educao. Professor e pesquisador do PPGE
Uninove. Lder do Grupo de Pesquisa em Polticas de Educao Superior (Grupes) desse programa. Parti
cipou, no Instituto Paulo Freire de So Paulo (IPFSP), do projeto de pesquisa Globalizao e Educao,
nos anos 2008 e 2009. Contato: edusantos_br@ig.com.br.

232

com roteiro semiestruturado para professores e questionrio com questes

abertas e fechadas para estudantes. Os resultados parciais da investigao em
andamento apresentam como o projeto polticopedaggico do curso concebe a
formao do pedagogo e o que pensam professores e alunos sobre a proposta
curricular, especialmente no que tange preparao do futuro professor para
atuar na educao infantil.

PALAVRASCHAVE
Crianas pequenas, curso de Pedagogia, ensino superior, formao de professores.

ABSTRACT
We understand that the construction of knowledge by future teacher for children
of 06 years old should be guided in a concept of Popular Education permeated
by assumptions of a liberating education, establishing close relationship between
practice/theory/practice as predicated among others by the educator Paulo Freire.
As a result, the object of this research is to train teachers in Pedagogy courses,
producing knowledge about the characteristics and specificities of the future
teachers training for the referred age. It is based on studies on higher education,
teachers training, curriculum and childhood. The objective is to identify and ana
lyze the pedagogical purposes of Pedagogy courses for the education of young
children, whose research universe is a Pedagogy course in a public high education
institution, located in the city of So Paulo (SP), Brazil. The methodology applied
is based on a qualitative approach and will adopt, as research procedures, survey
and documentary analysis and interviews with semistructured questionnaire for
teachers and with open and closed questions for students. The partial results of the
ongoing investigation presents how the politicalpedagogical plan of the course
conceives the formation of the pedagogue and what teachers and students think
about the proposed curriculum, regarding especially the preparation of future
teachers to work in early childhood education.

KEYWORDS
Higher education, Pedagogy course, young children, teachers training.

233

JUSTIFICATIVA
Cada vez mais, no Brasil, a rea da educao tem investido em pesquisas que
visam a contribuir com a reflexo, a anlise e a interveno no campo da educao
infantil, especialmente em temas como os da infncia e das polticas pblicas para
crianas de 0 a 6 anos (FARIA, 1995 e 2012) e de formao de professores para a
mesma faixa etria (GOMES, 2009; CAMPOS, 1999)91.
Esses autores demonstram em seus estudos a limitao que persiste quanto s
concepes de infncia que embasam as polticas para a educao infantil, qual
seja: ainda se compreende a criana como algum dependente do adulto, como
algum que no reconhecido como sujeito de sua prpria histria, portanto,
sujeito de direitos que lhe so fundamentais para que possa exercer sua cidadania
desde a infncia. Nessa direo, as diretrizes educacionais adotadas na educao
das crianas de 0 a 6, a gesto escolar e as propostas curriculares permanecem
como objetos de estudo e debate no campo da educao.
Diante de tal realidade, constatase que a formao dos professores da educao
infantil tem adquirido certa preeminncia nas polticas praticadas tanto pelos sistemas
de ensino da educao bsica quanto pelos da educao superior. Basta ver que, nos
ltimos anos, os trabalhos apresentados no GT 7 (crianas de 0 a 6 anos) e no GT 8
(formao de professores) da Associao Nacional de PsGraduao em Educao
(Anped) registram resultados de pesquisas que enfatizam a anlise de polticas, mo
delos, propostas curriculares, concepes e prticas pedaggicas para a formao
inicial e continuada de professores para a educao das crianas de 0 a 6 anos.
Esperase, com este trabalho, contribuir com os estudos sobre formao inicial
e continuada de professores que atuam com crianas nessa faixa etria, especial
mente com as anlises sobre concepes de educao e infncia e sobre as prticas
pedaggicas nesse campo. O objetivo aportar conhecimento novo que ilumine
processos de (re)orientao curricular dos cursos de ensino superior para esse nvel
de ensino. O horizonte estratgico o de capacitar docncia professores que vo
exercla com um pblico infantil majoritariamente advindo de famlias pertencentes
a segmentos cultural e economicamente desfavorecidos da populao. Com base nas
prticas sociais e culturais desses segmentos, esperase apreender os elementos que
ajudem a construir um processo de formao inicial de professores comprometido
com os princpios da educao superior popular, como tm defendido alguns auto
res (FLEURI, 1989; BEISIEGEL, 1982; BRANDO, 2000 e 2005; GADOTTI, 1983, 2006)
e instituies como o Instituto Paulo Freire (IPF)92 que assumem os pressupostos
91. Cabe esclarecer, desde logo, que neste projeto utilizaremos indistintamente os termos educao infan
til ou educao dos pequenos, ou ainda educao das crianas, para nos referirmos a esse contingente
etrio especfico (0 a 6 anos), que pelas normativas legais est dividido em educao infantil e primeiro
ano do Ciclo I do ensino fundamental.
92. Especificamente a esse respeito, cabe consultar a Carta dos Sonhos da Califrnia (California Dreams Charter
em sua verso inglesa) emitida aps a realizao do VIII Encontro Internacional do Frum Paulo Freire, em Los
Angeles, estado da Califrnia (EUA), entre os dias 19 e 22 de setembro de 2012, cujo tema central foi A edu
cao e a justia social de Paulo Freire. Nesse documento, numa demonstrao de absoluta contemporaneidade
em relao s temticas educativas globais, os signatrios, advindos de todos os continentes, tomaram como

234

da educao libertadora de Paulo Freire (1977, 1996, 2005, 2007) como referncia
fundamental para se compreender as mudanas e transformaes que esto se
dando, atualmente, nesse nvel de ensino, no Brasil.

OBJETIVOS
Identificar e analisar os pressupostos pedaggicos das propostas curriculares de
curso de formao de professores (Pedagogia) para a educao de crianas de 0 a 6
anos, em especial as concepes de infncia, de cuidar e de educar que apresentam.
Identificar e analisar as estratgias didticopedaggicas e metodolgicas uti
lizadas nesse curso no que se refere s relaes entre teoria e prtica no campo
da educao infantil.

METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA

A metodologia em andamento segue uma abordagem qualitativa (LDKE;
ANDR, 1986), fundamentada em autores que estudam o currculo e a educao
infantil. Optouse por essa abordagem porque possibilita uma compreenso
significativa do problema, isto , permite extrair sentidos e orientao valora
tiva atribudos pelos agentes a suas prticas e compreender as muitas formas
e contextos que abrangem.
Uma pesquisa qualitativa envolve o levantamento de dados obtidos no contato
direto do pesquisador com a realidade estudada, enfatizando mais o processo do
que o produto, e permite responder a questes muito particulares. Ela se preocu
pa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado,
pois se refere ao universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores
e atitudes, portanto, corresponde a um espao mais profundo das relaes dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao
de variveis (MINAYO, 1995).
A pesquisa ser realizada nos cursos presenciais de Pedagogia de uma institui
o pblica de ensino superior localizada na zona Oeste da cidade de So Paulo.
Como recurso procedimental foi realizado levantamento dos documentos do curso
que registram as propostas curricular e pedaggica, bem como a leitura e anlise de
todos os planos de ensino, ementas e objetivos das disciplinas que compem o curso
de Pedagogia. Entrevistas com roteiro semiestruturado foram realizadas com duas
professoras responsveis por ministrar disciplinas da rea de educao infantil. Ques
tionrios com questes fechadas e abertas foram enviados para serem respondidos
online por estudantes que cursaram as disciplinas (obrigatria e optativa) oferecidas
pelas professoras da rea de educao infantil nos anos de 2011, 2012 e 2013.
tarefa dos ncleos freirianos espalhados pelo mundo, para os prximos dois anos, a pesquisa e a interveno
na educao superior na direo de construo da universidade popular comprometida com as demandas das
populaes historicamente excludas desse setor da educao. Carta (em ingls) disponvel em: http://forum.
unifreire.org/forumpaulofreire2012/?page_id=13. Acesso em: 4 dez. 2014.

235

Iniciamos a anlise tabulando as questes referentes aos dados pessoais dos

sujeitos da pesquisa. Em seguida, fazemos leituras do teor das entrevistas e dos
questionrios a fim de elaborar categorias, conforme as definies da anlise de
contedo de Bardin (1977).

RESULTADOS PRELIMINARES
O curso de Pedagogia pesquisado est organizado em sua estrutura curri
cular com durao mnima de nove semestres (quatro anos e meio). So 28
disciplinas obrigatrias de formao comum e 11 optativas eletivas, sendo
que a escolha destas ltimas caracteriza a opo que o discente far entre os
trs percursos formativos oferecidos: Escolarizao e Docncia; Poltica e
Gesto; Educao e Cultura.
As disciplinas cujas ementas tratam de questes relacionadas s concepes de
educao infantil, infncia e criana, e que tm por objetivo preparar mais espe
cificamente os professores para o exerccio docente com crianas de 0 a 6 anos
so as seguintes: uma disciplina obrigatria Educao Infantil e trs optativas
eletivas: Brinquedos e Brincadeiras na Educao Infantil; Arte e Educao Infantil
II: Dana e Teatro, e Educao Infantil e Sociedade.
Os depoimentos dos professores entrevistados revelam insatisfao e posicio
namento crtico quanto ao projeto pedaggico e curricular do curso de Pedago
gia, implantado desde 2011 na instituio e que segue as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Pedagogia (Resoluo CNE/CP n 1, 2006). Para as professoras, o
curso de Pedagogia no forma um profissional com competncia tcnica e poltica
para enfrentar, em seu exerccio profissional, desafios to complexos no mbito
da gesto, da docncia (educao infantil, educao fundamental e educao de
adultos), da pesquisa e da educao com segmentos populares.
O que se constata a permanncia da fragmentao da proposta curricular
que se concretiza numa estrutura disciplinar que desfavorece a formao de um
profissional capaz de articular teoria e prtica, na perspectiva da prxis defendida
por Paulo Freire, ou seja, de aoreflexoao.

236

REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BEISIEGEL, C. R. Poltica e Educao Popular: a teoria e a prtica de Paulo Freire no
Brasil. So Paulo: tica, 1982.
BRANDO, Carlos Rodrigues. Educao Popular na Escola Cidad. Petrpolis: Vo
zes, 2000.
______. Paulo Freire o menino que lia o mundo. So Paulo: Unesp, 2005.
CAMPOS, Maria Malta. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional
de educao infantil. In: BRASIL. Por uma poltica de formao do profissional em
educao infantil. Braslia: MEC/SEF/Coedi, 1994, p. 3242.
______. A formao de professores para crianas de 0 a 10 anos: modelos em
debate, Educao & Sociedade, vol. 20, n. 68, dez., 1999, p. 126142.
FARIA, Ana Lcia Goulart de (org.). Grandes polticas para os pequenos. Campinas:
Papirus, 1995 (Cadernos Cedes, 37).
______; AQUINO, Ligia Maria Leo (orgs.). Educao infantil e PNE: questes e ten
ses para o sculo XXI. Campinas: Autores Associados, 2012.
FLEURI, Reinaldo Matias. Educao Popular e universidade. Piracicaba: Unimep,
1989 (Srie Aberta).
FREIRE, Paulo. Extenso e Comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra,1977.
______. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do oprimido. 46 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
______. Poltica e educao. 8 ed. Indaiatuba: Vila das Letras, 2007.
GADOTTI, Moacir. Universidade e Educao Popular na Amrica Latina o intercmbio
das experincias no I Seminrio Internacional de Educao Popular. Boletim ANDES,
vol. 3, n. 14, So Paulo, jun. 1983.
______. Pensamento pedaggico brasileiro. 8 ed. Revista e ampliada. So Paulo:
tica, 2006.

237

GOMES, Marineide de Oliveira. Formao de professores na educao infantil. So

Paulo: Cortez, 2009.
LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens quali
tativas. So Paulo: EPU, 1986.
MINAYO, M. C. S. O conceito de representaes sociais dentro da sociologia
clssica. In: GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH, S. (orgs). Textos em representaes
sociais. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1995, p. 89111.

238

O DISCURSO POLTICOIDEOLGICO
DE FREIRE E SUA RELAO COM O
OPRIMIDO
Srgio Loureno Simes93

RESUMO
Neste texto, examinamse alguns neologismos de Paulo Freire, em sua relao
morfossintticosemntica, para compreender, em profundidade, sua prxis, j
que foram criados ao longo de sua caminhada, em ato, comprometida com a luta
pela libertao dos oprimidos. Discutese a inteno do pensador da educao em
construir um discurso que desse conta de precisar seus ideais epistemolgicos no
trato da educao, tendo como propsito demonstrar que a revoluo educacio
nal s possvel pelo reconhecimento das alteridades e que a transformao do
pensamento se efetiva pelo agir no e pelo mundo com base no olhar do oprimido.
Alm disso, buscase corroborar a hiptese de que as expresses foram criadas
e postas estrategicamente no contexto para dar fora expressiva e consistncia
semntica anlise da realidade e deixar clara sua opo polticopedaggica
pelo oprimido. Nesta investigao, analisamse aspectos dessas construes para
fundamentar sua importncia no discurso e defender que Freire produziu uma
obra de valor sociolingusticoepistemolgico inquestionvel, pois mais do que
criar palavras para dar conta de registrar, com preciso, sua fala, traduziu toda a
angstia e indignao das massas populares.

PALAVRASCHAVE
Discurso freiriano, educao libertadora, neologismos, oprimido, relao
morfossintticosemntica, revoluo educacional.

93. Doutor e mestre em Educao pela Universidade Nove de Julho (Uninove) e mestre em Lingustica
pela Universidade Guarulhos (UnG). docente do departamento de Cincias Jurdicas (Uninove), onde
leciona Tcnicas de Redao Jurdica e Lngua Portuguesa. Desenvolve pesquisa, cujo tema Lingua
gem jurdica: prescrio, opresso e persuaso no discurso. autor da Srie Palavra Final (formato
Ebook, acesso: http://www.uninove.br.), que trata dos aspectos lingusticos e da linguagem jurdica.
Contato: professorsimoes@uninove.br.

239

ABSTRACT
This text examines some neologism of Paulo Freire in his morphsyntacticsemantic
relation to understand in depth his praxis, since they were created along his walk,
in act committed with the struggle for liberation of the oppressed. It discusses
the intention of the thinker of education in building a discourse that accounted
for his epistemological ideals of education with accuracy, with the purpose to
demonstrate that the educational revolution only is possible by the recognition
of otherness and the transformation of thought is really effected by the act in the
world and by the act for the world through the eyes of the oppressed. In addition,
we seek to corroborate the hypothesis that the expressions were created and
placed strategically in the context to give expressive power and semantic consis
tency to the analysis of a reality and make clear his politicaleducational option
for the oppressed. In this research are analyzed some aspects of these structures
to establish its importance in speech and defend that Freire has produced a work
of sociolinguistic and epistemological unquestioned value, because more than
create words to account for record accurately his speech translated all anguish
and outrage of the popular masses.

KEYWORDS
Educational revolution, Freirian speech, liberating education, morphsyntactic
semantic relation, neologisms, oppressed.

240

O DISCURSO POLTICOIDEOLGICO DE FREIRE E SUA

RELAO COM O OPRIMIDO
Neste texto, analisamse algumas construes neolgicas da verve de Paulo
Freire e sua relao com o discurso, levandose em conta a poca em que foram
produzidas. Nosso propsito analisar o discurso de Freire, considerando seu
tempo histrico, suas opes ideolgicas e a maneira pela qual ele inseriu essas
opes em seu trabalho discursivo, relacionando teoria e prtica lingusticas que,
no decorrer de seu discurso, evidenciam um ato pedaggico de fundamental im
portncia para aclarar, ainda mais, a compreenso da realidade educacional por
ele denunciada. Isso pode contribuir para aprofundar a reflexo no apenas sobre
o tipo de conhecimento que se est produzindo, mas tambm sobre o que fazer
nesse processo de produo e como lidar com ele.
Em sua obra, Freire preocupase, e muito, com o contedo significativo de
suas mensagens. Embora sua preocupao seja encontrar a forma perfeita para
registrar com preciso sua prxis, de modo que se comprove que teoria e prtica
so indicotomizveis e, por isso mesmo, complementares, ao valerse do aparato
lingustico para criar formas de comunicar, o educador procura dar a elas o efeito
de sentido, fortalecendo e sintetizando os contedos de sua mensagem. E como
o discurso freiriano est sempre relacionado com o contexto histricosocial em
que foi produzido e, no nosso entendimento, revestese de rigorosidade na in
vestigao desse contexto, isso fazer cincia. A respaldar tal afirmao esto
as palavras de Vern (1977, p. 169):
Entendo aqui por cincia um sistema emprico de atividade social. O
conceito de cincia abrange ento no somente as caractersticas de
certo tipo de discurso que a linguagem cientfica, que o diferencia
de outros tipos de discursos, mas tambm as condies concretas de sua
elaborao, difuso e desenvolvimento acumulativo.
Sua necessidade de nomear novas situaes, registrlas pela palavra para
difundir o que acredita ser a verdadeira educao libertadora, flo amalgamar
elementos lingusticos para definir, e mais, construir um discurso que d conta de
fundamentar sua prtica engajada solidariamente na luta por um viver melhor, sem
explorao um espao de participao, de deciso conjunta, sem a espoliao do
homem, e sim de respeito e reconhecimento das diferenas, somando esforos
para mitigar as mazelas de uma sociedade injusta.
Tal propsito s se consigna com um discurso forte, persuasivo e de convenci
mento, que seja capaz de produzir inconformismo e indignao nas classes menos
favorecidas e que leve o desconforto ao seio das classes dominantes. Nesse passo,
arregimenta intelectuais dispostos a romper os laos com o discurso acadmico
proselitista da cultura hegemnica que, distanciado dos ideais de transformao
social, condena ao ostracismo polticoexistencial toda uma classe capaz de efetivar
as mudanas necessrias reconstruo de uma sociedade, pautada nas aes
de valorao do humano.

241

Nesse contexto, observamos que Freire vai tecendo seu discursoalerta por
meio da utilizao de algumas construes neolgicas que demonstram ser ele
um arteso das palavras que conhece, e bem, seu instrumento de trabalho a
lngua em suas dimenses morfossintticosemnticas.
Para fundamentar nossa hiptese sobre a inteno discursiva freiriana de uti
lizar os signos lingusticos para sugerir o sentido alm do literal que denotam e,
assim, conseguir o efeito desejado sua mensagem, convm mencionar alguns
conceitos derivados da semiologia no que se refere ao sistema de signos, o que
fazemos no uso de Vern (1977, p. 169170):
[...] podemos distinguir: (a) o estudo das relaes dos signos entre si (a
sinttica); (b) o estudo das relaes dos signos com aquilo a que se refe
rem ou que representam (a semntica) e (c) o estudo das relaes dos
signos com os usurios, ou seja, com aqueles que os emitem ou recebem
em determinada situao (a pragmtica).
Tomemos aqui, para ilustrar nossa anlise, um trecho de Ao cultural para a
liberdade (FREIRE, 1976, p. 2021):
A alfabetizao se faz, ento, um quefazer global, que envolve os alfabe
tizandos em suas relaes com o mundo e com os outros. Mas, ao fazer
se esse quefazer global, fundado na prtica social dos alfabetizandos,
contribui para que estes se assumam como seres do quefazer da prxis.
Freire toma o verbo alfabetizar, acrescentandolhe ndo, formador do
gerndio em portugus, [...] que corresponde ao ablativo do gerndio latino
(MACAMBIRA, 1974, p. 126), criando alfabetizando numa operao de sentido
que repercute semanticamente no contexto em que empregado. Ressaltese
que o pensador pernambucano, mais do que trabalhar a palavra como nominadora
de um ser em processo o aluno , portanto em permanente movimento por sua
incompletude e inacabamento, ao fazer uso da derivao sufixal, quis deixar claro
seu propsito de conferir ao termo maior amplitude significativa, j que o gerndio
uma forma nominal do verbo que lhe acrescenta caractersticas adverbiais e lhe
d o sentido de continuidade.
Acreditamos que a esteja uma das grandes contribuies de Freire: a forma
como utiliza alfabetizando no discurso. Para ele, o substantivo no apenas
traduz aquele que se vai alfabetizar ou que est sendo alfabetizado, mas
tambm o ser dialgico que participa como agente do e em processo de alfa
betizao, algum que faz escolhas e capaz de interagir solidariamente na
construo do conhecimento.
Freire nos d pistas de que, mais do que criar uma palavra, preciso pens
la em suas relaes especficas, garantindo ao discurso o efeito desejado, pois
a palavra a forma, por excelncia, de compreenso, explicao e, sobretudo,
de interveno no mundo. Quer Freire que sua obra seja marco de agregao
ticosocial pela discusso de valores esquecidos, que tenha, em seu epicentro, a

242

comunho de esforos para revolucionar a educao. Da que se produzam aes

de resgate moral das polticas pblicas saudveis como luzes sobre um oceano
de prticas obscurantistas eivadas de assistencialismos baratos que s fazem
perpetuar os problemas sociais.
Esse embate por uma educao libertadora leva o patrono da educao brasileira
a eleger o oprimido, em todas as dimenses oprimido por sua posio no modo
de produo, oprimido pelo cerceamento de sua palavra, pelo acesso desigual
aos bens culturais/educacionais, oprimido de conscincia , personagemsmbolo
de sua prtica epistemolgica, por acreditar ser o nico capaz de produzir o ver
dadeiro saber e de revolucionar a sociedade. Em sua andarilhagem pelo mundo,
experimentou, ora como espectador atento da realidade, ora como participante
de projetos sociais, as vicissitudes de uma dominao perversa. Por isso, fez de
sua prtica, registrada por um discurso de combate a todo tipo de submisso hu
mana, ponto de partida epistemolgico e de chegada poltico, tendo no dilogo
o princpio, meio e fim de toda a prtica pedaggica.
Nessa toada, a criao de neologismos e de expresses neolgicas trazem como
marca fundante a razo epistemolgica, o que nos obriga, para complementar a
compreenso do propsito de Freire na construo de sua dennciaanncio, a ir
alm em nossa anlise de tais criaes.
Selecionamos, neste ponto, algumas construes que impactam poltica e
epistemologicamente o discurso freiriano para corroborar nossa anlise: viso
bancria, concepo bancria e prtica bancria da educao.
Nessas expresses metafricas, Freire se utiliza do adjetivo bancria para
demarcar a intromisso de uma viso, de uma concepo e de uma prtica de
educao de teor mercantilista. Essa caracterizao, destacada pelas aspas,
refora o carter reducionista da educao, limitandolhe a abrangncia. E
Freire, com a maestria de grande arteso das palavras, toma os substantivos
viso, concepo e prtica, caracterizados pela locuo adjetiva da educao, e
lhes acrescenta o adjetivo bancria, num jogo morfossintticosemntico que
visa a atingir o efeito discursivo desejado. Temse, pois, o aspecto disjuntivo
desse conjunto de relaes lingusticas a caracterizar a fora de seu discurso
denncia, cujo objetivo combater a prtica devastadora do poder opressor
que aliena as conscincias.
a viso utilitria da educao to combatida pelo pensador pernambucano:
Na medida em que essa viso bancria anula o poder criador dos educandos
ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e no sua criticidade, satisfaz aos
interesses dos opressores [...] (FREIRE, 1988, p. 60; grifos nossos).
O patrono da educao constri sua crtica com mais alguns elementos cons
titutivos desse utilitarismo educacional, atribuindo educao a caracterstica
bancria prpria de sua viso, concepo e prtica mercantilistas. Nomeia esse
tipo de educao e o agente responsvel por fazla com o adjetivo mercadolgico
bancrio aspeado para reforar ainda mais o perigo de um fazer educati
vo nos moldes tradicionais, prtica de educao tradicional que, segundo ele,
provoca toda sorte de prejuzos: a educao bancria e o educador bancrio
contribuem para a domesticao do homem por meio de uma simples transfuso

243

de conhecimentos. Mais do que caracterizar enfaticamente o substantivo, Freire

(idem, p. 83; grifos nossos) usa, em dado momento de sua narrativa, o recurso
da hifenizao para criar o substantivo composto educadorbancrio:
Para o educadorbancrio, na sua antidialogicidade, a pergunta, ob
viamente, no a propsito do contedo do dilogo, que para ele no
existe, mas a respeito do programa sobre o qual dissertar a seus alunos.
E a essa pergunta responder ele mesmo, organizando seu programa.
Essa criao corrobora nossa hiptese de que tudo em seu discurso pensado
e repensado a fim de produzir determinado efeito de sentido para no permitir
anlises perfunctrias de sua mensagem que levem distoro de suas palavras.
Na formao de educadorbancrio, encontramos o trabalho de um profundo
conhecedor de morfologia, sintaxe e semntica, pois toma o substantivo edu
cador, responsvel pela formao e o desenvolvimento intelectual do homem,
e lhe acrescenta o adjetivo bancrio como caracterizador, cujo significado se
contrape ao do elemento caracterizado, dandolhe a fora expressiva de que
Freire necessita para dar preciso sua mensagem. Alm disso, pe o substantivo
entre aspas, o que denota sua inteno de levar o leitor a refletir sobre o termo
e sua relao com o contexto.
O pensador pernambucano nomina algumas prticas, num trabalho de cons
truo discursiva, em que se utiliza de alguns processos lingusticos de natureza
morfossintticosemntica. Retoma o adjetivo assistencial e lhe acrescenta o
sufixo ista, para formar o adjetivo assistencialista, que d prtica educativa
a especificidade de que precisa para reforar o carter verticalizante da educao
tradicional, que condena ao mutismo os seres em formao. Da a necessidade de
repensar o modelo educacional:
Dessa forma, necessitamos, no momento, no apenas de uma reviso
de todo nosso processo educativo, verbosamente assistencialista e por
isso mesmo antidemocrtico, com que substituamos a atitude atual de
nossa escola diante de sua contextura, mas, tambm, de planejamento
que vise a situar todas essas agncias sociais, assim como empresas, que
agregam homens em torno de trabalho ou de assistncia, em uma linha
diferente. Em diferente atitude (FREIRE, 2001, p. 81; grifos nossos).
Para analisar a realidade, Freire trabalha como um verdadeiro cirurgio plsti
co: interfere morfologicamente na palavra para, em seguida, relacionla com o
advrbio verbosamente (aspecto sinttico), reforando o carter verborreico da
educao tradicional, que em nada contribui para a prtica existencial do educan
do e aqui se constata a repercusso semntica de todo o processo lingustico do
termo em pauta. Esse o efeito de sentido pretendido pelo pensador da educao
em seu discursodenncia.
Freire segue nessa caminhada, mostrando a ingerncia nociva dessas prti
cas, que acentuam o carter verticalizante do agir educacional. Novamente,

244

trabalha a palavra nos trs nveis morfolgico, sinttico e semntico para

dar preciso e expressividade sua denncia: do verbo assistencializar faz
derivar, pelo acrscimo do sufixo dor, o substantivo assistencializador,
que, no contexto, cumpre o papel de adjetivo, pois caracteriza enfaticamente
(notemse as aspas, que destacam o termo em questo) o substantivo ao
em acreditamos mesmo que parte dessa ao assistencializadora, a compro
meter a marcha de nossa democratizao, resulte de uma distorcida viso da
problemtica nacional. No s por parte das instituies mas dos seus prprios
clientes (FREIRE, 2001, p. 19; grifo nosso).
Para o educador, essa prtica impede o homem de ser mais, enraizada que est
na cultura protecionista das instituies, numa espcie de apadrinhamento de
seres oprimidos que comungam o discurso do opressor para manter os benefcios
conquistados. Esse o perigo do discurso mgico sedutor da dominao.
A essa anlise das construes que do expressividade ao discurso freiriano
e consignam seu propsito de conscientizar o indivduo de que h necessidade
de ressignificar a realidade por meio da aoreflexo sobre ela com base no
olhar dialtico do espectador atento ao que ocorre no entorno, acrescentamos
ainda a existenciao: S na plenitude desse ato de amar, na sua existen
ciao, na sua prxis, se constitui a solidariedade verdadeira (FREIRE, 1988,
p. 36; grifo nosso).
Essa a noo de existncia plena, comprometida amorosamente com o
fazer intersubjetivo, a que o patrono da educao chama de existenciao,
aglutinando os substantivos existncia (como modo de ser prprio do homem)
e ao (como prtica, movimento) para indicar como o homem deve intervir na
realidade: existenciandoa, sem se submeter a quaisquer situaes de compul
so ou coero. Notese nessa composio sgnica o processo de elaborao
morfossintticosemntico para dotar a mensagem de significado especfico a
fim de atingir o efeito desejado.
O discurso de Freire se destaca no s por sua relevncia epistemolgica, mas
tambm pela contribuio Lngua Portuguesa no que se refere semiologia,
pois as criaes lingusticas do pensador da educao so, indiscutivelmente, um
glossrio de signos bem elaborados morfossintaticamente para a compreenso
do processo enunciativo.
Quanto ao adjetivo indicotomizveis, sua criao corrobora a necessidade
de fundamentar as relaes que no podem bipartirse num e de um contexto,
como se dele estivessem dissociadas ou dissociadas entre si, mas que conotam
um processo de contradio entre dois polos de uma mesma realidade. Da se
justifica o termo criado por Freire pelo acrscimo do prefixo in, aqui empres
tando ao adjetivo dicotomizvel de dicotomizar mais vel, tambm freiriano,
que significa passvel de separar, como se fossem dois contrrios incomunicveis
o sentido de interioridade, de movimento para dentro, para indicar relaes
dialgicas, portanto dialticas, que indicam o confronto de dois pontos de vista
sobre o mesmo objeto.
Essa fora semntica emprestada por Freire ao adjetivo indicotomizvel pelo
trabalho de interveno morfossinttica no verbo dicotomizar, para conferir

245

preciso, rigor e coerncia a sua mensagem, encontra eco nesta passagem de

Pedagogia da autonomia (FREIRE, 2002, p. 31; grifos nossos):
Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto
saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no
existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos
do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento
j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda
no existente. A dodiscncia docnciadiscncia e a pesquisa, indi
cotomizveis, so assim prticas requeridas por esses momentos do ciclo
gnosiolgico.
No h, pois, como dissociar teoria e prtica, docncia e discncia, dois polos
de um processo, de uma realidade educacional que, dialeticamente, envolve o
debate entre interlocutores, agentes comprometidos com a busca do trabalhar
o conhecimento pela prxis reflexiva. Essa orquestrao d o tom da educao
libertadora, pois agrega sujeitos que procuram compreender e superar, solidaria
mente, os desafios que lhes so postos pela realidade vivenciada.
Freire se vale da composio por aglutinao para formla, enfatizando o
que acreditava ser o processo de ensino e aprendizagem: o ato de aprender na
ao de ensinar, isto , a docncia precedida pela discncia, pois, se os homens
ensinam e aprendem em comunho, primeiro aprendem a aprender para, em
seguida, ensinar. Como as aes se interpenetram num movimento ininterrup
to, aprendem ensinando. Da ser a dodiscncia um fenmeno gnosiolgico
de produo do conhecimento, em que educador e educandos, mediados pelo
desvelamento de uma realidade em transformao, trazem para o espao educa
cional seus saberes, sua experincia, amalgamando teoria e prtica num processo
dialtico que lhes permitir superar as contradies e avanar na construo da
pirmide educacional libertadora.
Nessa perspectiva, por que Freire no registrou disdocncia, uma vez que o
ato de aprender precede o de ensinar? Por opo poltica, pois, poca, muitos
crticos cticos que se opunham ideologia freiriana diziam que Freire era parti
drio do fim da escola e, portanto, da docncia.
Na criao de dodiscncia, num jogo morfossintticosemntico, trabalha o
aspecto morfolgico da palavra, ou seja, sua forma. Preocupouse, aqui, com a cons
truo dos termos que lhe dessem o todo estrutural (aspecto sinttico) para esta
belecer a relao de sentido necessria ao atingimento de seu propsito: anunciar
o como fazer a boa educao, denunciando, subliminarmente, nesse neologismo,
as contradies da educao tradicional. Tal construo ganharia corpo de natureza
semntica no contexto e, segundo ele, evitaria polmica, j que o prefixo de foi
posto em destaque na juno dos dois termos que compem o neologismo. No
entanto, sua preocupao era fazer da escola um espao de mediao, em que os
atores educadores e educandos , em relao, praticassem a verdadeira educao.
Nessa anlise, ressaltese tambm que o prefixo dis, em primeiro plano, poderia
representar a distoro da docncia, o que, para ns, seria mais apropriado, em

246

razo da proposta de Freire, pois o verdadeiro mestre aquele que de repente

aprende e tem conscincia de sua aprendizagem no ato de ensinar. Por isso, no
h nada de equivocado no que leciona o pensador da educao: no se trata de
negar a escola, mas de dotla de seu verdadeiro significado. Esse o aspecto
contraditrio do homem que o faz refletir sobre o objeto com o qual se relaciona
e pelo qual mediatizado, levandoo a superar as contradies do mesmo objeto
em permanente dilogo do eu com o no eu.
Por isso, conclumos, neste curto espao, que a categoria neologismos funda
mental para compreender, em profundidade, a inteno de Paulo Freire de pers
crutar a relao de opresso que perpassa toda a existncia humana e entrava
a possibilidade de transformar os educandos para, assim, mudar o mundo. Tais
construes, para ns, nada mais so que as categorias praxiolgicas de Freire,
pois foram criadas ao longo de sua caminhada, em ato, comprometida com a luta
pela libertao dos oprimidos.
Desde o incio, vse um pensador preocupado, poltica e ideologicamente,
em desconstruir a pirmide das injustias sociais que s faz negar ao homem
o direito de construir sua histria. Para isso, com a maestria de um artfice das
palavras, foi elaborando seu discursoalerta com acurcia e rigor prprios de
quem sabia aonde deveria chegar, o que nos permite afirmar que esse expe
diente usado por Freire tinha endereo certo: inibir ilaes de leitores e pes
quisadores que levassem a confundir ou deturpar a entendimento da inteno
do autor. Mais do que ser original, pois no lhe importava o novidadeiro e sim
o fazerse ouvir como baluarte de uma causa que poderia transformar a socie
dade, instigounos a repensar o modelo de (des)educao que, por dcadas,
contribuiu para a involuo do ser humano, tirando dele a possibilidade de agir
como sujeito no e com o mundo.

247

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249

A EDUCAO AMBIENTAL EM DILOGO

COM OS PRINCPIOS DE PAULO FREIRE

Sheila Ceccon94

RESUMO
Este artigo estabelece relaes entre os princpios filosficos, polticos e pe
daggicos de Paulo Freire, registrados em alguns de seus livros publicados em
diferentes momentos de sua vida, e a educao ambiental crtica, na perspectiva
do exerccio da cidadania planetria. Na sequncia, faz referncia a uma pesquisa
participante realizada nesse sentido e a alguns de seus resultados.

PALAVRASCHAVE
Pegadogia freiriana, educao ambiental crtica, cidadania planetria.

ABSTRACT
This article establishes relations between Paulo Freires philosophical, political
and pedagogical principles, registered in some of his books published in different
moments of his life, and the critical environmental education, into the perspective
of the exercise of planetary citizenship. In the sequence, it refers to a participative
research done in this sense and some of its results.

KEYWORDS
Freirian pedagogy, critical environmental education, global citizenship.
94. Engenheira agrnoma, especialista em Horticultura pela Universidade de PisaItlia, mestre em Ensino e Histria
de Cincias da Terra pelo Instituto de Geocincias da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atua na rea
de meio ambiente e educao. No Instituto Paulo Freire, coordena duas instituies mantidas: a Casa da Cidadania
Planetria, responsvel por diferentes projetos na rea de educao socioambiental, e a UniFreire, que, constituda
por uma rede de pessoas e instituies, um espao de produo e publicizao de conhecimentos fundamentados
pelos princpios freirianos. uma das organizadoras do livro Municpio que educa: mltiplos olhares (2011) e autora
do livro Educao ambiental crtica e a prtica de projetos (2012). Contato: sheila@paulofreire.org.

250

Paulo Freire no dedicou nenhuma de suas obras explicitamente educao

ambiental, entretanto, no so poucas as contribuies que encontramos em seus
escritos relacionadas educao ambiental crtica, politizadora e comprometida
com a transformao das pessoas e do mundo. Sua obra traz princpios filosficos,
polticos e pedaggicos que fortalecem a importncia da formao de sujeitos que
valorizam a vida, em todas as suas formas, e que respeitam a si mesmos, aos outros e
ao mundo. Cidados(s) cujas prticas dirias so intencionais, impregnadas de sentido,
que percebem a interrelao existente entre as atitudes individuais e os impactos
socioambientais locais, regionais e planetrios. Pessoas que no se contentam em
agir individualmente de forma responsvel, mas ocupam os espaos de participao
social na busca de contribuir para a transformao de atitudes de tantos outros su
jeitos. Homens e mulheres que exercem ativamente sua cidadania, acreditando na
possibilidade de transformar a realidade, tornandoa mais justa e mais feliz.
A importncia da formao desses sujeitos, que se posicionam ante a realidade e
no se deixam enredar pela massificao de comportamentos to comum em nossa
sociedade , que nos faz abrir mo do direito a decidir o que queremos ser ou fazer,
foi explicitada por Paulo Freire j na dcada de 1960, em seu livro Educao como
prtica da liberdade. Nele, Freire dizia que uma das grandes, se no a maior, tragdias
do homem moderno est no fato de que hoje ele dominado pela fora dos mitos
e comandado pela publicidade organizada, ideolgica ou no, e por isso vem renun
ciando cada vez mais, sem o saber, sua capacidade de decidir (FREIRE, 1967, p. 51).
Quase quatro dcadas depois, seguimos esgotando elementos da natureza e
contribuindo para o aviltamento das relaes trabalhistas por meio da competio
acirrada entre produtos com origens geogrficas das mais variadas e contextos
polticos e socioeconmicos absolutamente diferentes. Consumir o lema. A ob
solescncia programada um fato com o qual convivemos passivamente, ou seja,
produtos tm sua vida til intencionalmente curta, para que novos modelos sejam
adquiridos. Como resultado, temos um processo acelerado de esgotamento de
recursos naturais: solos, gua e ar so contaminados mais rapidamente, depsitos
de rejeitos se multiplicam, uma grande parcela da populao se endivida e, em
contrapartida, uma minoria tornase cada vez mais rica.
Temos renunciado nossa capacidade de decidir, embalados pela fora dos mitos
e comandados pela publicidade organizada, sem que nos perguntemos a favor de
que e de quem esto esses valores. Temos nos deixado expulsar da rbita das
decises, como escreveu Paulo Freire no mesmo livro. Segundo ele,
[...] as tarefas de seu tempo no so captadas pelo homem simples, mas
a ele apresentadas por uma elite que as interpreta e lhas entrega em
forma de receita, de prescrio a ser seguida. E quando julga que se salva
seguindo prescries, afogase no anonimato nivelador da massificao,
sem esperana e sem f, domesticado e acomodado: j no sujeito
(FREIRE, 1967, p. 51).
Problematizar a realidade na busca de compreendla, posicionarse em relao a
ela e repensar valores e atitudes uma ao educativa de fundamental importncia,

251

dentro e fora do ambiente escolar. uma prtica que forma cidados. No possvel
ensinar por ensinar, como se o mundo fosse algo distante dos contedos previstos
nas disciplinas, alheio ao conhecimento encontrado nos livros. Compreender a rea
lidade e construir possibilidades de nela intervir torna vivo o conhecimento escolar
e mobiliza, engaja, fortalece o hbito de buscar construir novas realidades ante os
desafios encontrados95.
Na dcada de 1970, em seu livro Pedagogia do oprimido, Paulo Freire escreveu
que quanto mais os educandos problematizam a realidade, como seres no mundo e
com o mundo, tanto mais se sentem desafiados. E quanto mais desafiados, mais se
sentem obrigados a responder ao desafio. Afirma que desafiados, compreendem
o desafio na prpria ao de captlo. Mas, precisamente porque captam o desafio
como um problema em suas conexes com outros, num plano de totalidade e no
como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornarse crescentemente
crtica, por isso, cada vez mais desalienada (FREIRE, 1970, p. 70).
Formar sujeitos comprometidos com a preservao da vida, que percebem a
humanidade como uma grande famlia integrada ao planeta Terra e que se sentem
responsveis por agir no sentido de tornar o mundo um lugar melhor no algo
simples, possvel de ser conquistado seguindo o passo a passo de livros elaborados
sem que as especificidades de territrios e comunidades sejam consideradas. preciso
ler o mundo mais prximo, identificar potencialidades e desafios, compreendlos e,
numa estreita relao entre escola e vida, livros e mundo, construir coletivamente
possibilidades de interveno. Segundo Freire, a educao como prtica da liberda
de, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica a negao do homem
abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como tambm a negao do
mundo como uma realidade ausente de homens. A reflexo que essa educao
prope sobre os homens e sua relao com o mundo (idem, ibidem).
Na dcada de 1980, em seu livro A importncia do ato de ler, Freire descreve sua
relao com o quintal da casa em que morava, seu mundo imediato, cheio de cores,
cheiros, poesia e desafios. A reflexo que faz sobre a densidade da relao existente
entre o menino e seu mundo , sem dvida, um sonho para todos os educadores am
bientais. Provocar o desligamento do piloto automtico em que vivemos e aguar a
percepo em relao vida e s coisas que nos envolvem cotidianamente um dos
grandes objetivos da educao ambiental e em especial da ecopedagogia.
Nessa publicao, Freire descreve a casa em que nasceu, no Recife96, rodeada
de rvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre ns
sua sombra brincava e em seus galhos mais dceis minha altura eu me experi
mentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores
(FREIRE, 1989, p. 9). Freire conta ainda que

95. Problematizao: a ao de refletir continuamente sobre o que se disse, buscando o porqu das coisas,
o para que delas. Problematizar propor a situao como problema. A problematizao nasce da conscincia
que os homens adquirem de si mesmos sobre o pouco saber a seu prprio respeito. Esse pouco saber faz
com que os homens se transformem e se ponham a si mesmos como problemas.
96. Recife a capital do estado de Pernambuco, localizado na regio nordeste do Brasil.

252

[...] os textos, as palavras, as letras daquele contexto se encarnavam

no canto dos pssaros [...], na dana das copas das rvores sopradas por
fortes ventanias que anunciavam tempestades, troves, relmpagos;
nas guas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas,
rios, riachos. Os textos, as palavras, as letras daquele contexto se
encarnavam tambm no assobio do vento, nas nuvens do cu, nas suas
cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas,
no cheiro das flores das rosas, dos jasmins , no corpo das rvores, na
casca dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto em
momentos distintos: o verde da mangaespada verde, o verde da manga
espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma manga amadurecendo,
as pintas negras da manga mais alm de madura (idem, p. 910).
Ao descrever o quintal onde morava, desvela uma profunda relao com a
terra, com plantas e animais, uma profunda integrao natureza. Percebe,
sente, observa, toca. Vive, intensamente, sua relao com o mundo. Com o seu
mundo imediato de menino. Que, por ser to sensivelmente percebido e vivido,
tornase imenso, intenso, emocionante.
Mas o seu mundo de menino no era s feito de terra, plantas, bichos, vento e
cores. No mesmo texto, ele fala tambm das pessoas que dele compartilhavam.
Daquele contexto o do meu mundo imediato fazia parte, por outro lado, o
universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenas, os seus
gostos, os seus receios, os seus valores (idem, p. 10). Fala das pessoas com base
no que sentiam e acreditavam.
Essa forte relao com o mundo e com a humanidade, esse sentimento de per
tencimento e de responsabilidade, a base da educao ambiental. Freire no s
teorizava, vivia. Enquanto menino, vivia intensamente a relao com seu quintal e
com tudo o que nele existia. Quando adulto, fez histria ao ampliar seu universo
de ao. Por meio da educao, contribuiu com a construo da autonomia e for
mao poltica dos excludos de diferentes pases. Sensibilidade e engajamento,
percepo do mundo e compromisso em transformlo. Caractersticas marcantes
do legado freiriano e aspectos fundamentais da educao ambiental crtica. Esta
tem como caracterstica maior a promoo da vida. No uma educao que in
centiva a contemplao, mas, ao contrrio, que promove o engajamento, a ao
poltica em defesa da vida e de seus direitos.
As injustias sociais e os crimes ambientais praticados recorrentemente no
podem ser motivo de desnimo, mas de desafio. Desafiados devemos seguir,
juntos, construindo estratgias para transformar a realidade. Nesse sentido, es
pecialmente ns, educadores e educadoras, temos um importante papel.
Na dcada de 1990, no livro Pedagogia da autonomia, Freire escreveu que no
possvel existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de
fazer poltica. Segundo ele, isso nos remete imperiosidade da prtica formadora,
de natureza eminentemente tica. Levanos radicalidade da esperana. Afirma que
a realidade no inexoravelmente essa. Est sendo essa, mas poderia ser outra, e
para que seja outra que precisamos, os progressistas, lutar (FREIRE, 1996, p. 83).

253

Alguns anos depois, no livro Pedagogia da indignao, publicado pouco tempo

aps a sua morte, Freire faz um apelo:
Urge que assumamos o dever de lutar pelos princpios ticos mais fundamentais
como do respeito vida dos seres humanos, vida dos outros animais, vida
dos pssaros, vida dos rios e das florestas. No creio na amorosidade entre
homens e mulheres se no nos tornamos capazes de amar o mundo. A ecologia
ganha uma importncia fundamental neste fim de sculo. Ela tem de estar
presente em qualquer prtica educativa de carter radical, crtico ou libertador
(FREIRE, 2000, p. 67).

Identificarse com os princpios filosficos, polticos e pedaggicos de Paulo

Freire e reconheclos na educao ambiental crtica o primeiro passo de um
longo caminho no sentido de tornlos realidade do contexto de redes pblicas
de educao.
Nessa perspectiva, um desafio a ser enfrentado favorecer e qualificar a
participao de gestores, professores, funcionrios, estudantes e familiares na
construo de uma escola pblica em que a educao ambiental permeie todas
as reas de conhecimento e, efetivamente, contribua para a construo de novas
compreenses sobre a sociedade e o ambiente.
Acreditamos que os processos pedaggicos devem se basear na realidade dos
educandos e devem ser realizados com e no para eles e elas. Entretanto, a
problematizao da realidade vivida e a construo do conhecimento com base
nos saberes que dela fazem parte, apesar de no ser algo novo, ainda est longe
de ser realidade no contexto educativo atual. No livro Cartas a Cristina, em 1995,
Paulo Freire j argumentava a favor do reconhecimento dos saberes produzidos
no dia a dia das classes sociais:
O que vem ocorrendo que, de modo geral, a escola autoritria e elitista
que a est no leva em considerao, na organizao curricular e na
maneira como trata os contedos programticos, os saberes que vm
se gerando na cotidianidade dramtica das classes sociais submetidas
e exploradas. Passase por muito longe do fato de que as condies di
fceis, por mais esmagadoras que sejam, geram nos e nas que as vivem
saberes sem os quais no lhes seria possvel sobreviver. [...] Saberes que,
em ltima anlise, so expresses de sua resistncia. Estou convencido
de que as dificuldades referidas diminuiriam se a escola levasse em con
siderao a cultura dos oprimidos, sua linguagem, sua forma de fazer
contas, seu saber fragmentrio do mundo de onde afinal transitariam
at o saber mais sistematizado, que cabe escola trabalhar (FREIRE,
1995, p. 35).
Basearse na cultura e nos saberes dos diferentes sujeitos que compem a
comunidade escolar implica inserilos no processo de construo dos currculos,
contribuir para que todos os envolvidos no processo educativo se reconheam,

254

simultaneamente, como educandoseducadorespesquisadores. Nessa pers

pectiva, o professor Carlos Rodrigues Brando afirma que todos os projetos de
formao humana devem se basear num princpio trplice: integrao, interao
e indeterminao, conforme explica:
Em um mundo plural, dinmico e inevitavelmente trans, todas as
prticas que incidem sobre projetos de formao humana atravs
ou no da educao devem partir de um princpio trplice. O da in
tegrao entre os diferentes tipos e dimenses do saber cientfico
(transdisciplinaridade entre as cincias). O da interao entre as
cincias cultas (eruditas, oficiais etc.) e as outras diferentes dimen
ses de conhecimentos, de saberes e de sistemas de sentido, prove
nientes de filosofias, de religies e espiritualidades e, em nosso caso,
e com grande importncia, das tradies patrimoniais, as culturas
autctones (povos indgenas) e populares. Daquilo que, em sequentes
assembleias internacionais da ONU e da Unesco, foi consagrado como
Patrimnio Cultural Imaterial de uma comunidade, de um povo, de
uma etnia, de toda a humanidade. O da indeterminao, pois na
esteira das ideias mais esquecidas de Paulo Freire, retomadas hoje,
com outras palavras, por Edgar Morin, sabemos que o homem no
, ele est sendo. Assim tambm o saber, a cincia, a educao e a
vida social. Tudo aquilo com que convivemos e que transformamos
em educao no nunca estvel, definitivo e consagrado. Tudo o
que slido desmancha no ar. Quase tudo o que o ser humano vive
realizao de seu fazer, de seu trabalho. uma construo cultural
em uma sociedade. E , como algo que acontece na histria, transi
trio e transformvel. [...] As diferentes expresses e dimenses das
culturas populares no devem ser apenas levadas em conta como
fragmentos folclricos de modos de ser, pensar, viver e agir populares,
mas devem ser assumidas como a substncia social que fundamenta
nossa proposta de educao (Carlos Rodrigues Brando apud PADILHA
et al., 2011, p. 6263).
Como fazer para que as diferentes expresses e dimenses da cultura popu
lar sejam de fato assumidas como substncia social que fundamente propostas
de educao, como sugere Carlos Rodrigues Brando? Como fazer para que os
currculos tomem como referncia a cultura dos oprimidos, o seu saber sobre
o mundo e transitem at um saber mais sistematizado, como prope Freire?
(FREIRE, 1995, p. 35).
Ao compartilhar alguns passos dados, podemos inspirar novas caminhadas e,
talvez, sensibilizar e mobilizar outros sujeitos. nessa perspectiva que recupero
alguns aspectos mais relevantes da experincia a que me refiro a seguir.
No perodo de 2009 a 2012, o Instituto Paulo Freire coordenou uma pesquisa
participante que buscou identificar qual currculo contribui para a formao de
cidados planetrios, sujeitos que exercem sua cidadania tendo como referncia

255

o mundo, consideram a humanidade como sua famlia, envolvemse na busca pela

igualdade social para todos e todas e agem com responsabilidade com relao ao
meio ambiente, pois sentemse integrados Terra97.
Nessa perspectiva, foi formado um grupo bastante heterogneo de pesqui
sadores, composto por representantes de estudantes, professores, familiares,
funcionrios e gestores de uma escola (diretora, vicediretora e coordenadora
pedaggica), alm de educadores do Instituto Paulo Freire. Encontros de pesqui
sa e formao foram realizados semanalmente durante todo o primeiro ano da
pesquisa e quinzenalmente no ano seguinte. O processo vivenciado provocou um
significativo fortalecimento da equipe de trabalho, que aos poucos estabeleceu um
ritmo de autoformao, pesquisa e integrao que favoreceu uma ao cada vez
mais crtica, criativa e propositiva na direo do alcance dos objetivos da pesquisa.
O processo vivido contribuiu para uma maior responsabilidade do grupo em
agir, conforme refora Freire, quando afirma que:
Estar no mundo, para ns, mulheres e homens, significa estar com ele
e com os outros, agindo, falando, pensando, refletindo, meditando,
buscando, inteligindo, comunicando o inteligido, sonhando e referindo
sempre a um amanh, comparando, valorando, decidindo, transgredindo
princpios, encarnandoos, rompendo, optando, crendo ou fechado s
crenas. O que no possvel estar no mundo, com o mundo e com os
outros, sem estar tocados por uma certa compreenso de nossa prpria
presena no mundo. Vale dizer, sem uma certa inteligncia da Histria e
de nosso papel nela (FREIRE, 2000, p. 57).
Uma vez tocados por uma certa compreenso de nossa prpria presena no
mundo, preciso optar, decidir a servio de que e de quem est nosso fazer pe
daggico. Paulo Freire nos ensinou que no h neutralidade, a educao um ato
poltico a favor da manuteno da realidade como est ou da sua transformao
em algo menos feio, mais prximo daquilo com o que sonhamos.
Feita a opo por uma educao emancipadora, que contribua para a autonomia
dos envolvidos, restanos construir caminhos para realizla. E nesse sentido, o
dilogo um componente primordial. Dilogo, que, conforme Paulo Freire, tem
por base cinco condies essenciais:
1. O amor. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e
recriao, sem um profundo amor ao mundo e aos homens. Amor um
ato de coragem, compromisso com os homens. Onde quer que estejam
os oprimidos, o ato de amor est em comprometerse com sua causa. A
causa de sua libertao. Mas esse compromisso, por que amoroso,
97. A pesquisa participante uma concepo tericometodolgica de investigao social por meio da qual se
constri conhecimento crtico da realidade com a participao dos envolvidos no processo, visando a um ensino e
aprendizagem comprometidos com a autonomia dos sujeitos, na perspectiva da transformao social. Tratase de
uma abordagem em que o pesquisador e os grupos populares constroem conhecimento, criam e recriam a realidade,
participam do direito e do poder de pensar e produzir saberes, reposicionandose no contexto histrico.

256

2.

3.

4.

5.

dialgico. Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os ho

mens, no me possvel o dilogo (FREIRE, 1970, p. 92).
A humildade. A pronncia do mundo, com que os homens o recriam
permanentemente, no pode ser um ato arrogante. Segundo Freire, a
autossuficincia incompatvel com o dilogo. Afirma que se algum
no capaz de sentirse e saberse to homem quanto os outros, que
lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro
com eles. Nesse lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem
sbios absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais
(idem, p. 93).
A f nos homens. No h dilogo se no houver uma intensa f nos ho
mens. F no seu poder de fazer e refazer, de criar e recriar, na sua voca
o de ser mais, o que no privilgio de alguns mas direito de todos. A
confiana vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros
na pronncia do mundo (idem, p. 94).
A esperana. Se o dilogo o encontro dos homens para ser mais, no
pode se dar na desesperana. A esperana est na prpria essncia da
imperfeio dos homens, levandoos a uma busca constante. impor
tante salientar que no se trata de uma esperana que provoca o cruzar
de braos, mas a ao, como escreveu Freire: Movome na esperana
enquanto luto e, se luto com esperana, espero (idem, p. 94).
O pensar crtico. Para Freire, no h dilogo verdadeiro sem um pensar
verdadeiro, o pensar crtico. Um pensar que v a realidade como um
processo em curso e no como algo esttico, imutvel. O pensar ingnuo
v na realidade pretexto para acomodao, enquanto o pensar crtico v
estmulos para a ao, motivos para transformao (idem, p. 95).

Para Paulo Freire o dilogo se identifica com a prpria educao.

Foi essa perspectiva de educao, emancipadora e dialgica, molhada de
amor, humildade, f, esperana e pensar crtico, que orientou a pesquisa par
ticipante realizada. Os encontros peridicos no s promoveram a construo
de conhecimentos sobre os prprios sujeitos pesquisadores, suas concepes,
vivncias e sonhos, como tambm possibilitaram o fortalecimento de laos de
amizade e respeito.
Aos poucos, a concepo de cidadania se ampliou. Exercer a cidadania, inicial
mente, era percebido como no fazer determinadas coisas: no jogar lixo no
cho, no depredar patrimnio pblico, no agredir ningum, no desrespeitar
leis etc. Sugeria que permanecer de braos cruzados, inerte, poderia ser uma boa
forma de exercer a cidadania. Os estudos e as discusses realizadas, pouco a pouco
foram possibilitando ao grupo incorporar a concepo de cidadania ativa, ou
seja, passaram a perceber a importncia de agir no sentido de garantir, cotidia
namente, um conjunto de direitos e liberdades polticas, sociais e econmicas, de
se tornarem de fato sujeitos da prpria histria. Da mesma forma, as reflexes
realizadas do decorrer da pesquisa fizeram com que o grupo percebesse que
para o exerccio de cidadania ativa fundamental o acesso educao, sade,

257

 informao, participao poltica e ainda, o fortalecimento da identidade

cultural e da capacidade de interveno na realidade.
Uma das alunas que integrou o grupo de pesquisa deu um depoimento, logo
aps participar de uma das atividades de Leitura do Mundo, que ilustra bem o
desvelamento da realidade provocado pela pesquisa e o comprometimento com
sua transformao.
Para mim, est sendo muito importante participar do programa porque
eu aprendo coisas novas, conheo pessoas novas, at mesmo de outros
pases. Na Leitura do Mundo, eu pude aprender um pouco mais do bairro,
sobre o que as pessoas da comunidade pensam sobre a escola, se conhe
cem sobre cidadania... Um exemplo de algo que eu vi e gostaria de mudar
o lixo. Uma criana sozinha no consegue mudar aquilo, mas vrias
crianas juntas conseguem, com o apoio da escola. Ele pode diminuir se
a gente puder fazer coletivamente as coisas certas. Isso no depende
s das crianas nem s da escola. Depende da comunidade, do bairro e
da cidade (Ana Jlia da Silva Pita, 11 anos, pesquisadora do Programa
Educao para a Cidadania Planetria).
O olhar atento para a paisagem mais prxima, motivado pelos estudos e reflexes
realizados, fez com que os pesquisadores passassem a imprimir novos significados
para o ambiente onde viviam. O lixo existente no bairro era, em parte, invisibi
lizado, tido como um componente imutvel da paisagem. Com base nos estudos
realizados, tornouse um desafio para o exerccio de cidadania: ele pode diminuir
se a gente puder fazer coletivamente as coisas certas, como afirma Ana Jlia.
Uma nova proposta curricular foi construda e implementada com base nessa
pesquisa, tendo como referncia a formao de cidados planetrios. A mudana
do olhar sobre o lugar provocou uma mudana na compreenso do prprio espao
e das responsabilidades em relao a ele. Nessa perspectiva, o bairro passou a ser
visto como um lugar de dilogo, estudo, aprendizagem e interveno. Lugar de
exerccio da cidadania tendo como referncia o mundo, o planeta.

258

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
______. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1989.
______. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
Unesp, 2000.
PADILHA, Paulo; FAVARO, Maria; MORRIS, Erick; MARINE, Luiz (orgs.). Educao
para a cidadania planetria: currculo intertransdisciplinar em Osasco. So Paulo:
Ed,L Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011.

259

A MATRIZ FREIRIANA DE EDUCAO

PROBLEMATIZADORA RECRIADA NAS
PRTICAS DE EDUCAO SINDICAL98

Silvia Maria Manfredi99

RESUMO
Por meio deste artigo, pretendo resgatar e refletir sobre algumas prticas edu
cativas que tomaram por matriz a pedagogia freiriana, recriandoa nos cursos
de formao de formadores da Central nica dos Trabalhadores (CUT), durante
a dcada de 1990. Tomo em particular, como objeto de reconstruo, o projeto
da Escola Sindical So Paulo da CUT (perodo 19931996), construdo e aplicado
em colaborao com Solange de Sousa Bastos, ento coordenadora da Escola.
O artigo se estrutura em trs momentos: 1) a descrio do projeto estrutura
e organizao dos cursos e respectivos contedos; 2) a proposta metodolgica
designada de metodologia da reflexoao e seus vnculos com a pedagogia
freiriana; 3) e, por ltimo, uma reflexo sobre as prticas vivenciadas, apontando
virtualidades, limites e tenses da estratgia metodolgica empregada.

PALAVRASCHAVE
Educao de trabalhadores, educao sindical crticatransformadora, metodologia
da reflexoao, formao de formadores.

ABSTRACT
Through this article I intend to rescue and reflect on some educational practices
that had taken the Freires pedagogy as framework, to build new methodolog
ical approaches for workers education in trade unions. The article takes as its
object of analysis the training courses for trainers created by Central nica dos
98. Artigo revisto. Publicado pela primeira vez em STRECK, Danilo; ESTEBAN, Maria Tereza (orgs.)
Educao Popular: lugar de construo social coletiva. Petrpolis: Vozes, 2013. p. 7795.
99. Professora doutora livredocente da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) e presidente do Instituto Paulo FreireItlia.

260

Trabalhadores (CUT), during the late 1990s. In particular the educational project
of the Union School of CUT So Paulo, in the period of 19931996, built and im
plemented by myself in collaboration with Solange de Sousa Bastos, by the time
she was the School Director. This article is subdivided in three parts: 1) the project
description structure and organization of the courses and their contents; 2)
the proposed methodology called methodology of reflectionaction linking to
Freires pedagogy; 3) finally, a reflection on the experienced practices, pointing
the potentialities, limits and tensions of using that methodological strategy.

KEYWORDS
Workers education, critical and transformative trade union education, methodol
ogy of reflectionaction, training for trainers.

261

As prticas de Educao Popular dos anos 1970 e 1980 foram muito mais ricas e
significativas do que os discursos produzidos. Muito se fez e criou, mas pouco esforo
se fez para registrar, refletir e teorizar sobre o que fora feito. Os chamados de par
ticipao poltica e cidad para a reconstruo da democracia e da sociedade eram
tantos e to urgentes que nem sempre havia tempo para reflexo e sistematizao
das prticas educativas vivenciadas. Alm disso, no movimento sindical brasileiro, o
ativismo sempre foi, e ainda , uma palavra de ordem forte, inerente sua cultura.
Dessa feita, a necessidade e a importncia do registro, reflexo sobre o vivido, nem
sempre visto com bons olhos. Hoje, contudo, relembrando momentos, vivncias
e espaos coletivos de ensino e aprendizagem, com companheiros e companheiros
trabalhadores, acho importante resgatar algumas dessas prticas, com um duplo
objetivo: por um lado, sublinhar as mltiplas possibilidades de reinveno da proposta
polticoeducativa e metodolgica freiriana e, por outro, resgatar a importncia e a
riqueza epistemolgica que emana dessas prticas, por vezes preconceituosamente
tidas como espontanestas, pouco sistemticas e consistentes.
Com essa preocupao, por meio deste artigo, busco recuperar e refletir so
bre algumas prticas educativas que tomaram por matriz a pedagogia freiriana,
recriandoa nos cursos de formao de formadores da Central nica dos Traba
lhadores (CUT), durante os anos 1990.

A FORMAO DE FORMADORES NAS ESCOLAS SINDICAIS

Historicamente, constituiuse uma tradio do movimento operrio e sindical brasi
leiro delegar a responsabilidade de programar e desenvolver atividades educativas em
sindicatos a pessoas externas ao movimento, que tivessem um maior acmulo terico.
Dito em outras palavras, intelectuais das universidades e/ou entidades de pesquisa,
como fazia parte da tradio da esquerda brasileira. A atribuio de formar politicamen
te os trabalhadores deveria estar sob a responsabilidade de intelectuais orgnicos de
partidos polticos pertencentes s correntes hegemnicas que integravam as direes
sindicais. Durante muito tempo, persistiu no movimento sindical brasileiro essa viso
dicotmica de formao, em que o savoirfaire da militncia era aprendido na luta com
outros companheiros mais experientes e a formao poltica pautada num enfoque
mais histricosocial (possibilitado pelo acesso ao conhecimento sistematizado) era
propiciada pelos intelectuais externos ao prprio movimento.
O chamado novo sindicalismo100 tentou romper e superar essa dicotomia,
100. Novo sindicalismo: iderio e estratgia sindical que nasceram acopladas a inmeros protestos e mani
festaes operarias realizadas no Brasil, ao final dos anos 1970 e durante a dcada de 1980, nos principais
centros urbanos industrias (So Paulo, Rio de janeiro, Rio Grande do Sul, Minas Gerais). Teve como prota
gonistas dirigentes sindicais e militantes operrios (dos grupos de oposio sindical), pertencentes a vrios
setores produtivos, notadamente metalrgicos e bancrios. Tais atores reinventaram estratgias e prticas
sindicais que contrastavam com aquelas existentes nos sindicatos oficiais. Com base em organizao nos
locais de trabalho e de moradia, promoviam o confronto direto e aberto com os representantes patronais e
com o Estado. Alm das lutas e reivindicaes econmicas, postulavam a reforma da estrutura sindical e
da legislao trabalhista herdada do perodo getulista. Esse movimento tambm se constituiu numa fora
poltica importante contra os governos militares, em defesa da democratizao da sociedade brasileira.

262

colocandose como desafio a tarefa de preparar os seus prprios monitores e

formadores, numa perspectiva que Gramsci designou de intelectuais orgnicos.
Isso no quer dizer que os chamados intelectuais externos no fossem chamados
a participar das atividades planejadas de formao sindical como colaboradores e
parceiros. Tratavase de capacitar os prprios trabalhadores a assumirem tarefas
especficas de planejar, desenvolver estratgias e polticas formativas articuladas
com as demais polticas e estratgias mais globais de ao coletiva efetivada pe
las entidades sindicais, enquanto atores sociais e polticos importantes dentro
da sociedade. A responsabilidade poltica da escolha e da deciso dos projetos e
aes educativas foi assumida pelos quadros dirigentes.
As primeiras experincias pontuais que serviram de base para a construo do
projeto de formao de educadores da CUT foram: a) a experincia de formao
de monitores, realizada pela Escola Sindical do Departamento Intersindical de
Estatstica e Estudos Socioeconmicos (Dieese) durante o perodo de 1984 a 199l;
b) a experincia dos seminrios de formao de coordenadores de Crculos de
Estudos Sindicais nas Bases, desenvolvido pela Federao dos Trabalhadores nas
Indstrias de Alimentao do Rio Grande do Sul (FTIARS) a partir de 1980; c) as
atividades de capacitao de equipes educacionais multiplicadoras com federa
es e sindicatos, desenvolvidas pela Confederao Nacional dos Trabalhadores
na Agricultura (Contag) desde meados da dcada de 1970.
Na CUT, a preocupao com a formao de formadores despontou em meados
dos anos de 1985/1986. A Secretaria Nacional de Formao (SNF) da CUT sempre
considerou que a capacitao de formadores seria um dos pilares mestres de
sua poltica de formao, decorrente da necessidade de constituir seus prprios
intelectuais orgnicos, isto , dirigentes, militantes e assessores comprometidos
com o projeto polticosindical da CUT e, ao mesmo tempo, capazes de planejar,
desenvolver e avaliar atividades, planos e polticas de educao sindical, nas di
versas instncias da Central.
O FF, como costuma ser designado, um dos programas mais antigos. As pri
meiras iniciativas que constituram o embrio dos cursos de formao de forma
dores foram os Seminrios de Metodologia de Formao Cutista, de iniciativa da
SNF e os primeiros cursos de Formao de Monitores, desenvolvidos no Instituto
Cajamar (Inca), datam de 1987.
Em 1989, com o intuito de debater e aprofundar a reflexo sobre as diferentes
concepes metodolgicas desenvolvidas nas diversas entidades de educao e
assessoria, que atuavam com a CUT em atividades de formao, a SNF realizou
o I Seminrio Nacional de Metodologia, com colaboraes do Centro Ecumnico
de Documentao e Informao (Cedi), do Inca, da Federao de rgos para
a Assistncia Social e Educacional (Fase) e da Escola Sindical Sete de Outubro.
Entre os participantes, estavam os representantes de 15 Secretarias Estaduais
de Formao e 16 entidades de apoio formao atuando no campo cutista. As
diferentes concepes de formao sindical e de metodologia foram publicadas
na Revista Forma & Contedo, n. 1, editada pela SNF.

263

Os cursos de Formao de Monitores e Formadores, com a implementao da

Poltica Nacional de Formao, passaram a ser de responsabilidade das escolas da
CUT (conveniadas e orgnicas). As escolas pioneiras na implantao de tais cursos
foram o Inca e a Escola de Formao Quilombo de Palmares (Equipe). Durante o
perodo de 1987 a 1989, o Inca realizou vrios cursos de Formao de Monitores.
A partir de 1990, deu incio aos cursos de formao de formadores.
Com a criao das escolas orgnicas Escola Sete de Outubro (MG), Escola Sul
(Florianpolis), Escola Norte I, Escola So Paulo, Conefor, Escola CentroOeste e
Escola Norte II, os cursos de FF foram assumidos pelas escolas, sendo que muitas
delas continuam contando com a cooperao de escolas conveniadas e mesmo de
outras ONGs que atuavam como agncias formativas do campo cutista.
A Escola So Paulo, criada em fevereiro de 1993, iniciou suas atividades com o
curso de formao de formadores, inicialmente adotando uma estrutura seme
lhante quela desenvolvida pelo Inca, reestruturando o projeto a partir de 1994.
Esse projeto ser revisitado pelo presente artigo, pois dele participamos na sua
concepo, estruturao e aplicao, em parceria com Solange de Sousa Bastos,
ento coordenadora da Escola So Paulo da CUT.

O PROJETO QUE NORTEOU AS ATIVIDADES DE FORMAO DE

FORMADORES NA ESCOLA SINDICAL SO PAULO PERODO
DE 19931996
A proposta de formao de formadores desenvolvida no Inca fazia uma distino
entre cursos ministrados para monitores e para formadores. O uso de termos
diferentes expressava o nvel do projeto inicial e, posteriormente, naquele que
veio a ser adotado pela Escola, uma diferena conceitual que nos remete a dois
personagens com papis e a nveis de formao diferenciados: ao monitor cabe
a responsabilidade de planejar e desenvolver atividades educativas especficas,
em geral atividades de formao cujo pblico alvo constitudo de trabalhadores
e/ou dirigentes que esto iniciando um processo de formao. J os formadores
tm uma responsabilidade maior, isto , devem planejar, desenvolver e avaliar
atividades e polticas formativas numa determinada instncia ou espao institu
cional em sindicatos, secretarias e coletivos de formao.
Entendendo a formao de formadores como um processo contnuo, que incorpora
dialeticamente o pensar, agir e fazer educao, bem como os temas (e desafios)
conjunturais e estruturais vinculados dinmica do movimento sindical, forjouse
na Escola Sindical uma estrutura de cursos organizada em mdulos, contendo:
a) Cursos bsicos: que possibilitavam uma maior familiarizao com a con
cepo metodolgica da CUT, bem como desenvolver competncias para
operacionalizla e desenvolvla nas condies de sua realidade especfica;
b) Cursos de aprofundamento temtico: tinham o intuito de possibilitar o apro
fundamento em contedos estratgicos (exemplos: Negociao Coletiva,
Processo de Trabalho e Organizao nos Locais de Trabalho, Gesto Sindical

264

etc.), mantendo sempre em se tratando de formao de formadores ,

como eixos temticos, questes ligadas a uma proposta comum de educa
o e metodologia, com a preocupao de articular forma e contedo. Essa
proposta comum recebeu vrias designaes, ora era chamada de metodo
logia da prxis, ora metodologia dialtica, ou ainda de reflexoao.
A figura 1, abaixo procura dar uma ideia do projeto formativo:

Figura 1: projeto formativo.

Como se pode depreender do diagrama acima, os mdulos I e II, alm de serem

prrequisitos entre si, constituam a porta de entrada para os do terceiro nvel.
Este, por sua vez, por ser temtico, apresentava um leque de possibilidades a se
rem eleitas pelos prprios cursistas, em funo do interesse e dos desafios que
enfrentam no seu trabalho como formadores e/ou dirigentes. Os mdulos I e II
abordavam a concepo poltico educacional de formao dos trabalhadores e a
proposta didticometodolgica para trabalhar e desenvolver temas pertinentes
histria e dinmica do sindicalismo brasileiro e cutista. Aps ter participado
desses dois mdulos, cada participante, em funo da disponibilidade de tempo,
das necessidades da instncia sindical em que atuava ou do interesse pessoal,
podia organizar o seu percurso de formao.
Cientes de que os temas do Mdulo I Educao e Metodologia da Formao
eram desconhecidos para a grande maioria dos participantes, o curso constitua
um primeiro contato com tais contedos. Acreditavase que, para muitos traba
lhadores, esse mdulo servisse como canal de sensibilizao e motivao para
um processo de continuidade, que se efetivaria nos mdulos subsequentes. O
Mdulo II visava a garantir uma maior fundamentao tericoprtica para quem
pretendesse atuar como formador, e os Mdulos de Aprofundamento Temtico
visavam a dar continuidade a esse processo de formao terica, potencializar a
apropriao da concepo metodolgica por parte dos cursistas e possibilitarlhes

265

a formulao de um planejamento formativo que garantisse a interligao entre

formao, ao e organizao sindical.
No mbito dos formadores da Escola So Paulo, esse programa garantia a to
dos os cursistas uma formao pedaggica bsica que servia, simultaneamente,
como alicerce para o desempenho do papel de formador e uma base terico
metodolgica para sustentar o processo de apropriao dos demais contedos
a serem trabalhados nos outros mdulos, podendo constituirse num possvel
percurso formativo coerente e continuado. A possibilidade de eleger os mdulos
de aprofundamento no s flexibilizava a possibilidade de satisfazer as necessi
dades e interesses do pblico alvo como tambm permitia atender s urgncias
e demandas da dinmica das lutas do movimento sindical.
Para evitar possveis descontinuidades e compartimentaes no processo de for
mao advindas da opo pela estrutura modular, procurouse garantir a articulao
entre os mdulos, por meio de um eixo comum, de natureza tericometodolgica,
que perpassasse os temas especficos dos mdulos de aprofundamento.
Fazem parte desse eixo comum as paradas metodolgicas e as oficinas de pla
nejamento de atividades formativas e materiais pedaggicos. As oficinas tinham a
inteno de fazer a interligao entre teoria e prtica. Em outras palavras, tinham
como objetivo possibilitar a vivncia do esquema didticometodolgico proposto,
replicandoo a temas diferentes, adaptados s situaes e prticas educativas que
seriam planejadas pelos futuros formadores. As paradas metodolgicas consistiam
em momentos, ao longo do curso, em que se faziam interrupes para resgatar e
refletir sobre os procedimentos metodolgicos vivenciados, discutindo os por
qus das questes e procedimentos utilizados. Tecnicamente, planejavamse
pequenos stops para fazer uma reflexo conjunta sobre as aes pedaggicas
vivenciadas, seu sentido epistemolgico, tcnico e poltico. Essas paradas permi
tiam que, durante a avaliao final do mdulo, todos os participantes pudessem
visualizar o desenho integral do curso e avalilo em sua totalidade.
Outra dimenso importante a ser resgatada nessa experincia diz respeito ao
carter coletivo de sua produo. Embora a estrutura, a concepo dos mdulos e
respectivos contedos tenham sido obra de especialistas em educao, sua cons
truo foi obra de um trabalho de equipe. A equipe responsvel pelo planejamento,
execuo e avaliao dos cursos era composta de especialistas em educao e
dirigentes responsveis pela formao, de modo que a seleo e o ordenamento
dos temas de cada mdulo fossem construdos com a contribuio de quem tinha
o domnio do conhecimento terico e da experincia didticopedaggica e de
dirigentes sindicais com conhecimento das prticas e da organizao sindical dos
trabalhadores das diferentes categorias que iriam participar dos cursos, bem como
a capacidade de fazer a mediao entre teoria e prtica. Dirigentes portadores
de um saber de experincia feito que, no dilogo com os especialistas, influam
na escolha das categorias tericas (conceitos, noes e enfoques) que mais se
afinassem com as demandas de organizao e luta dos trabalhadores e tambm
davam sugestes sobre os procedimentos didticos mais adequados s modali
dades de pensamento e expresso dos trabalhadores. Dessa feita, a interao,
nos momentos de planejamento dos contedos e atividades consistiu numa rica

266

prxis de intercmbio e aprendizagem mtua, alm de possibilitar a montagem

de estratgias de aprendizagem mais significativas.

A EDUCAO SINDICAL CRTICA E A METODOLOGIA DA

REFLEXOAO
A pedagogia de Freire, por meio de suas obras e da experincia trazida pelos
educadores populares que atuavam nas agncias educativas do movimento popu
lar e sindical dos anos 1970/1980, foi sem dvida uma das matrizes norteadoras
mais significativas da concepo educativometodolgica do projeto de formao
cutista, alm da matriz marxista101.
A concepo de formao sindical esquematizada na figura 2 d uma ideia da
influncia da matriz freiriana em sua conceitualizao.

Figura 2: Formao sindical metodologia da reflexoao e a con

cepo freiriana de educao crtica e transformadora.

O esquema reproduz de modo simplificado os pressupostos da concepo de

educao e formao sindical da CUT. Uma viso de educao entendida como
prtica social produzida com e para os trabalhadores, com o objetivo de promover
sua manifestao como sujeitos sciohistricos instituintes, protagonistas de
aes e projetos de interveno e transformao na realidade. Uma concepo
que considera os sujeitos do trabalho como portadores de conhecimentos e ex
perincias a serem resgatadas, sistematizadas e reconstrudas, inclusive com o
101. A esse respeito ver Manfredi (1996, p. 169192).

267

aporte de novas teorias e conhecimentos. Uma educao reflexiva e crtica que

supe a apropriao de conhecimentos e de uma metodologia para a anlise
crtica e de problematizao dos contextos de vida, mas tambm da sociedade e
cultura mais abrangentes. Tais premissas e pressupostos associamse com algumas
premissas freirianas:

uma viso epistemolgica da construo do conhecimento com base numa

perspectiva dialtica;
a viso da educao como um ato de construo coletiva por meio do di
logo, da troca entre educador e educando e entre educandos;
a valorizao do dilogo e da sistematizao conjunta de saberes como
instrumento heurstico para aprofundar a compreenso da realidade e
apropriarse de instrumentos para fazer leituras mais crticas das realida
des vividas e vislumbrar, com base nesse processo de reflexo histrico
social, aes para intervir e transformar o vivido em direo ao projetado.
A noo de sujeito social e histrico requer no somente a capacidade para
fazer leituras crticas, mas implica uma capacidade instituinte de projetar e
realizar aes que possam transformar a realidade em direo a um devir
social mais justo, inclusivo e democrtico.

Tendo esses pressupostos como referncia, vejamos como eles esto expli
citados nas obras de Freire.
1. A perspectiva dialtica como viso epistemolgica da construo do
conhecimento
Paulo Freire sustenta que o ato educativo envolve um movimento epistemo
lgico de natureza dialtica enquanto instncia de produo/apropriao do
conhecimento:
Educador e educando se encontram para desvelar e conhecer a natureza
e a sociedade a partir de uma perspectiva dialtica, que pressupe que:
o processo de conhecimento obedece, ento, ao movimento de agir so
bre a realidade e recompor, no plano do pensamento, a substantivao
da realidade por meio da volta reflexiva. Assim, uma vez formulada
uma srie de proposies sobre a realidade, estas orientam o sujeito na
transformao dessa realidade por meio da prxis, terceiro momento do
processo de conhecimento (TORRES, 1981, p. 28).
Na perspectiva de uma epistemologia dialtica, uma educao problematiza
dora constitui um processo de dilogo com o prprio pensamento, com o outro
e com o objeto a conhecer e, que uma vez desvelado, vaise em busca de uma
alternativa de soluo (ou superao). Referenciado em situaes concretas
de ensino/aprendizagem, o ato de problematizar envolve, na perspectiva do
pensamento freiriano:

268

1. a proposio de situaes (ou temticas) significativas para serem in

vestigadas (conhecidas);
2. o desenvolvimento de uma estratgia conjunta ou mtodo para orientar
o processo de investigao (desvelamento) das situaes e temticas
significativas.
Assim sendo, o primeiro momento de uma prtica problematizadora consiste
em descobrir os temas epocais que possam se constituir como Temas Gerado
res. Esses temas, segundo Freire (2013 [1970], p. 130) so chamados geradores
porque, qualquer que seja a natureza de sua compreenso ou da ao por eles
provocada, contm, em si, a possibilidade de se desdobrarem em outros temas
que, por sua vez, provocam novas tarefas a serem desenvolvidas.
Os Temas Geradores, por sua vez, contm toda uma gama de unidades e subu
nidades de contedo, com nveis de abrangncia, generalizao e historicidade
diferentes, devendo ser eleitos e ordenados de modo a fornecer um roteiro indi
cativo (das unidades interrelacionadas de contedo programtico), que servir
para nortear o processo de investigao. A escolha, ordenao e sequenciamento
desses temas o trabalho mais desafiante que o educador deve realizar. uma
tarefa em que ele joga com sua capacidade terica de definir enfoques, recortes
analticos, nveis de abrangncia , enfim, sua capacidade de reordenar e traduzir
para situaes de ensinoaprendizagem o corpo terico de conhecimentos social
mente acumulado, nas diferentes reas do conhecimento cientfico.
Dessa feita, o contedo passa a ser um ferramental heurstico importante na
construo do processo coletivo de desvendamento de situaes problemas, ex
tradas das situaes vivenciais, da cotidianidade ou mesmo de fatos e representa
es que desafiem (educadores e educandos) na tarefa de conhecer, desvelar seu
objeto de estudo. Nessa perspectiva, o contedo importante, mas no constitui
um fim em si mesmo.
Uma vez definidos e selecionados os temas e situaes a serem investigados, o
passo seguinte consiste na estruturao de um conjunto de etapas para desencadear
e guiar o processo de investigao. Esse processo, segundo Paulo Freire, constru
do coletivamente (da a importncia de se trabalhar em grupos) e se efetiva por
meio de um processo contnuo de comunicao, ou seja, em situaes de dilogo
permanente, fazendo uso da pergunta como principal procedimento didtico.
2. A importncia da pergunta ou do ato de perguntar
O processo de problematizao inclui, segundo Freire, a capacidade de fazer
perguntas, de incorporar o exerccio do ato de perguntar como um percurso
gnosiolgico. Fazer perguntas,
[...] no um jogo intelectual [...], mas um modo pelo qual o processo
de perguntaresposta se constitua num caminho para o conhecimento
[...]. O importante, sobretudo, ligar, sempre que possvel, a pergun
ta e a resposta a aes que foram praticadas ou a aes que podem
vir a ser praticadas ou refeitas [...]. importante que o educando, ao

269

perguntar sobre um fato, tenha uma resposta, uma explicao do fato

e no a descrio pura das palavras ligadas ao fato. preciso que o
educando v descobrindo a relao dinmica, forte, viva entre a pa
lavra e ao, entre palavra aoreflexo [...], ou seja, de participar
de seu processo de conhecimento e no simplesmente responder a
uma determinada pergunta com base no que lhe disseram (FREIRE;
FAUNDEZ,1985, p. 4851).
O conhecimento, o saber, que acontece como processo educativo, a cres
cente penetrao na razo de ser dos fatos, que no so puros fatos isolados
das conscincias. Ora, a realidade tem uma dimenso humana, uma estrutura
histrica. E a atividade educativa possibilita que os sujeitos a conheam e dela
se apropriem. Para isso, necessria a atitude de leitura e releitura da realidade
em que se encontram, por meio da codificao e decodificao. O conhecimen
to, como atitude crtica, se processa nessas etapas de objetivao do mundo,
tendo como lugar o contexto educativo. A codificao aparece, nesse espao,
como objeto mediador, a ser conhecido em sua estrutura de superfcie e em
sua estrutura profunda. Num primeiro momento, apenas se olha a codificao.
No momento seguinte, passase estrutura profunda da codificao, que con
siste no s em mirar o que aparece, mas em admirar e analisar a realidade
concreta representada. Esse processo exige a captao da realidade em suas
partes constituintes relacionadas a uma totalidade. Explicitando essas etapas
metodolgicas, Freire insiste que
[...] o importante, qualquer que seja a forma que a codificao assuma,
que ela seja tomada, na verdade, como objeto de conhecimento. que
dela tomando distncia, no processo de sua descodificao, o educador
e educandos alcancem a compreenso de sua estrutura profunda. Da
a necessidade de um mximo de cuidado durante a descodificao que,
num momento, a ciso que se faz da codificao em suas partes consti
tutivas, em outro, a retotalizao do que foi cindido. Nesse esforo, os
educandos, como sujeitos cognocentes, percebem relaes entre os fatos
sobre o que discutem que antes no percebiam. [...] No processo de des
codificar as representaes de uma situao existencial e de perceber sua
percepo anterior dos mesmos fatos, os alfabetizandos, gradualmente,
s vezes hesitante e timidamente, comeam a questionar a opinio que
tinham da realidade e a vo substituindo por um conhecimento cada vez
mais crtico da mesma (FREIRE, 1981, p. 4243).
Esse procedimento, que consiste na penetrao perceptiva dos nexos de causa
lidade da realidade, vai possibilitando uma conscincia progressivamente crtica
diante das circunstncias histricas. O saber, o estudo, a cincia, se no proporcionam
esse processo de tomada de conscincia, que faz inquieta diante dos desafios da
realidade, serviro apenas para justificar o misticismo e a dominao. Ao contrrio,
o conhecimento deve tornar os homens cada vez mais cientes das causalidades que

270

os fazem como esto sendo, para continuarem sendo mais. Deve ser gerador de
novos conhecimentos.
3. O sentido e a importncia do dilogo como instrumento heurstico de constru
o do conhecimento, de intercmbio e de construo de relaes democrticas
O dilogo como um procedimento didticometodolgico, visto com base na
teoria freiriana, constitui outro pilar fundamental para garantir o processo dial
tico de construo de conhecimento. Assim afirma Freire:
Penso que deveramos entender o dilogo no como uma tcnica apenas
que podemos usar para conseguir alguns resultados. Tambm no podemos,
no devemos, entender o dilogo como uma ttica para fazer amigos [...]. O
dilogo o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre
sua realidade tal como a fazem e refazem[...]. Atravs do dilogo, refletindo
juntos sobre o que sabemos e no sabemos, podemos, a seguir, atuar criti
camente para transformar a realidade (FREIRE; SHOR, 1986, p. 122123).
No caso da educao, o conhecimento do objeto a ser conhecido no
posse exclusiva do professor, que concede o conhecimento aos alunos
num gesto benevolente. Em vez dessa afetuosa ddiva de informa
o aos estudantes, o objeto a ser conhecido medeia os dois sujeitos
cognitivos. Em outras palavras, o objeto a ser conhecido colocado
na mesa entre os dois sujeitos do conhecimento. Eles se encontram
em torno dele e atravs dele para fazer uma investigao conjunta.
Claro que o educador j teve certa experincia gnosiolgica para es
colher esse objeto de estudo, antes que os alunos o encontrassem na
sala de aula, ou para descrevlo e apresentlo para discusso102. O
contato prvio do educador com o objeto a ser conhecido no signi
fica, no entanto, que o professor tenha esgotado todos os esforos e
todas as dimenses do conhecimento do objeto [...] o educador refaz
a sua cognosibilidade atravs da cognosibilidade dos educandos
[...]. O que o dilogo, nesta forma de conhecimento? Precisamente
essa conexo, essa relao epistemolgica. O objeto a ser conhecido,
num dado lugar, vincula esses dois sujeitos cognitivos, levando os a
refletir juntos sobre o objeto. O dilogo a confirmao conjunta
do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o
objeto de estudo (idem, p. 124).

102.O mtodo expositivo coloca o professor como uma autoridade que transfere conhecimento especializado aos
alunos. O mtodo socrtico defende a posio de que a resposta certa j est na cabea do professor e na cabea
dos alunos, e que o professor revela ateno dos alunos. O mtodo da arguio implica que, depois de assistir
a uma aula, ou de ler um captulo no manual, os alunos reproduzam, em voz alta, o conhecimento que lhes foi
apresentado. O conhecimento j est formado e deve ser manifestado verbalmente pelos alunos, uma espcie de
repetio verbal de um corpo de conhecimento verbal, ou impresso. Na modalidade tradicional, esperase que os
alunos absorvam as formulaes preestabelecidas fornecidas pelo professor (FREIRE; SHOR, 1986, p. 125126).

271

O dilogo no se d num espao livre onde se pode fazer tudo o que

queremos. O dilogo se d dentro de algum tipo de programa e contexto.
Esses fatores condicionantes criam uma tenso para alcanar os objetivos
que estabelecemos para a educao dialgica. Para alcanar os objetivos
da transformao, o dilogo implica responsabilidade, direcionamento,
determinao, disciplina, objetivos. No obstante, uma situao dialgica
implica a ausncia do autoritarismo. O dilogo implica uma tenso per
manente entre autoridade e liberdade. Mas, nessa tenso, a autoridade
continua sendo, porque ela tem autoridade em permitir que surjam as liber
dades dos alunos, as quais crescem e amadurecem, precisamente porque
a autoridade em permitir que surjam as liberdades dos alunos, as quais
crescem e amadurecem, precisamente porque a autoridade e a liberdade
aprendem a autodisciplina (idem, p. 127).
Paulo Freire afirma e reitera, em muitos de seus textos, que a sua proposta se
pauta no desafio de transformar o espao da sala de aula (que espao datado e
situado) num lugar social, no qual interlocutores heterclitos (do ponto de vista
de comportamentos, valores, interesses, papis e posies sociais etc.) buscam a
construo conjunta de uma trajetria de investigaoao. Ora, ter em mente
esse projeto como algo possvel e vivel no significa afirmar que, em prticas
educacionais concretas, no tenhamos que nos deparar com uma srie de con
dicionantes socioculturais e antidialgicos, que regem as relaes sociais e que
dificultam a construo do dilogo entre os diferentes sujeitos sociais.
As tenses entre autoridade/liberdade, consenso/conflito, espontaneidade/
diretividade, simetria/assimetria em relao posse e ao uso do conhecimento, e
que engendram relaes de dominao/subordinao (e que refletem dimenses
de poder), fazem parte do jogo democrtico e esto presentes nos espaos edu
cativos. A construo de regras e mecanismos democrticos e participativos, em
sala de aula, constituiu um desafio permanente. A autoridade do professor est
alicerada, por um lado, no fato de ter tido acesso ao conhecimento socialmente
acumulado e, por outro, na maneira como assume a conduo do processo de
ensino/aprendizagem, no dia a dia do trabalho em sala de aula.
Segundo nossa leitura, Paulo Freire no nega a existncia de tenses nas rela
es entre educadores e educando, nem a diferena existente entre eles. O que
ele prope que, tomandoos como elementos estruturantes da realidade da
sala de aula, se enfrente o desafio de fazer com que educadores e educandos se
transformem em sujeitos ativos na construo de prticas e relaes sociais cada
vez mais democrticas e coletivas.
4. A importncia do grupo (do Crculo de Cultura) para a produo e sistema
tizao dos conhecimentos historicamente acumulados somados aos saberes
(individuais e coletivos) de experincia feita
Depois de tudo o que falamos sobre a sala de aula como um espao integrado
por uma rede de relaes e interaes sociais, no qual educadoreducandos, por
meio do dilogo, enfrentam a tarefa de conhecer, fica evidente por que Freire

272

privilegia o trabalho em grupos (o que no exclui momentos de trabalho indivi

dual). A grupalidade por meio dos chamados Crculos de Cultura constitui
outro pilar bsico da proposta pedaggica de Paulo Freire. O trabalho em gru
po, pela sua prpria natureza, favorece a democratizao da palavra, do saber,
e fornece a estrutura bsica para o desenvolvimento do trabalho intelectual
enquanto produo coletiva. Alguns pressupostos que aliceram tais crenas,
foram exemplarmente desenvolvidos por sua filha, Madalena Freire (1992).
O trabalho de grupo facilita e promove o confronto
Situaes de grupo colocam os participantes em condies de enfrentarse
com as diferenas existentes entre as pessoas: de experincia, de habilidades,
conhecimentos, vises de mundo etc. Produzir alguma coisa significa, portanto,
permitir que essa diversidade desponte (se manifeste) e reconhecla e usla
como recurso do trabalho comum. Alm disso, o confronto faz com que cada um
teste, a cada momento, as suas prprias capacidades e habilidades por meio dos
feedbacks que recebe dos outros.
O trabalho de grupo permite a integrao de recursos individuais em projetos
coletivos
Um grupo, diante de um objetivo comum a ser alcanado, deve estruturarse para
desenvolver um trabalho definir procedimentos, diviso de tarefas, estabelecer
critrios de avaliao, do prprio caminho e da produo realizada.
No incio, baseiase em projetos, expectativas e competncias dos participan
tes, como individualidades, que, porm vo sendo dirigidos para a obteno do
objetivo comum, no s no sentido de ser igual para todos, mas reconhecido por
todos como positivo e, portanto, passvel de ser assumido.
O trabalho de grupo e a construo de relaes mais simtricas
Num grupo, todos os participantes constituem uma referncia. Excluindo o do
cente/formador, cada um pode enfrentarse com pessoas da sua mesma condio,
com as quais poder estabelecer um relacionamento qualitativamente diferente
daquele que ter com o docente.
Essa mltipla rede de relaes, alm de permitir uma maior comunicao, troca
de experincias, saberes e vises de mundo, faz com que as diferenas sejam vistas
como elementos estruturantes das realidades sociais, possibilitando a convivncia e
a aceitao das diferenas e o questionamento cultural de certos valores e percep
es que cristalizam as diferenas em prejuzos e preconceitos de natureza variada
(poltica, sociocultural, comportamental). Enfim, possibilita construir dinmicas e vi
vncias potencial e virtualmente democrticas, simtricas, que contribuem no mbito
da micropoltica para uma convivncia mais transparente entre as diversas correntes
polticoideolgicas existentes no meio sindical e a construo de relaes mais sim
tricas de gnero, idade, experincia e escolaridade. Facilitam o desmonte de vises
e concepes que esto na base de relaes de poder culturalmente condicionadas
e cristalizadas que fora dos espaos educativos no so questionadas e refletidas.

273

O trabalho de grupo favorece o desenvolvimento das habilidades psicossociais

Saber relacionarse, interagir com os outros, significa: ler e interpretar as ca
ractersticas das situaes de interao em que me encontro; saber utilizar o
repertrio de comportamentos adequados a cada situao grupal; saber tomar
decises coletivas, coordenar debates e atividades dos participantes do grupo,
saber produzir um texto, uma argumentao grupal etc.

A METODOLOGIA DA REFLEXOAO E SUA OPERACIONALIZAO

NOS CURSOS BSICOS DE FORMAO DE FORMADORES
A escolha de uma perspectiva metodolgica que adotasse a problematizao,
o dilogo em situaes de grupo, nos colocava no campo da perspectiva freiriana
de educao. Assim, operacionalmente, o planejamento e desenvolvimento dos
temas de cada um dos mdulos seguia o seguinte percurso, que sinteticamente
poderia se resumir em trs grandes momentos:
1. Levantamento das noes e experincias (vividas, percebidas e con
cebidas pelos participantes): para resgatar, descrever e narrar o modo
como os trabalhadores percebiam os conceitos, situaes e problemas
vivenciados. Momento em que se procurava fazer uma primeira leitura da
realidade concreta, vivida, sentida, para em seguida problematizla.
2. Aprofundamento da anlise e teorizao: essa etapa no constitui o
momento em que o coordenador/formador aporta novas informaes,
fazendoo de modo expositivo. uma etapa que requer a montagem de
situaes desafiantes de aprendizagem, que estimulem e possibilitem aos
participantes a construo e a apropriao de novos conhecimentos e de
modos de ler o presente luz de sua histria e determinaes, de modo
que tenham a possibilidade de compreender de modo mais aprofundado
as situaes concretas que esto sendo analisadas: os atores sociais envol
vidos, seus conflitos, interesses diferenciados, tenses, disputas, relaes
de complementaridade, solidariedade etc. Tratase de ir para alm das
aparncias dos fatos e contextos, na tentativa de elucidar os possveis
mecanismos de funcionamento, manuteno, dominao, mudana e
transformao das situaes e prticas concretas tomadas como objeto
de estudo. A forma para encaminhar o processo de teorizao (anlise e
aprofundamento dos temas escolhidos) depende do tipo de participante
e do nvel de aprofundamento possvel (em funo do tempo disponvel).
No existem regras rgidas e prdefinidas, mas com certeza no se trata
de um processo que se resume numa sequncia de aulas expositivas feitas
pelo formador/coordenador, com o intuito de apresentar ao grupo uma
srie de reflexes prontas e acabadas. O desafio est em propor, por meio
de perguntas (ou outras tcnicas que mobilizem o debate e a reflexo),
uma sequncia tericoanaltica que permita aos trabalhadores articular
os seus conhecimentos com outros dados e informaes, conceitos, que

274

possibilitem uma compreenso mais ampla e aprofundada das situaes

em estudo. Alm disso, importante que os participantes elaborem as
suas prprias formas de teorizao e interpretao, articuladas e constru
das com base em seu universo lingustico e suas lgicas de pensamento.
Nesse sentido, com o objetivo de contribuir para o avano do processo
grupal de reflexo e teorizao, o formador/coordenador, sempre que se
julgar necessrio, dever introduzir novos dados, informaes, conceitos,
breves explicaes. Esse , a nosso ver, um dos maiores desafios dessa
proposta metodolgica.
3. Retorno a prtica pensada: de posse de uma viso mais crtica e amplia
da sobre os problemas, situaes e prticas pensadas, voltase prtica
para a discusso de possveis formas de interveno e aes coletivas.
Essa proposta de educao no pretende que os participantes apenas
adquiram novos instrumentos de anlise crtica e que desenvolvam suas
capacidades individuais e grupais. Pretendese ir alm, acreditando que a
formao constitua um momento privilegiado para se pensar, planejar e
decidir formas concretas de interveno coletiva nos espaos sociais de
vida, trabalho e de exerccio de cidadania. Nesse sentido, importante
que a reflexo terica sirva para fundamentar possveis aes, que so
planejadas e decididas coletivamente.

APLICANDO A METODOLOGIA DA REFLEXOAO AO TEMA

A EDUCAO DO TRABALHADOR E FORMAO SINDICAL
Mdulo I Durao: cinco dias, englobando de 36 a 40 horas de atividades.
Contedo (temas focados e desenvolvidos):
1. A educao do trabalhador: suas caractersticas, prticas e espaos sociais;
diferenciao entre as prticas informais e planejadas.
2. Atividades de formao sindical conhecidas e desenvolvidas pelos participantes.
3. O que formao sindical?
4. Histria da formao sindical no Brasil e da poltica nacional de formao da CUT.
5. Diferentes concepes de educao e de metodologia existentes no
iderio pedaggico brasileiro da atualidade e que animam as nossas
prticas pedaggicas.
6. A construo da concepo metodolgica de formao na CUT.
7. Oficinas de planejamento de atividades formativas.
8. Papel do formador nas diferentes etapas de planejamento e desenvolvi
mento de atividades formativas.
A figura 3 apresenta a organizao sequencial dos temas do mdulo I, seguindo
os trs grandes momentos explicados anteriormente:

275

Figura 3: organizao sequencial dos temas do mdulo I.

Aps a apresentao aos participantes dos objetivos do curso e demais detalhes

logsticos, iniciavase a atividade com base em elementos conhecidos e vivencia
dos pelos participantes, quais sejam: situaes (espaos sociais) onde e quando os
trabalhadores se educam. Da descrio feita pelos participantes desses espaos,
desenvolvamos toda uma reflexo e montagem coletiva das seguintes noes: o
que educao (em geral); sua dimenso histricosocial; papel e objetivos, sujeitos,
agncias de educao nas sociedades capitalistas modernas; diferena entre prticas
educativas intencionais e espontneas. Tais noes ou conceitos eram construdos
utilizandose vrias tcnicas e recursos pedaggicos que propiciassem a expres
so individual, a troca, a sistematizao de dados e informaes trazidas pelos
participantes e/ou introduzidas pela coordenao (mediante breves exposies,
leitura de textos etc.).
No levantamento sobre os sujeitos e agncias de educao, momento em que,
invariavelmente, os participantes apontavam as lutas e movimentos coletivos

276

dos trabalhadores e os sindicatos como espaos educativos, iniciavase uma

discusso mais aprofundada sobre a formao sindical: o que ?; objetivos da
formao na CUT; histria da formao no movimento sindical brasileiro; histria
de formao da CUT e sua poltica nacional de formao.
A recuperao da histria da formao sindical no Brasil apontava para a
existncia de diferentes concepes de formao, que seriam retomadas para
uma anlise mais aprofundada da relao entre as diferentes concepes de
formao e metodologia.
Cada tema era desenvolvido numa sequncia previamente planejada, seguindo
se os trs grandes momentos. As perguntas e as propostas de atividades eram
pensadas e previamente planejadas, contudo sempre modificadas quando se
encarava um grupo especfico e se faziam as devidas adaptaes e modificaes
para permitir que o grupo como um todo (pelo menos a maioria de seus partici
pantes) conseguissem se apropriar dos contedos e habilidades previstas. No
raramente, esses desvios de rota envolviam a necessidade de se trabalhar con
tedos no previstos e de desenvolver outras habilidades e competncias para
garantir uma aprendizagem significativa. Como se procurava respeitar o ritmo
de aprendizagem e produo dos sujeitos, os produtos finais nem sempre eram
aqueles esperados: por vezes, qualitativamente surpreendentes; outras vezes,
pobres e pouco satisfatrios
Nessa proposta, o importante era seguir os trs grandes momentos 1) leitura
inicial, 2) aprofundamento e teorizao e 3) retorno realidade vivida/pensada.
Quanto escolha, organizao e ao sequenciamento dos diferentes temas e
subtemas, bem como seu desenvolvimento, faziase questo de ressaltar aos
futuros formadores que no se obedecia a uma lgica nica, seguindo passos
rgidos, previamente estabelecidos.
As diversas possibilidades e esquemas de desenvolvimento eram testadas
e trabalhadas nas oficinas. Durante as oficinas, a estruturao especfica dos
Temas Geradores escolhidos pelos participantes lhes permitia perceber que,
com base num mesmo Tema Gerador, podiam formularse desenhos de aprofun
damento e problematizao diferentes, dependendo do tipo de participante,
do tempo de durao da atividade, dos objetivos etc. O objetivo das oficinas
era, alm de capacitlos a desenvolver a proposta metodolgica, fazer com
que percebessem que podiam criar vrios percursos, cabendo a cada formador
reinventla em funo de sua marca e experincia, da especificidade do tema e
das caractersticas dos participantes. O importante era seguir as linhas mestras
da metodologia da reflexoao. Nesse sentido, as oficinas foram fundamen
tais, tanto para garantir uma melhor apropriao da concepo de metodolo
gia apresentada (referenciada na reflexo e articulao entre concepo de
formao e o projeto polticoorganizativo do sindicalismo cutista) como para
garantir uma ponte entre a teoria e a prtica. Revisitando, hoje, a experincia
vivida nos diversos cursos efetuados, pensamos ser possvel resgatar a riqueza
e os limites dessa proposta.

277

REVISITANDO AS PRTICAS VIVENCIADAS LIMITES, TENSES

E VIRTUALIDADES
Sobre a produo coletiva significado, sentido e tenses do processo
Como j foi mencionado, para cada mdulo, os dirigentes/formadores pla
nejavam um roteiro do percurso, que inclua: atividades de apresentao dos
participantes e levantamento inicial; sequncia de perguntas e propostas de
atividades para aprofundamento e anlise das questes. Contudo, esse roteiro
era muito flexvel, podendo ser modificado e mesmo redefinido durante o de
senrolar do curso. Cada passo apoiavase nas discusses e aportes trazidos pelos
participantes, recolhidos e sistematizados por meio de diferentes tcnicas, de
modo que o percurso de reflexo e aprofundamento fosse recuperado no final
do curso e que todos tivessem a oportunidade de rever o caminho metodolgico
efetuado, bem como de visualizar as contribuies e os aportes trazidos pelos
participantes. Essas snteses de encadeamento eram feitas pelos coordenado
res, ao iniciar cada passo de reflexo e aprofundamento. Existia, portanto, uma
conduo metdica e sistemtica do dilogo ao longo do percurso, composta de
desafios e/ou perguntas, na qual se recolhiam as contribuies dos participantes,
que, por sua vez, eram restitudas (de forma escrita, verbal, pictrica) de modo
a encadelas num processo dialtico de apropriao de novos conhecimentos
e saberes. No interior desse movimento didtico de pergunta, aprofundamento
(debate, leitura de textos e exposio dialogada), sistematizao e sntese que
se dava o processo de produo coletiva. Uma construo seguramente orques
trada pelos coordenadores, mas em que cada um dos participantes afinava e
exercitava o prprio instrumento musical. Para muitos trabalhadores, o espao
dos cursos constitua a primeira experincia de confronto e de troca de saberes.
O produto final, o relatrio do curso, retratava os principais momentos e conte
dos trabalhados para cada subtema, de modo que cada participante o levasse
consigo, como produto de seu trabalho.
Completado o percurso, elaboravase um dossi, que continha: 1) um relatrio
sobre os principais momentos e os respectivos temas tratados, que retomava
os principais conhecimentos e concluses produzidos nos pequenos grupos e
nos debates coletivos, bem como as propostas coletivas de ao e as avalia
es; 2) os anexos, o programa do curso e os textos utilizados para aprofundar
determinados subtemas.
Formalmente, o relatrio no consistia num texto de tipo narrativo, analtico
ou mesmo de comentrios e avaliaes crticas. Era uma espcie de memria do
que havia sido realizado durante o percurso. Desses relatrios, muitas vezes,
resultavam textos tericoanalticos, mas que no tinham sido produzidos pelos
grupos, durante os cursos. Eu mesma e muitos outros produzamos, com base
nessas sistematizaes, novos textos de carter tericoprtico que pudessem
servir de base para novos percursos de formao ou para divulgar as propostas
e polticas formativas das organizaes sindicais. Essa produo era elaborada
por pessoas que dispunham de uma experincia de sistematizao e elaborao
terica baseada nessas prticas.

278

Os relatrios finais eram qualitativamente diferentes e apresentavam nveis de

elaborao tericoprtica tambm heterogneos. Sua qualidade estava direta
mente relacionada dinmica de cada grupo, ao nvel e ao tipo de contribuio
acumulada durante o percurso. O nvel de aprofundamento, por sua vez, dependia
no s do grau de escolaridade dos participantes, mas muito mais do tempo de
experincia e vivncia no interior dos movimentos popular e sindical. A relao
entre nvel de contribuio para a elaborao coletiva nem sempre estava asso
ciada ao nvel de politizao dos trabalhadores participantes. Os trabalhadores
que explicitavam formulaes ideolgicopartidrias por vezes faziam leituras
muito esquemticas, expressadas por meio de frases prontas, nem sempre
compreensveis para os no iniciados. Em geral, tinham resistncia em relao
conduo da proposta educativa, o que impedia uma maior aceitao das diferen
as e uma ruptura com os esquemas de interpretao previamente construdos.
As melhores contribuies eram oriundas dos trabalhadores com maior vivncia
e participao nos movimentos, que, ao captar o sentido da proposta, construam
novas formulaes polticoideolgicas com base nas argumentaes trazidas
pelos companheiros.
Dilogo e confronto na construo coletiva
O dilogo freiriano, como dissemos, no constitui uma simples conversa ou
troca de informaes. Portanto, o prprio dilogo como instrumento heurs
tico, na nossa cultura, tambm depende de aprendizagem e de predisposio
individual. Essa aprendizagem tambm de mo dupla. Tanto os educadores
como os trabalhadores, durante o processo, aprendiam a fazer perguntas e a
questionar. Aprendiam no s a colocaremse de modo interrogativo nos de
bates de grupo como tambm formulavam e acrescentavam novas perguntas
(explicitadas em sua prpria linguagem) quelas formuladas pelos coordena
dores ou pelos companheiros. Assim, era comum que as perguntas formuladas
fossem tambm includas, s vezes somadas ou usadas em substituio quelas
previstas pelos coordenadores. Essa maiutica de perguntas e respostas no final
do curso acabava sendo incorporada de tal maneira que chegava a ser objeto
de brincadeiras e ironias nas avaliaes finais, quando se fazia referncia ao
desempenho dos coordenadores.
O dilogo como modo de indagar e procurar respostas cada vez mais complexas
para fazer a leitura de situaes concretas e realidades vividas no constitui uma
modalidade de reflexo rotineira incentivada nos espaos sociais em que vivemos
nem no cotidiano do movimento sindical, que privilegia a modalidade discursiva
e no a argumentativa. O aprender a dialogar, fazendo uso de perguntas claras,
significativas, numa linguagem inteligvel para os trabalhadores e numa sequn
cia que possibilita o aprofundamento e a reflexo, constitui outro desfio para
educadores e educandos. Esse era outro objetivo da formao de formadores e
algo que trazia a cada curso novas descobertas e aprendizagens. Obviamente, o
dilogo como maiutica no era incorporado num primeiro curso nem por todos
indistintamente, mas, aps o start, muitos se apropriavam tambm do dilogo
como procedimento metodolgico.

279

O dilogo, em situaes de ensino aprendizagem, na acepo freiriana, possibi

lita no s a troca, mas tambm confrontos. A troca, nesse caso, envolve tanto o
somatrio de conhecimentos e informaes, no sentido da complementao, como
o confronto de posies diferentes. Ou seja, o confronto com o no conhecimento,
a contrainformao que desestrutura o conhecimento anterior trazido pelo sujei
to, criando a dvida, a insegurana e a necessidade de ver reafirmar as diferentes
assertivas para confirmlas. Isso, no movimento sindical, adquiria uma fora muito
grande, pois revelava a disputa de posies e leituras de mundo diferentes feitas
com base nas diversas orientaes polticoideolgicas das correntes existentes
no interior do movimento. As disputas de argumentaes expressavam as leituras
e projetos polticoideolgicos diferentes, latentes e/ou manifestas, que eram
despercebidas aos no militantes. Dessa feita, ao se oportunizar e dar a palavra a
todos tambm se faziam emergir confrontos nessas disputas. A utilizao da fala,
fora dos espaos de disputa de posies (assembleias, reunies de diretoria etc.)
fazia aflorar essas divergncias, que se manifestavam mediante disputas verbais,
revelando conflitos tambm latentes e/ou manifestos. Assim, o espao do dilogo,
em sala de aula, tornavase um campo de foras na disputa das posies poltico
ideolgicas hegemnicas e contrahegemnicas. Contudo, diferentemente da arena
poltica (dos espaos dos congressos e reunies sindicais) em que essas disputas se
polarizavam e geravam inimizades e afastamentos, nos espaos educativos, muitas
dessas disputas, quando explicitadas e obviamente administradas pelos coorde
nadores, acabavam por se tornar momentos muito ricos de aprofundamento no
s de temas polticos, mas tambm de relacionamento entre pares. As diferenas
e divergncias de posies e argumentaes eram tidas como constitutivas da
diversidade existente entre os diferentes representantes de grupos partidrios
e tambm das relaes hierrquicas existentes entre dirigentes, militantes e tra
balhadores de base. A convivncia e o confronto com as diferenas, para muitos,
criou a possibilidade de compreenso de que as divergncias so passveis de serem
governadas tambm nos espaos polticos de tomadas de deciso. Aprendiam,
assim, a conviver com as diferenas de gnero, de categoria, de experincia como
militantes (base versus dirigentes), de faces polticas. Ou seja, era uma experincia
de participao democrtica raramente vivida, seja no interior das organizaes
sindicais, seja nos contextos de trabalho e na sociedade em geral.
A coordenao, durante os momentos de conflito, no costumava camufllos,
nem visava a construir o consenso. Procurava garantir a possibilidade para que
posies e argumentaes diversas, s vezes at antagnicas, se manifestassem,
de modo a garantir uma viso plural. Obviamente, quando diante de argumen
taes absurdas e insustentveis, auxiliava os envolvidos na disputa, colocando
novas perguntas e argumentaes, de modo a possibilitar no o desempate, mas
clarear em que e por que existiam diferenas de vises e argumentaes.
Dilogo e conflito nesses espaos educativos propiciaram a construo de
competncias e habilidades democrticas aprender a ouvir o outro, a se ex
pressar e argumentar com segurana e clareza, afrontar e argumentar de forma
civilizada diante das argumentaes e vises discordantes, construir o consenso
e governar os dissensos.

280

Impactos, tenses e conflitos

O primeiro impacto tem a ver com a ruptura de um esquema de aula tradicional,
em que um professor fala e os outros escutam. Quebrar com essa estrutura de
comunicao leva tempo e implica ter que enfrentar alguns limites, inibies e
receios dos participantes, principalmente no caso dos trabalhadores, historica
mente submetidos ao silncio nos diversos contextos de trabalho e vida. Silncios
que indicam a assimilao e aceitao como natural das relaes entre poder e
saber, sendo que quem sabe mais tem mais autoridade, mais competncias (o
dirigente, o coordenador, o patro). Enfim, algum que possui, culturalmente, a
legitimidade de um saber hierrquico, tido como natural. O questionamento do
saber expresso por parte de quem representa o saber oficial e legtimo nem
sempre era explicitado verbalmente, na maioria das vezes era silenciado. O silncio
pode ter muitos significados medo de se colocar, sentirse menos capaz de se
expressar verbalmente, dificuldade em se aceitar como portador de saberes e, s
vezes, discordncia, estar em desacordo com o que a maioria est dizendo e ter
dificuldade em dizer no, eu acho ou penso em modo diferente. Por isso, tanto
a fala como a escuta era feita, ora no crculo, sob a orientao dos coordenadores,
ora em pequenos grupos, em que no havia a presena inibidora dos coordena
dores, vistos como dotados de mais conhecimentos. Expressarse livremente
leva tempo e segue, obviamente, ritmos individuais, sendo que, na maior parte
das vezes, muitos participantes no conseguiam fazlo nas atividades iniciais de
formao. Soltar a lngua algo muito mais difcil do que se pode imaginar, por
tanto, tnhamos muito cuidado em respeitar as diversas manifestaes do silncio.
Hoje, pensamos que atentar para os silncios, fazendo uma leitura cuidadosa,
to importante para um coordenador quanto analisar as falas em sua diversidade.
Outro foco de tenses , evidentemente, a carga da escolaridade associada
posio dentro da hierarquia formal da organizao sindical. Existia uma diferena
na fala dos trabalhadores mais ou menos escolarizados, pois os mais escolarizados
so em geral mais loquazes, mais claros em suas verbalizaes, mas podem ser
tambm mais empolados e confusos. J os menos escolarizados possuem uma lin
guagem mais sinttica, direta, cheia de metforas e expresses idiomticas pouco
usuais. Era muito interessante observar como, no decorrer do processo, tanto os
participantes quanto os coordenadores incorporavam frases, expresses, gestos
e formas de argumentar pertencentes s diferentes linguagens e contribuies
trazidas por trabalhadores com diferentes nveis de escolaridade. A produo co
letiva um corpo de conhecimentos e informaes que constitui um mosaico de
linguagens (escritas, smbolos, imagens e metforas) que incorporam diferentes
estilos e formas lingusticas.
A escolaridade alm de estar associada ao falar e expressarse adequadamente
(embora nem sempre fosse a regra) tambm estava associada vinculao partidria
e posio e ao papel exercido no interior da organizao sindical: dirigentes da
categoria, dirigentes de base (representantes, delegados de base, participantes
de comisses de fbrica etc.). As falas destes eram associadas a sinais de mais,
seja em relao ao contedo expresso, seja porque eram consideradas mais legti
mas do que a dos outros. Por vezes, at ocorriam um confronto e uma disputa de

281

legitimidade entre as falas dos dirigentes com a dos coordenadores professores.

Isso ocorria no s porque os primeiros queriam afirmar posies diante dos de
mais, mas tambm porque reagiam s tentativas dos coordenadores de distribuir
a palavra entre todos os participantes. Quando havia dirigentes de correntes
polticoideolgicas diferentes, a disputa e confronto muitas vezes chegavam a
se manifestar de modo explcito, no raro com manifestaes agressivas. Aqui
entrava a habilidade do coordenador em mediar, em permitir que os opositores
se manifestassem sem deixar que a situao tendesse para agresses pessoais.
As habilidades em mediar e reordenar, modificando os contedos previamente
planejados, tambm fazia parte da capacidade dos coordenadores em orientar o
processo de produo coletiva. O produto final num processo de produo cole
tiva de saberes, ainda que planejado e previsto, envolvia tambm a introduo de
outros contedos, conceitos e questes no previstas, mas incorporadas durante
o processo. Assim, conflitos e tenses no eram considerados como elementos de
distrbio no processo, mas como momentos de impasses, reviso, reordenamento
do processo coletivo de construo de saberes. Um processo, certamente, no
linear e previsto, mas que, apesar de conservar um traado predisposto, iria ganhar
uma expresso singular ao longo do tempo. Essa flexibilidade e no linearidade na
construo/reconstruo dos contedos, durante um percurso, apavora os educa
dores/intelectuais tradicionais, pois nem sempre os resultados obtidos eram os
esperados; nem sempre todos os contedos planejados eram trabalhados; nem
sempre os objetivos eram alcanados. Em compensao, emergiam novos temas,
novas expresses, brotavam outras perplexidades e curiosidades; a vontade de
continuidade, como se fosse um processo de querer conhecer e saber mais, o
desafio, a curiosidade e a vontade de ir mais a fundo eram cultivados. Os limites
eram estabelecidos pela exiguidade dos tempos disponveis: para desenvolver todo
o percurso idealizado; o tempo de cada um, no cotidiano, para ler e continuar a
aprofundar; os intervalos e a distncia entre os cursos visando continuidade do
processo formativo. Essa proposta metodolgica requer tempos mais dilatados,
tanto para a sua realizao quanto para a obteno de resultados constatveis
e observveis. Em geral, isso dificulta a compreenso por parte dos dirigentes e
gestores que tomam decises a respeito das polticas de educao e formao, o
que tambm ocorria nos sindicatos.
Instituindo o dilogo e abrindo novos atalhos culturais
Um processo de construo de saberes em que se utiliza a proposta do dilogo
democrtico, a problematizao, a troca de conhecimento e informaes, sem
hierarquizlos e etiquetlos, fazia germinar a solidariedade, a autoconfiana, a
vontade de voltar escola, ou, simplesmente, a vontade de ler para saber mais. A
construo de relaes mais simtricas (entre dirigentes e dirigidos, entre quem
detentor de determinados conhecimentos e informaes e quem no ), alm de
possibilitar a circulao de diferentes tipos de conhecimentos (escolares, tericos
etc.) e de experincia feita, desencadeia, em nvel molecular, um processo de des
mistificao da relao dominante entre saber e poder. Potencializa o exerccio
da criticidade, isto , da possibilidade de questionar e perguntar aos outros e a si

282

mesmo sobre fatos e explicaes dadas e tidas como verdadeiras, inquestionveis.

Cria a possibilidade de duvidar (o que vai depender de cada sujeito em particular)
das vises dominantes, cristalizadas. Incorpora o princpio da unidade na diversidade
e da possibilidade de convivncia e relacionamento entre diferentes, apontando
para a possibilidade da construo de sujeitos coletivos. Mostra tambm que o
processo de construo coletiva inclui momentos de consenso e tambm cons
titudo de dissenses, tenses, conflitos, negociaes, rupturas, reconstrues.
Essa proposta pedaggica faz com que se questionem os modelos centralizado
res de controle, gesto e o engessamento das formas de poder nas organizaes
sociais em geral, incluindo as organizaes de trabalhadores. No foi por acaso
que a proposta metodolgica acima apresentada foi criada e desenvolvida duran
te o perodo em que a CUT vivia sua fase de expanso e reorganizao interna,
numa dcada de vigor e crescimento da atuao poltica do movimento sindical
na sociedade brasileira. A anlise crtica da proposta educativometodolgica em
questo reafirma a convico de sua relevncia poltica como fora de democrati
zao e transformao cultural e poltica. Essa experincia tambm mostrou que,
no que diz respeito ao binmio concepo de educao e proposta metodolgica
crticoproblematizadora, no se pode afirmar uma correlao direta e imediata
entre estas e a transformao cultural e institucional emancipatria. Tais proces
sos, apesar de interferirem na dinmica interna das organizaes sindicais, no
podem, sozinhos, gerar o novo. Contudo, na prtica, esse projeto educativo
demonstrou ser um dos mecanismos de renovao e mudana. Revelouse como
uma alternativa educao bancria, que, como j afirmava Paulo Freire, no traz
em si os germes da mudana, ao contrrio, confina, desmobiliza as sinergias que
propiciam a circulao de prticas culturais e polticas transformadoras.

283

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284

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TORRES, Carlos Alberto. Leitura crtica de Paulo Freire. So Paulo: Loyola, 1981.

285

DAS GRADES S MATRIZES

CURRICULARES PARTICIPATIVAS DA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Sonia Couto Souza Feitosa103

RESUMO
O artigo busca contribuir com a reflexo acerca dos sujeitos da Educao de Jovens
e Adultos (EJA) na formulao das matrizes curriculares. apresentada uma rpida
contextualizao histrica da EJA, desde o Brasil Colnia at os dias atuais, com
o objetivo de compreender como o currculo e os sujeitos da EJA so concebidos
e se existe dilogo entre eles. Para isso, buscouse analisar a dimenso curricular
nos documentos nacionais e internacionais, nos marcos legais e nas polticas de
EJA. O artigo tambm trata dos diferentes sujeitos dessa modalidade, eviden
ciando a necessidade de repensar o currculo para que contemple a diversidade
contida no campo da EJA.

PALAVRASCHAVE
Alfabetizao, Educao de Jovens e Adultos, currculo, sujeitos da EJA.

ABSTRACT
The article tries to contribute with the reflection about the subjects of Youth
and Adult Education (EJA) in the formulation of the curricular origins. A quick
historical contextualization of EJA is presented, since Brazil as a colony until
nowadays. The main objective is to understand how the curriculum and the
subjects of (EJA) are conceived and if there is a dialogue among them. For this,
we try to analyze the curricular dimension in the national and international
103. Mestre e doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP).
autora do livro Mtodo Paulo Freire, a reinveno de um legado Braslia (Liber livros, 2008) e de livros
didticos para EJA na perspectiva freiriana. Tem artigos publicados em revistas acadmicas e em cadernos
pedaggicos para secretarias municipais de Educao. Atualmente, trabalha no Instituto Paulo Freire, onde
coordena o Centro de Referncia Paulo Freire, que tem como misso socializar e dar continuidade ao legado
de Paulo Freire. Contato: sonia@paulofreire.org.

286

documents, in the legal marks, and in the politics of EJA. The article also is
concerned with the different subjects of these modalities, giving evidence to
the necessity of rethinking the curriculum so to reach the diversity contained
in the field of EJA.

KEYWORDS
Literacy, Youth and Adult Education, curriculum, subjects of EJA.

287

O CURRCULO NA HISTRIA DA EDUCAO DE JOVENS

E ADULTOS
At 1930, no houve polticas de educao de adultos no Brasil, mas um conjunto
de prticas de alfabetizao totalmente esvaziadas de contedos e metodologias
prprias para os adultos. No Brasil Colnia, grande parte da elite era analfabeta
e, segundo Srgio Haddad e Maria Clara Di Pierro (1999, p. 108109),
[...] a comunicao, nas suas diferentes dimenses, era oral, baseada na
rcita e na memorizao. O ensino jesutico dedicava a esse segmento
social o ensino da Filosofia e da Retrica. Para os escravos e indgenas,
os jesutas lanavam mo da catequizao, com o intuito de domar os
corpos e o esprito para o exerccio da obedincia e da submisso. Os
jesutas transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofcios
necessrios ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos
indgenas e, posteriormente, aos escravos negros.
No Brasil Imprio, aps a expulso dos jesutas pelo governo portugus, o
ensino jesutico deu lugar s aulas rgias, ministradas por pessoas convidadas,
sem formao para o magistrio e sem um currculo mnimo que norteasse as
atividades didticas. Com a vinda da famlia real, a coroa portuguesa trouxe novas
demandas, e criouse um conjunto de iniciativas culturais e educativas, mas ainda
sem uma organizao curricular. De 1808 at a Proclamao da Independncia,
nada aconteceu em favor da educao para o povo, e somente a elite da poca
tinha permisso social para se educar.
Antoine Louis Claude Desttut de Tracy, em 1802 (apud FRIGOTTO, 1987, p. 15),
expunha aquilo que historicamente vem se concretizando at os dias atuais:
Os homens de classe operria tm desde cedo a necessidade do tra
balho de seus filhos. Essas crianas precisam adquirir desde cedo o
conhecimento e, sobretudo, o hbito e a tradio do trabalho penoso a
que se destinam. No podem, portanto, perder tempo nas escolas [...].
Os filhos da classe erudita, ao contrrio, podem dedicarse a estudar
durante muito tempo; tm muitas coisas para aprender para alcanar
o que se espera deles no futuro.
Esse pensamento, em escala menor, ainda permeia o imaginrio social, o que
justifica o crescimento do ensino privado e a quase inexistncia de polticas
pblicas de educao para as camadas menos favorecidas da sociedade, confor
me alerta Ana Maria Arajo Freire (1989, p. 34): h um privilgio para a classe
burguesa, e a educao deixa de ser um direito e passa a ser uma mercadoria,
onde s tem quem pode pagar.
Na Repblica Velha, a questo do analfabetismo comeou a merecer certa
preocupao e iniciaramse reformas educacionais que pouco afetaram a edu
cao de adultos.

288

No incio do sculo XIX, o governo central passou a cuidar da educao da

elite e delegou s provncias a responsabilidade de educar a populao menos
favorecida, excluindose desse grupo os negros escravos e as mulheres. Porm,
na segunda metade do sculo XIX, havia negros letrados104. Eram escravos de
nominados negros de ganho, que trabalhavam para outras pessoas e davam o
dinheiro a seus senhores.
A legislao do Imprio permitia a existncia de aulas noturnas nos espaos
escolares, porm, com teor filantrpico, no sendo, portanto, remuneradas. Pode
se inferir que, nesse perodo, surge a viso, que permeia at os dias atuais, de
que a Educao de Jovens e Adultos (EJA) pode acontecer de qualquer jeito, em
qualquer espao, com qualquer educador, com qualquer contedo. Essas aulas
noturnas e a alfabetizao no exrcito foram as primeiras iniciativas de educao
de adultos no final do sculo XIX.
O sculo XX vem marcado pela ideia de que o analfabetismo parte do atraso
social e passa a ser visto como uma chaga, um cncer, uma erva daninha que
precisa ser erradicada. Em 1915, surgiu a Liga Brasileira contra o Analfabetismo,
mas ainda persistia a ausncia de polticas de educao para adultos.
Em 1945, o Fundo Nacional do Ensino Primrio reservou 25% dos repasses da
Unio educao supletiva dos adultos e, dois anos depois, foi criado o Servio
de Educao de Adultos no Departamento Nacional de Educao, sob o comando
de Loureno Filho. Segundo Osmar Fvero (2004, p. 14),
O que provoca uma tomada de posio do Estado o movimento de rede
mocratizao do pas, aps a ditadura de 19371945, aliado s iniciativas
mundiais da recmcriada Unesco, ao final da Segunda Guerra Mundial.
Em 1947, com o aproveitamento dos recursos do Fundo Nacional do En
sino Primrio, a Unio lana, em plano nacional, a primeira Campanha
de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA).
Aps a ditadura do Estado Novo, o governo passou a assumir a EJA, tomandoa
como sua responsabilidade, liberando recursos que, at ento, eram destinados
somente ao ensino bsico regular. Esse avano, embora significativo, no repre
sentou progressos na dimenso metodolgica e curricular. As aulas para adultos
continuavam a ser ministradas por professores especializados na educao para
crianas, e os materiais didticos, a abordagem e a metodologia eram totalmente
infantilizados, desconsiderando os saberes e a vivncia dos educandos adultos.
No incio dos anos 1960, cresciam os movimentos de cultura popular que lutavam
para que as classes mais empobrecidas, em especial os moradores do campo, tivessem
direito alfabetizao e continuidade dos estudos. A luta desses movimentos no
contexto de participao popular culminou com o lanamento do Programa Nacional
de Educao com base no Sistema Paulo Freire. Esse Programa, que teve a efmera
existncia de 80 dias, apresentavase como possibilidade de superao do modelo
assistencialista e compensatrio que fora imprimido EJA desde seu surgimento.
104. O conceito de letramento aqui se refere ao conhecimento das letras e de alguns conceitos matemticos.

289

O programa atingiu o seu pice com a experincia de alfabetizao de adultos

realizada no municpio de Angicos, no Rio Grande do Norte.
Paulo Freire foi convidado a coordenar o trabalho em Angicos, em funo
do sucesso de experincias anteriores com essa metodologia e por sua
postura inovadora em relao ao analfabetismo, inserindoo na categoria
de problema social, em oposio ao enfoque tecnicista vigente na poca.
Juntamente com sua equipe do Servio de Extenso Cultural da Universi
dade de Pernambuco, Freire iniciou o trabalho em Angicos com a forma
o inicial dos monitores que atuariam como animadores de debate,
como eram conhecidos os alfabetizadores que atuavam nos crculos de
cultura por ele criados. Foram dez dias de palestras com auditrios lota
dos, em que eram discutidas questes pertinentes ao tema, em especial
as relativas ao papel do educador, numa sociedade em transformao,
e importncia das relaes entre educador e educando, no processo de
ensino e aprendizagem. Paralelamente formao desses monitores, um
estudo do universo vocabular dos futuros educandos estava sendo reali
zado sob a coordenao de Maria Jos Monteiro, estudante universitria
e membro da equipe de Paulo Freire. Esse estudo (in loco) culminou com
o levantamento de 400 palavras, das quais foram escolhidas aquelas
que comporiam o lxico das 40 aulas previstas no projeto. A seleo das
palavras por Freire e sua esposa Elza, tambm educadora, se deu em
funo das dificuldades e facilidades fonticas, ou seja, o conjunto dos
vocbulos deveria conter, em grau crescente, as diferentes composies
fonmicas (FEITOSA, 2008, p. 34).
O Sistema Paulo Freire foi um divisor de guas na educao de adultos, pois
marcou a ruptura do paradigma compensatrio e possibilitou uma compreenso
da EJA que a caracteriza, politicamente, como campo de direitos e, metodologica
mente, como modalidade com especificidade. Paulo Freire ressignificou conceitos,
criou categorias e consolidou uma nova viso da EJA. Para melhor compreender
o carter inovador do Sistema Paulo Freire e o impacto que ele proporcionou,
seguem, sinteticamente, as suas principais caractersticas.

CONCEITOS TRADICIONAIS RESSIGNIFICADOS POR PAULO FREIRE

Sala de aula Segundo Freire, no se consegue um espao criativo, de liberdade
e alegria com salas de aula em que alunos no se olham, em que o educador ou
educadora fica frente da sala, muitas vezes, num patamar mais alto, para que
possa olhar seus alunos de cima. Para fugir desse modelo de aula, Freire criou o
conceito de Crculo de Cultura. Nele, a organizao do espao determinante para
a promoo da interao, da conectividade entre os participantes e da horizonta
lidade nas relaes. A disposio espacial deve promover o debate e o trabalho
coletivo. Mas no basta mudar a posio das carteiras. preciso mudar a concep

290

o de aula. A proposta do Crculo de Cultura coloca o educando na posio de

investigador. com base na curiosidade epistemolgica que ele descobre aquilo
que lhe era velado. por meio das discusses, da problematizao da realidade,
que o educando avana na sua prpria aprendizagem.
Professor No Sistema Paulo Freire, o professor, contrariando a viso tradicio
nalista que atribui a ele o papel privilegiado de detentor do saber, era denominado
animador de debates e tinha o papel de coordenar e problematizar as discusses,
para que opinies e relatos emergissem. Cabia tambm a ele conhecer o universo
vocabular dos educandos, o seu saber traduzido em oralidade, baseado sempre
na sua bagagem cultural repleta de conhecimentos vividos, que se manifestavam
nas histrias de vida, em seus causos. Freire tambm usou o termo educador
no lugar de professor.
Aluno como sujeito do processo educativo, o educando, como Freire deno
minou, tem participao ativa na sua prpria aprendizagem. O gerndio marca a
ao em movimento, ou seja, o sujeito se educa permanentemente em contato
com o objeto do conhecimento e na relao com seus pares e com o educador.
Baseiase, portanto, numa viso de sujeito a quem falta algo, para a compreenso
de ser autnomo, que age em busca de conhecimento.
Relao professoraluno Na proposta freiriana, o processo educativo est
centrado na mediao educadoreducando com o mundo. Tomase como referncia
os saberes dos educandos. No entanto, muitas vezes, o educando adulto, quando
chega escola, acredita no saber nada, pois sua concepo de conhecimento est
pautada no saber escolar. Nesse sentido, as relaes entre educador e educando
no podem ser hierarquizadas, verticalizadas, sob pena de reforar essa crena
em vez de desmitificla. No Sistema Paulo Freire, o silncio do educando em de
trimento da fala do educador deu lugar dialogicidade, na qual ambos tm voz.
Concepo metodolgica A metodologia freiriana se baseia nos seguintes
momentos:
Investigao temtica: pesquisa sociolgica tratase da investigao do univer
so vocabular e estudo dos modos de vida na localidade (estudo da realidade);
Tematizao: seleo dos Temas Geradores e das palavras geradoras. Te
matizar transformar o observado em temas, para que se possa estudar,
minuciosamente, seus componentes;
Problematizao: Busca da superao de uma viso ingnua e a criao, no
lugar, de uma viso crtica, que objetiva transformar o contexto vivido. A
abordagem metodolgica privilegia, como elemento presente em todos
os momentos e fases do Sistema Paulo Freire, a Leitura do Mundo como
instrumento de anlise crtica da realidade.
Concepo de sujeito Algumas correntes distorcidas do marxismo, com al
guma frequncia, negaram, ou relegaram a um plano menor, o papel do sujeito
individual na histria, centrando suas atenes muito mais, ou quase sempre, no
campo das estruturas objetivas (economia, poltica, ideologia etc.), no mundo macro.
Esqueceramse de que as transformaes sociais no ocorrem sem a vida cotidiana
e concreta dos seres humanos. No livro Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1987), em
especial, mas em todos os outros que escreveu, Paulo Freire recupera a posio de

291

homens e mulheres como sujeitos da histria. Mostra que as transformaes his

tricas no se do exclusivamente na dimenso das objetividades, mas na dialtica
entre o mundo subjetivo e o objetivo, ou seja, na relao que os sujeitos, mulheres e
homens, estabelecem entre si e com as estruturas. A concepo freiriana de sujeito
, nessa perspectiva, a do sujeito histrico e crtico, capaz de olhar para si mesmo
e para a realidade, distanciandose dela para, admirandoa (mirando distncia),
compreendla melhor. Assim, para Paulo Freire, o sujeito histrico aquele que
supera a condio de conscincia intransitiva ou ingnua, construindo em si e com
os outros uma conscincia crtica que o instrumentaliza para o fazer histrico.
Concepo de conhecimento A concepo freiriana procura explicitar que
no h conhecimento pronto e acabado. Ele est sempre em construo. Aprende
se ao longo da vida e com base nas experincias anteriores, o que faz cair por
terra a tese de que algum est totalmente pronto para ensinar e algum est
totalmente pronto para receber esse conhecimento, como uma transferncia
bancria. Nesse sentido, o Sistema Paulo Freire promove uma alfabetizao que
instiga a curiosidade epistemolgica e, consequentemente, o desejo de saber mais.
Alfabetizao, para Paulo Freire, o processo de incorporao do cdigo escrito s
prticas cotidianas, permitindo que a pessoa que se apropria desse cdigo possa
amplilo constantemente e utilizlo em favor de seu desenvolvimento pessoal e
coletivo. Alfabetizada a pessoa que, ao se apropriar dos mecanismos da leitura e
da escrita, pode no s utilizlos para simples verificao da realidade, mas para
questionar, recriar, revisitar essa realidade, agora com sua prpria leitura e no
com a interpretao do outro. Assim sendo, a teoria do conhecimento fundante
da prtica educativa do Sistema Paulo Freire , portanto, resultado da tenso e
integrao entre as categorias antropolgicas de opressor e oprimido, natureza
e cultura, dialogicidade e antidialogicidade, libertao e humanizao.
A repercusso da experincia realizada em Angicos levou Paulo Freire a
assumir a coordenao do Programa Nacional de Alfabetizao por meio do
Decreto n 53.465, de 21 de janeiro de 1964. Pouco mais de dois meses depois,
o Decreto n 53.886, de 14 de abril de 1964, extinguia o programa e colocava
fim adoo do Sistema Paulo Freire no Brasil.
A partir da, tem incio uma sucesso de programas e projetos de educao de
adultos que no conseguem superar o carter de campanha, tampouco pr fim
ao analfabetismo e desigualdade social em nosso pas.
Desde a segunda metade do sculo passado at os dias atuais, a alfabetizao
de jovens e adultos tratada por meio de campanhas, movimentos e programas
e no como poltica pblica, conforme ser visto a seguir.

SEQUNCIA DE PROGRAMAS FEDERAIS PARA ACABAR COM O

ANALFABETISMO NO BRASIL, DE 1947 AT 2011
19471958: Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos.
19581960: Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo.
1964: Programa Nacional de Alfabetizao.

292

19671985: Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral).

19851990: Fundao Nacional de Educao de Jovens e Adultos (Fundao Educar).
19901992: Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania.
19972002: Alfabetizao Solidria.
20032014: Brasil Alfabetizado.
Analisando a cronologia acima, podese perceber o descompromisso com a oferta
qualificada de EJA. So longos perodos com a ausncia total de qualquer inicia
tiva nessa rea e programas que comeam e acabam sem qualquer justificativa.
A anlise desse perodo tambm evidencia que at o surgimento da experin
cia com o Sistema Paulo Freire, havia total inexistncia de propostas curriculares
especficas para EJA.
Essa ausncia denota o carter poltico do currculo, que no um documento
neutro, mas representa as vozes daqueles aos quais destinado. A manuteno
do analfabetismo foi, e continua sendo, uma estratgia velada das elites para
silenciar os oprimidos. Da mesma forma, a ausncia de um currculo que coloca o
oprimido em contato com a realidade tambm favorece as classes privilegiadas
e facilita a dominao.
Nessa perspectiva, o currculo passa a assumir um carter de controle social
na medida em que a escola se coloca como instrumento de reproduo social
em vez de consolidarse como agente de transformao. Sobre isso, salienta
Freire (1997, p. 57):
O que me parece igualmente importante salientar, na discusso ou na
compreenso dos contedos, na perspectiva crtica e democrtica do cur
rculo, a necessidade de jamais nos permitir cair na tentao ingnua de
magicizlos. E interessante observar como, quanto mais os magicizamos,
mais tendemos a considerlos neutros ou a tratlos neutramente. Eles
tm em si, para quem os entende magicamente, uma tal fora, uma tal
importncia que, ao depositlos nos educandos, sua fora opera nestes
a mudana esperada. E por isso que, magicizados, ou assim entendidos,
com esse poder em si mesmos, no cabe ao professor outra tarefa seno
transmitilos aos educandos. Qualquer discusso em torno da realidade
social, poltica, econmica, cultural, discusso crtica, nada dogmtica,
considerada no apenas desnecessria, mas impertinente.
Segundo Antonio Moreira e Tomaz da Silva (1994, p. 9), as primeiras definies
de currculo o apontam como capaz de planejar cientificamente as atividades pe
daggicas e controllas de modo a evitar que o comportamento e o pensamento
do aluno se desviassem de metas e padres preestabelecidos.
A professora Ana Maria Saul (1998, p. 153) afirma que:
[...] a tradio educacional brasileira, em torno do currculo, presidida
pela lgica do controle tcnico. O currculo tem sido tratado inspirado no
paradigma tcnicolinear de Ralph Tyler (1974), como uma questo de de
ciso sobre objetivos a serem atingidos, grades curriculares que definem

293

as disciplinas, tpicos de contedo, carga horria, mtodos e tcnicas de

ensino e avaliao de objetivos preestabelecidos. Desse entendimento,
construo e reformulao de currculos tmse reduzido a um conjunto
de decises supostamente neutras, tomadas, no nvel da escola de 1 e
2 graus, em gabinetes das secretarias estaduais e municipais de educa
o, de acordo com a legislao vigente, atendidas as regulamentaes
dos conselhos federais e estaduais de educao. Tais decises passam a
constituir a Pedagogia dos Dirios Oficiais e as respectivas publicaes
complementares do tipo: Guias Curriculares, Propostas Curriculares,
Subsdios para Implementao do Currculo e outras, chegando escola
como pacotes que devem ser aplicados pelos professores em suas salas de
aula. Na realidade, esse nvel prescritivo do currculo acaba se distanciando
em muito daquele que John Goodlad (1977) denomina currculo operacio
nal, que significa o que acontece de fato na sala de aula.
Para o professor J. Gimeno Sacristn (1998, p. 17), estudioso contemporneo
do currculo,
[...] os currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que
gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto atravs
deles se realizam os fins da educao no ensino escolarizado. Por isso,
querer reduzir os problemas relevantes do ensino problemtica tcnica
de instrumentalizar o currculo supe uma reduo que desconsidera os
conflitos de interesses que esto presentes no mesmo. O currculo, em seu
contedo e nas formas atravs das quais se nos apresenta e se apresenta
aos professores e aos alunos, uma opo historicamente configurada,
que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, poltica,
social e escolar; est carregado, portanto, de valores e pressupostos que
preciso decifrar. Tarefa a cumprir tanto a partir de um nvel de anlise
polticosocial quanto a partir do ponto de vista de sua instrumentao
mais tcnica, descobrindo os mecanismos que operam em seu desen
volvimento dentro dos campos escolares.
A viso de currculo denunciada por esses dois estudiosos tem pautado, no s a
EJA, mas todo o sistema educacional at hoje, o que explica a adoo de prticas
escolares voltadas para a educao vocacional e moral e a submisso da escola s
exigncias do capital, na medida em que valoriza saberes relativos exclusivamente
formao de conhecimentos tcnicos de modo a preparar mo de obra para o
mercado de trabalho.
As diferentes vozes da EJA estiveram silenciadas e ausentes (nas polticas, nas
metodologias e acima de tudo no currculo para EJA). Percebese, no entanto, que
esse vazio est sendo preenchido por lutas dos movimentos sociais que atuam
nessa modalidade. Ademais, no que tange compreenso e formulao de um
currculo para EJA, existem propostas resultantes de estudos e pesquisas que o
concebem atualmente como:

294

a) elemento integrador das diferentes culturas presentes na sala de aula;

b) instrumento capaz de provocar a anlise crtica da realidade e de desvelar
intencionalidades;
c) aglutinador das vozes silenciadas;
d) capaz de compreender e valorizar a complexidade;
e) experincia coletiva de criao e reinveno do mundo;
f) deflagrador de prticas sociais humanizadoras e solidrias;
g) processo complexo e contnuo de aoreflexoao;
h) capaz de integrar as diferentes reas do conhecimento, romper com a frag
mentao das disciplinas e incorporar a transversalidade, a interdisciplinaridade
e a intertransculturalidade em seus processos formativos.
Essa perspectiva de currculo ganha cada vez mais espao nas prticas cotidianas
e tambm nos documentos oficiais, mas em ambas ainda necessita se fortalecer
e romper definitivamente com a viso tradicional de currculo que desconsidera
as vivncias culturais dos educandos e educandas e reconhece uma nica cul
tura, uma nica histria, uma nica verdade; uma viso de currculo de EJA que
desconsidera os sujeitos que dela fazem parte e valoriza somente o saber dos
especialistas. Enfim, uma viso que ignora a complexidade e reduz os saberes
aquisio de algumas tcnicas.
Ao adentrar na segunda dcada do sculo XXI, percebese que a sociedade tem
o desafio de acelerar o processo de zerar o analfabetismo e finalizar esse triste
captulo da histria, tornando desnecessria a existncia da EJA.
Para isso, fazse necessrio continuar preenchendo, com qualidade e equidade,
o vazio das polticas pblicas, das metodologias e do currculo, que marcou a EJA
no Brasil at os dias atuais.
As vozes silenciadas ao longo dos mais de 500 anos de nossa existncia permi
tiram que o currculo assumisse um papel secundrio, burocrtico e, por que no
dizer, homogeneizador, desconsiderando as individualidades e as particularidades
caractersticas dessa modalidade.

AS GRADES CURRICULARES E A AUSNCIA DOS SUJEITOS

A expresso grade curricular tem uma conotao engessante, pois o substan
tivo grade associa o currculo a algo limitador, que inviabiliza a interao.
Nesse sentido, as grades curriculares excluem os sujeitos da escolha do que
querem e precisam aprender, mantendoos presos e passivos, sem o exerccio
da autonomia e da participao.
Para libertar das grades e avanar em direo a um currculo que incorpore
os sujeitos da EJA, cabenos algumas reflexes: Como tornar o currculo vivo,
dinmico, conectado ao mundo e ao educando? Como garantir a organizao, a
acessibilidade, a qualidade e a relevncia do currculo voltado para atender jo
vens (e at adolescentes, j que no se pode desconsiderar a sua existncia nos
cursos de EJA), adultos e idosos? Como tornar a escola um centro de referncia
cultural da comunidade?

295

Esses questionamentos colocam a necessidade emergente de uma definio

clara de currculo para essa modalidade da educao, entendida aqui como direi
to fundamental. Portanto, um currculo que considere as especificidades desses
educandos jovens, adultos e idosos que tiveram negados seus direitos de ler,
escrever e se apropriar das diferentes formas de utilizao da linguagem mate
mtica como das mais variadas formas de linguagens convencionais quando ainda
eram crianas, por uma sociedade injusta e excludente, que cria o analfabeto e
depois o marginaliza como se nada tivesse a ver com o problema gerado pelo
sistema polticoeconmico adotado pela pequena minoria que ainda controla o
poder no nosso pas.
Em primeiro lugar, no se pode pensar em currculo como um simples rol de con
tedos fechados em si mesmos que caiba em qualquer realidade e para qualquer
pblico, no importando as necessidades e os desejos do conjunto dos educandos
e educandas que deva atender. Segundo Tomaz Silva (2003, p. 150),
O currculo tem significados que vo muito alm daqueles aos quais as
teorias tradicionais os confinaram. O currculo lugar, espao, territrio.
O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso.
O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo
se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O
currculo documento de identidade.
A EJA deve ser assegurada como direito educao escolar aos jovens e adultos
que, pelas razes mais diversas, no tiveram a oportunidade de frequentar ou de
concluir a educao bsica; portanto, a oferta da EJA nas escolas representa a
garantia do direito aos cidados educao bsica, independentemente de sua
idade. A fim de garantir a qualidade dessa educao, necessrio pensar no tipo
de currculo que se quer e pelo qual se deve trabalhar.
Por isso, entendemos (FEITOSA; BRANDO; AMARAL, 2009, p. 20) que criar um
currculo de EJA
[...] bem mais do que distribuir alguns saberes temticos ao longo de um
tempo de estudos. mais at do que procurar integrar esses saberesa
seremensinados com as experincias de vida trazidas pelos participantes
da comunidade aprendente de uma turma de EJA. Criar um currculo
estabelecer momentos de dilogo entre culturas atravs de pessoas.
integrar espaos/tempos educativos, de tal modo que atravs de en
contros de vidas, de identidades, de afetos, de saberes individuais e de
significados culturais, pessoas em interao dialoguem e, assim, mutua
mente se ensinem e aprendam. Elaborar um currculo trazer para um
campo da educao momentos e dimenses de uma cultura. De um modo
de vida prprio de uma comunidade cultural, que deve ser retraduzido
e sintetizado em um currculo, como uma proposta de saberessentidos
que devem ser dialogicamente ensinadoseaprendidos.

296

Algumas questes so necessrias para definir o currculo adequado ao traba

lho com jovens, adultos e idosos. Entre elas est a garantia da formao integral
desses sujeitos, uma educao capaz de envolver e abordar os conhecimentos
diversos, habilidades, competncias tcnicas e estratgicas , bem como a soli
dificao de atitudes sociais crticas, principalmente no que se refere ao exerccio
da cidadania. Na construo de um currculo para a EJA, vale destacar que o foco
deve estar no sujeito mais do que na estrutura, isso porque na ao do sujeito
que se estabelece o conhecimento. Os sujeitos da EJA so ativos, vivenciam di
ferentes realidades, na maioria das vezes, duras e desafiantes, e esto o tempo
todo produzindo saberes e culturas. Portanto, necessria a participao desses
sujeitos na elaborao do seu prprio currculo como forma de superar a dicotomia
existente entre os saberes escolares e os saberes docentes e discentes.
Para Freire (1993, p. 93),
Perguntarnos em torno das relaes entre a identidade cultural, que tem
sempre um corte de classe social, dos sujeitos da educao e a prtica
educativa algo que se nos impe. que a identidade dos sujeitos tem
que ver com as questes fundamentais de currculo, tanto o oculto quanto
o explcito e, obviamente, com questes de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, vale ressaltar tambm a importncia dos saberes acumulados
historicamente, como defende Cndida Andrade de Moraes (2011, p. 36),
direito de cada educando entrar em contato com a riqueza das contri
buies dos seus ancestrais, direito, tambm, aprender a aprender com
uma vivncia que integre o sentir, o pensar e o agir. As heranas culturais
africanas e indgenas na cultura brasileira, ao longo do desenvolvimento
educativo e do acesso escola formal, ficaram margem dos currculos e
foi necessria, atravs de leis, a entrada de tais contedos como legtimos
na prtica pedaggica, a fim de considerar as identidades e pluralidades
dos sujeitos. O toque, o olfato, o paladar, o sentir e respeitar o lugar e as
escolhas do outro, ainda so relegados em prticas educativas, a favor
de crianas, jovens ou adultos, sentados em cadeiras durante o longo
turno dos tempos destinados aprendizagem. As marcas desse no
sentir esto sendo acumuladas em cada sujeito, ao longo do processo
de educao. As fileiras de cadeiras, a ausncia de ritmos, cores e for
mas interrompem um pensar simblico que, se suscitado, estimularia e
promoveria as descobertas.
A histria tem mostrado a ausncia dos sujeitos da EJA na formulao do
currculo. Mas no se trata de uma ausncia consentida ou consensual. Ela
imposta e mantida por quem se interessa pela sua manuteno. Ao constatar
a ausncia dos sujeitos da EJA, tanto na definio e implementao de pol
ticas pblicas quanto na formulao do currculo, cabenos evidenciar quem
so esses sujeitos.

297

O documento base nacional preparatrio VI Confintea define a EJA como,

Espao de tenso e aprendizado em diferentes ambientes de vivncias,
que contribuem para a formao de jovens e de adultos como sujeitos
da histria. Negros, brancos, indgenas, amarelos, mestios; mulheres,
homens; jovens, adultos, idosos; quilombolas, pantaneiros, ribeirinhos,
pescadores, agricultores; trabalhadores ou desempregados de diferen
tes classes sociais; origem urbana ou rural; vivendo em metrpole, cidade
pequena ou campo; livre ou privado de liberdade por estar em conflito
com a lei; pessoas com necessidades educacionais especiais todas elas
instituem distintas formas de ser brasileiro, que precisam incidir no pla
nejamento e execuo de diferentes propostas e encaminhamentos para
a EJA (BRASIL, 2009, p. 28).
Como se pode ver, grande a diversidade contida no campo da EJA, e conhecer
essa diversidade o ponto de partida para a formulao do currculo.
O Brasil adentrou o sculo XXI com um vergonhoso ndice de analfabetismo.
Segundo dados do Censo 2010 do IBGE, cerca de 14,2 milhes de pessoas ainda
se encontram analfabetas. Sabemos que nosso pas foi constitudo por diferentes
povos, que nos enriqueceram com suas culturas, seus hbitos, suas crenas, seus
modos de ser. A diversidade est, portanto, presente na matriz cultural do Brasil.
A educao no pode desconsiderar a diversidade, assim como no pode e no
deve aceitar a desigualdade. Os sujeitos que compem a EJA, de maneira geral,
vivem a dura realidade da excluso, da discriminao e da falta de oportunidades,
marcas fortes da desigualdade social a que so submetidos. Segundo Ana Paula
Arbache (2001, p. 22),
Visualizar a educao de jovens e adultos levando em conta a especifi
cidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a ela recorrem tornase,
pois, um caminho renovado e transformador nessa rea educacional.
H muitas concepes de currculo e propostas curriculares. Quase todas
reportamse ao currculo da educao formal e mais especificamente ao currcu
lo para a educao de crianas. Freire (apud GADOTTI, 2002, p. 1112) define a
concepo de currculo para a EJA como
[...] aquela que se assume como um centro de direitos e deveres. O que
a caracteriza a formao para a cidadania. A Escola Cidad, ento,
a escola que viabiliza a cidadania de quem est nela e de quem vem
a ela. Ela no pode ser uma escola cidad em si e para si. Ela cidad
na medida mesma em que se exercita na construo da cidadania de
quem usa o seu espao. A Escola Cidad uma escola coerente com a
liberdade. coerente com o seu discurso formador, libertador. toda
escola que, brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos
educadores tambm sejam eles mesmos. E como ningum pode ser s,

298

a Escola Cidad uma escola de comunidade, de companheirismo.

uma escola de produo comum do saber e da liberdade. uma escola
que vive a experincia tensa da democracia.
Nesse sentido, cabe enxergar a diversidade com naturalidade, uma vez que ela
se constitui nas diferenas que distinguem os sujeitos uns dos outros, ao contrrio
da desigualdade, que acentua essas diferenas numa perspectiva opressora. No
h como falar em educao cidad se ela no permite a seus sujeitos histricos a
construo de seus prprios componentes curriculares, referenciados na busca
pela superao das desigualdades sociais que tm excludo a populao jovem e
adulta dos direitos sociais fundamentais.
O tempo e o espao esto presentes na cultura escolar e, no caso especfico
da EJA, requerem uma compreenso alargada, afinal, para aqueles que passaram
boa parte de suas vidas num descompasso entre o tempo da formao escolar e
o tempo do trabalho, chega a hora decisiva de buscar conciliar essas duas neces
sidades fundamentais.
O currculo se insere nesse espao como um organizador da vida escolar. no
currculo que se inscrevem os sonhos, os desejos, as aspiraes dos diferentes
sujeitos que ali convivem.
Por isso, as propostas curriculares devem ser elaboradas pelos sujeitos en
volvidos no processo educativo (educandos, educadores, gestores, equipes
pedaggicas das secretarias de educao, comunidade etc.). A elaborao de
um currculo local possibilita uma aproximao maior entre os sujeitos do ato
educativo (educador e educando) e entre eles e o objeto do conhecimento,
rompendo com a hierarquia dos saberes escolares em detrimento dos saberes
que os educandos trazem em suas vivncias.
Permite tambm uma maior apropriao dos conceitos e das metodologias
utilizadas, bem como o exerccio permanente de anlise das prticas cotidianas.
Nesse currculo, tudo significativo, pois teve como base para sua construo
as experincias docentes e discentes e os desejos e aspiraes de seus diferentes
elaboradores.
Antnio Flvio Barbosa Moreira (1996, p. 13), especialista em currculo da Uni
versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), afirma que
Um currculo nacional acaba por privilegiar o discurso dos dominantes,
tendendo a excluir das salas de aula os discursos e as vozes dos grupos
sociais oprimidos, vistos como no merecedores de serem ouvidos no
espao escolar.
Os componentes curriculares no podem ser impostos, mas construdos com
base em referncias identitrias locais, contribuindo para fazer da escola um
espao de frutferas aprendizagens. Se o currculo tem uma dimenso ampla que
extrapola a sala de aula, fazse necessrio analisar como ele concebido e qual o
papel que ele ocupa nas polticas educacionais, no que concerne EJA.

299

A DIMENSO CURRICULAR NOS DOCUMENTOS NACIONAIS

E INTERNACIONAIS
Desde 1948, quando foi proclamada, pela Assembleia Geral das Naes Unidas,
a Declarao universal dos direitos do homem, a educao conquistou um status
de direito fundamental, reconhecido mundialmente.
Garantir o direito educao para todos seria, desde ento, condio essencial
para o desenvolvimento de todas as naes que almejassem construir para si uma
sociedade mais pacfica e igualitria. Contudo, esse reconhecimento no tem se
revertido em prticas concretas. Em nosso pas, negado desde a infncia, o direito
educao tem sido soterrado pela necessidade de sobrevivncia, num mundo
desigual e excludente que no tem garantido nem mesmo direitos elementares
como o da alimentao, moradia etc.
O caminho que deveria levar desde cedo escola sofre, ento, bruscas mudanas
de rota e passa a ter como principal objetivo a preservao da prpria vida. Em de
corrncia disso, milhes de crianas so obrigadas a abandonar os estudos antes de
conclulos ou nem sequer tm a oportunidade de inicilos. Contudo, no somente a
necessidade de trabalhar para sobreviver que contribui para que o direito educao
seja violado. Muitos dentre aqueles que puderam iniciar o processo de escolarizao
foram expulsos da escola por um currculo alienado de suas reais necessidades, distante
de suas experincias de vida, composto por disciplinas fragmentadas, pouco atrati
vas, desprovidas de sentidos, e organizado com base em tempos e espaos alheios
s suas culturas. Mas o mundo imprime existncia desses excludos da educao a
necessidade de aprender diariamente. Atualmente, essa necessidade tem sido acirrada
pelo contexto da globalizao, em que as distncias so estreitadas pelos meios de
comunicao. No mundo globalizado, altamente tecnolgico, no basta mais domi
nar uma tcnica de produo para garantir a permanncia no trabalho. Isso porque
o trabalho tem assumido formas cada vez mais imateriais.
Hoje, a informao galgou a condio de capital, e preciso saber obtla,
tratla e operar por meio dela em situaes produtivas, transformandoas em
conhecimentos.
Nesse contexto, a educao ganha uma relevncia cada vez maior, mas o cami
nho regular para a progresso dos estudos passa a ser rduo e praticamente
impossvel de ser trilhado por milhes de jovens brasileiros.
Premidos pela necessidade dessa progresso e diante das barreiras que o cami
nho lhes apresenta, restalhes a possibilidade de cortar caminho, pegando um
atalho que lhes permitir chegar ao mesmo lugar que aqueles que tiveram suas
trajetrias facilitadas por questes econmicas , porm, em menos tempo. A
EJA tem se constitudo nesse atalho.
Embora esse atalho permita chegar mais rpido, preciso manter a mesma
qualidade dos demais caminhos. Nesse sentido, a EJA no pode ser tratada como
um processo aligeirado de qualidade questionvel. Para alm do carter repara
trio das injustias cometidas outrora, a EJA deve buscar formas cada vez mais
inovadoras de constituirse como educao de ponta, conforme previsto na
Declarao de Hamburgo (UNESCO, 1997):

300

A educao de adultos tornase mais que um direito: a chave para o

sculo XXI; tanto consequncia do exerccio da cidadania como condio
para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso
argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da de
mocracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental para a
construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cul
tura de paz baseada na justia.
Os marcos legais e os documentos nacionais e internacionais, que amparam
a EJA e a colocam no patamar de educao de carter regular, expressam a
intencionalidade de fazer cumprir o direito inalienvel de uma educao com
qualidade social, que permita aos jovens e adultos que a frequentam o pleno
exerccio da cidadania e a conquista dos direitos. No entanto, apesar de perceber
um grande avano, cabe reconhecer que esses documentos dedicaram pouco
espao para a reflexo sobre o currculo, como se v a seguir.

CONFERNCIAS INTERNACIONAIS DE EDUCAO DE ADULTOS

(CONFINTEAS)
Em 1990, com a realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,
realizado em Jomtien, na Tailndia, entendeuse a alfabetizao de jovens e
adultos como a primeira etapa da educao bsica, consagrando a ideia de que a
alfabetizao no pode ser separada da psalfabetizao. Nesse sentido, cabe
a ideia de educao ao longo da vida, pois somos seres inconclusos, fazendonos
e refazendonos permanentemente nas relaes dirias que travamos conosco,
com os outros e com o mundo. Essa incompletude, prpria da forma humana de
existir, intrinsecamente histrica pois situada numa durao de tempo , faz
da EJA uma prtica mais do que reparadora e compensatria: tratase de uma
ocasio necessria ao desenvolvimento social, econmico, poltico e cultural
de um pas. No h sociedades que tenham resolvido seus problemas sociais e
econmicos sem equacionar, devidamente, os problemas de educao; e no h
pases que tenham encontrado solues de seus problemas educacionais sem
equacionar devida e simultaneamente a educao de adultos e a alfabetizao
(GADOTTI, 2004, p. 2).
No basta, no entanto, oferecer qualquer educao a esses jovens e adultos,
cujo desejo de ser mais os faz retornar escola. A educao no um objeto
nico e monoltico, mas mltiplo e diverso. As diversas prticas educativas
trazem em seu cerne um carter, ao mesmo tempo, pedaggico e poltico.
Pedaggico, pois essas prticas implicam, ainda que subliminarmente, uma
teoria do conhecimento, uma epistemologia que molda os processos de ensino
aprendizagem. Poltico, pois toda prtica educativa uma prtica a favor
de algo e de algum e se dispe contra algo e algum. Como nos dizia Paulo
Freire, no h educao neutra, e a prpria pretenso neutralidade em si

301

mesma uma postura poltica. Nessa perspectiva, o currculo se insere como o

elemento capaz de articular essa multiplicidade de contextos e conceitos que
envolvem a EJA e fazem dessa modalidade um campo rico e fecundo. Iniciadas
antes dos anos 1990, as Conferncias Internacionais de Educao de Adultos
(Confinteas) so importantes espaos de discusso e encaminhamentos de
recomendaes, pareceres e procedimentos para EJA, contribuindo significati
vamente para o fortalecimento dessa modalidade, conforme podese observar
pelo histrico a seguir.
I CONFINTEA
Contexto/tema: contexto do psguerra busca pela paz.
Perodo/local: 1949 Elsinore, Dinamarca.
Participao: 106 delegados, 21 organizaes internacionais e 27 pases.
Resultados/recomendaes:
que os contedos da educao de adultos estivesse de acordo com as suas
especificidades e funcionalidades;
que fosse uma educao aberta, sem prrequisitos;
que os problemas das instituies e organizaes com relao oferta
precisariam ser debatidos;
que se averiguassem os mtodos e tcnicas e o auxlio permanente;
que a educao de adultos seria desenvolvida com base no esprito de tolerncia,
devendo ser trabalhada de modo a aproximar os povos, no s os governos;
que se levasse em conta as condies de vida das populaes de modo a
criar situaes de paz e entendimento.
II CONFINTEA
Contexto/tema: mundo em mudana, de acelerado crescimento econmico e
de intensa discusso sobre o papel dos Estados ante a educao de adultos.
Perodo/local: 1960 Montreal, Canad.
Participao: 47 Estadosmembros da Unesco, 2 Estados como observadores,
2 Estados associados e 46 ONGs.
Resultados/recomendaes: consolidao da Declarao da Conferncia Mun
dial de Educao de Adultos, que contemplava um debate sobre o contexto do
aumento populacional, de novas tecnologias, da industrializao, dos desafios das
novas geraes e a aprendizagem como tarefa mundial, em que os pases mais
abastados devessem cooperar com os menos desenvolvidos.
III CONFINTEA
Contexto/tema: educao de adultos e alfabetizao mdia e cultura.
Perodo/local: 1972 Tquio, Japo.
Participao: 82 Estadosmembros, 3 Estados na categoria de observador
(incluindo Cuba), 3 organizaes pertencentes s Naes Unidas, 37 organi
zaes internacionais.
Resultados/recomendaes: o relatrio final concluiu que a educao de
adultos um fator crucial no processo de democratizao e desenvolvimentos

302

econmico, social e cultural das naes, sendo parte integral do sistema edu
cacional na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida.
IV CONFINTEA
Contexto/tema: Aprender a chave do mundo.
Perodo/local: 1985 Paris, Frana.
Participao: 841 participantes de 112 Estadosmembros, agncias das Naes
Unidas e ONGs.
Resultados/recomendaes: importncia do reconhecimento do direito de aprender
como o maior desafio para a humanidade. Entendendo por direito o aprender a ler
e escrever, o questionar e analisar, imaginar e criar, ler o prprio mundo e escrever a
histria, ter acesso aos recursos educacionais e desenvolver habilidades individuais
e coletivas. A conferncia incidiu sobre as lacunas das aes governamentais quanto
ao cumprimento do direito de milhares de cidados a terem suas passagens pelos
bancos escolares com propostas adequadas e com qualidade.
V CONFINTEA
Contexto/tema: aprendizagem de adultos como ferramenta, direito, prazer e res
ponsabilidade. Antes da Conferncia, foi realizada uma ampla consulta com as cinco
grandes regies mundiais consideradas pela Unesco e tambm com as ONGs. Com
base nessa consulta, foram consolidados relatrios para a Conferncia Internacional.
Perodo/local: 1997 Hamburgo, Alemanha.
Participao: Mais de 170 Estadosmembros, 500 ONGs e cerca de 1.300 participantes.
Resultados/recomendaes: a mobilizao atravessou fronteiras temticas e de
ao por meio da liderana do International Council for Adult Education (Icae) e
de alianas com governos progressistas, houve uma intensa mobilizao de ONGs
e do movimento de mulheres, mesmo que sem direito a voto.
CONFINTEA + VI
Contexto/tema: Estadosmembros da Unesco foram convocados a reexaminarem
os compromissos com a EJA firmados na Conferncia de 1997. A reunio para o
Balano Intermedirio foi influenciada pelo clima de Frum Social Mundial e foi
uma chamada de responsabilizao dos Estadosmembros com a finalidade de
implementar a Agenda de Hamburgo e de concretizar a Confintea VI, em 2009.
Perodo/local: 2003 Bangcoc, Tailndia.
Participao: nessa reunio, a participao das ONGs foi bastante organizada
e, ao contrrio de outros anos, os Estadosmembros no enviaram delegaes
de alto perfil.
Resultados/recomendaes: nesse encontro tambm foi ressaltada a necessi
dade de criao de instrumentos de advocacia para educao de adultos, em nvel
local e global, em espaos dentro e fora da Unesco.
VI CONFINTEA
Contexto/tema: pela primeira vez, a Confintea foi realizada num pas da Amrica
do Sul. Foi dada nfase no papel central da educao e da aprendizagem de adultos

303

nos programas internacionais em educao e desenvolvimento, especialmente

aqueles relativos ao desenvolvimento sustentvel.
Perodo/local: 2009 Belm, Brasil.
Participao: 1.500 participantes na Conferncia, incluindo representantes de
mais de 156 Estadosmembros da Unesco, alm de outros parceiros das Naes
Unidas, de organizaes internacionais de cooperao bilateral e multilateral,
da sociedade civil e do setor privado, assim como estudantes adultos de vrias
partes do mundo.
Resultados/recomendaes: Marco de ao de Belm Traz orientaes que in
cluem recomendaes para as polticas de EJA e oferecem diretrizes que permitem
ampliar o referencial para a busca de uma EJA mais inclusiva, participativa e equitativa.
Podese perceber, com essa sntese das Conferncias Internacionais, a indisso
ciabilidade entre os processos de alfabetizao e continuidade, por um lado, e
as especificidades de cada uma dessas etapas da educao bsica, por outro. As
Confinteas tm, em geral, esse carter mais poltico. Apresentam recomendaes
para os pases membros, mas que acabam por incidir tambm no currculo da EJA,
pois ele carrega em si a dimenso poltica.
As recomendaes da I Confintea apresentaram uma forte preocupao com o
currculo na medida em que reforaram a necessidade de atender s especificidades
e funcionalidades da EJA. Orientaram tambm a necessidade de averiguao dos
mtodos e tcnicas e de apoio e acompanhamento aos programas de EJA. A preo
cupao com as condies de vida das populaes e com a convivncia harmoniosa
entre os povos e naes apontou para a necessidade de construo de um currculo
com dimenses planetrias, com base na justia social, igualdade e equidade.
Na II Confintea, destacase como principal contribuio ao currculo a questo
das novas tecnologias, que, como podemos constatar 60 anos depois, foram res
ponsveis pela consolidao de um novo paradigma educacional.
A III Confintea trouxe como contribuio ao currculo a valorizao da educao
de adultos como indutora dos processos de democratizao e desenvolvimento
econmico, social e cultural das naes. Essa viso de EJA impacta significativa
mente o currculo, uma vez que reconhece, nessa modalidade, a capacidade de
transformar a sociedade com base na transformao dos sujeitos que a compem.
As Confinteas IV e V e a Confintea + VI tiveram suas nfases no campo dos direi
tos, denunciando as lacunas de aes governamentais no cumprimento ao direito
inalienvel de educarse ao longo da vida e conclamando movimentos sociais e
ONGs para participar da luta pela universalizao da EJA at que o analfabetismo
seja totalmente eliminado.
Nesse sentido, podese afirmar que a dimenso curricular permeou as discusses
das seis Confinteas, fazendo dessa instncia global de participao um importante
espao de anlise da EJA que temos rumo construo da EJA que queremos. Mas
o valor desses encontros no est somente nos produtos que eles proporcionam.
Vale destacar o valor formativo do processo preparatrio VI Confintea, que
envolveu Estado e sociedade civil, com seus diversos segmentos (educadores/
professores de EJA, educandos de EJA, gestores municipais e estaduais, univer
sidades, movimentos sociais e sindical, universidades etc.)

304

Foram realizados nesse processo:

a) cinco oficinas regionais de formao em organizao e anlise de dados, que
produziram dados para o diagnstico estadual da alfabetizao e da EJA;
b) vinte e sete encontros estaduais/distrital com a participao de 80 a 600
participantes de diferentes segmentos em cada um;
c) cinco encontros regionais com cerca de dez delegados por estado;
d) um encontro nacional com 300 participantes.
e) Todo esse processo teve como resultado a elaborao do documento BRASIL
Educao e Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida, composto
por trs partes: diagnstico nacional, desafios e recomendaes para a EJA.
Das centenas de recomendaes registradas nesse documento, destacamse
as referentes ao currculo. Foram 12 recomendaes, a saber:
1. Realizar estudos e discusso envolvendo diversos atores sobre co
nhecimentos e saberes produzidos por jovens e adultos em variados
contextos no formais ao longo da experincia de vida, a fim de que
possam ser reconhecidos e validados nos sistemas pblicos de ensino;
2. Organizar currculos adequados especificidade dos educandos de
EJA, que levem em conta a diversidade e realidades locais, rompen
do com prticas de aligeiramento dos conhecimentos superando a
viso compensatria dessas prticas e com a reduo do tempo e
do direito educao e favorecendo a sua permanncia no processo
e a qualidade dessa educao;
3. Articular e associar, no currculo e na ao pedaggica com educandos
da EJA, perspectivas emergentes do mundo do trabalho economia
solidria, cooperativismo, mercado sucroalcooleiro , estimulando
iniciativas de gerao de renda, trabalho e desenvolvimento da
economia solidria, como alternativa forjada no meio social, em
contraposio ao capitalismo;
4. Favorecer a ampliao do conceito de sade, de modo que se contem
ple no currculo a questo da segurana alimentar e articule o saber
popular ao cientfico, fomentando a leitura crtica do modo como o
binmio sade/doena tem sido veiculado na mdia e proporcionando
experincia permanente para a autoeducao;
5. Fortalecer relaes solidrias familiares e/ou parentais, incenti
vando temas pertinentes na execuo de projetos didticos e na
formao de professores;
6. Contemplar a histria de assentamentos de trabalhadores rurais sem
terra no currculo da EJA;
7. Implantar a Poltica Nacional de Educao Ambiental na EJA, por meio
da Comunidade de Aprendizagem para a Qualidade de Vida (ComVidas)
e com o apoio de Coletivo Educadores/Comisso de Meio Ambiente
e Qualidade de Vida na Escola e Coletivos Jovens de Meio Ambiente,
com base em aes conjuntas do rgo gestor da EJA e do Comit
Gestor (MECMMA) da Poltica Nacional de Educao Ambiental;

305

8. Reafirmar a concepo de economia popular e solidria na organi

zao de currculos de EJA, na perspectiva da formao humana e
solidria, mais cooperativa e coletiva;
9. Reafirmar a necessidade de incluso, no currculo, de temas que valo
rizem o respeito a fases da vida, compreendendoas no mbito de suas
culturas especficas e buscando a superao de conflitos geracionais;
10. Estimular a incluso, nos projetos polticopedaggicos de EJA, de
princpios e valores para um futuro sustentvel, definidos em docu
mentos, particularmente a Carta da Terra e o Tratado de Educao
Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global,
com nfase nos novos desafios que as mudanas climticas trazem
para a espcie humana e para toda a teia da vida;
11. Realizar estudos socioeconmicos sobre os educandos da EJA, a fim
de implementar currculos com metodologias adequadas, tempos
flexveis e qualidade de ensino capaz de promover melhorias na vida
dos cidados educandos.
12. Repensar os sistemas de avaliao tendo em vista a perspectiva
de avaliao formativa, incorporando a dimenso de como cada
sujeito se apropria dos conhecimentos para si, para sua comuni
dade e para a sociedade, dando relevncia ao valor do conhecer e
da competncia de jovens e adultos para a reelaborao de novos
conhecimentos. (BRASIL, 2009, p. 5657).
Tanto o processo preparatrio como o momento de realizao da Confintea VI
contriburam significativamente na compreenso de currculo para EJA, ofere
cendo diretrizes e orientaes para a formulao de polticas para esse segmento
na perspectiva inclusiva, participativa e cidad. No entanto, do ponto de vista do
currculo, percebemos que esses encontros no conseguiram propiciar um am
plo debate sobre o tema, tampouco apresentar uma viso alargada de currculo.
Contudo, as Confinteas tiveram e tm o seu valor enquanto indutoras de polticas
pblicas para EJA.
Dentre os avanos histricos obtidos pela EJA, destacamse as conquistas no
mbito da garantia de direitos educacionais, amparadas por marcos legais.
A luta dos movimentos sociais em prol da EJA tem, ao longo dos anos, fomen
tado a construo das bases legais que amparam essa modalidade, no sentido de
tirla da marginalidade e inserila no campo de direitos. Podese perceber esse
movimento por meio da cronologia dos marcos legais da EJA, que tem sido marcada
por processos descontnuos, ocasionados por inmeras ausncias, dentre elas a
falta de investimento pblico em propores equivalentes s demais modalida
des de ensino, a falta de formao docente especfica, a falta de normatizaes
que possam ir alm da perspectiva reparadora e a falta de legislao que garanta
a sua qualidade e eficincia. H um grande contingente de sujeitos na EJA que
aguardam sair da invisibilidade. Para isso, necessrio ter mais do que leis, afinal,
como diz Carlos Drummond de Andrade (1955, p. 226), as leis no bastam; os
lrios no nascem das leis.

306

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309

ROMPENDO COM A MASSIFICAO

DAS PRTICAS DE ENSINO UM OLHAR
ESPERANOSO PARA OS EDUCANDOS
COM AUTISMO
Virgnia Silva105
Roseane Cunha106
Ana Brbara da Silva Nascimento107
Slvia Ester Orr108
Ana Luiza de Frana S109

RESUMO
O trabalho inserese na modalidade reflexo terica no Eixo Temtico 1: A educao
que emancipa ante as injustias, desigualdades e vulnerabilidades. Apresenta a
problemtica da atuao docente numa escola de Braslia, Brasil, com estudantes
portadores de autismo, com base na pedagogia de Paulo Freire (2013a, 2013b,
2014) e Gonzlez Rey (2005, 2012). Os estudantes com autismo, assim como as
pessoas com deficincia, esto no grupo de pessoas consideradas improdutivas
dentro da organizao da sociedade capitalista. Esse grupo de pessoas est vul
nervel, nos sistemas educacionais, por estar vivenciando os efeitos iatrognicos
da medicina em seu cotidiano de aprendizagem, que vem imprimindo prticas
docentes condicionantes, modeladoras de comportamento e massificadoras
105. Professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal. Docente na Escola de Formao dos Profis
sionais da Educao. Pesquisadora dos processos de ensino e aprendizagem de estudantes com deficincia,
Transtorno Global do Desenvolvimento e altas habilidades. Mestranda do Programa de PsGraduao em
Educao da Universidade de Braslia (UnB). Contato: virginia_s@globo.com.
106. Professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal. H 20 anos atuando nas sries iniciais do
ensino fundamental e na educao especial. Mestranda no Programa de PsGraduao da Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia (UnB). Contato: roseane.p.cunha@bol.com.br.
107. Graduada em Filosofia pela Universidade Federal de Alagoas (Ufal). Mestranda do Programa de PsGraduao
em Educao da Universidade de Braslia (UnB). Professora de Filosofia do ensino fundamental e do ensino mdio.
Investigadora e entusiasta do projeto de filosofia para crianas. Contato: absn1307@gmail.com.
108. Doutora em Educao. Docente do Programa de Psgraduao em Educao da Universidade de Braslia
(UnB). Pesquisadora e autora de artigos cientficos, captulos e livros na rea da educao inclusiva e formao
de professores. Contato: seorru@unb.br.
109. Professora do Instituto Federal de Braslia. Mestranda do Programa de PsGraduao em Educao
da Universidade de Braslia (UnB) na linha de pesquisa escola, aprendizagem, trabalho pedaggico e sub
jetividade na educao. Contato: analuisasaalvarenga@gmail.com.

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nos contextos escolares, o que tem deixado esses estudantes margem de uma
emancipao na participao desse processo. O professor, imerso na sociedade
medicalizada, vem contribuindo para a posio vulnervel desses estudantes por
intermdio de prticas pedaggicas no reflexivas e colaboradoras da opresso
a que esses estudantes so submetidos socialmente em funo de um rtulo
diagnstico. A discusso caminha no sentido da compreenso de que o professor
faz parte dessa realidade que torna o educando vulnervel e precisa, ao refletir e
agir sobre sua ao, estabelecer uma prxis que rompa com prticas pedaggicas
opressoras e massificadoras.

PALAVRASCHAVE
Autismo, vulnerabilidade, sujeito que aprende, prxis, emancipao.

ABSTRACT
This paper presents the problem of teaching practice in a school of Braslia,
Brazil, with students with autism based on the pedagogy of Paulo Freire
(2013a, 2013b, 2014) and Gonzlez Rey (2005, 2012). The objective is to discuss
the teachers actions emphasizing the importance of building a pedagogical
praxis directed to the participation of students with autism in their learning
and development processes in school contexts. These students, as well as
people with disabilities, are in the group of people considered unproductive
in the organization of the capitalist society. They have been historically placed
in the position of those who cannot learn and do not develop in the school
context. They are considered, in many occasions, subjects unable to learn
and to develop in this context due to the characteristics of autism. They are
vulnerable in educational systems for they are experiencing the iatrogenic
effects of medicine in their daily learning that has been practicing decon
textualized and massified teaching methods in school contexts. This causes
these students to be on the sidelines of an emancipation in participating in
this process. The teacher, immersed in a medicalized society, has contrib
uted to the vulnerable position of these students through non reflective
pedagogical practices and practices that collaborate to oppression to which
these students are subjected socially due to a diagnostic label. The discus
sion is towards the understanding that the teacher is part of this reality that
makes the student vulnerable, and he/she needs, when reflecting and acting,
to establish a praxis that breaks with oppressive and massified pedagogical
practices. The questioning allows us to highlight the real possibility of a
dialogic pedagogical praxis that transforms the reality from the teachers
commitment to a conscious and intentional action contributing to the possi
bilities of promoting the subject who learns. The student is not defined from
capabilities and cognitive systems involved in learning situations, but from

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their subjective configurations that explain the mobilization and development

of own resources in these situations (GONZLEZ REY, 2012).

KEYWORDS
Autism, vulnerability, subject who learns, praxis, emancipation.

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Os educandos com autismo foram, historicamente, colocados na posio dos

que no aprendem e no se desenvolvem no contexto escolar. So concebidos,
em muitas ocasies, como sujeitos incapazes de aprender e de se desenvolve
rem nesse contexto em funo das caractersticas do quadro de autismo. Nessa
condio, permanecem a merc dos sistemas educacionais, vulnerveis entre as
intervenes educativas e os anseios familiares que buscam uma educao pro
motora de situaes de aprendizagem que lhes tragam autonomia.
Tornase necessria a discusso, numa escola de Braslia, Brasil, acerca da neces
sidade do resgate de uma prtica pedaggica reflexiva com esses educandos na
busca de uma prxis que transforme a realidade e rompa com prticas de ensino
opressoras e condicionantes nos contextos escolares. De modo a trazer esse sujeito
social para o protagonismo do seu processo de aprendizagem contrapondose
viso cristalizada de que o sujeito seja determinado pelo fator biolgico e neces
sita da sociedade apenas para efeitos de assistncia e sobrevivncia.
O trabalho tem como objetivo problematizar a ao dos professores de uma es
cola de Braslia destacando a importncia da construo de uma prxis pedaggica
direcionada participao dos estudantes com autismo em seu processo de apren
dizagem e desenvolvimento nos contextos escolares. Para essa problematizao,
utilizamos a reviso de literatura fazendo um dilogo com Paulo Freire (2013a, 2013b,
2014) e Gonzlez Rey (2005, 2012). A reviso nos permite destacar a possibilidade
concreta de uma prxis pedaggica dialgica, que transforma a realidade com base
no compromisso do professor com uma ao consciente e intencional, colaborando
para as possibilidades da promoo do sujeito que aprende.
Os educandos com autismo, bem como os que tm diagnstico de deficincia,
foram colocados no grupo de indivduos que necessitam ser assistidos pela so
ciedade para definir seu modo de ser e estar no mundo. No campo educacional,
o processo de medicalizao da sociedade provocou, como efeito iatrognico110,
o distanciamento dos educandos da percepo acerca da realidade educativa na
qual vive, de seu processo de aprendizagem e da promoo de tomadas de deciso
prprias em relao a esse processo.
Nesse contexto, a escola vem transformando suas dificuldades de ensinar em
problemas de ordem mdica. Responsabilizando a constituio e condio fsica
e psicolgica dos educandos pela no aprendizagem ou no desenvolvimento e,
ainda, entregando medicina a responsabilidade em resolver os dficits que o
quadro sintomtico imprime, de modo diferenciado, nos educandos. Isso dificulta
o exerccio das prticas de ensino por parte dos professores em funo da crena
predominante nas caractersticas diagnsticas do autismo, o que os levam a en
caminhar o educando para os atendimentos.
Essa organizao compe o cenrio social, constitudo historicamente, voltado s
pessoas com deficincia e ao indivduo com o diagnstico de autismo. Concretiza
110. Illich (1975) define o termo iatrognese para qualificar uma nova doena ocasionada pelas aes da
medicina [...] uma doena iatrognica a que no existiria se o tratamento aplicado no fosse o que as
regras da profisso recomendam (p. 32). Ele trabalha diferenciando os efeitos iatrognicos do ato mdico
em clnico, estrutural e social. A iatrognese social, segundo ele, [...] o efeito social no desejado e danoso
do impacto social da medicina, mais do que o de sua ao tcnica direta (idem, p. 43).

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uma organizao social opressora que mobiliza estratgias sociais para manterem
inalteradas as posies de oprimidos e opressores na sociedade. Dentro do grupo dos
oprimidos esto as pessoas com deficincia, vulnerveis e merc da ao do outro
nos espaos em que vivem. Os educandos classificados como os que no aprendem,
so assim classificados por estarem fora do padro de constituio fsica e psicolgica
institudos na sociedade. Toda separao entre os que sabem e os que no sabem,
do mesmo modo que a separao entre as elites e o povo, apenas fruto de circuns
tncias histricas que podem e devem ser transformadoras (FREIRE, 2013a, p. 20).
Nesse contexto, fortalecese a crena de que, esses educandos, colocados no
grupo dos que no aprendem, precisam do servio da medicina para estarem aptos
a frequentarem as escolas. A medicina e sua prtica clnica passa a ser responsvel
pelo cuidado dos que no esto dentro dos padres das sociedades. Atendendo
ao movimento dos pressupostos dominantes da sociedade, que mantm, cada um
no seu lugar, dentro da dinmica produtiva dos sistemas sociais. Desse modo, essa
organizao familiarizase de tal modo na vida dos oprimidos que facilita a domi
nao do opressor. Essa organizao dominante serve [...] prticas bancrias
da educao, a que juntam toda uma ao social de carter paternalista, em que
os oprimidos recebem o nome simptico de assistidos (FREIRE, 2013b, p. 84).
Os educandos com autismo so singulares tanto dentro da organizao social
na qual vivem quanto no contexto escolar em que so matriculados. A sociedade,
pela lgica mdica de cuidado, permite que estejam matriculados, sendo assistidos
no processo educativo por prticas descontextualizadas, que no objetivam sua
participao real no prprio processo de produo de conhecimento. Alheios
participao e s decises realizadas sobre sua vida, seguem vulnerveis entre
o desejo familiar por uma educao promotora de autonomia e a sociedade que
cuida de sua existncia no mundo: [...] marginalizados, seres fora de ou mar
gem de, a soluo para eles estaria em que fossem integrados, incorporados
sociedade sadia de onde um dia partiram, renunciando, como trnsfugas, a uma
vida feliz (FREIRE, 2013b, p.84).
A atuao docente, nesse contexto, precisa diferenciarse, fazendo a prxis vol
tada a emancipao do sujeito que aprende e, nessa condio, mobilizar recursos
prprios para avanar no decurso de sua produo de aprendizagens. O sujeito
que aprende definese no pelas capacidades e processos cognitivos envolvidos
no processo de aprender, mas pelas configuraes subjetivas111 que explicam o
desenvolvimento dos recursos do aluno nesse processo (GONZLEZ REY, 2012,
p. 36). Algumas atuaes reforam e reproduzem a situao de vulnerabilidade
desses educandos, colaborando para a sua posio social entre os oprimidos. A
prxis docente lhes permite um trabalho colaborador de aprendizagens, possi
bilitando aos educandos, na condio vulnervel de oprimido, caminhar rumo
percepo de sua condio na sociedade, refletir sobre ela e possibilitar uma
mobilizao para um percurso emancipatrio de aprendizagem.
111. Denominase configurao subjetiva as formaes psicolgicas complexas caracterizadoras das formas
estveis de organizao individual dos sentidos subjetivos, que so a unidade inseparvel dos processos
simblicos e as emoes num mesmo sistema, na qual a presena de um desses elementos evoca o outro
sem que seja absorvido pelo outro (GONZLEZ REY, 2005, p. 2021).

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A escola precisa ser um espao de libertao no sentido de trabalhar com base

numa prxis que promova, para o educando e para o professor, uma relao simul
tnea de dilogo e aprendizagem. O dilogo, parte essencial das relaes sociais
no contexto escolar e centro do processo de produo do conhecimento e de
aprendizagens, permite o exerccio da autonomia e de uma organizao criativa
e pessoal ante os conhecimentos e ante o outro, na convivncia escolar.
A centralidade do dilogo no trabalho pedaggico algo que exige o posiciona
mento docente consistente e diferente ante as possibilidades de aprendizagem
dos educandos. Defendemos um compromisso e uma posio problematizadora
diante da opresso e classificao massificadora imposta pelo diagnstico de au
tismo nas prticas pedaggicas de ensino. Pois no posso ser professor se no
percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de
mim uma definio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura (FREIRE, 2014, p.
100). urgente a necessidade de contrapor prticas que reconhecem o educando
e suas singularidades prtica que os concebe como um receptculo daquilo que
o professor ensina e um organismo que responde aos estmulos do ambiente.
Fato que reflete uma concepo positivista, determinista e biolgica de homem
e da educao denominada bancria, em que o conhecimento uma virtude de
alguns possuidores, entregues aos que no sabem nada. O dilogo necessrio
mudana [...] o encontro no qual a reflexo e a ao, inseparveis daqueles que
dialogam, orientamse para o mundo que preciso transformar e humanizar, esse
dilogo no pode reduzirse a depositar ideias em outros (FREIRE, 1980, p. 83).
O professor, sabendose ser constitudo histrica, social e subjetivamente
nos contextos em que estabelece relaes com os outros, disponibilizandose
ao dilogo, disponibilizase, tambm, ao mundo e aos outros e d origem, com
esse posicionamento, dialogicidade, que permite a curiosidade e a inquieta
o do movimento constante do ser que se sabe inconcluso e que se constitui
simultaneamente em sua relao com a realidade.

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REFERNCIAS
FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pen
samento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1980.
______. Educao como prtica da liberdade. 15 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2013a.
______. Pedagogia do oprimido. 45 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013b.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 48 ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
GONZLEZ REY, F. Pesquisa qualitativa e subjetividade. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2005.
______. A configurao subjetiva dos processos psquicos: avanando na com
preenso da aprendizagem como produo subjetiva. In: MARTINEZ, A. M. M.;
SCOZ, B. J. L.; CASTANHO, M. I. S. Ensino e aprendizagem: a subjetividade em foco.
Braslia: Lber Livros, 2012, p. 2141.
ILLICH, I. A expropriao da sade: nmesis da medicina. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1975.

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