AUTOR: APARECIDA DE JESUS FERREIRA ( UNIOESTE - Campus Cascavel )

TTULO: ASPECTOS CULTURAIS E O ENSINO DE LNGUA INGLESA

RESUMO:O trabalho objetiva discutir questes que falam sobre o ensino de lngua inglesa e os
aspectos culturais que envolvem o ensino de lnguas. As discusses sero feitas em quatro partes:
na primeira parte tratarei da definio de cultura; na segunda parte fazer uma retrospectiva
histrica de como era ensinada a cultura desde o mtodo gramtica e traduo at a abordagem
comunicativa; na terceira parte analisar o papel da linguagem na cultura e por ltimo discutir
sobre o professor, aprendiz e a cultura no ensino de lngua inglesa.
PALAVRAS-CHAVES: ENSINO - CULTURA - LNGUA INGLESA
REA DE CONHECIMENTO: LNGUA INGLESA.

ASPECTOS CULTURAIS E O ENSINO DE LNGUA INGLESA ( Aparecida de

Jesus Ferreira - UNIOESTE - Cascavel )
0. INTRODUO
Falar sobre cultura e o ensino de lngua inglesa, no to simples como parece,
pois h vrias implicaes principalmente por estarmos falando de uma lngua que domina
economicamente.
A partir de uma pesquisa realizada em escolas da rede pblica de Cascavel em
1998 pudemos observar alguns esteretipos que ligam o ensino de lngua inglesa e
aspectos culturais. Ser olhando por esse vis

que faremos uma reflexo partindo da

conceituao de cultura, aps fazendo uma retrospectiva histrica dos mtodos de ensino
de lnguas de como era ensinada a cultura dentro desses mtodos at o momento atual , e
num terceiro momento analisar o papel da linguagem na cultura e finalmente fazer uma
reflexo sobre o professor, aprendiz e a cultura no ensino de lnguas.

1. DEFINIO DE CULTURA
1.1 Definio Antropolgica de Cultura
"Cultura todo

comportamento humano-cultural, transmisso social...Cultura

saudao dirigida a algum ... a forma de educar a prole ... o modo de vida da
sociedade ... Cultura um termo que d realce aos costumes de um povo." ( Ullmann,
1980:86 )

1.2 Definio Humanista de Cultura

"Preparar o homem para as atividades pblicas para funes que exigem a arte
da palavra e da escrita." ( Folliet, l968:28)

Santos ( 1983:24), apresenta duas concepes bsicas de Cultura:

A primeira preocupa-se com todos os aspectos de uma realidade social. Assim
cultura diz respeito a tudo aquilo que caracteriza a existncia social de um
povo ou nao ou ento de grupos no interior de uma sociedade. Podemos
assim falar na cultura francesa ou na cultura xavante. Do mesmo modo
falamos na cultura camponesa ou ento na cultura dos antigos astecas.
A segunda est se referindo mais especificamente ao conhecimento, as idias
e crenas, assim como as maneiras como eles existem na vida social.
Observem que mesmo aqui a referncia totalidade de caractersticas de uma
realidade social est presente, j que no se pode falar em conhecimento,
idias, crenas sem pensar na sociedade qual se referem.
Conforme percebemos nas citaes acima, no h uma cultura melhor ou pior
do que a outra, mas sim maneiras diferentes de comportamentos e costumes de povos que
fazem parte de uma sociedade. E mesmo fazendo parte de uma sociedade h pessoas com
diferentes nveis sociais que compem essa sociedade e

cada um tem seus aspectos

culturais que juntos formam a cultura de um pas ou uma regio.

2.

RETROSPECTIVA

HITRICA

DAS

ALTERAES

METODOLGICAS NO ENSINO DA LNGUA INGLESA VISTA PELO VIS DA

CULTURA.
2.1 Grammar Translation Method ( 1840 )
Leitura de textos clssicos difceis feito em estgios iniciais. ( Totis, 1991:25)

2.2 Direct Method ( 1900 )

A cultura da lngua-alvo aprendida indutivamente. ( Totis, 1991:25)

2.3 Audiolingual method ( 1950 )

D-se importncia aos aspecto culturais da lngua-alvo. ( Totis, 1991:26)

2.4 Communicative Approach ( 1980 )

A abordagem comunicativa chamou a ateno dos professores para a
importncia de outros aspectos da lngua que no o significado proposicional, auxiliandoos a analisar e ensinar uma lngua estrangeira de modo integrado. ( Totis, 1991:29)

O ensino de lngua inglesa passou por

vrias transformaes

metodolgicas

que conforme citaes acima percebe-se que o ensino de lngua inglesa era centrado no

ensino da cultura, mas no de uma forma que produzisse a integrao entre a cultura da
lngua que era ensinada e a cultura de quem estava aprendendo uma lngua estrangeira.
Com todas as mudanas metodolgicas, chegamos a abordagem comunicativa, que abre
oportunidades para vermos o ensino de lnguas integrado com a cultura e percebendo este
ensino mais crtico. Pennycook apud Bannell ( 1997:275) diz que, "to use English is to
engage in social action which produces and reproduces social and cultural relations. The
worldliness of English referes both to its local and its global position, both to the way in
which it reflects social relations and constitutes social relations and thus the worldliness of
English is always a question of cultural politics..."

3. O PAPEL DA LINGUAGEM NA CULTURA

Ullmann ( 1980:132) diz que, a linguagem o reflexo das experincias e da

cosmoviso de um povo .A linguagem deve ser inserida no contexto cultural global e no
pinada como algo estranho e a parte. Ela constitui o espelho de uma mentalidade.

A lngua d acesso cultura e, por outro lado, para aprender uma lngua
preciso um mergulho cultural, a aquisio das habilidades orais e escritas,
isto , a competncias comunicativa no fica assegurada apenas com o
conhecimento das estruturas lingsticas(...) saudar uma pessoa, fazer um
convite, pedir um favor, servir um cafezinho, pedir desculpas(...) so todas
situaes que se inserem profundamente num contexto cultural . ( Dalpian,
1996:51)
Quero salientar que cabe ao professor de lngua inglesa saber utilizar esses
momentos, e

discutir com seus alunos os hbitos de qual lngua est sendo ensinada e

fazer uma anlise contrastiva com a sua lngua materna, para que assim o seu aluno
perceba que cultura da lngua que est aprendendo, tem suas diferenas mas que nenhuma
superior a outra e sim

h hbitos diferentes porque a situao est em

um outro

contexto. O objetivo principal quando se ensina uma lngua estrangeira perceber que
estamos aprendendo para nos comunicar atravs dessa nova lngua e sendo assim como
coloca ( Almeida Fillho, l993:15) conforme se vai aprendendo uma outra lngua essa se
desestrangeiriza

O PROFESSOR, O APRENDIZ E A CULTURA NO ENSINO DE LNGUA

INGLESA.

Moita Lopes ( 1996:42) , lembra a todos os professores de ingls como

segunda lngua que nosso trabalho verdadeiro fazer amigos para o nosso
pas ao ensinar aos alunos ingls e o tipo de estilo de vida que ele representa
( ...) . A exigncia de uma pronncia to perfeita quanto a do nativo e a
incorporao de hbitos culturais, ou seja, a cpia xerox do falante nativo,
no pode ter outro motivo seno e de domnio cultural. Tal atitude de
imitao perfeita o primeiro sintoma de alienao a se detectar, j que se
trata de uma identificao total com o outro, com o conseqente abandono de
sua prpria identidade cultural.
Temos que ter claro

que ao ensinar uma lngua estrangeira no estamos

fazendo com que nosso aluno adquira a cultura do outro, mas sim saiba que um povo se
comporta de uma forma e outro se comporta de outra forma. Mas que com isso nossa
cultura no deixa de ser superior ou inferior a outra . E que muitas vezes confundido com
a situao econmica do pas da
inglesa a maioria

dos pases

lngua a qual estamos ensinando. E no caso da lngua

que falam

esse idioma so economicamente dominantes

como os Estados Unidos, Inglaterra, Canad , Austrlia e Nova Zelndia e isso acaba
gerando na maioria um sentimento de inferioridade e assim passando a considerar a cultura
do outro melhor do que a prpria.
O papel do professor nesse momento muito importante para tentar resgatar
no seu aluno atravs das habilidades lingsticas a auto-confiana, identidade poltica,
social e cultural do aluno ( Moita Lopes, 1996:59). A sala de aula de lngua estrangeira
uma tima oportunidade para discutir essas questes, seja atravs de textos, filmes,
poemas, msicas trazidas para o interior da sala de aula para desmistificar alguns
esteritipos

que foram se construindo atravs dos tempos. E assim sendo possvel fazer

boas discusses nas aulas de lngua inglesa fazendo com que o aluno perceba que a lngua
inglesa necessria sim, mas como um instrumento de comunicao com o mundo e no
como sendo uma lngua desse ou daquele pas. Com essas discusses o aluno vai perceber
que a lngua inglesa no vem como instrumento de aculturao ou dominao e sim como
uma maneira de dominar o instrumento de comunicao daqueles que nos dominam. Pois
a partir do momento que domino os instrumentos que o dominador domina que passo a
poder me comunicar com ele.
" O ensino de lnguas estrangeiras deve enfatizar que os esteretipos atribudos
a cada povo, inclusive o nativo, no so absolutos, ou seja, nenhum povo desse ou
daquele jeito. O ser humano complexo e alguma variao mais genrica de
comportamento que possa existir no se deve a caractersticas inerentes aos povos. "
( Moita Lopes, 1996:32)

A pesquisa abaixo, foi feita com intuito de utiliza-la nesta comunicao, foi
realizada em 1998 com professores do Ensino Fundamental e Mdio de Lngua Inglesa da
Rede Estadual de Ensino do municpio de Cascavel. Esta pesquisa foi feita com 10
professores.
Observando o quadro abaixo podemos perceber quais so os esteretipos que
ficam mais evidentes . Mas na opo "trabalhador", os professores responderam o mesmo
tanto para o povo brasileiro quanto para os povos de lngua inglesa.
Faa um x ao lado do adjetivo que melhor caracteriza o povo brasileiro e os
povos de lngua inglesa. Se tal descrio irrelevante, faa um x no trao do meio:

Povo brasileiro

Irrelevante

Povos de lngua

Sem resposta

inglesa
a. honesto

b. desonesto

c. srio
d. brincalho

3
9

10

e. educado

f. mal-educado

g. trabalhador

h. preguioso

i. romntico

10

j. realista

4
6

l. formal
m. informal

4
5

10

n. disciplinado
o. indisciplinado

Tabela retirada do livro: Moita Lopes, Luiz Paulo da. Oficina de Lingstica
Aplicada. A natureza social e educacional dos processos de Ensino Aprendizagem de
Lnguas. Campinas, SP. Mercado de Letras, l996.

5. CONSIDRAES FINAIS

Este texto buscou refletir sobre algumas questes procurando instigar

principalmente os alunos do curso de Letras habilitao lngua inglesa e professores,
tentando provocar uma reflexo e nos questionar. Que tipo de alunos queremos, um aluno
passivo que no reflete sobre sua cultura e s se percebe dentro da cultura do outro? Ou um
aluno que participa das discusses que se v como sujeito e que faz parte do processo
cultural do seu pas e por isso reconhece sua cultura e no a espurga mas sim a valoriza?
Algumas sugestes para trabalho em sala de aula para desmistificar esses
esteretipos . Sempre que trouxer algo para ilustrar suas aulas com aspectos culturais de
lngua inglesa d um exemplo similar da nossa cultura ou mostre em que situaes fazemos
algo parecido. Isso pode ser proposto aos alunos que procurem algumas manifestaes
culturais do Brasil e dos pases em que a lngua inglesa falada seja em forma de cartazes,
teatro , etc., e faa uma amostra na escola.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

1. ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses Comunicativas no Ensino de

Lnguas. Campinas-SP. Pontes, 1993.
2. BANNELL, Ralph Ings. Cultural Politics, Critical Pedagogy and EFL Education. Anais
do XIV - ENPULI Encontro Nacional de Professores Universitrios de Lngua
Inglesa.p. 271-283. Belo Horizonte, 1997.
3. DALPIAN, Laurindo. A Lngua e o acesso Cultura . Signos. Ano XVII, n. 27,

p.49-

54. Lajeado: FATES/FECLAT, l996.

4. FOLLIET, Joseph. O Povo e a Cultura. Culturas em Debate. Rio de Janeiro. Ed.
Forense, 1968.
5. MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Lingstica Aplicada. A natureza social e
educacional dos processos de Ensino Aprendizagem de Lnguas. Campinas, SP.
Mercado de Letras, l996.
6. RICHARDS, Jack. C; Rodgers, Theodore S.Approaches and methods in Language
Teaching. Cambridge University Press.1986.
7. SANTOS, Jos Luiz dos. O que cultura. So Paulo. Brasiliense, 1983.
8. TOTIS, Veronica Pakrauskas, Lngua Inglesa: Leitura. So Paulo. Cortez, 1991.
9. ULLMANN, Runholdo Aloysio. Antropologia Cultural. Escola Superior de Teologia.
Porto Alegre. So Loureno de Brindes, 1980.

No "Playground" da Linguagem1
Artigo publicado in Contexturas 3, SP:APLIESP, 1996, pp. 11-19
Sonia Zyngier
UFRJ
1. Introduo
Apesar da existncia de um movimento que caracteriza a dcada de 90 como
essencialmente interdisciplinar, ainda com certa frequncia que a atitude de muitos
professores de lnguas e de literaturas estrangeiras no Brasil me fazem lembrar Kipling,
quando diz: "Oh, East is East, and West is West, and never the twain shall meet"2 . Na
realidade, a crtica que Jakobson havia feito separao entre a lingustica e a literatura 3
comea a ser ouvida em vrios nveis. Em 1989, lana-se uma srie de publicaes que
abordam a interface entre lngua e literatura. Afirma Carter, o editor, na introduo: "H vrias
formas em que lngua e literatura podem ser combinadas e muitos objtivos tericos, prticos e
curriculares a serem realizados". Surgem cursos sobre o discurso literrio, integrando
lingustica e literatura, oficinas para desenvolver material didtico, cursos de conscientizao
sensibilizando o leitor linguagem literria do texto, cursos de reciclagem de professores. A
indstria de livros reflete esse interesse, investindo em obras que acreditam que a literatura
deva ser includa num aprendizado mais completo, participativo e eficaz de lngua estrangeira.

1 Este artigo, que contou com o apoio da Fundao Jos Bonifcio na fase de redao, aborda tema que

parte da tese de doutorado At the Crossroads of Language and Literature: Literary Awareness, Stylistics
and the Acquisition of Literary Skills in an EFLit Context defendida na Universidade de Birmingham
(Inglaterra) em 1994.
2 A Ballad of East and West in A Book of English Literature, F.B. Snyder R.G. Martin (eds.) 3rd edition,

NY: Macmillan, p. 730.

3 Diz ele: "um lingista surdo funo potica da linguagem e um especialista de literatura ind iferente aos

problemas lingisticos e ignorante dos mtodos lingisticos so, um e outro, flagrantes

anacronismos"Lingustica e comunicao. So Paulo, Cultrix, 1969, p. 162.

No intuito de contribuir para a discusso em prol de uma integrao, dividirei

esse artigo em quatro partes. Primeiramente, apresento um histrico com o propsito de
lanar luz sobre a situao atual do ensino de lngua estrangeira e sua relao com a literatura.
A seguir, levantarei alguns argumentos a favor da utilizao da literatura na sala-de-aula de
lngua. Na terceira parte, antecipo pontos de resistncia ao uso de textos literrios. Por fim,
proponho algumas abordagens metodolgicas.

2. Trs fases na histria do ensino da literatura

Nem sempre o ensino de literatura esteve dissociado do ensino de lngua
estrangeira. Na verdade, at o incio dos anos 60 no Brasil, liam-se obras literrias em sala.
Sou testemunha de que no antigo Curso Ginasial o objetivo do ensino de lngua estrangeira
era ler e traduzir um texto literrio, muitas vezes com o objetivo de adquirir a cultura alheia a
partir de certos textos consagrados pela tradio. Poemas e citaes eram decorados. Junto
com as antologias, utilizava-se um livro de gramtica. Com ele ensinavam-se as normas da
lngua. Exerccios gramaticais serviam para que os alunos exercitassem seus msculos
lingusticos. Ouvi relatos de que alguns professores liam um texto literrio frase por frase em
voz alta, com os alunos repetindo em coro ao final de cada frase. Talvez fosse interessante
compilar as memrias desses colegas e public-las sob o ttulo "Como me tornei um professor
de lngua e literatura apesar de tudo". Essa metodologia estava baseada no princpio
Arnoldiano de que o aprendizado de lngua e de literatura tornaria o aluno uma pessoa
moralmente melhor.
Com o passar do tempo, a literatura perdeu seu lugar de prestgio na sala-deaula. Esta segunda fase tem incio com a expanso do mercado, com o crescimento de
necessidades e interesses prticos e com o fenecer da viso humanista. Percebeu-se que as

artes no melhoravam o ser humano. Steiner4 , por exemplo, comenta que "os indivduos
podem tocar Bach bem e ler Pushkin com 'insight' noite enquanto trabalham em Auschwitz e
nos pores da polcia durante o dia". Com os avanos nos sistemas de comunicao tornando
o mundo menor, a necessidade de uma lngua franca se fez premente. Falado pela
comunidade econmica dominante, o ingls ganhou este status, e a lngua prevaleceu sobre a
literatura.
Nas regies do Brasil onde o ingls era lecionado, a ideologia, pronncia,
vocabulrio e canes norte-americanas comearam a ser assimilados junto com a cala Lee,
os hamburgers, hot-dogs, e chicletes, entre outros produtos e modas. Depois da 2a. Guerra
Mundial, a literatura americana comea a competir com a literatura inglesa por um espao no
currculo das universidades e vrios professores americanos foram enviados atravs de
Fundaes como a Fulbright. Com a guerra do Vietn, um fluxo bastante significativo de
jovens americanos sem qualquer treinamento pedaggico juntaram-se Fora de Paz (Peace
Corps) e meramente desertaram para "algum lugar da Amrica do Sul", onde sobreviveram
durante muito tempo ensinando ingls.
Se, por um lado, os costumes e ideologia norte-americanos ganhavam espao
em vrias partes do mundo, por outro, as instituioes tradicionais britnicas e o objetivo de se
adquirir "a pronncia da BBC" eram desafiados pela gerao de jovens ingleses. Na
Inglaterra, variaes lingusticas passaram a ser levadas em conta em nome da
democratizao e abertura do ensino. As minorias comeavam a ser ouvidas. Ao invs do
falar corretamente, procurava-se agora "comunicar com eficincia".
Este contexto histrico-social teve muita influncia no ensino de ingls em
outros pases. A noo semi-missionria de transmisso de valores culturais especficos foi

4 in Steiner, George (1968, 1972) Extraterritorial. Papers on Literature and the Language Revolution.

Middlesex: Penguin Books, p. 45.

substituda por tticas que ofereciam vantagens econmicas mais imediatas, afetando o ensino
da literatura. Com a nfase na lngua falada, a literatura foi posta de lado como uma forma
arcaica e cristalizada de linguagem.
A partir da, os textos literrios passaram a ser considerados muito
conservadores ou complicados. O ensino de ingls se transformou numa metfora comercial,
um bem a ser comercializado e consumido. Cursos independentes de lngua proliferaram e se
tornaram sucessos comerciais. Muita gente enriqueceu. A indstria do livro floresceu e entrou
na fase da multimdia, incluindo cassettes, diapositivos, vdeos, etc. Para atrair os leitores, os
livros passaram a apresentar um layout primoroso, com fotos e cores, aumentando em muito o
custo, onerando o aluno, e acentuando as diferenas entre o ensino de lnguas na escola
particular e na rede pblica. Mais do que nunca se tornou verdadeira a observao de Alice
(no Pas das Maravilhas) de que um livro sem desenhos maante. O importante passou a ser
atrair os olhos do leitor, e no necessariamente sua mente.
Alm disso, estes livros, elaborados longe dos centros de consumo, so
escritos por pessoas que desconhecem os contextos onde o material ser utilizado. Para evitar
idiossincrasias locais e atingir um pblico numeroso, os livros pressupem uma platia
homogna, que no corresponde s realidades regionais.
Nesta segunda fase, o mito de quem domina o ingls se torna uma pessoa
melhor substitudo pelo mito de acesso a uma terra prometida de empregos maravilhosos e
de asceno social e econmica imediata. nesta fase que nos encontramos agora no Brasil,
em que a literatura est banida da sala-de-aula de lngua estrangeira.
No entanto, uma certa inquietao se fazer sentir desde o advento da Nova
Estilstica, cujas premissas esto implcitas no pronunciamento de Jakobson na Conferncia
de Indiana em 1958 citado acima. Esta preocupao coincide com os estudos literrios que
investigam a tessitura lingustica do texto, ou seja, maneira como a linguagem usada para
significar. Na Gr-Bretanha algumas universidades passaram a oferecer cursos de estilstica
4

buscando a integrao entre lngua e literatura e nos Estados Unidos torna-se grande a
preocupao com o que eles chamam de retrica.
interessante se notar que as mesmas tendncias no ensino de lngua que
haviam banido a literatura comeam agora a apoiar o uso de textos literrios. Seguindo-se s
correntes estruturalistas e sua nfase na produo correta da forma, os mtodos
comunicativos privilegiavam a negociao de significados, a internalizao dos rituais de
relaes sociais. Deste ngulo, a natureza representacional dos textos literrios fez com que
estes passassem a ser considerados de grande valor para o ensino de lngua. No texto literrio
padres sociais de interao poderiam ser vivenciados em situaes contextualizadas. Alm
disso, o texto literrio ajudaria a desenvolver uma rea de tolerncia frustrao lingustica.
Ou seja, na leitura do texto literrio o leitor tem mais pacincia para construir um significado.
Muitas vezes, inclusive, este no fica claro, mas o leitor consegue tolerar a indeciso. nesta
terceira fase que os estudos se encontram no momento. Segundo Duff & Maley5 ,
os ltimos 5 anos marcaram o renascimento do interesse
pela literatura como uma das fontes para o ensino de
lngua. Este livro uma tentativa de explorar o uso de
textos literrios e mtodos de ensino de lngua... Pois, se
a literatura est de volta, ela veste novas roupas.

A literatura est realmente de volta, mas no est vestindo novas roupas. Ns

que estamos usando lentes novas.

3. Por que usar textos literrios na sala-de-aula de lngua?

5 Duff, A. & Maley, A. (1990) Literature. Oxford: Oxford University Press.

 medida em que os interesses do ensino de lngua mudam do como dizer

para como significar, declaraes como as de Enkvist6 se tornam mais frequentes. Diz ele:
"conhecer uma lngua no somente saber lidar com cardpios, listas de lavanderia ou
catlogos telefnicos, mas tambm saber lidar com romances, peas e sonetos. A literatura
parte da lngua em mais de um sentido. E, se se desconhece a literatura, no se conhece
verdadeiramente esta lngua". Widdowson7 acrescenta: "na literatura no encontramos
referncia realidade convencionalmente concebida mas representao de constructos
alternativos de realidade, no mundos reais, mas mundos possveis ... que passam a existir
atravs da linguagem que os cria".
Assumo aqui um ponto-de-vista pragmtico-funcional que concebe a literatura
como cultura em ao, como um ato de linguagem. Os textos literrios so intelectualmente
estimulantes. Permitem ao leitor a criao de mundos antes desconhecidos e a forma com que
isso se faz tomando a lngua como base. Ao construir o significado, o leitor reconstri ou recria aquilo que acredita que o escritor est tentando comunicar. Neste sentido, o leitor um
participante ativo de um ato de comunicao.
No me cabe aqui entrar numa argumentao mais aprofundada sobre a
utilizao de textos literrios na sala-de-aula de lngua. Limito-me a afirmar que a literatura
torna o aluno mais crtico, mais relexivo e, portanto, um aluno de lngua mais eficaz. Alm
disso, a literatura no pode ser dissociada da ideologia. A discusso da forma como a
linguagem manipulada para expressar as idias e ideologias contidas nos textos literrios
prepara o aluno para a compreenso do uso da linguagem por outros meios de expresso

6 in MacCabe, C. (1985) "English literature in a global context" in R. Quirk & H.G. Widdowson (eds.)

English in the World. Teaching and Learning the Languages and Literatures. Cambridge: CUP, pp. 37-51.
P. 47.
7 Widdowson, H. (1990) Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, pp. 177-8.

como a propaganda ou jornais, permitindo com que o indivduo seja capaz de desmascarar as
manipulaes do mercado e de interesses polticos.

4. Possveis resistncias
Uma boa estratgia de provar a validade de um assunto adiantar
argumentos que podero ser utilizados como oposio. Numa pesquisa recente, Lazar8 coleta
declaraes, que adaptarei nossa realidade e discutirei medida em que os for
apresentando:

Meus alunos no lem poesia nem em portugus, portanto, como podem l-las

em ingls?
Neste caso, um argumento no necessariamente se segue ao outro.
Conhecimento de literatura brasileira no necessrio para a leitura de textos estrangeiros. A
experincia tem demonstrado que muitos alunos brasileiros conseguem desenvolver uma
leitura, sensibilizao e interpretao de textos em ingles e depois ficarem estimulados a
aplicar os mesmos mtodos a textos de literatura em portugus.

No vejo problema em usar poesia com alunos que pretendem estudar literatura

quando terminarem o segundo grau. Mas a leitura de poesia especializada demais

para a maioria dos alunos, no ?
A leitura de literatura especializada, mas no demais. Se quisermos que
nossos alunos desenvolvam uma postura crtica, uma leitura sofisticada de textos, faz-se
necessrio desenvolver um esforo neste sentido. Qualquer mudana implica em esforo e o

8 Lazar, G. Literature and Language Teaching. Cambridge:CUP, 1993.

professor precisa estar convencido dos benefcios de se usar um texto literrio para que ele
tambm se engaje no processo de mudana.

J tentei usar poesia com meus alunos, mas eles acharam difcil de entender e s

queriam que eu desse a interpretao certa do que o texto queria dizer.

O ponto central aqui no o qu ensinar mas como faz-lo. Se uma

abordagem no obtiver sucesso, deve-se tentar outra. Estes alunos esto acostumados a uma
metodologia centrada no professor, que d as respostas finais. O aluno deve perceber que
nem sempre estamos diante de situaes em que se aplica o certo ou o errado. No caso da
literatura, o que vale a pertinncia e a relevncia da interpretao. O professor deve ser o
bastante flexvel para aceitar interpretaes diferentes.

s vezes fico em dvida se eu mesmo entendi o significado poema ...

O ensino de literatura requer treinamento. Talvez este professor no tenha tido

experincia suficiente com textos literrios. O significado algo que o leitor constri durante o
processo de leitura. Qualquer intepretao que encontre justificativa no texto aceitvel.
Pode ser, inclusive, que o texto seja mesmo difcil demais. Se o leitor no tiver conhecimento
suficiente das referncias extratextuais ou aluses, isso pode vir a prejudicar a construo do
significado. Neste caso, o texto meramente no deveria ser trazido para a sala de aula. Cabe
ao professor a escolha do que seria apropriado para seus alunos.

Se a poesia usa linguagem desviante, qual a vantagem para o aluno de lngua?

Na aula de lngua deve se ensinar o que certo e no o que errado.

Este ponto muito complexo. Em primeiro lugar, o termo "desviante" implica

que existe um sistema de regras e normas que deve ser obedecido. Tudo o que desvia deste
sistema estranho, irregular, errado. Se essa noo de desvio, introduzida pelos formalistas
russos for aceita, podemos jog-la contra si prpria. Ou seja, para produzir-se desvio, devese conhecer a norma. Neste caso, o ensino da linguagem est sendo reforado. Se estivermos
conscientes de que estamos construindo formas desviantes de expresso, temos uma noo
muito clara do que considerado padro.

O argumento principal aqui est na noo de padro. A quebra de regras no

se restringe linguagem lit erria. Trata-se de um aspecto da linguagem do dia-a-dia. Por
exemplo, nas metforas com que vivemos: "Vou dar um pulo na esquina", "Vou dar um toque
nele" (lembr-lo de algo), "No esquenta" (no sentido de no se preocupe). Os estudos
lingusticos cada vez mostram que o sistema saussureano de uma langue nica "o tout se
tient" cada vez mais questionada. Argumenta-se agora pela existncia de polissistemas
lingusticos.

5. Proposta de abordagem

Uma das formas de se utilizar o texto literrio em sala de aula sensibilizar o

aluno para o uso da linguagem com finalidade esttica, ou seja, desenvolver a capacidade do
aluno de interagir com o texo, observando, entendendo, interpretando e criticando a arte
verbal, apreciando desta forma seu significado na vida do indivduo. aqui que a estilstica,
os estudos literrios e a lingustica se encontram. Se entendermos que a linguagem do dia-adia no constituda por um sistema abstrato de significantes, que algo a ser interpretado,
contestado, inferido e negociado, podemos perceber onde se d a integrao entre lingustica
e literatura.

Textos literrios podem ser usados no s para a leitura e percepo de

padres estilsticos mas tambm como estmulos para criao por parte dos alunos. no
prazer do jogo lingustico que os alunos testam os limites do possvel sem temerem punies.
Na manipulao da linguagem, os alunos criam conexes inditas, mundos alternativos,
articulam experincias diferentes. Meu argumento aqui contrrio evangelizao de certa
cultura e da utilizao somente de determinados textos considerados cannicos pela
academia. A produo dos alunos e a experincia com a linguagem criativa devem ser
estimuladas. Da o termo "o playground" da linguagem. No se deve esperar dos alunos
grandes obras literrias. O objetivo fazer com que os alunos aprendam a brincar com os
padres de linguagem de uma forma intencional para produzir um determinado efeito nos seus
possveis leitores. Desta forma, estaremos abrindo a possibilidade de uma voz pessoal e
individual para aqueles que muitas vezes so silenciados por prticas pedaggicas tradicionais
ou impostas por um determinado sistema.

A permissividade do lexto literrio favorece o aprendizado de uma lngua.

brincando, experimentando, interagindo, que o aluno passa a dominar determinados sistemas.
Alm disso, a literatura estimula o aluno a pensar, exercitar e discutir as grandes questes
filosficas. Neste sentido, ela tem um papel fundamental na formao do indivduo e deve,
portanto, reencontrar o seu lugar na sala-de-aula de lngua.

Bibliografia Resumida:
Teoria:
BRUMFIT, C.J. & CARTER, R.A. (1986) Literature and Language Teaching. Oxford:
O.U.P.

10

DENDRINOS, Bessie (1992) The EFL Textbook and Ideology. Athens: N.C. Grivas.
ELT Journal, volume 44, no. 3, July 1990. Oxford: O.U.P.
FOWLER, Roger (1986) Linguistic Criticism. Oxford: Oxford University Press.
Histria:
GRAFF, Gerald (1987) Professing Literature. An Institutional History. Chicago &
London: The University of Chicago Press.
HOWATT, A.P.R. (1984) A History of English Language Teaching . Oxford: O.U.P.

Treinamento de professores:
CARTER, Ronald & LONG, Michael (1991) Teaching Literature. Essex: Longman.
COLLIE, Joanne & SLATER, Stephen (1987) Literature in the Language Classroom.
Cambridge: CUP.
DUFF, Alan & MALEY, Alan (1990) Literature. Oxford: Oxford University Press.
LAZAR, Gillian (1993) Literature and Language Teaching. Cambridge: CUP.
MALEY, Alan & DUFF, Alan (1989) The Inward Ear. Cambridge: CUP.
WIDDOWSON, Henri (1992) Practical Stylistics. Oxford: Oxford University Press.

Aplicao em sala-de-aula:
CARTER, Ronald & LONG, Michael (1987) The Web of Words. Exploring Literature
through Language. Cambridge: Cambridge University
Press.
CARTER, Ronald & NASH, Walter (1990) Seeing Through Language. A Guide to the
Styles of English Writing. Oxford: Basil Blackwell.
CLARKE, David F. (1989) Talk about Literature. London: Edward Arnold.
DURANT, Alan & FABB, Nigel (1990) Literary Studies in Action. London: Routledge.
MCRAE, John (1992) Wordsplay. London: Macmillan.
MONTGOMERY, Martin et alii. (1992) Ways of Reading. Advanced Reading Skills for
Students of English Literature. London & NY: Routledge.

11

O ldico, o imaginrio e o pragmtico no

ensino de literatura. (in Fragmentos, vol. 7, no.1,
Florianpolis: UFSC, julho/dezembro 1997, pp. 9-16)
Sonia Zyngier
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Coordenadora do Projeto Integrado LEILITI1
Nem sempre o teatro s diverso; h ocasies em que samos
do teatro mais ricos, mais fortes, mais integrados no complexo
processo de ser parte de uma humanidade
Brbara Heliodora Carneiro de Mendona
( in O Globo, 3 de julho de 1995, 2o. caderno, p. 4)
Se observarmos os cursos de formao de professores de lnguas materna e estrangeiras,
notaremos a ausncia de discusses a respeito do ensino de literatura. No entanto, a prtica
pedaggica da literatura, assim como o ensino de lngua, requer conhecimento de tcnicas e
reflexo sobre a importncia da literatura no processo educativo. Alm disso, se a literatura uma
das mltiplas formas de se usar a linguagem, se o ensino de literatura busca sensibilizar o aluno
para o texto escrito, faz-se necessrio discutir de que forma avanos em outras reas de estudo
podem lanar nova luz sobre esta rea.
Neste artigo, pretendo enumerar algumas questes que surgem quando se busca justificar
o ensino de literatura. Ao desfazer alguns mitos, procurarei oferecer novas perspectivas a partir
de estudos mais recentes em lingustica e teoria literria, e apontar para a necessidade de uma
discusso mais profunda.

Da Leitura Int erpretao de Literatura em Ingls

1. Literatura prazer. Embora verdadeiro, esse argumento deve ser usado com cautela. H
pelo menos duas questes em jogo aqui. A primeira a da marginalizao da literatura que resulta
do tratamento da arte literria como um apndice. Uma sociedade que v seus cidados como
consumidores passveis de serem manipulados pelo discurso persuasivo da mdia no pode
entender a literatura como uma atividade necessria. Insiste em consider-la um prazer suprfluo.
Nas salas-de-aula, essa perspectiva se reflete na abordagem intuitiva que se d ao texto, no
achismo, numa explicao textual mais adjetiva do que interrogativa. A aula de literatura se
torna capricho de um currculo que no valoriza ou que no quer valorizar o ensino de literatura.
E por qu? A literatura pode levar o indivduo a refletir e consequentemente a perceber a
manipulao ideolgica daqueles que detm o poder. Essa postura fica evidente na proibio e
queima de livros que a Histria vm registrando atravs dos tempos nas mais diversas sociedades
que se utilizam da escrita. Ora, se a literatura exercita a mente, ela essencial para uma sociedade
que se torna cada vez mais cerebral.
Em segundo lugar, se literatura prazer, como transmitir esse prazer ao aluno? O que
prazer para o professor, pode no o ser para o aluno. Alm disso, o problema se complica j que
tanto professor quanto aluno so, na verdade, constructos. No existem na realidade do diaa-dia, quando o que se tm so indivduos diferentes, com histrias de vida diversas, com
caractersticas pessoais distintas. Outro fator de complicao est na transmisso. No se pode
usar o imperativo expresso na noo de que ler tem que ser uma atividade prazerosa.
necessrio que professores se conscientizem de que lhes cabe meramente propiciar a
oportunidade para que o prazer possa ser desfrutado.

A literatura ldica, sim, porm no sentido de ser um ato de poesis, uma forma de
colocar a prpria linguagem em observao, de, atravs deste ato, espelhar um modo de pensar e
agir. A literatura um evento ldico lingustico onde o leitor tem um encontro marcado com a
proposta verbal do texto. Nesse encontro, o leitor usufrui o prazer do jogo artstico que um
escritor desenvolve com a linguagem. Da a importncia de uma abordagem lingustica para a
leitura de um texto literrio. Se treinado, o aluno pode se dar conta de que determinados padres
lingusticos em quaisquer de seus nveis (fonolgico, morfo-sinttico, lexical ou do discurso) so
responsveis por um efeito que o texto causa no leitor. Por exemplo, uma rima pode resultar num
efeito encantatrio, uma subordinao pode responder por um clima de suspense, uma repetio
lexical pode gerar uma ironia. Quando o padro lingustico identificado pelo efeito que causa no
texto, ele se torna um padro estilstico2. Os padres estilsticos so ilimitados. Cada leitura, cada
produo de texto, pode gerar novos padres. Da a surpresa e a imprevisibilidade que
contribuem para o prazer de ler. Nesse sentido, literatura uma fonte de fruio permanente,
necessria e enriquecedora.
2. A linguagem de um texto literrio complexa, mas preciso discutir-se essa
complexidade para evitar que o leitor se afaste do texto. A noo de linguagem literria, de
desvio, foi introduzida pelos formalistas russos na dcada de 20. Estudos mais recentes mostram
que, na verdade, nenhum texto intrinsecamente literrio e que a literariedade no uma
essncia natural. Ela advm de uma relao entre o leitor, o autor e o texto, que implica na

Zyngier, S. (1994) At the Crossroads of Language and Literature: Literary Awareness, Stylistics and the
Teaching of Literature to EFLit Students. Tese de doutorado. Universidade de Birmingham.

conscincia de convenes e instituies3. A literatura meramente mais uma forma de se usar a

linguagem e se utiliza de recursos que existem na linguagem do dia-a-dia. Carter & Nash4
propem uma escala cujos polos so preenchidos, por um lado, pelos aspectos mais utilizados
em textos literrios e, por outro, por aqueles que mais se aproximam das trocas conversacionais
do dia-a-dia. A aplicao da teoria dos atos da fala no discurso dramtico5, os estudos sobre
ponto de vista na narrativa 6, a investigao da ironia e sutileza no discurso indireto livre7, entre
outros, apontam para a necessidade da conscientizao do leitor para as escolhas lingusticas que
colaboram na construo do significado de um texto e para a percepo do que no
necessariamente dito ou escrito. Portanto, a conscientizao do leitor para o discurso literrio
requer a aquisio e o desenvolvimento de uma habilidade que tem por base a compreenso da
arte de manipulao lingustica por um determinado autor e a avaliao dessa linguagem em
relao a convenes literrias.
3. Literatura estimula o imaginrio. Ela encoraja o envolvimento pessoal levando a
experincias emocionais e intelectuais que muitas vezes no podem ser realizadas no dia-a-dia. A
literatura nos permite vivncias de mundos alternativos, sem grandes riscos. Muito antes da era do
computador, os textos j nos faziam experimentar realidades virtuais, atravs das quais
viajvamos a mil lguas submarinas ou vivamos os contrastes sociais da Londres de Dickens.
A literatura exercita a criatividade e a reflexo.
Tomemos, por exemplo, o seguinte poema:

Derrida, J. (1992) Acts of Literature. D. Attridge (ed.) London & NY: Routledge.
Carter, R.A. & Nash, W. (1983) Language and Literariness. Prose Studies, vol. 6, no. 2, pp. 123-141.
5
Burton, D. (1980) Dialogue and Discourse. London: Routledge & Kegan Paul.
6
Simpson, P. (1993) Language, Ideology and Point of View. London & NY: Routledge.
4

In a Station of the Mtro

The apparition of these faces in the crowd;
Petals on a wet, black bough.

A anlise da linguagem deste breve poema pode gerar uma srie de discusses
interessantes na sala-de-aula. O leitor sabe que o poema est no presente apesar de no haver
qualquer identificao do tempo verbal. O que ocorre que a escolha de these implica
proximidade em tempo e espao. Qual o efeito, ento, de se manter o poema no presente? Alm
disso, o que dizer da tenso criada pela utilizao de um termo como apparition, semanticamente
ligado ao fantasmagrico, a algo repentino e transitrio em contraste com a noo mais concreta
e definida de faces? Porque o poeta situou estes dois termos numa comparao? E o que dizer
do significado gerado ao colocar a palavra Mtro, um produto da industrializao, na vizinhana
de bough, um produto da natureza. De que forma a noo que o leitor tem de A Station
compara com essa viso do poeta? Estas so somente algumas das perguntas que podem ser
feitas a partir de uma percepo do uso de linguagem, sem que o professor tenha que explicar
que este poema um exemplo do movimento do Imagismo, que foi escrito em 1916 por Ezra
Pound, uma das figuras mais importantes do movimento modernista em lngua inglesa e que veio
como reao a manifestaes romnticas. O exame detalhado da linguagem deste poema permite
ao leitor experimentar acontecimentos semelhantes quele que se deu na mente do poeta e leva o
leitor a praticar um ato de imaginao.

Fludernik, M. (1993) The Fictions of Language and The Language of Fiction. NY: Routledge.

4. Literatura um ato de linguagem8, um ato de comunicao artstica onde todos os

participantes tm um papel. preciso levar em considerao quem escreve, para quem e por que
o faz. Inclui-se a de que forma o texto veiculado e como ele recebido. Pesquisadores na
Cincia da Literatura Emprica9 vm desenvolvendo esta perspectiva desde a dcada de 70. A
proposta dessa corrente de pensamento entender o texto literrio como uma ao comunicativa
dentro de um sistema. Estes tericos alemes propem, ento, que se estude o texto levando em
considerao quatro funes e quatro papis que podem ser desempenhados dentro do sistema
literatura, no qual os estudiosos da Cincia da Literatura Emprica incluem qualquer tipo de
produo cultural, como o cinema, o teatro, etc. Aqui nos restringiremos ao texto escrito. Neste
caso, a produo desempenhada pelo escritor; a recepo, pelo leitor; a mediao, por
vrios veiculadores do texto (editores, pessoal da rea de propaganda, profissionais de lay-out,
etc.); e ps-processamento, pelos crticos literrios. Cada um destes protagonistas,
historicamente contextualizados, influem naquilo que vem a ser o texto literrio. Podemos, por
exemplo, fazer com que o aluno trabalhe cada um destes papis a fim de que possa entender
LITERATURA como um sistema a partir do enfoque de uma teoria de ao.
5. Literatura cultura. Ela um registro histrico do desenvolvimento da sensibilidade humana.
Os textos e a histria de sua recepo espelham de que forma as pessoas privilegiaram
determinados temas e os pensaram atravs dos tempos. Porm preciso deixar bem claro os
dois perigos que espreitam a viagem por esta perspectiva. A primeira a do imperialismo cultural.
Estuda-se a literatura de um povo no para apropriar-se dela ou ser apropriado por ela, mas para
8

Derrida, J. (1992) Acts of Literature. D. Attridge (ed.) London & NY: Routledge.

poder discutir-se as diferenas entre povos e literaturas. O outro perigo a noo errnea de que
literatura torna o indivduo um ser melhor. Como afirmou Steiner10, os pores da polcia alem
durante a 2a. Guerra Mundial estavam repletos de pessoas que ouviam Bach e liam Pushkin de
manh e noite desempenhavam sua funo de torturadores.
bem verdade que a literatura estimula a reflexo. Ela contribui para a formao de um
indivduo mais embasado filosoficamente e com capacidade de questionar e buscar entender as
relaes complexas entre o ser humano, a sociedade e a linguagem. No entanto, ela no garante
que pessoas cultas se tornem indivduos melhores. Esta uma questo tica que vai alm dos
limites de nosso tema. Nas palavras de Sartre11, a cultura no salva nada nem ningum, ela no
justifica. Mas um produto do homem: ele se projeta, se reconhece nela; s este espelho crtico
lhe oferece a prpria imagem.
6. Literatura cultura em ao e, portanto, deve integrar os currculos de 1o., 2o. e 3o. graus,
mas no como uma atividade suprflua ou complementar. Deixo de falar da importncia da
integrao entre o ensino de lngua e literatura, por demais extenso para ser tratado neste artigo e
menciono a possibilidade de um professor de outra rea, como histria, quando estiver discutindo
um determinado assunto (por exemplo, a 1a. Grande Guerra) convidar um colega para apresentar
um poema sobre esse tema, discutir com os alunos a forma com que um poeta viveu este fato.
Mas para que isso possa ocorrer, faz-se necessrio repensar currculos para que professores das
diversas disciplinas possam trabalhar de forma integrada.

Schmidt, S. (1982) Foundations for the empirical study of literature: the components of a basic theory.
Hamburg: Helmut Buske Verlag.
10
Steiner, G. (1972) Extraterritorial. Middlesex: Penguin.
11
Sartre, J.P. (s/d) As palavras. RJ: Nova Fronteira, p. 182.

Por fim, aponto aqui para um ensino de literatura menos voltado informao e mais
preocupado com a conscientizao lingustica e cultural do aluno. A prpria institucionalizao do
ensino pressupe uma orientao poltica que preciso ser discutida Mas, acima de tudo,
preciso deixar claro que a literatura uma manifestao do imaginrio e da criatividade, onde no
h certo ou errado, onde a lgica humana pode ser desafiada aos seus limites, onde culturas e
ideologias so comparadas. Voltando epigrafe,

a literatura, como registro de diferentes

construes da realidade e das manifestaes da sensibilidade humana, permite ao aluno perceber

a sua parte de humanidade.

PAST, PRESENT AND FUTURE IN THE TEACHING OF LANGUAGE AND

LITERATURE1
Trabalho apresentando no 18th Annual Conference of the Poetics and Linguistics Association,
Berna, Sua, em 17 de abril de 1998.
Sonia Zyngier
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Abstract: After a long period of neglect by language teachers, literary texts are making a slow
but gradual return to the EFL classroom, especially after studies on the interface between
language and literature indicated the relevance of the language of imaginative texts. This move
has brought in its wake a series of books, articles and didactic material on how to use literary
texts but has also strengthened arguments in favour of the divide between what is called the
study of literature and the use of literature as a resource(Carter & Long, 1991:3). An
investigation of some of the research work being developed and the materials being designed
today suggest a much more complex picture. With the purpose in mind that professionals of
literature should be aware of the possibilities and directions in the area, this presentation offers
a provisional framework of current approaches to the teaching of literature and their theoretical
and practical implications for methodology and research. The paper concludes with an outlook
for the future, materialized in a framework for a critical literary pedagogy.
Keywords: stylistics, critical literary education, language, literature.

1. Introduction
Like the recorded history of the New World, we cannot really look too far behind
when we deal with literature as an institutionalized subject for teaching and researching.
According to Graff (1987:1) there were no academic literary studies in America or
anywhere else until the formation of language and literature departments in the last quarter of
the nineteenth century, although the use of literature as a vehicle of education goes back to
ancient times. He adds: But the idea that literature could or should be taught - rather than
simply enjoyed or absorbed as part of the normal upbringing of gentlefolk - was a novel one
and no precedents existed for organizing such an enterprise.
Since its institutionalization as a discipline at the turn of the century to at least 30 years
ago, the teaching of literature followed the long established model which Freire (1970) called
the banking education. From this perspective, learners were seen as containers to be filled by
teachers. The more the teachers filled the containers, the better educators they would be. The
1

A version of this paper was presented at the ENPULI 97 seminar in Belo Horizonte, Brazil.

more passively the learners allowed themselves to do so, the better the learners. Education
was thus conceived as an act of depositing. In this context, the learners role was to receive
the deposits, keep and file them (Freire, 1970:58 - my translation). Education and research in
literature followed such previsible paths that training for the job was not considered relevant.
The classroom situation involved explicit teaching, with the teacher pointing out the meaning of
the text to a very silent audience of note-takers. Research was based on theoretical
argumentation of concepts, using theoretical developments in literary theory to produce new
readings of texts. Empirical research was not contemplated.
When the literary text crossed the borders of the discipline to be used in EFL
classrooms, the main objective was to enable learners to translate canonized texts in order to
acquire a better cultural model. Thus literature was considered a kind of secular scritpure
(Scholes, 1985: 13). In this sense, Widdowsons Stylistics and the Teaching of Literature
(1975) should be regarded as a landmark. It inaugurated a route linking the study of literature
to the study of language through stylistics, creating a porosity which allowed advances in one
area to flow into the other. Since 1975, many works have contributed to change and
strengthen this link. A direct consequence has been the shift of focus from the work and the
author to that of the language of literary texts. As any change always finds support in history,
this one was not original. It owes a debt to the paradigmatic change in literary theory which
took place in the early twenties with the Russian Formalists. If, on the one hand, this move has
brought in its wake a series of materials on how to use literary texts in language classrooms, on
the other hand it has also favoured the divide between what is called the study of literature
and the use of literature as a resource. We find literature teachers sneering at stylisticians
who do not really do literature, who are language teachers or, even worse, linguists who
pose as literature teachers.
2. The historical picture in Brazil
Narrowing the focus to a specific context, the life trajectory of the literature text in the
Brazilian EFL classroom can be seen as going through three different moment: exaltation,
rejection, and reintegration. The exaltation period dates back to the years before the 60s,
when reading literature in a foreign language was part of language teaching and the student

translated the text from target to source language or vice-versa. Sometimes there were also
books of grammar followed by collections of exercises for learners to acquire the rules of a
standardized norm. The main objective was to enable the learner to read literary texts
produced in the target language in order to assimilate the foreign culture from the collection of
canonized texts. This objective was based on the belief that by learning literature the student
would become a "morally better person" (the Arnoldian perspective).
In the 60s and 70s, with the intensification of international exchanges, the need of an
international lingua franca was evident. With the emphasis on spoken language many shunned
literature for being language in a crystallized form and, for being, in their terms, even worse:
deviant (cf. Collie & Slater, 1987:2).This was the rejection period. The objectives in EFL
teaching shifted from the myth that mastering English would make better persons to the myth
that learners would have access to a promised land of better jobs and social and economic
promotion.
Since the 80s there has been a gradual change brought about by studies on the
interface between language and literature which argue that literary texts are amenable to the
same analytical tools used for everyday language (cf. Cook, 1992; Fowler, 1986; Carter &
Nash, 1983). The main argument holds that literary texts reflect patterns of social interaction in
contextualized situations (Collie & Slater, 1988:2). The literary text is now being reintegrated
into the classroom on terms which differ from those of the 60s, but is still used as an appendix.
In the 90s, the situation has not changed much.
The following table provides a summarized history of what has been happening to
literary texts in the EFL classroom in Brazilian schools:
Stages
Use of Literary texts
1. up to the early 60s
2. the 70s

3. the 80s and 90s

Objectives

frequent/important part of the acquisition of foreign culture

class/ translation
not used/ considered too mechanical acquisition of
specialized
language structures: lingua
franca
scarce/ an appendix to the communication: language in
class
context.
Development
of
reading strategies

3. The setting today

An investigation of the research being developed today and an analysis of current
textbooks, however, suggest a much more complex picture than the traditional dichotomy
language/

literature teachers would suggest. Whether we are dealing with Literature in

literature or in language classrooms, we have now entered an interdisciplinary mode of

teaching and doing research. Dialogues are being established between disciplines and
boundaries tend to become fuzzy. Linguistics and cultural studies have attempted to link with
other disciplines such as sociology and anthropology. Scholars like Izarra (1996) establish
parallels with visual arts to discuss readers responses and the cultural implications of teaching.
Literature and language have become more and more associated. If, on the one hand,
language teachers and researchers have recognized the nature of language as carrying social,
ideological meanings and associations which are perceived differently by individuals, and
particularly in EFL situations where cultures make contact and often collide (Prodromou,
1990:39), on the other hand, literary theoreticians have avoided essentialism and see literature
as an anthropologically necessary manifestation. According to Derrida (1992), Literarity is
not a natural essence, an intrinsic property of the text. It is the correlative of an intentional
relation to the text, an intentional relation which integrates in itself, as a component or an
intentional layer, the more or less implicit consciousness of rules which are conventional or
institutional -- social, in any case. He adds: There are in the text features which call for the
literary reading and recall the convention, institution, or history of literature ... Without
suspending the transcendent reading, but by changing ones attitude with regard to the text,
one can always reinscribe in a literary space any statement -- a newspaper article, a scientific
theorem, a snatch of conversation. There is therefore a literary functioning and a literary
intentionality, an experience rather than an essence of literature(pp. 44-45).
In an attempt to clear the ground and point towards future developments, this paper
offers a provisional framework to help teachers and researchers position themselves in the
area. It identifies and compares at least four different strands. This description indicates how
different theoretical frameworks have been influencing pedagogical approaches.
4. The Strands

I am aware that what I will propose now may run the risk of simplification. I do it
intentionally as I think it is important to be aware of the directions we are taking, where we
stand in relation to what other professionals in the area are doing and thinking, what sort of
research we are carrying out and what its ideological implications are. This is why, although
provisional and dangerous, classifications are necessary. And they are badly needed in the
area of teaching literature -- a kind of no-mans land, still in search of cartographers willing to
map the area, not with the purpose of drawing boundaries and establishing limits, but of finding
out where we stand and where we are going. I am aware that the mapping I am about to
propose is a necessary generalization.
If we consider both the teaching and the research of literature being practiced today in
literature and in language classrooms we may be led to think of four different strands which are
not self-excluding. Much overlapping takes place. These strands should rather be seen as
tendencies. It is also important to stress that teachers may wear different hats, depending on
their objectives and specific setting. One may teach literature according to one strand but do
research according to another. Flexibility here is a key-word.
Strand 1: The content and context of literature
This type of research and practice is the most widely practiced by literature teachers.
It is generally based on survey and historical inquiry. Among its main objectives we can
mention2:
to familiarize readers with acknowledged great works and writers
to study works of minority writers or other non-canonical production
to learn about the development of a national cultural tradition
to produce critical views on works seen as part of the history of literatures in English and/or
of a literary tradition
Besides anthologies, a representative textbook of this strand states that the objective is
to provide students with an introduction to the reading of British and American literature by
concentrating ... on helping them actually read what are sometimes difficult texts, while at the
same time giving them some help with literary history, biography, differences in genre, technical
literary terminology and literary criticism (Gower & Pearson, 1986)
2

Some items on this list are from Durant & Fabb (1990).

Strand 2: Literary Discourse or Language through Literature

This group of works grosso modo aims at the study and acquisition of language
through the medium of literature. That is, literature is seen as part of the language experience,
which comprehends all levels: from phonology, grammar and lexis to the investigation of the
text as discourse, or, to put it in other terms, from language acquisition to the understanding of
literary discourse. Work in this strand has promoted the viewpoint that the linguistic
resourcefulness which typifies much literary discourse creates a valuable nexus for exploring
forms, structures and concepts in English language (Simpson 1997:2) The methods used are
manifold, including computational analyses. Tribble & Jones (1990:72) show how the
application of concordancing to the teaching of literature can be a fruitful area for classroom
research and teaching/learning. As Carter & Long (1987:1) suggest, the main purpose is to
help students to use response to language as a basis for reading and appreciating authentic
literary sources. Or as Duff & Maley (1990:3) put it, this strand is ... an attempt to explore
further the use of literary texts as a language teaching resource rather than as an object of
literary study as such.
Strand 3: Literary Awareness and/or Intervention (language manipulation)
The main idea here is that creative writing and metacognition are part of the literary
experience. It differs from Strand 2 in the sense that it holds that linguistic awareness can be
derived from an examination of the language of a text as language and challenges the view
that the literary text in the language classroom can only be used for developing language
competence. Sensitivity to the text is seen as a process which involves the reader as a
constructor and experiencer. This is the fundamental principle which underlies the concept of
Literary Awareness (Zyngier, 1994) and the research carried out by the LEILITI Project at
the Federal University of Rio de Janeiro. As Carter (1989:169) explains, ...all writing
involves linguistic discipline, provokes questioning of the relationship between a stylistic form
and the shape of an experience or subject for exploration and can provide incentives for
innovation which will always and necessarily be patterned in relation to norms, whatever the
degree of their imposition. Some of the basic questions here have been posed by Dias &
Hayhoe (1988:2): What can teachers take from developments in literary critical theory over

the past 50 years? How relevant to classroom practices are the current assertions of PostStructuralist and Deconstructive criticism? What can we learn from Reader Response critics?
How do we distinguish among the varying positions they represent on the role of readers in the
literary transaction? This strand is based on the interactional nature of reading and responding
to texts and aims at cultivating substantiated and critical readings. The idea of intervention is
derived from Pope (1995) who holds that The best way to understand how a text works is to
change it: to play around with it, to intervene in it some way ... , and then to try to account for
the exact effect of what you have done. This practice promotes writing and rewriting
exercises to point out the creative role of the reader in the construction of any text. It tries to
help learners consider what has not been done in order to hightlight what has: a proposition
which lies at the core of Hallidayan linguistics. It is believed that this method illuminates many
issues such as textual appropriation, point of view and ideology, enabling a more critical
reading.
Strand 4: Classroom Discourse
At the moment, we are witnessing the beginning of this strand, comprised of work
being developed on classroom discourse. Based on ethnography, its main interest is to
describe how learners and teachers interact in literature classrooms in order to evaluate the
effectiveness of the instruction and improve pedagogical conditions. Concentration is placed
on the dialogue established in the context of the literature class. It takes into consideration the
way these actors construct their realities socially. In Brazil, it stems from work developed by
applied linguists at UNICAMP, UFRJ, PUC/SP and other centres (Menezes de Souza,
1997).
The following table presents a comparative perspective of these four strands:
The content
context of lit.

& Literary
Discourse
(or
Lang.
Through
Lit.)

Literary
Awareness
and/or
Intervention

Classroom
Discourse

OBJECTIVE

learn about text,

author, times,
convention,
history

acquire knowledge
of and about the
language of literary
texts (from lgg.
acquisition
to
understanding lit.
discourse)

understand
and
develop
critical
reading
and
metacognition

METHODOLOGY

product-focused;
top-down

BRIDGES

lit. theory; cultural

studies

product-focused;
top-down, using
linguistic theory to
understand
the
workings
&
implications of lgg
in a lit. text
linguistics
(descriptive &
critical); written
discourse;
stylistics

process-oriented;
bottom-up; start
from the readers
own store of
knowledge and
build up to
linguistic theory.
linguistics
(descrip. & crit.);
rhetoric;stylistics;
cognitive psychol.

MATERIALS

anthologies

understand
teacher/stud
ent
interaction
or
the
dialogue
established
in
the
context of a
lit.class.
processoriented;
bottom-up.

sociol. &
anthropol.;
linguistics
applied to
the
classroom
textbooks
with textbooks
with Possible:
theoretical
activities gradually exercises on
explanations and leading into theory observation
exercises
of classroom
more
symmetrical
pedagogy

Table 1: The four strands: Research and Practice

Unfortunately, the lack of interest in the area of teaching literature can be seen from the
amount of research being done in the area. If we take the papers presented at conferences as
the spontaneous response to the work being developed in research, the picture is rather bleak.
Out of the 6,000 or so abstracts presented at TESOL 97, only 14 dealt with the teaching of
literature in some way, and out of 417 workshops and talks for IATEFL 1998, there were
only 9 abstracts, although IATEFL does hold a Special Interest Group for the teaching of
literature. Granted that these are not a literature specialists forum, we would at least expect
some interest of language teachers in the use of literature in the classroom. Turning to more
literature-focused conferences in Brazil, an analysis of the abstracts of papers presented at the
three last National Meetings of University Teachers of Literatures in English (SENAPULI)
show that there has not been much change from the traditional framework and development of
research in the area of literature, as illustrated in Table 2:

1995
1996
1997

Strand 1

Strand 2

Strand 3

Strand 4

44
56
62

2
0
4

2
2
0

0
1
0

Transl/
Comp.Lit
5
4
6

Total
53
63
72

TABLE 2: Number of paper presentations per strand at SENAPULIs

Although it is stimulating to notice that the number of papers being presented are
increasing, the same percentage remains in terms of the preference for Strand 1, which follows
the traditional models of research development (83.01%, 88.88%, and 86.11%). Papers in
Strand 3 derive from the same centre (Projeto LEILITI/UFRJ) and the same goes for Strand
4 (USP). I did not include round tables, poster sessions, coordinated lectures or plenaries, as
these tend to follow the major theme of the conferences and none of these conferences dealt
specifically with the teaching of literature, with some rare exceptions here and there. It would
be interesting to see what the picture is in other countries.
4. Looking ahead: towards a critical literary pedagogy
It must be pointed out that methodologies and approaches are affected by a very
complex context which, to my understanding, has not been given due attention. Although many
teachers and researchers today have been sensitized to contextual influences (Bisong, 1995;
Kramsch, 1993; Carter, 1997; McRae, 1996, among others), the trend to concentrate the
focus of attention on the microcosm of the classroom still prevails. Both language and literary
awareness have contributed greatly to the sensitization of learners to linguistic phenomena and
to the development of learners metacognitive skills. Both attempt to empower learners. But
empowerment requires more than ability to think critically -- it call for critical action. Teaching
literature cannot be restricted to a rationalization about methods and approaches. There are
some basic questions about the educational system and the society which produces and
reproduces social and cultural inequalities which affect and are affected by education by
education and cannot be overlooked. Some of these questions are: How does one
come to self-understanding?
situate oneself in history?
relate questions of knowledge to power?
understand the limitations and constraints of institutions?

The literature/language teacher must be aware of the social project in which and for
which s/he is working. Teachers are part of the group Giroux (1994) called transformative
intellectuals, who promote an environment which enables the participants to reflect on their
day-to-day life and the society to which they belong. In tune with Critical Discourse Stylistics,
their methodologies should also aim at a textual reading which discloses issues such as race,
gender, class, rights and institutions, how these relations and perspectives are expressed and
how they function in society (eg. to persuade, dominate, express solidarity, warn, etc.).
If we combine the contributions of the Empirical Studies of Literature (ESL) (Schmidt,
1982; Rusch, 1996, among others) and critical pedagogy (for instance, Pennycook, 1992;
Giroux, 1993; hooks, 1994), we may be in a position to design a framework which provides a
more culturally-engaged and explicit perspective. Here I would like to propose a more
systematized approach towards a contextualized teaching of literature, one which may set the
agenda for future research and practice. By systematizing I mean making explicit the
organization of an epistemological system by means of which one can understand the
patterning of literary actions (as conceived bt ESL). The main objective here is to move away
from the fiction of a neutral and apolitical classroom and to concentrate on the context in which
teaching takes place. I would call this model a critical literary pedagogy (CLP), one which
is interdisciplinary in nature and stems from the developments of three major areas, as
illustrated in the following diagram:

10

Economy
& Technology

O R
Y

Social Structures
& Regulations

Lit.

Lang.

Educ.

Media

Ecology & Culture

Politics &
the Legal System
Diagram 1 - A model for a critical literary pedagogy
This diagram shows literature and language in the same relationship as that which
informs stylistics but historicizes literary education, setting it agains the background of the
changing systems since, as Margaret Atwood in her novel The Robber Bride (1993) puts it,
... nothing begins when it begins and nothings over when its over. We need a diachronic
perspective to understand how we have arrived at the present moment and be in a position to
project future developements.
Literary education is also affected by other factors such as population, politics,
economy, social structures and regulations. I have borrowed these macro dimensions from
Ruschs proposal for the description of the media system (1996:306) and adapted them for a
CLP perspective.
The population dimension concerns the degree of literacy and education, population
figures, the people directly or indirectly involved in the process who have impact on the way
teaching is effected in a classroom. Politics involves the political structure, the type of political
system of a country, the degree of participation of the population in the political process, the
legal status of the individual (e.g. human and civil rights), the international status of the country
and its relation with other political systems. The economic dimension includes the type of

11

economic system, the economic relations between individuals and groups (both nationally and
internationally), the distribution of income among the population, what they can afford, the free
time an individual is allowed, etc. Literary education is also affected by the social structures as
seen through the type of social stratification, the type of housing and the social interactions
these arragements promote (condos, slums, detached housing, flats, etc.). Technology
concerns the availability of media to the population, what access they have to the new
advances, how informed they can be, to what degree they can engage in cyberspace
interaction.
Only with an understanding of this wider context can we see how education may
throw light in institutions, policies and practices which allow for the advent of literature. Only
then can we think of literary education as promoting critical individuals who can act as agents
for social transformation. The next step is to work out these dimensions in more detail and see
how they affect the teaching of literature in each specific context.
5. Conclusion
What is to be seen with some alarm is that the traditional divide between doing
research and teaching literature is not being questioned. Literature teachers continue to
dissociate their research from their practice. Moreover, teachers are not trained for the job nor
are they stimulated to develop theoretical issues about what, why, and how to teach. In
addition, language teachers are reluctant to discuss why and how to introduce literature in their
classes despite Kramschs remarks (1993:131) that Foreign language learners have to be
exposed to different types of texts, from the most conventional to the most particular, but if
they are eventually to find their own voice in the foreign language and culture, literary texts can
offer them models of particularity and opportunity for the dialogic negotiation of meaning.
Literature is the language of representation par excellence and, in line with critical linguistics,
we can say that it is language used as social practice for social transformation. The study of
literature as a critical experience stimulates a process of self-reflection and may lead the
experiencer to perceive the ideologies and assumptions coded behind propositions. As
illustrated above, there are many areas still to be developed if we want to see literature as a
healthy practice and save it from oblivion in the EFL classroom. To conclude, I appropriate

12

and adapt Elams words (1980:210). What he has said of the work on the semiotics of drama
can very well apply to the teaching of literature: At the present stage of work, a reassuring
unity of aims and methods can scarcely be said to prevail, and much of the basic groundwork
of establishing agreed objectives and common analytic criteria for purposes of empirical
research remains to be done. In particular, there appears to be little dialogue at present
between [research] and [practice]. The aim of this [talk] has been to sketch out in a very
provisional fashion the territory of a complex enterprise -- but without claiming that this
constitutes, as yet, a comfortably established intellectual field. What emerges is an area of
inquiry whose complexity may be daunting but whose very openness makes it peculiarly
inviting and challenging.

13

References:
BASSNETT, Susan & GRUNDY, Peter (1993) Language Through Literature. London: Longman.
BISONG, Joseph O. (1995) An approach to the teaching and learning of poetry in Nigeria in Principle
and Practice in Applied Linguistics, ed. G. Cook & B. Seidlhoffer, Oxford:O.U.P.
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ZYNGIER, Sonia (1994) Introducing Literary Awareness in Language Awareness 3:2, 95-108.

14

PROJETO CLAC
UMA NOVA PROPOSTA DE FORMAO
PROFISSIONAL E CIENTFICA
Relatrio apresentado no I Congresso de Extenso da Universidade Federal do Rio de
Janeiro em 19 de novembro de 1999.

Sonia Zyngier (Diretora Adjunta de Cultura e Extenso/UFRJ)

Fernanda Liberali (Docente/UFRJ)
Vernica Assis Jaa (Bolsista/UFRJ)
Ana Clia Junqueira Portela (Bolsista/UFRJ)
Introduo
Centrada, na maioria das vezes, em aspectos de contedos lingsticos e literrios, e
desvalorizando os aspectos pedaggicos, as universidades parecem no estar preparando
seus alunos para a atividade docente que iro executar. Esta uma das principais razes
pelas quais os alunos universitrios se sentem distantes da realidade ao se formarem:
durante sua permanncia na Universidade eles tm acesso a modelos tericos que refletem
um mundo ideal. A Faculdade de Letras da UFRJ, ciente de que, devido a uma srie de
fatores como o pouco conhecimento de lngua dos alunos ao ingressarem na Faculdade e o
despreparo resultante da deteriorao do ensino pblico de 2 grau, a qualidade dos
profissionais formados pelas universidades decresce a cada ano, buscou na Extenso uma
forma de modificar essa situao.
Para nortear seu projeto, entendeu a Extenso como um espao onde a comunidade tem
uma atuao mais ativa, mais difusa e mais democrtica. Devido sua ntima relao com
a Comunidade, a Extenso pode manter viva a relao com o real, com o dia-a-dia. Devido
ao seu alcance e abrangncia, principalmente atravs da Extenso que a Universidade
pode exercer seu papel transformador da Sociedade. Ao identificar os problemas da
Comunidade e as formas de buscar solues, a Extenso pode desenvolver pesquisa e o
ensino mais voltada para as necessidades da comunidade. A partir desses pressupostos, a
Diretoria Adjunta de Cultura e Extenso elaborou e passou a desenvolver um projeto com
vistas a promover a formao profissional e cientfica do aluno ao mesmo tempo em que
contribui ativamente para o aprimoramento dos membros da comunidade.
Histrico:
Em 1987 foi elaborado o Projeto CLAC, oferecendo cursos bsicos de lnguas
comunidade acadmica. As aulas eram ministradas por alunos de graduao, orientados por
docentes. Esses cursos eram limitados devido ao nmero de bolsas oferecidas pela SubReitoria de Graduao e Corpo Discente (SR-1), inicialmente, de 20 horas, que passaram a

10 horas, antes da extino em 1995. A produo de material didtico ficava restrita a

recursos particulares de bolsistas e professores orientadores: o Projeto CLAC no dispunha
de acervo e equipamentos prprios e adequados ao nvel dos cursos. Considerando que os
materiais didticos e equipamentos dos laboratrios de lngua da Faculdade mal supriam as
necessidades dos cursos de graduao, a sublocao destes pelo Projeto CLAC s vinha a
agravar a sobrecarga de horrios de utilizao ou simplesmente inexistindo quando da
necessidade de utilizao de alguns recursos.
Devido crise de recursos financeiros por que vem passando a Universidade Pblica,
muitos dos projetos que dependiam de concesso de bolsas foram desativados e em 1996 o
Projeto CLAC foi encerrado. Em maro de 1998, com a nova Direo da Faculdade de
Letras, o Projeto CLAC foi reativado em novas bases. Passando a cobrar uma taxa mnima
(R$100.00), o CLAC passou a ser aberto para toda a comunidade do Rio de Janeiro e o
projeto renasceu. O quadro abaixo resume o histrico:

1987-1995

1996-1997

1998-1999

Caractersticas

Intramuros

Intra/extramuros

Financiamento

SR-1

Autofinanciamento

Recursos externos

Nenhum

Gr-Bretanha (doao)

Material de apoio

Escasso

Adequado e em processo
de crescimento

Baixa

Alta

Modalidades

Turmas

20

Motivao

20

137

Definio e detalhamento do projeto

O CLAC um espao de ensino de lnguas para a comunidade em geral e tem como
professores alunos da graduao de Letras. Esses alunos-monitores, sob superviso de
professores ou alunos de ps-graduao, recebem uma bolsa custeada por um mdico valor
pago pelos alunos dos cursos do CLAC. As aulas do curso se realizam duas ou trs vezes
por semana, variando de seis a quatro horas de aulas, ou de forma concentrada aos sbados
(quatro horas). As turmas se organizam em at vinte e cinco alunos que so nivelados no
momento da matrcula. Os monitores contam com vrios materiais para suas aulas: livros,
fitas, vdeos, e outros materiais de apoio.
Estendendo a atuao do CLAC na rea do Bairro Mar (rea constituda por 15 favelas,
reunindo cerca de 150 mil habitantes e vizinha UFRJ), a Diretoria Adjunta de Cultura e
Extenso firmou acordo de parceria com o CEASM Centro de Estudos e Aes Solidrias

da Mar. Este acordo visa, a partir do aprendizado de uma nova lngua, contribuir para uma
insero mais qualificada no mercado de trabalho e/ou em cursos universitrios dos jovens
moradores da Mar e ampliar suas possibilidades de acesso a novas referncias culturais.
Objetivos
O CLAC tem como objetivo geral o aumento do intercmbio entre a Universidade e a
Comunidade atravs da formao de professores e de pesquisadores que, afinados com a
realidade do meio em que vivem, atuam para a melhoria do mercado e da produo de
pesquisa.
Entre os objetivos especficos, o CLAC visa:

Formar profissionais preparados para o mercado de trabalho

Desenvolver pesquisa emprica em sala de aula

Dar acesso populao de baixa renda a cursos de lnguas

Oferecer estgio supervisionado

Produzir material didtico de valor

Melhorar as condies fsicas da Faculdade de Letras e aumentar seu

patrimnio

Trazer mais recursos UFRJ.

Com relao viso do CLAC sobre o profissional em formao, busca-se um modelo que
proporcione professores que sejam:

reflexivos e eficientes no ensino de lnguas.

atuantes no mercado de lnguas em contextos gerais ou especficos com maior

conhecimento sobre sala de aula;

analticos e transformadores de problemas pedaggicos de sua ao;

criteriosos na escolha, seleo e desenvolvimento de materiais e tipos de curso;

habilidosos para a avaliao de necessidades especficas aos contextos de seus alunos;

cientes de seu compromisso social;

Quanto formao de pesquisadores, o CLAC atua em trs principais frentes:

estabelece-se como local e meio de pesquisa para professores da UFRJ, que

desenvolvem pesquisas trabalhos, projetos interligados;

 serve como local de pesquisa-ao para alunos monitores iniciarem seus trabalhos de
pesquisa de sala de aula;

serve de espao para alunos da ps-graduao da UFRJ desenvolverem seus projetos de

pesquisa em sala de aula.

Metodologia
Aps passar por testes e entrevistas de avaliao, os alunos so distribudos entre os
orientadores e passam a ter encontros semanais nos quais discutem aspectos da sala de aula
e aprendem sobre como trabalhar em sala de aula e refletir sobre suas aes.
Estas orientaes tm como objetivo:

trabalhar caminhos para que o monitor possa observar, entender e transformar sua sala
de aula de maneira informada

iniciar um processo auto-reflexivo com o objetivo de verificar na ao as vises de

ensino-aprendizagem subjacentes

desenvolver maior poder de deciso sobre os eventos de sala de aula e distanciamento

necessrio transformao

Nas reunies semanais, a prtica pedaggica dos monitores abordada, principalmente, a

partir de discusses sobre a reflexo crtica, as teorias de ensino-aprendizagem, os
processos colaborativos em sala de aula, o ensino das quatro habilidades, e os processos de
avaliao.
Para essas sesses, so usados dirios reflexivos dos monitores, vdeos de aulas, textos
tericos, filmagens de aulas que so discutidos e analisados e servem de base para o retorno
dos monitores s suas prticas de forma mais embasada.
Esses monitores so avaliados semestralmente a partir de dirios de aulas, de ficha de
avaliao preenchida pelos prprios alunos dos cursos e por um projeto final de pesquisaao sobre algum problema vivenciado em suas prticas docentes. Em geral, pelo menos
uma vez por ano, esses projetos so apresentados em seminrios ou congressos.
Desdobramentos
Atualmente, o CLAC conta com 89 monitores atuando em 134 turmas, que totalizam um
nmero de 2800 alunos em 9 modalidades de lngua. O numero de trabalhos apresentados
em congressos nacionais e internacionais tambm comeam a se somar. O CLAC passou a
destinar uma percentagem de sua verba para financiar a passagem dos professores
orientadores que iro apresentar trabalhos em congressos e outros encontros acadmicos.
Uma das metas atuais tambm integrar os monitores aos programas de ps-graduao e

desenvolver parcerias com escolas de idiomas para oferecer possibilidades de emprego aos
monitores aps sua graduao.
O quadro abaixo mostra o crescimento do CLAC desde seu re-incio em 1998:

Quadro 2: O CLAC em nmeros

1998

1999

Sem

Loc.

Alunos

Lngua

Doc.

Mon.

Tecn.-Adm.

Bolsa*

20

371

20

26

53

646

35

46

70

1.297

14

45

48

134

2800

16

72

76

Cdigo:
Sem.: semestre
Loc.- local (Faculdade de Letras, Direito, Colgio de Aplicao, Mar, Escola de
Enfermagem Anna Neri)
T.: nmero de turmas
Lngua: Modalidades de lnguas ministradas
Doc.: Docentes orientadores envolvidos
Mon.: Alunos-monitores envolvidos
Tecn.-Adm.: tcnicos-administrativos envolvidos
Bolsa: bolsas pagas, alm das bolsas de monitoria (laboratrio, extenso, informtica,
orientao).

Quadro 3: O Projeto "Comunidade" em nmeros

1998

1999

Sem

Alunos

Lngua

Doc.

Mon.

Tecn.-Adm.

87

71

79

Cabe ressaltar que todo o Projeto Comunidade sustentado pelos recursos arrecadados pelo
CLAC e como no cobrada taxa dos alunos, seu crescimento depende de doaes e do
crescimento do CLAC.

Avaliao
do entender da coordenao do CLAC que todo projeto deve ser avaliado. No caso, a
avaliao mais adequada deveria ser aquela realizada pela comunidade. Para tanto, a cada
semestre distribudo um questionrio populao que se beneficia do CLAC. Eis o
quadro da avaliao:
1998/2

1999/1

No. de questionrios

400

1500

Excelente

50%

80%

Bom

20%

20%

Regular

10%

10%

Ruim

10%

10%

Benefcios bsicos
Dentre os benefcios que o Projeto CLAC vm gerando, podem-se enumerar os seguintes:

o custo para a comunidade uma frao mnima do valor de mercado.

Uma percentagem significativa de alunos recebem iseno de pagamento

Abre-se mais um canal de comunicao entre a universidade e a sociedade.

Alm das passagens para docentes participarem de eventos acadmicos nacionais e

internacionais, divulgando assim o trabalho realizado na UFRJ, o CLAC vm promovendo
uma srie de publicaes, como o jornal Letras em Destaque e a Srie de Aulas Inaugurais,
Aulas para Concursos de Titular, e outras palestras que, sem esse canal provavelmente no
estariam ao alcance do pblico. Os recursos obtidos tambm vm auxiliando a reforma das
instalaes da Faculdade e permitindo a compra de material permanente e de consumo.
Uma das metas a construo de um Centro Cultural e uma sala de Literatura Infantil,
onde se realizaro outros eventos para a Comunidade. Como os recursos obtidos so
gerenciados pela Fundao Universitria Jos Bonifcio, a Universidade como um todo
vm se beneficiando deste Projeto.

The Unheard Voices: a reader model for students1

Artigo publicado in Language Awareness 8, 1, 1999, pp. 30-38
Sonia Zyngier/UFRJ
Abstract
For more than twenty years, studies in literary theory, linguistics, and semiotics have
been attempting to define one of the actors in the social practice called literature. Most
of the descriptions offered so far take for granted the linguistic competence of the
reader, presupposing a native speaker of the language the text has been written in.
Based on the assumption that constructing the meaning of a literary text depends on
several elements, among which we can name the reader, the text, the writer, and the
situational context, this paper proposes a more pluralistic model of reader which is
compatible with the activity of reading literature in a foreign language. Our main objective
is to contribute towards an understanding of how to validate textual interpretations by
English as a Foreign Literature (EFLit) students.
I. Introduction
If we deal with teaching literature in a foreign language, if we speak from the
perspective that meaning is not an ontologic property of literary texts, and that it is not
pedagogically effective to teach interpretation, the moment has come for us to devise a rationale
which may help us negotiate and evaluate the meanings which are generated in the classroom.
It is my intention here to propose a model which (I hope), politically, offers a more
democratic setting where all kinds of readers can find a place. From the perspective of literary
theory, this model should allow for multiple interpretations and may be more compatible with
contemporary developments in the area. Cognitively, this model should be in line with those
studies which, from a Vygotskyan point-of-view (1962), regard learning as a process of
development and adjustment. Linguistically, it should accommodate different levels of language
proficiency. Culturally, it should stress that the concept of sharedness depends on social praxis
and that interpretation is context-dependent.
Initially, I will point out that literature is necessary as one among several social
practices whereby humans become conscious of their existence and satisfy their anthropological
needs (Iser, 1989). Secondly, instead of focusing on the result of an interpretation, I propose that
our pedagogical aims concentrate on the effort itself: on how and why we construct meanings. My
central point is that a fundamental aspect of interpretation is an awareness of the way language
works. Ultimately, I suggest that a programme of Literary Awareness should precede literary
1 Research developed under with support from the Laboratrio Nacional de Computao Cientfica and the

Fundao Universitria Jos Bonifcio. I am also grateful to Dr. Colin B. Grant who read and commented on the
manuscript.

studies. By Literary Awareness I mean the process by means of which students perceive the
effects produced through the creative manipulation of language, before they can build
substantiated readings of a text.
II. The silence of the text
In the beginning was the Word ... Was it really? What if it were Silence? After all, we see
silence as reigning absolute. In more contemporary terms, we make silence a dfault. We can
break, disturb, ensure or even fill silence, but we cannot produce it. On the contrary, language is a
construction, energeia, an attempt to change the inertia produced by silence. A concordancing2 of
the word communication will show that it is also used as a good to be commercialized (eg.
achieve X; the price of X), as in communication equipment and inventions. It is amenable to rules,
guidelines, systems. It can be also used as a skill that can be acquired. Energy is spent in the
production of signals in the shape of speech, visual images or any other means whereby
information can be exchanged. We negotiate communication, we exchange words, we compete
for our turn. In sum, communication is something we create and impose over silence.
So, why the effort? The effort to communicate can only be understood as a paradox. To
Martin Buber (1974), humans only take account of existence in what he calls Begegnung, which
has led him to rephrase St. Johns Gospel: In the beginning was the Encounter. Bakhtins
fundamental notion of existence is also set in a dialogue. To Bakhtin (1994), our capacity of taking
consciousness depends on our perception of Otherness. We make meaning on the basis of our tie
with Otherness. Literature, then, like any other verbal and visual manifestation, is an attempt to
establish a relationship.
In spite of the effort, the text remains surrounded by margins of silence which threaten to
take over. The page itself remains initially blank before it is given existence by the participants who
engage in the act of producing meaning. In addition, when the participants in the literary event
select to make sense and establish a relationship, what has not been selected remains as
turbulence, drawing attention towards itself. This is why Luhmann (1994:32) affirms that the
difference between speaking and silence, between communication and non-communication cannot
be dissolved. Every instance of speech reactualizes silence. The paradox remains.
III. The Text as an Effort

2 Source: The Bank of English (311 million words). The use of the word silence is also more frequent that

communication (silence =13540; communication = 9438).

An important tenet of this paper is textual meaning results from an act of

articulation within particular social relations (Hall, 1981) but that this articulation begins with the
processing of textual features. Granted that meaning is not fixed, that it is not inscribed in textual
forms, interpretation will involve attributing meaning to expressions of verbal patterning, from
lexical choices to the level of discourse (van Dijk, 1977). The objective of this paper is to show
why interpretations produced by student readers may be considered as valid as those of critics or
teachers if the students can justify their interpretation according to parameters agreed on by the
social group they belong to.

IV. Models of reader in dialogue

The realization that the text is not a fact which can be studied in isolation from the
reader has gradually brought the debate about the construction of meaning over to questions of
who this reader might be.
At present, models of readers abound in the critical literature especially after the
more radical sectors (Iser, 1975) removed the author's total responsibility for producing meaning
and placed it partially on the reader's shoulders. Despite the fact that more recent studies have
attempted to restore the balance and consider the role of the author, the text, and the reader as
equally important in the process of reading, descriptions of this third element in the reading triad
keep coming up.
Here I propose a model for a reader who does not seem to have attracted much
attention so far -- the student of Literature. In order to do this, I assume that the literary
experience is an effort of aesthetic communication which answers the pragmatic need of a literary
producer (the writer) who uses a literary medium (Schmidt, 1982) to affect another producer of
meaning (the reader). However, in the wake of producing this kind of communication, pleasure is
derived and the imaginary is exercised.
It is also necessary to point out that readers are responsible for factors other than
textual evidence when it comes to interpretation. Readers rely on their mental schemes and
processing strategies which are culturally bound and textually independent (Cook, 1994). As a
consequence, interpretation becomes context-dependent.
If the assumption that readers have different repertoires is correct, their response
will inevitably vary. Therefore, if a reader belongs to a culture different from the one in which the
text has been produced, elements of variation will be added to the response.
The fact that meaning is variable does not necessarily mean that chaos should take
over. The relevance and the pertinence of an interpretation are guaranteed by textual clues. What

occurs is that different readers will perceive different textual clues and this accounts for a major
strength of the literary text: its polysemy.
Many influential models of readers covering a span of nearly 20 years of study have been
offered (cf. the affective reader of Fish, 1970; later, his interpretive communities, 1980; the
superreader of Riffaterre, 1959; 1978; Ecos model reader, 1981; Isers implied reader
1987; de Beaugrandes nave reader (1985); Sinclairs target reader, 1991). So far, most
models have been abstract concepts Dolezel (1980:181) rightly notes that it has become
customary in recent criticism to transfer responsibility for critical readings to a mysterious,
omnipresent and infinitely flexible ideal reader.
Criticism to many of these models came from Weimann (1975), who argued that
they were not able to answer questions such as: who is behind an abstraction like the reader?
Which segments and class of population and at what stages of economic, social and cultural
history are we referring to?
V. A model for student readers
The model I propose is based on one major premiss: literary critics are readers
but not all readers are literary critics. This statement carries at least three assumptions. First, that
any evaluation or criticism must involve the reading of the text as an initial stage. It is the level and
the context where one begins this initial stage that vary. Secondly, meaning is constructed from the
reader's contact with the text. Reading is a personal experience and responsibility cannot be
transferred. Lastly, evaluative and critical texts are constructs of experiences of one's readings.
Texts are rationally organized so that they can transmit some sort of experience to other
individuals. Hence, any textual interpretation whether evaluative or highly critical must be regarded
only as another reading.
The reason for the confusion between evaluation and criticism derives from the
fact that a literary critic's and a teachers interpretation is a construct which poses as a model3 .
Authority is derived from several sources, five among which may be pointed out:
1. Critics and teachers have more experience in the area and, consequently, start their reading
from a more solid stage.
2. It is expected that part of their job is to organize and control the literary system.
3 Kress & Hodge (1979:115-116) point out the relevance a community may attribute to a critic. They write: "a

society's most prestigious evaluators transmit exemplary operations on a received system of (value-laden)
classifications. This activity is more important than whatever is being classified. The particular poem, painting,
or wine being judged is simply the material which provides the occasion of the judgment and which then
becomes the symbol for a particular ideological message".

3. Critics and teachers can influence the mechanisms of criticism.

4. Critics publicize their readings and thus construct a history of publication.
5. Critics cite each other, thus dispensing or removing authority and creating a kind of closed
group.
These among many other reasons have led critics' interpretations to have been
traditionally considered the dominant rendering of a text. Here we are arguing for a change in
direction. Due to the fact that readers generally do not have direct access to the actual writer (and
even if they did, it would not make any difference), readers can only assume what this writer
intended to mean. Thus, all interpretations are constructed models built upon assumptions from the
text.
In other words, critics only establish an interpretation in a more convincing way.
But this does not invalidate the rights of naive (de Beaugrande, 1987) or other kinds of readers.If
the final interpretation is not central, it follows that the focus of our study must shift from the
meaning ascribed to a text to the process of reading.
The effects on the teaching of literature are fundamental. Teaching literature
becomes a more democratic activity oriented towards each reader's cognitive response. It is more
adequate to have students attempt an interpretation than to have him/her memorize, paraphrase,
and report what someone else believes the poem to be.

To name the model, I shall resort to the metaphor for reading as an event of
projection. In terms of movement, a projection is a dynamic process which implies instability and
change; in terms of space, it moves from one point to another without our leaving the originating
point; in terms of time, it relates together past, present, and future. A projection can only occur in
the present after a series of concepts have already been established; at the same time, it brings into
play future realizations. Both reader and writer are in a constant dialogue with their inner selves to
check how they stand in relation to the world, in an attempt to understand the relevance of their
role in it.
According to this notion, both the acts of writing and reading depend on a
hypothetical participant consisting of a cluster or a set of assumptions established by the text,
which reflect both those assumptions of the author, and their reconstruction by each of the
readers. This virtual cluster is what I call the Projected Reader.

In the act of writing, the writer assumes a certain reader and develops strategies in
the written text that reveal what he or she assumes is relevant to that reader. This is the writers
projected reader. In the act of reading, the reader assumes that the writer has intended a certain
kind of reader, which may or may not match the projection of the writer. The reader is able to
build this projection by perceiving signals in the text, reacting to linguistic patterns, and by
developing strategies to meet those assumptions. The reader then checks how he or she fits into
the picture and adjusts him or herself accordingly. If the misfit is too significant, the reader may feel
discouraged and stop reading. In this case, the reader realizes he or she is not what he or she
thinks is the writers reader. Otherwise, the individual may proceed by comparing his/her
projected image to his/her actual representation of him or herself and work towards a consensus.
The written text mediates the interaction between:
the actual reader and his or her projection
the real writer and his or her projected reader.
This mediation is signalled by linguistic elements chosen by the writer and picked
out by the reader. According to Sinclair (1986), the literary text creates a fictional world which the
readers relate to their own experience through their own imagination. The fact that the text
contains the material necessary for the readers' creation is also supported by Eco (1981:9; see
also Eco's Tannen Lectures in Collini, 1992). For example, when a reader picks up a sonnet by
Shakespeare, he or she rules out the possibility of the poem having been written for children.
From an investigation into the language (play on subordination, choice of lexis, ambiguity, puns,
etc.) the reader will project the ideal reader for that text. If this sonnet is a classroom assignment,
the student will have to work out strategies to meet that projection. This student will then build up
to that projected image.
The Projected Reader cluster is necessarily an abstraction, a virtual reality. Iser
(1975:279) points out the virtual dimension present in the act of reading. Here he discusses the
moment when the text materializes through the "breath of life" imparted by the reader:
The literary text activates our own faculties, enabling us to recreate
the world it presents. The product of this creative activity is what
we might call the virtual dimension of the text, which endows it
with its reality. This virtual dimension is not the text itself, nor is it
the imagination of the reader: it is the coming together of text and
imagination.
In sum, the reader projected by an individual can be revised according to
negotiations the real reader carries out with the text. The Projected Reader cluster results from a
momentary merge of assumed projections by the actual reader and by the writer, as illustrated by
the following diagram:

R
W
T
PR
Prc
FR
SP

= reader
= writer
= text
= Projected Reader
= Projected Reader Cluster
= Frame
= Social Praxis
= projections
- - - - = assumptions

This diagram shows the text in the middle, mediating the interaction with various
actual readers on one side and their projections on the other. Of course giving the text an agency,
as I have been doing thoughout this paper, is a stylistic device, since the text is not ontologically
determined. It is made of signs of language which actualize communicative experiences. In
Schmidts words (forthcoming), they do not refer to non-verbal entities in reality but to our
common sense knowledge of possible reference, i.e., signs refer to a social praxis. The
projections may vary but they cluster within the framework of possibilities provided by the
language of the text. In the next section I will discuss the applicability of this model to an EFLit
situation.
Based on the argument developed so far, the model proposed here

is based on experiential knowledge rather than on scientific truth.

supports argumentative participation rather than data-driven truths.

privileges plausibility.
focuses on the reader as an agent.
does not deny the reality of the text as a physical object.
considers the linguistic features of the text.
favours the study of reading strategies.
regards reading literary texts as a structured activity.
takes into account the reader's cultural context.
fosters empirical methods which hold the premise that practice can stimulate and even
precede theoretical understanding.

VI. The Literature learner and Literary Awareness

Teaching implies that students are expected to acquire skills that will make them
proficient in a certain area. In mathematics, chemistry, or physics the mastery of techniques can be
easily attested by means of problem-solving situations. But how can one acknowledge success or
failure in literature? How can one change from the casual to the causal, from the random and
intuitive to the systematic (Frye, 1990)?
Montgomery et alii (1992:7) explain that, during the reading process, subjects
look for linguistic patterns and develop hypotheses; they establish contexts while making decisions
about who they believe the communicator and the addressee are. Moreover, readers make
inferences about implicit meanings, filling in gaps in what is said explicitly. Readers also establish a
relationship between the work and its literary genre, form ideas relative to the contextualization of
this work in specific spatio-temporal situations, and make links with other texts based on explicit
references or allusions. In this way, readers interpret not only aspects which are intrinsic to the
text, but also place it in society and in history.
Literary texts are verbal structures that invite the reader to construct meaning in a
certain context. The reading process is here considered under the pragmatic perspective of literary
discourse as a form of interaction. In spite of the several studies developed in this area, the theory
has not helped much the teaching of literature in English in Brazilian universities, where few
students become sensitized to the literary phenomenon. Few develop the pleasure of reading and
indulge in it when they leave the academic context behind. Fewer still become teachers of
literatures in English, critics, or producers of text.
While attempting to improve professionals of the area of English language and
literatures, programmes should include Literary Awareness (Zyngier, 1994), or courses which
promote the acquisition of skills that allow the students to perceive how language is used for
artistic purposes.

Therefore, I believe it is the teachers task to

try to understand the cultural models of epistemological changes
be aware of the progress in literary theory and linguistics
point new directions to theory, redefining the old and searching for new paradigms
focus on the interpretation process, not the product
provide the student initially with strategies to deal with new, unknown texts instead of teaching
them different interpretations.
discuss the interpretations presented by the students.
help students to evaluate and criticize the work done in the classroom
help students to critically apprehend the linguistic mechanism so that they can play the creative
game of combinations themselves.
promote the use of a clear metalanguage, which is accessible and objective, so that students
can talk about the literary experience in a more precise manner.
be a co-participant, a facilitator in the interaction process, sharing the interpretive responsibility
with the student.

Starting from the perception of the workings of formal features, students should feel
empowered to interrogate the text. The real challenge for literary educators is not developing
problems for students to solve but promoting an environment in which problems are jointly
created. The focus should be on learning how to interrogate, rather than knowing how to solve.
VII. Conclusion
In this paper, I have attempted to demonstrate the need for a more democratic
and pluralist model of reader which may take into account cultural and linguistic differences. If the
reader is considered as an actively mediating presence and if meaning is here redefined as an
experience, there can be no ideal reader or interpretation. All reading is a social and historical
activity which initiates in the perception of the way language works. As Schmidt (forthcoming)
puts it, ... meaning ... is not mine or yours, but our cultures in you and me. In order to perform
its social function, literary education must allow for the unheard voices in the literature classroom.
Because establishing a dialogue between yourself and your projection is a basic
anthropological need which stimulates the imaginatiom and allows the reader to think, organize,
and understand the world around him/her, if we do not promote it, we will be allowing silence to
take over and depriving our students from the opportunity to develop the epistemological posture
which questions the complex relations established between individual, society, and language.
The rest remains silent.
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11

Women Beware Women: Detective Fiction and Critical Discourse

Stylistics1
Artigo publicado em Language and Literature 7, no. 2, 1998, pp. 141-158.
Urszula Clark, University of Wolverhampton,
England
Sonia Zyngier, Federal University of Rio de
Janeiro, Brazil
Abstract:
This article examines the work of four contemporary writers of detective fiction (P.D. James,
Amanda Cross, Sara Paretsky and Ruth Rendell/Barbara Vine) from a critical discourse
stylistics perspective with the objective of raising the readers awareness of the ideological
processes that are manifested in the language of these texts. It considers how these writers
deal with stereotypical assumptions, how they cope with socially-determined traditional roles
and verify whether their choices result in the articulation of an alternative discourse. The
investigation arrives at some identifiable cultural and linguistic characteristics which may be
singular to this new group of writers. We suggest that by challenging traditional representations
of women, these writers may be offering a reconstruction of the genre.

Key-words: critical discourse analysis; detective fiction; feminist stylistics; womens studies.
1 Introduction
Many studies in womens detective fiction in the last fifteen years have been tying
developments in the genre to the feminist mast by, as Munt (1994:207) says, "placat[ing] the
feminine and provok[ing] the feminist in all of us". Like Cranny-Francis (1988) or Coward &
Semple (1989), these studies may investigate the position women have occupied in the
patriarchal social organization of the stories, or like Dcur (1989) and Coutinho (1994), they
may try to define the genre. Contemporary detective fiction by women has been classified as a
fusion between two genres: that of the so-called golden age of English detective fiction
which flourished between the two world wars including, for instance, the works of Margery
Allingham, Patricia Wentworth, Dorothy Sayers and Agatha Christie; and the golden age of
the American feminist novel of the 1970s, associated with the production of Marge Piercy,
Marilyn French, Lisa Alther and others. English detective fiction is made above all of
psychologically-orientated intellectual games, stemming from the cerebral characters of the
Agatha Christie tradition. In American crime fiction, action prevails over brainwork, following
the model of the hard-boiled male detectives (see Dcur, 1989). Although comprehensive
and clarifying, most of these works (Coward & Semple, 1989; Cranny-Francis, 1988;
1

In Language and Literature (forthcoming)

Coutinho, 1994, among others) do not look closely at the way linguistic choices in
contemporary dectective fiction written by women help build alternative worlds.
This article contributes to what has now been called discourse stylistics, which
identifies with Burtons definition of radical stylistics, a powerful method for understanding the
ways in which all sorts of realities are constructed through language (1982:201) It also
takes account of critical discourse analysis (Fairclough, 1989;1995) in examining the ways in
which these realities are ideologically constructed. More specifically, it examines ten novels by
four contemporary detective fiction women writers who feature women in the role of
detectives or main protagonists (see full list in the reference section). Our intention is to show
how their fiction reflects the changing role of women and their position in todays society
through linguistic structures as much as through content. By creating alternative worlds, it is
argued that these texts disrupt the readers schemata and offer a shift from traditional
constructions of the genre. In so doing, they establish a network of complex and new
relationships and can thus be considered what Cook (1994) calls schema refreshing types of
text (see also Semino, 1995).
We begin by discussing how a critical discourse approach can be illuminating to textual
analysis. Then we determine the kind of genre from which these texts traditionally stem. In
section IV we move on to consider the situational context of family relations and workplace
these texts establish. Section V examines how these relations are manifested, particularly
through characterisation and point of view. Finally, we consider ways in which these novels
not only reflect changes in social structure that challenge stereotypical depictions of the
detective, but also question established conventions of the genre itself.
2 A critical discourse analysis perspective
In tune with a Foucaultian perspective, critical discourse analysis examines how forms
of discourse are constituted and ensured by social systems. In other words, as we read the
world we depend on ideological constructs, or what Fairclough calls assumptions which
directly or indirectly legitimize existing power relations (1989:33). In the case of language,
accounts of the way control has been exerted by patriarchal societies has been given by
feminist linguists (Lakoff, 1975; Cameron, 1985; Mills, 1992). Critics such as Spender (1979)
maintain a deterministic view that this kind of control fosters a male representation of reality.
What we suggest here is that resistance to this control is present in some womens writing and
this reflects the changing role of women in society. By looking at the ways linguistic choices
both hide and reveal the social and political structures inherent in this type of genre, a critical
discourse stylistics approach will have to examine not only the way in which language is used in
a written text, but in so doing, will also take account of the structures and beliefs reflected in
that use.
We are aware that, although theoretically innovative and relevant, critical discourse
analysis has been under attack for not being very rigorous as regards interpretation
(Widdowson, 1995). Therefore, where textual evidence is needed, stylistics will provide the

substantiation critical discourse analysis lacks (Toolan, 1997, forthcoming). Such an approach
implies revealing the social relations and the institutionalised beliefs which affect the language
used by writers of the genre. Our analysis, therefore, points out some of the social structures
which are prominent in these novels before moving on to consider how these are represented
in the novels themselves.
3 The genre
According to Todorov (1971) there are two basic types of detective fiction: the
enigma novel and the roman noir. Flourishing before World War II, the enigma novel had a
classical, geometrical structure, with two separate stories: the one of the crime itself and the
one of the inquest, when the reader/detective learned about the events. One of the structural
characteristics was the fact that the first story was real but absent, whereas the second one
was present, but insignificant. After the War, the roman noir made its appearance. Here, the
two stories became blended, or rather, the first story disappeared and the second one took
over. The narrative then coincided with the action. There were no memories, no point from
which the narrator could look at past events. As a consequence, the detective became
vulnerable, with the reader never knowing whether this detective would survive from the
numerous dangers he or she encountered. In this case, retrospection was replaced by
prospection. As there were no stories to be revealed, the roman noir depended on two
elements: curiosity and suspense, with no room for descriptions or psychological analyses.
The detective began to be depicted as a ruthless professional. Despite their differences, in both
the enigma novel and the roman noir, everything was expected to be explained rationally and
the detectives should follow analytical reasoning, never trusting intuition. This is not to say that
they did not use it. Rather, detective characters like Wexford, Maigret, Dalgleish, all relied on
intuition but not as a substitute for logical argument.
The novels that have informed this study do not fall comfortably into the two basic
types of enigma novel and roman noir. However, Todorov does add the possibility of yet
another genre, an intermediate form between these two, where the main character is at the
same time the detective, suspect, and victim, who must prove his/her innocence to the police
by finding the real criminal, and it is into this third, as yet un-named, category that the ten
novels appear to fall. We can notice, for instance, that rather than being a puzzle-solver, the
detective in these fictions is very much concerned with the psychological effects on the
characters produced by the situations which, according to Coward & Semple helps blur the
usual distinctions between sleuth and victim in order to make powerful points about womens
vulnerability to male violence (1989:41). Indeed, the very category of victim itself shifts
within the novels to refer not only to the dead person, but to others, including the detective,
who suffers the consequences of a murder
An interesting change is that the figure of the detective is not necessarily present in the
fiction we read. In fact, we can set the novels on a continuum. At one end, James, Cross,
and Paretsky create professional or amateur protagonists brought in from outside the world
of the murderer and their victim through the agency of a personal contact to solve the crime.

At the other end, Rendell either features one male detective or none at all, particularly when
writing as Vine. Her four novels under consideration here portray ordinary people; that is,
individuals with no claims to sleuthing who are, through circumstance, left in the position of
being puzzled by events which uncover a murder (or several). Authority in the shape of the law
or the police is rarely involved, and the action takes place almost entirely within the family or
private sphere. As Vine, she resists the creation of a detective and ascribes this role to the
reader, who has to tease out the story of the murder relying on the flashbacks she offers.
These novels take on more of the aspect of a psychological thriller, with the reader fulfilling the
role of the detective. There are no feminists as detectives here, simply explorations of
emotions, sexual or maternal, which lead to murder. What all these novels have in common,
however, is their preoccupation with the inner life and private world of the detective or
protagonist.
These works also present an empathy with victims and suspects together with an
instinctive protectiveness which lead the detectives towards concealing evidence from the
police. In the case of Vine, other characters perform this role as she does not introduce any
detective. It is probably no accident that the murderers all turn out to be men or, in the case of
Rendells The Crocodile Bird, women driven to murder by the suffering they have endured at
the hands of men. The classic myth of an a-political, neutral detective does not feature in these
novels. Instead, Cordelia, Fansler, Warshawski and the Rendell/Vine protagonists are often
suspected of murder themselves. In this sense, they also challenge stereotypical gender images:
women, as well as men, are capable of deceit, violence and murder.
Rather than creating a completely new genre from the start, these novels seem to be
working from within a literary tradition. In fact, they are very clear about about some of their
literary predecessors. Paretskys V.I. Warshawsky asks in Guardian Angel: Who you
really working for, Nancy Drew?(1992: 144) and makes reference to how an incident or
situation would have been dealt with in previous novels. For instance,
If youre looking for Sherlock Holmes or Nero Wolfe doing some fancy intellectual
footwork, forget it.
S. Paretsky, Bitter Medicine (1987: 275)
Although not exclusive to detective fiction by women, what we see here is one set of
textual practices becoming a reference point for another, constituting a dialogue among several
writings. Whilst Paretskys allusions tend to be bound by the genre, those of Cross, James,
Rendell/Vine are much broader, self-consciously evoking other works. The gradual revelation
of the past in Vines A Fatal Inversion and The House of Stairs reminds the reader of
Sophocless King Oedipus whereas House of Stairs is a brillliant variation on Henry Jamess
The Wings of a Dove. In James's An Unsuitable Job for a Woman, Cordelia, a clear
borrowing from King Lear, finds a quote from Blake's Marriage of Heaven and Hell. The
title for The Skull under the Skin is taken from T.S. Eliot's Whispers of Immortality, which
itself refers back to Webster's Jacobean drama. In this novel, Cordelia is hired to protect an
actress, Clarissa (a name which reminds us of Woolfs Mrs. Dalloway) Lisle, who is to play
the lead role in The Duchess of Malfi. Cross's two novels also bring quotations: A Trap for

Fools is prefaced by Kipling's poem If from which a couplet heads each chapter and in The
Players Come Again the quotation is taken from Virginia Woolf's The Waves whilst
references to Sally Seton are made in the narrative. King Solomon's Carpet is prefaced by a
quote from G.K Chesterton's The Man Who Was Thursday. It seems that, rather than
presenting a totally original work, the literary allusions help these writers to place themselves
within the centre of an established and predominantly male tradition, so that they may enter
into a dialogue and challenge the system from within.
Nevertheless, although much contemporary detective fiction written by women
presents females as living in a world traditionally associated with the male domain -- that of
crime and violence -- the writers we studied seem to offer an alternative worldview to the
genre. Instead of a battleground where the detective struggles to maintain status, avoid failure
and to uphold institutionalised concepts of justice, we see the characters involved in a web of
interpersonal connections. They are more concerned with bonds and relationships than with
passing information (Tannen, 1995) or gaining glory through public disclosure of their success.
Observations such as these have led us to ponder whether the writers under focus here are
indeed constructing a different type within the genre. To substantiate these observations, the
following section considers changes in the social structures associated with the family traditionally the domain of the female - and those of the workplace - traditionally the domain of
the male - that have impacted upon the changing role of women.

4 Socio-cultural considerations
4.1 The family
In line with late 20th century scepticism in relation to progress (Lyotard 1979), the ten
novels prefer situations where security, identity and happiness seem to have been given up.
This posture leads to a feeling of inadequacy, impossibility of coping with complexities, and a
deeper awareness of the need to survive. In this sense, more recent detective fiction portrays a
new social, political and cultural organization which reflects the needs, wants and desires of
women from a certain social class -- that of independent, self-sufficient professionals of First
World countries.
Here, hierarchy and traditional patriarchal family structures are undermined. Instead,
connection and intimacy are established with neighbours or friends who become substitutes for
parents, sisters, brothers. Filial duty implodes. These new family-like bonds are an important
element in the narrative, although American and English productions deal with it in different
ways. The English detective novels we studied question traditional family ties by placing the
crimes firmly within the sphere of the family, and it is not always clear precisely who the victim
is: the murdered or the suspect. The actress in The Skull under the Skin is killed by her
adopted son, whilst the son in An Unsuitable Job for a Woman is murdered by the man he
believed to be his father. In The Players Come Again, a son kills a father whilst in A
Crocodile Bird a mother murders her lovers and daughter's father.

American writers like Paretsky and Cross prefer to set the crime outside the family
and within political contexts, in their case corruption in modern industry and in politics, but they
also unsettle the traditional family relations by having the detectives establish bonds of intimacy
outside the family circle. In this sense, working from within, contemporary detective fiction by
women opens possibilities for a different social restructuring.
4.2 The workplace and the profession
The very title of P.D. James's first detective novel, An Unsuitable Job for a Woman
(1972), begs the question of whether a woman should ever consider being a detective,
professionally or otherwise. The title is framed as a statement, but within the narrative it
appears as a question put to Cordelia several times and it is to this question that the novels
which have informed this study address themselves (see Paretskys featuring of V.I.
Warshawski and Amanda Crosss portrayal of Kate Fansler). In James's two novels, set
against the world of the early 1970's, the response is ambivalent, whilst in Paretsky's novels,
set in the 1990's, the answer is a resounding yes: women are just as suitable as men to be
detectives, but they do it in a different way. Cross's novels, which began in the 70's, suggest
that the question itself misses the point:
"A masterful job, if you don't mind my saying so," the provost said some weeks later.
"But I do mind," Kate said, accepting a glass of scotch after declining sherry. It was late
in the afternoon. "It was a most womanly job; most men couldn't have done it. But if
acting like a man is your highest compliment, then I can only accept it while hoping to
change your terms of reference."
A. Cross, A Trap For Fools (1990: 152)
In the golden age of detective fiction, sleuthing is primarily the province of men.
Where women feature as detectives, they occupy a position of deference, working as helpers
to the male police, always handing the murderer over to them so that they finished the job and
dispensed justice. As Shaw (1992) has pointed out, in a traditional detective story, order is
upset and the criminal threatens to take what is not his (it is usually a he). The detectives role
is to re-establish order after the exposure of the criminal. This means striving for the
maintenance of idealized social relations, including traditional class and gender divisions.
Linguistically, such relations and divisions are maintained by forms of speech and
address chosen along lines of social class. Shady characters and suspects are generally drawn
from the lower class and are more likely to be represented as speaking in a regional dialect.
More law-abiding citizens, including the detective, are more likely to speak standard English,
re-inforcing the link between language and morality. Impersonal distancing narrative techniques
also keep the reader aware of action and events being controlled by a rational writer. By
contrast, the narrative in contemporary women detective fiction does not present events in
such an ordered or rational fashion, nor do the detectives necessarily speak correctly or in a

ladylike or gentlemanly way. Nevertheless, they are themselves aware of the power of
language and exploit the variety of its use to suit their own purposes. We can hear
Warshawski, for instance, say: In fact, you can tell him Ill be sticking to him like his
underwear (Guardian Angel:113), or, Not when you call me babe, you aint (Bitter
Medicine:194). She talks back to the police, enrages them by concealing information or
correcting their grammar and tries to shock people by making outrageous statements. As a
consequence, her verbal violence provokes physical violence against her. In Paretsky, we see
a kind of emancipation in her attempt to avoid stereotypical womans language (Lakoff,
1975). These novels are built more on what Tannen (1995) calls rapport talk. According to
her, for most women the language of conversation is primarily a way of establishing
connections and negotiating relationships whereas for most men, talk is primarily a means to
preserve independence and negotiate and maintain status in a hierarchical social order.
But the changes these novels depict are slow and gradual. Cordelia, who also features
in P.D. Jamess The Skull Beneath the Skin (which pre-dates more recent feminist theory), is
as unsleuthlike a detective character as possible. She resists holding a gun and being physically
aggressive. Almost a young Miss Marple, the 22-year old convent-educated Cordelia takes a
job as a secretary to an ex-police officer, now a private eye, and is made his partner. With his
suicide, she finds herself as owner of the office. Thus, it is circumstance that has led her to this
way of life rather than any degree of choice or control on her part.
By contrast, Paretskys detective V.I. Warshawski (who was originally a lawyer) and
Crosss Kate Fansler (a university professor) deliberately choose to be detectives. Even so,
the jobs offered to all of them never seem too exciting at first, and even if they turn out to be
interesting, they always get into the situations unwillingly, being asked to take on cases rather
through personal contacts and involvements than through official channels. The professional
standing these new women detectives have achieved implies that they do not have to hide their
brains behind a facade of incompetence or resort to accomplices to do their dirty work for
them. As a result, they are more able to hold their own positions both as sleuths and as
women, positions which challenge, rather than accept, conventional ways of doing things and
relating to people.
The changes in social structures that have affected the status of women are evident in
these novels not only in terms of their content but in terms of story-telling as well. One of the
distinctive features of feminine writing and womens narratives in general is that the narrative is
internal, that is, told from the participating characters point of view, rather than external or
outside any participating characters consciousness. The characters are also more concerned
with establishing connections and negotiating than with preserving independence and insuring
status in a hierarchical social order. This tendency becomes clearer in the next section, where
we examine two major narrative elements.

5 Narrative elements
5.1 Characterisation
Unlike more traditional manifestations of detective fiction, the focus in the novels
studied here is not on giving information in small doses to solve the crime but on the relations
established between the characters themselves. As a consequence, private life is as important - if not more, as in the case of Rendell/Vine -- as public role. As readers, we are privy to the
main protagonists uncertainties, anxieties and fears as they move towards solving the riddle of
a crime which, as often as not, remains outside the public, institutionalised sphere of the police
and the legal system. Unlike their more traditional counterparts - Hercules Poirot, Lord Peter
Wimsey and curiously, also Miss Marple, a female detective - who keep their private lives and
thoughts to themselves whilst they solve a puzzle, for Cordelia Gray, Kate Fansler, V.I
Warshawsky and Rendell/Vines protagonists, their private worlds interweave and intersect
with those of the perpetrator of the crime in ways that serve to blur the distinction between the
two, and consequently, the polarisation of right and wrong.
It is interesting that by disclosing feelings and details of the domestic sphere, the
detectives are forced into a constant struggle for individual assertion. For example, Cordelia
keeps showing a letter of reference to the people she interviews, discloses her personal
background and has difficulty separating the public from the private whilst Fansler discusses
her cases with her partner and Rendell's protagonists are themselves personally involved in the
murders. The reader witnesses the detective maturing through experience as she deals with
existential problems. As an alternative to traditional dialogues in detective fiction, the female
private eye in these novels may be ordered around, challenged, or set up. For example, in
Jamess The Skull beneath the Skin, first published in 1972, a worried husband has asked
Cordelia to find out who is responsible for sending his actress wife poison pen letters. When
she asks him what he wants her to do, his reply is specific, going from the mundane to a
potentially impossible demand, each framed in the same way, with the final command issued
as a challenge:
Protect her from nuisance. Take any telephone calls which come for her. Open any
letters. Check the set before the performance if you get the chance. Be on call at night;
thats when shes most nervous. And bring a fresh mind to the question of the messages.
Find out, if you can in just three days, who is responsible.
P.D. James, The Skull beneath the Skin (1992:548)
Cordelias response to these commands is hesitant, full of negatives, and contrasts sharply with
the positive nature of the preceeding requests:
If Im to spend three days with your wife, ought she not to interview me before any
decision is made? Its important that she feels she can trust me. She doesnt know me.
We havent even met.

P.D. James The Skull beneath the Skin (1992:549)

The reply given tells Cordelia that they have already met in Mrs Fortescues drawing
room when Cordelia had returned a missing cat half an hour after it had disappeared. The
dialogue is then suspended to allow for Cordelias description of the drawing room, which
parallels that given at the start of the dialogue two pages earlier when she sees her office
through the eyes of the man who has walked in through the door. Contrasts in description and
dialogue between the social positioning and status of Cordelia and her client serve to reinforce his superiority and add to her own doubts of her ability. On many occasions, Cordelia
feels inadequate or weak and needs male support, but exaggeration transforms these episodes
into parodic realizations. For instance, when she is rescued from drowning by a strong and
sexy fisherman in The Skull beneath the Skin, she swoons in his arms.
In the novels by Paretsky featuring V. I. Warshawski who inhabits a post-feminist
world, the need to be hesitant, to bow to authority and to swoon to gain male cooperation is
no longer part of the female detectives modus operandi. The first person narrative portrays
her as assertive, as someone who would not take kindly to being ordered around, although this
does not prevent her authority as a detective being challenged by various males with whom she
comes into contact.
Where they are featured, the detectives in the works studied enter the personal world
of their clients, which affects their subsequent actions. Cordelia, Fansler, and Warshawski
subvert the detective/client relations by getting too personal, doing the talk themselves, judging
their clients and consequently getting rebuked. This difference in attitude leads to
misunderstandings and allows other characters to frame them as insecure or unfit for the job.
For example, in A Trap for Fools, Kate Fanslers ability to solve a crime is brought into
question when she is set up to fail an investigation by the (male) administration of a university
who have asked her to conduct it. Thus the detective finds her ability to do the job constantly
being questioned or manipulated by institutionalised systems of law and order such as the
police, middle-class men and university administrations which usually turn out to be corrupt
and are often the world from within which the murderer is drawn.
The detectives in all six of these novels are made to function within and as part of
mainstream society, transgressing at least one aspect of Todorov's criteria -- that they remain
emotionally uninvolved. Although they may live alone, like Warshawski, they have affairs,
which in her case -- a politically-correct detective -- includes a black male policeman. These
affairs may be platonic as in Cordelias case. Fansler is married and totally involved in a
relationship. This blurring of the private and the public with a strong emphasis on interpersonal
relations undermines the detectives omnipotence and makes her vulnerable, especially to male
violence (Munt, 1994).
The representations the detectives offer of themselves can be reconstructed by the
reader when looking at modality, that is, the means by which the thoughts, feelings, reactions

and perceptions of the characters are marked by verba sentiendi, which Simpson (1993: )
defines as ......... In the following passage, modality is expressed among other elements by the
intense use of adjectives and detailed description rather than logical deduction:
Cordelia was awakened early next morning by the discordant chattering of the birds and
the strong clear light of another fine day. She lay for several minutes stretching herself
within her sleeping-bag, savouring the smell of a country morning, that subtle and
evocative fusion of earth, sweet wet grass and stronger farmyard smell. She washed in the
kitchen as Mark had obviously done, standing in the tin bath from the shed and gasping as
she poured saucepans of cold tap water over her naked body. There was something
about the simple life which disposed one to these austerities. Cordelia thought it unlikely
that, in any circumstances, she would willingly have bathed in cold water in London or so
much relished the smell of the paraffin stove superimposed on the appetizing sizzle of
frying bacon, or the flavour of her first strong mug of tea.
P.D. James An Unsuitable Job for a Woman (1972: 110)
Here, in a highly domestic scene, Cordelia is not using logical reasoning to make sense of the
setting or to find the murderer, but is enjoying the sights, sounds and smells of a morning in the
country. Instead of the possible choice of the active verb woke up, the preference for a
passive construction represents her in a situation where she is imposed on by other agents. We
have a glimpse of the detective being momentarily off-guard. She does not impose herself on
the scene but rather stands in tune with it.
The characters also inhabit a woman-related world where stereotypically feminine
preoccupations such as make-up, choosing clothes and an obsession with cleaning (or its
opposite, slovenliness, in Warshawskis case), become structural elements of the plot. The old
lipstick in a drawer, having coffee before a meal, or the care implied in a hand-made pullover
in An Unsuitable Job for a Woman, the rituals of cleansing make-up in The Skull beneath
the Skin, all are used as clues for finding the murderer. Paretsky's Warshawski is very
particular about the kind of clothes and shoes she wears for each occasion, although the
feminine preoccupation with clothes in her case is more connected to being appropriately
dressed for violence:
At nine-thirty I dressed in dark clothes that were easy to move in. Instead of running
shoes, I put on the heavy rubber-soled oxfords I wear for industrial surveillance. I
couldn't run as fast in them, but if I had to kick someone at close quarters, I wanted it to
count.
S.Paretsky Bitter Medicine (1987: 74)

Cordelia may go shopping for dresses and books in between hours of work and when
she bursts out crying, she can still notice the smell of the handkerchief handed to her. These

10

metonymic narrative details stand for the way female private eyes see themselves and their
world. Instead of denying femininity, they work from within an expectation. The following
quote illustrates this posture: "... a feminine room, if femininity implies softness and luxury."
(The Skull beneath the Skin, 1982:549) First, a noun phrase which brings out the readers
traditional schema. Then an if clause, questioning what has been implied.
Paretsky also plays games with the reader. She sets up a stereotype in order to
challenge it. In Guardian Angel, she mentions professions which tradition and statistics would
determine as either male or female, such as composer or secretary, and then subverts
these expectations and surprises the reader by presenting a female composer and a male
secretary.
Because the police and the law they represent are both dominated by masculine
ideology, the woman detective is compelled to dispense what she considers fair. The following
dialogue illustrates this point very clearly. Here, Inspector Dalgliesh is questioning Cordelia:
"Have you thought of consulting a solicitor, Miss Gray?"
"I haven't got a solicitor."
"The Law Society can give you the names of some very reliable and helpful ones. I should
think about it seriously if I were you."
"But I should have to pay him, shouldn't I? Why should I need a solicitor when I'm telling
the truth?"
"It's when people start telling the truth that they most often feel the need of a solicitor."
"But I've always told the truth. Why should I lie?"The rhetorical question was a mistake.
He answered it seriously as if she had really wanted to know.
"Well, it could be to protect yourself -- which I don't think likely -- or to protect someone
else. The motive for that could be love, fear or a sense of justice. I don't think you've
known any of the people in this case long enough to care for them deeply so that rules out
love, and I don't think you would be very easy to frighten. So we're left with justice. A
very dangerous concept, Miss Gray".
P.D.James, An Unsuitable Job for a Woman (1972: 201)
Rather than a conversation between professionals in detection, what we have here is a
situation in which the Superintendent uses language to threaten Cordelia. Dalgliesh initiates and
dominates the dialogue. The passage is characterized by the use of the modal should, leading
to insinuations, veiled accusations and to the conclusion that she is trying to modify the concept
of justice. His initial question implies his belief in her guilt although he does not accuse her
straightforwardly, preferring the use of a general statement (When people...). It is also
interesting to notice that both characters assume that the solicitor who would be able to help
her out would be male by the use of the personal pronoun he. In addition, it is his logic which
prevails in the conversation (I don't think a, I don't think b, so it must be c) but it is the woman
who finally has her way.

11

Twenty years later, Fansler is already able to state her own terms. Gone are the
modals, the justifications (Why should I lie?) of Gray. Instead of the male-dominated speech
above, where the older policeman threatens the younger detective, the relationship established
in the following passage reveals the woman detective in a much more powerful position, as
evidenced by the certainty of Fanslers speech:
The provost said, "What do you want?"
"I'm not pretending it isn't blackmail," Kate said. "I detest pretensions; always have. It's
blackmail."
"I repeat my question," the provost said, not kindly.
"I thought three large scholarships," Kate said. "Generous, you know, covering living
expenses, and what the student would have been able to offer toward her or his family's
support had she or he not gone to college. I was rather hoping for shes, of course, but it
doean't pay to be sexist. They'll be the Arabella Jordan fellowships, of course. I rather
hope they'll come to be called the Arries".
"You'd better settle for one or two," the provost said.
"Three," Kate said. "It's a holy number."
A.Cross, A Trap for Fools (1990: 154)
Rather than threatening, the provost's question to Kate is defensive, an attempt to get out of a
situation in which he is cornered and Fansler makes no attempt to disguise the illegal
motivation of her request. There is no insinuation here, and it is quite clear that she is openly
challenging and subverting male concepts of justice to realise her own in ways which Cordelia
would not have dared. It is she who holds power in the exchange. The provosts gender
cannot be guessed from this bargaining, but the nature of the exchange -- factual, abrupt,
giving nothing away -- leads one to surmise that the provost is a male, as indeed he is.
In the four novels by Rendell/Vine, the blurring of the distinction between the private
life of the victim, the evil at work within it, and the public world of the detective is even more
acute. More like the roman noir than the enigma novel, the main protagonist in these novels is
not an amateur or private detective, but an ordinary person upon whose private life a
murderer impinges, as friend, family or neighbour. Nevertheless, the manipulation of curiosity
and suspense in these novels does not intersect with a ruthless detective. Since the main
protagonist is a private individual who becomes interested in a murder for personal reasons,
the private sphere forms the central location of the novels action. That of the public one
represented by the police and other figures of authority are pushed to the peripheries of the
plot.
In the two novels by Vine, the boundaries of detection are transgressed and pushed
still further, the central character being the London Underground in King Solomons Mines
and a grandmothers diaries in Astas Books. In the first book, the plot centres around the
death of a young woman on the underground and the writing of the undergrounds history by a
young man who is unaware of the murder. In Astas Books, Ann Eastbrooks first person

12

narration is interspersed with extracts from her grandmothers diaries. The narratives thus
weave together two distinct strands that make up the puzzle of the murder.
Despite obvious differences in characterisation and narrative structure between the
novels by Cross, James and Paretsky and those by Rendell/Vine, they are all similar in that the
main protagonists, whether detective by accident or by design, serve to humanize the genre.
Ruthless detectives, ideal heroes, heroines and villains are replaced by more ordinary people,
who suffer anxieties, have fears and are capable of making mistakes. As readers, we are
placed in the position of possessing the same degree of knowledge as the main protagonist of
each novel and move towards the solution of the crime at the same pace, rather than having a
puzzle solved for us by detectives who keep their information as well as their thoughts and
feelings to themselves until the end. Consequently, point of view becomes crucial in locating
the detective or protagonist within a private, rather than a public, sphere.
5.2 Point of view
An investigation into point fo view as expressed in the novels under study has indicated
a shift from traditional uses. Although the psychologically-orientated intellectual games and
action of earlier productions from the Golden Age are still present, the more recent works
demonstrate a move from the participating characters consciousness as it opens out to the
external world towards one in which the observer of events probes deeper and deeper into his
or her consciousness, as illustrated in the following passages:
Passage 1:
Could one face it now? What would those women say to her, to Harriet Vane, who had
taken her First in English and gone to London to write mystery fiction, to live with a man who
was not married to her, and to be tried for his murder amid a roar of notoriety? This was not
the kind of career that Shrewsbury expected of its students.
(Sayers, D.L. Gaudy Night 1964:2)
Passage 2:
It was what had happened inside his head. Or what he thought had happened inside his
head, for those at the hospital who were supposed to know told him the brain scan showed
nothing untoward. He had not fractured his skull. His brain was undamaged. How to explain to
them that he was changed? This quick temper that flared at nothing, that was new. This
irritability. These headaches. Above all, this loss of ambition, drive and -- immeasurably worst
-- his lost music, his lost love of it, need for it.
( Vine, B. King Solomons Carpet 1991:39)
Based on Uspenskys definition of internal and external perspective, Fowler
(1986:135) distinguishes four different types of narration: Type A, or the narration from a
point of view within a characters consciousness; Type B, or the narration from the point of
view of someone who is not a participating character but who has access to the characters
consciousness; Type C, or an external narration with no access to the characters private

13

feelings and opinions; and Type D, or an external narration which stresses the limitations of
authorial knowledge. Simpson (1993) has reviewed and expanded Fowlers classification, but
for the purposes of our analysis, we shall refer to these four basic distinctions. According to
Fowlers classification, both passages would belong to the Type B case. Free indirect
discourse is used and the angle of telling indicates that the narrator has access to the
characters thoughts and feelings. Spatial movement, however, is markedly different. In
Passage 1, the character rephrases her reference to herself first by means of a pronoun, then
to her proper name, followed by a relative clause which introduces more information, locating
the character in relation to her social status. Each rephrasing leads out to a more external
characterization. Passage 2 has a different orientation. The clause what had happened inside
his head is probed deeper and deeper by means of repetition and parallelism, indicating a
move towards different levels of interiority. This shift reveals more concentration and focus
on the detectives or protagonists feelings and private lives and forms a major aspect of the
narrative where previously these have remained hidden or in the background.
Where they are written from the detective's point of view and belong to Type A
group, the narratives we have studied include a great deal of self-reference, which also marks
a difference from conventional stories. As Nash (cited by Simpson, 1993:62) has pointed out,
the narrative in Raymond Chandler's Philip Marlowe novels is written in the first person where
descriptions of extreme violence are presented in "a cool, distanced, whimsical style").
Marlowe uses few self-referential first person pronouns and says little about his own private
feelings, although the "feeling of reportage serves to convey Marlowe's character as cynically
humorous, detached, streetwise" is achieved by implication. By contrast, Paretsky's use of first
person narrative is characterised by precisely the opposite to achieve the same effect: selfreferential first person prefacing personal thoughts allow the reader into Warshwaskis private
feelings and personal life. She presents herself and leaves us in no doubt of her cynical humor,
detachment and knowledge of the streets. Even when the third person narrator is used as in
James, Cross or Rendell, or contain more than one narrative, the reader is told a great deal
about the detectives private thoughts and feelings. Thus not only does the reader share their
thoughts and actions, but is also able to judge them.
Whether the novels are written in the first or third person, the woman detective's point
of view prevails in James, Cross and Paretsky. The main narratives move forward linearly
through time, with reference to the past given as characters' thoughts, speech or writing rather
than through use of flashback in the narrative structure itself. This is also the case in the two
Rendell novels, although here there is no official detective; rather, the characters present odd
behaviour and different states of mental corruption and psychosis. In the novels by Vine, we
are moved backwards and forwards across time. Sometimes, the past of dead characters
features prominently, as in Cross's The Players Come Again, Vine's Asta's Books, Grays
An Unsuitable Job for a Woman, or even Paretskys Bitter Medicine, where a still-born
baby haunts the detective, pushing her into the investigation. Diaries or novels (or, in the case
of Rendell's A Crocodile Bird, which presents an embedded story-telling) work as narratives
within narratives.

14

As far as the linguistic features of point of view are concerned, these novels are
characterised by avoidance of agency, inversions and delayed referencing. However, more
detailed analysis will be needed before we can assert that this style marks their difference from
traditional male productions and from other genres. In terms of content, what is definitely
characteristic of more recent detective fiction by women is the strong presence of emotional
problems experienced by both men and women. It is this presence taken with these other
aspects of style that marks the difference. For instance, Astas Books identifies itself as: 'a
double detective story, a quest for an identity and a quest for a lost child'. A Demon in my
View is indirectly ironic metafiction, where a psychology student (Anthony Johnson) writes a
thesis entitled Some Aspects of the Psychotic Personality whilst unknowingly sharing a
house with the main character, Arthur Johnson, who is himself a psychopath whose 'problems'
stem from his relationship with his aunt.
Some of these works also shift the focus of the narrative in order to challenge
conventional models of murderers. By combining events and personalities, some writers
present the crime not as the result of observable facts in 'black and white' terms but as a result
of the interaction between complex personalities. As Fansler observes,
Tapping telephones, in the end, might give you information, but it did not give you
understanding. Kate smiled. Thanks be for the unpredictabilities of human nature. It was
not that the likes of Hoover and the British secret service lacked for answers; what they
lacked was the right questions.
A.Cross, The Players Come Again (1992: 15-16).
Female detectives and protagonists in the novels studied here do not simply ask how a
murder happened, as in solving a puzzle, or are preoccupied with action, but also ask why, a
question which takes them into the unspoken realm of emotion, feeling and their impact on
personalities and relationships which, as Fansler so aptly observes, is about understanding
rather than gathering information. In the traditional genre, the act of murder is de-personalized,
or de-humanized. By contrast, the writers of these novels present protagonists who seek to
understand motives which lead to the crime being committed in the first place, a move which
enters into the complex world of human interaction rather than observable, external facts.

7 Conclusion
From lexical choices to discourse organization, the novels studied here disclose the
cultural changes that have been taking place in relation to women in the last thirty years.
Differing from the Miss Marples of the traditional detective world, that is, the moderately welloff gentlewoman who indulges in the hobby of sleuthing and whose rhetoric points outwards
towards their public representation, we have been witnessing the emergence of women as
detective characters who are positive, controlling individuals in their own right, and whose
language strives more for intimacy and for the language of private speaking (Tannen, 1992).
15

We believe that further critical discourse stylistics analyses will give more
substantiation to the point we attempted to make here, i.e., that use of language plays an
important role in enabling writers to question representations of women and the way they
relate in institutions such as the family and the law. In this sense, it will provide more solid basis
to the assertion that their production subverts rather than reinforces patriarchal models.
What our discussion has shown is that some of the characteristics present in
contemporary detective fiction written by women where the detective is a female can be listed
as follows:

detective's loss of immunity

blurring of the criminal/victim duality
questioning of the established concept of justice
instinctive protectiveness
re-definition of family ties
effacement of public/private spheres
sensorial perception of the world rather than rational deduction
murder placed in family or social and political contexts

Although many of these characteristics may appear in other genres, their realisation in
this context contributes towards a feminist perspective, one in which the writers challenge
institutionally controlled patriarchal systems of justice. It is from within these spheres that the
victim or suspect is often drawn, and against which the protagonist often struggles or, at the
very least, does not to look to for support. Instead, these works focus more upon the
emotional, internal and individual world which ignores these systems and which places its
values on a more private, intuitive world.
Finally we address the title of this article, which is a parody of a parody (P.D. Jamess
reference to Webster and our own reference back to another Jacobean production). One
interpretation is that women should beware of other women, who in the novels in question are
presented in a complex, rather than predictable, relation. But if read it in the sense of "Watch
out! Here they come!", we may perceive that women have moved into the interrogative mode
of questioning traditionally generic fiction like detective stories. In this sense, we are witnessing
the blooming of a new genre, born from the interaction between feminist ideology and the
language in which detective fiction by women is written.
Acknowledgements
We are indebted to Kenneth Muir, Kathryn Southworth and Paul Simpson, who, from completely different
angles, criticized and enriched this article, which is a revised version of the paper we presented at the 16th
PALA conference in Granada.

16

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18

Trabalho apresentado no I Colquio Interamericano de Cincias da Comunicao: Brasil Canad

A comunicao de valores identitrios atravs da tradio oral: interface entre o
Quebec e o Serto Brasileiro
Viviane de Melo Resende
Universidade Federal de Viosa
1. INTRODUO
A tradio est relacionada construo de memria coletiva, o espao onde um
povo exprime e comunica sua identidade e seu esprito de nacionalidade os costumes, as
tendncias, as crenas. As lendas formam a parte mais original da tradio oral e so
freqentemente persuasivas no sentido do cdigo moral de um povo.
Muitas semelhanas podem ser observadas entre os lendrios das tradies orais do
Quebec e do Nordeste Brasileiro. Em ambos predominam as narrativas

exemplares, ou

seja, que visam persuadir atravs de personagens e feitos que servem de exemplos a serem
seguidos ou evitados, sempre relacionados moral de tradio catlica ortodoxa. Neste
trabalho, faz-se uma comparao entre essas narrativas lendrias, apontando os pontos de
contato e de divergncia entre as tradies orais quebequense e sertaneja.
O foco central deste trabalho o carter persuasivo da tradio oral nordestina,
representada pelo gnero cordel, literatura que apesar de impressa guarda caractersticas da
oralidade sua origem , situando-se na interface entre o oral e o escrito. So postas em
relevo as marcantes semelhanas entre a tradio nordestina e a quebequense, ambas
fortemente influenciadas pelo catolicismo.
No item 2 deste trabalho, apresentamos um panorama do universo cordeliano
tradicional, discutindo os valores identitrios comuns a essas narrativas em verso e sua
funo persuasiva de manuteno da hegemonia ideolgica; e no item 3, refletimos sobre os
pontos de contato entre os lendrios do Nordeste brasileiro e do Quebec.
No item 4, tratamos alguns aspectos terico-metodolgicos da Teoria Social do
Discurso, apresentando pressupostos da teoria da ideologia de Van Djik (1997) e das
discusses desenvolvidas por Fairclough (1997, 2001) sobre hegemonia e luta hegemnica.
Tais conceitos so importantes para a compreenso da funo da lenda na manuteno de
ideologias relacionadas a sistemas de valores e crenas em sociedades tradicionais.

2. O GNERO CORDEL E A TRADIO ORAL NORDESTINA

Os folhetos de cordel, tpicos do Nordeste brasileiro, so narrativas em verso com
padres formais fixos e temticas variadas. Independente da temtica escolhida, o cordel
sempre foi um veculo de valores culturais tradicionais, sendo permeado de lies
moralizantes, opinies valorativas e argumentaes implcitas ou explcitas. Sobre o valor
ideolgico do cordel, Brando (1991:31) afirma que ...seria imperdovel ao pesquisador se
ele ignorasse ou minimizasse os efeitos da mensagem e dos valores veiculados pelos
folhetos na conduta social.
Os valores transmitidos por esses folhetos so impregnados de religiosidade,
principalmente a tradio catlica, visto que esta tem grande influncia no homem
nordestino. muito comum aos folhetos de cordel tradicional, assim como s lendas
quebequenses, abordarem temas relacionados f catlica, ao poder do padre,
importncia de se freqentar a igreja. Segundo Brando (1991:35), "...o poeta cordelista ,
antes de tudo, um esprito eminentemente religioso; se no, profundamente impregnado de
religiosidade. Regra geral, o poeta popular nordestino catlico ortodoxo". Nos fatos do
mundo do cordel, o juzo de valores , portanto, essencialmente religioso e de cunho moral.
H tambm os folhetos ditos circunstanciais, que narram fatos cotidianos da vida
rural ou urbana, utilizando-se de exemplos de boas ou ms condutas e fazendo sobre elas
juzo de valor. evidente a inteno persuasiva desses folhetos, que marcam a conduta
esperada dos membros da comunidade, definindo-lhes os papis sociais.
Outra caracterstica fortemente marcada na literatura de cordel sua oralidade.
Apesar de literatura impressa, o cordel manteve as marcas da literatura oral, tanto em sua
composio quanto em sua transmisso e, por conseguinte, consumo. Segundo Abreu
(1999:74), "a aproximao com as narrativas orais parte das estratgias de criao ou de
adaptao de narrativas visando assimilao dos folhetos por pblicos no completamente
familiarizados com a escrita".
A oralidade sempre foi importante na produo do cordel, pois os poetas
tradicionais escreviam como se estivessem contando histrias; na sua distribuio, pois a
venda dos folhetos nas feiras se fazia a partir da leitura oral de trechos dos poemas, para
despertar interesse e curiosidade dos possveis compradores; e no seu consumo, pois "o

folheto de cordel no circula apenas entre os que sabem ler, mas tambm entre os que no
sabem; e estes, s vezes, at em maior nmero." (Brando, 1991:30). Pode-se dizer que o
cordel situa-se, portanto, na interface entre a produo oral e a escrita, ou seja, trata-se de
um gnero hbrido.

3. INTERFACE ENTRE OS LENDRIOS DO NORDESTE BRASILEIRO E DO

QUEBEC
impossvel vislumbrar duas culturas cujas tradies sejam em tudo semelhantes,
uma vez que as tradies esto relacionadas com as origens, a memria popular coletiva, e
por isso servem como fatores de individualizao e devem ser valorizadas. Contudo,
interessante observar as semelhanas existentes entre entre as histrias de tradio oral nas
culturas do Nordeste brasileiro e do Quebec.
Ambas as regies pertencem a naes americanas colonizadas por povos europeus,
que nas colnias deixaram suas marcas culturais da talvez advenham as semelhanas.
Mas cada povo reagiu de maneira diferente ao superestrato cultural de seu dominador, a
partir de seu substrato cultural de povo dominado. E, uma vez colonizados, cada qual
acrescentou ou suprimiu diferentes elementos na tradio que lhe havia sido imposta, de
acordo com suas necessidades. A isso talvez devamos as diferenas, inestimveis riquezas
individualizantes.
Um dos elementos culturais impostos mais marcantes a religio catlica. Ambos
os povos nordestino e quebequense cultuaram, pelo menos at a primeira metade do
sculo XX, uma forte tradio catlica ortodoxa. Da advm boa parte das histrias e lendas
de tradio oral, de fundo moralizante com o objetivo de persuadir no sentido das prticas
religiosas e seu cdigo moral intrnseco, a partir de fatos exemplares positivos ou
negativos.
Encontra-se nas tradies orais dessas regies a oposio bem marcada entre o bem
e o mal, o bom Deus e o diabo, numa luta renhida pelas almas dos homens. Os homens
considerados bons so aqueles que seguem os preceitos da religio e da moral catlica; os
maus so os que transgridem a conduta esperada, e por isso so severamente castigados.
A funo da lenda formular as propriedades fundamentais que definem as
identidades de cada um dos grupos (cf. conceitos de Identidade e Pertena em Van Djik,

1997:113), a partir das ideologias nelas veiculadas. As ideologias so sistemas de cognio

social essencialmente avaliativos que fornecem as bases a partir das quais se formulam
apreciaes acerca do que certo ou errado. Assim, a partir do texto lendrio, definem-se
os grupos e as atitudes esperadas de seus membros, regulando papis sociais e
comportamentos.
Sobre o discurso lendrio, Sylvie Dion (1999:226) afirma:
Discurso de preveno e advertncia, a lenda sempre a narrativa de uma transgresso
qualquer, de uma ao que consis te em desobedecer, em violar um interdito, em
ultrapassar os limites habitualmente tolerados.

Assim, a lenda ensina a conduta esperada dos membros de um grupo, repassa

valores atravs de exemplos e contra-exemplos que servem para demarcar os limites entre o
certo e o errado, o bem e o mal. um discurso sobretudo ameaador, pois trabalha no plano
dos castigos e das sanes.
No lendrio do Quebec, assim como no do Nordeste brasileiro, as definies de
certo e errado tangem aos preceitos da moral catlica:
Uma viso panormica dos temas lendrios quebequenses nos revela imediatamente a
marca catlica das prticas culturais tradicionais. Efetivamente, a maior parte das
transgresses que so contadas tocam de perto ou de longe o cdigo tico ligado s
prticas religiosas.(Dion, 1999: 227)

O certo a virtude e o errado o pecado, que deve ser evitado a todo custo, pois
acarreta em penas sobrenaturais da a presena quase constante da figura do diabo, que
pune e seduz. Tanto nas lendas nordestinas quanto nas quebequenses, o diabo pode
aparecer como um como um jovem sedutor que desperta a paixo nas moas. Ele ,
contudo, freqentemente identificado pelos ps redondos, pelos chifres e/ou pelo rabo. (cf.
Duarte,2002)
A mais famosa lenda quebequense em que figura o diabo sedutor (le diable beau
danseur) a histria de Rose Latulipe, jovem atraente que danou com o diabo travestido
em belo estrangeiro, durante o perodo da Quaresma. A moa, reza a lenda, foi salva pelo
padre, que expulsou o demnio. Este desapareceu deixando um forte odor de enxofre. Aps
o acontecido, Rose Latulipe foi recolhida em um convento onde morreu cinco anos depois.
Tambm no lendrio nordestino h o diabo danarino. No cordel O co que danou
lambada no maior So Joo do mundo, de Antnio Lucena, o diabo desce Terra para

punir uma jovem sapeca. A descrio da personagem feminina deixa claro que seu
comportamento inadequado a causa da visita do diabo:
Provocou grande alvoroo,
Fez baderna e foi vaiada,
Num rebolado frentico
Em meio rapaziada,
Usava tanga e no saia...

Ao passo em que na lenda quebequense o baile considerado uma ocasio de

pecado (cf.Dion, 1999:231), no cordel analisado a dana, especificamente a lambada,
que se relaciona figura diablica. Segundo o autor, essa dana teria sido inventada pelo
prprio diabo:
um diabo da pesada
mostrou rapaziada
a dana que ele inventou.

Observa-se, portanto, o discurso preventivo explcito, advertindo da relao entre a

dana e o pecado, e mostrando o castigo que pode resultar da no observncia do cdigo
tico conservador.
semelhana do que ocorre com Rose Latulipe, tambm no cordel o diabo
pergunta moa se ela gostaria de lhe pertencer. A resposta positiva em ambos os casos e
sempre seguida de desmaio. No cordel, o diabo desmascarado pelos chifres, pelo rabo e
pelo cheiro de enxofre, e em seguida desaparece.
Assim como Rose Latulipe, a moa recolhe-se em um convento depois de receber a
visita do diabo, e passa o resto da vida rezando: Diz que rezar melhor/E j sabe at de
cor/Velho e Novo Testamento.
O diabo sedutor disfarado de jovem estrangeiro tambm aparece no cordel A moa
de mini-saia que tomou banho de mar com o Satans na Praia de Amaralina, de Rodolfo
Coelho Cavalcante. As semelhanas comeam pela construo das personagens femininas:
tanto Rose Latulipe quanto Clara Gaspar so descritas como jovens frvolas cujos
comportamentos desencadeiam o castigo do diabo.
No caso narrado em cordel, a moa j seduzida repara nos ps do diabo, em seguida
v seus chifres e rabo. Desmascarado, o demnio desaparece, exalando enxofre. Clara
Gaspar escapa nessa narrativa no h padre nem convento e como conseqncia do
ocorrido nunca mais usa mini-saia. Como se v, essa lenda tem uma funo social muito
clara: relacionar novos hbitos, considerados errados de acordo com a moral tradicional, ao

pecado, apelando para a f na tentativa de manuteno da hegemonia ideolgica

conservadora.
Outro cordel que traz a figura do diabo sedutor A moa de Cajazeiras, de autor
desconhecido. Neste caso, a chegada do diabo se d numa Sexta-Feira da Paixo. Uma
grande diferena com relao s outras narrativas que a moa Joaquina uma moa
delicada, de comportamento considerado adequado. A figura do padre Padre Ccero
Romo Batista aparece como o salvador, assim como em Rose Latulipe.
A diferena no comportamento da moa escolhida por Sat muda completamente a
funo social da narrativa, pois ao contrrio das outras essa no visa ditar normas de
conduta feminina. Parece ser antes uma apologia figura enigmtica de Padre Ccero,
cultuado como um santo no serto nordestino.
O poder do padre muitas vezes sobrenatural tambm tema de lendas
quebequenses:
Meio padre e meio bruxo, por seu poder mgico, que utilizava a servio de Deus e dos
homens, o proco era o senhor incontestvel de sua parquia. Seu poder divino era por
vezes temvel. (...) era ele tambm que castigava os contraventores, os maus paroquianos,
os blasfemadores (Dion, 1999: 230).

Tambm no lendrio nordestino a figura do padre ambgua: ora salvador, ora

punidor. Um caso de punio pelo poder sobrenatural do padre est no cordel A mulher que
virou cobra por zombar de Frei Damio, de Pedro Bandeira.
Era uma mulher casada
Que traiu o seu esposo
E passou a viver jogada
Num meretrcio seboso
Jogou os Santos no mato
Chamou Jesus de barato
E botou gs no retrato
De Frei Damio poderoso

Note-se que a dita mulher no desrespeitou apenas ao padre, mas tambm aos santos
e prpria figura de Jesus. No entanto, como diz o ttulo da obra, ela foi punida por
zombar de Frei Damio, o que sustenta o grande poder do padre.
O castigo que sofreu a adltera impenitente foi ser transformada em cobra: ficou a
triste infiel/a cabea de mulher/e o corpo de cascavel. A sano nesse caso foi explcita e
definitiva, ficando claro aos leitores que a mulher foi condenada ao sofrimento eterno nas
prises do Satans.

O apelo f a mais contundente ameaa que se apresenta, pois a crena catlica

prev a punio sem fim do inferno. Assim, a oposio cu/inferno relacionada conduta
moral dos cristos argumento convincente presente em grande parte dos cordis que
contestam as mudanas de comportamento.
Mas a figura do diabo nem sempre est relacionada ao inferno, ao castigo e
seduo. H tambm a figura do diabo logrado:
Nas lendas tradicionais em que a figura do diabo destaque, predominam as histrias de
pacto. Em muitas dessas narrativas, o diabo pactuador assume a caracterstica de diabo
logrado, pois a pessoa que realiza o pacto acaba por engan-lo (Duarte, 2002).

Tanto nas lendas do Quebec quanto nas lendas do Nordeste, a figura do diabo
pactuador sempre a do diabo enganado. A mais conhecida lenda quebequense em que
figura o diabo pactuador a do Diabo Construtor, com o qual o homem pactua com o
objetivo de ver pronta uma construo, que pode ser uma ponte ou mesmo uma igreja. Em
troca do servio, o diabo exige a primeira alma que cruzar a ponte ou entrar na igreja. Para
engan-lo, o homem se assegura de fazer com que seja um animal.
H no lendrio nordestino a histria O velho que enganou o diabo, contada em
cordel por Dila Soares. Como nas lendas quebequenses do diabo construtor, tambm na
lenda do Nordeste o diabo logrado. O fato narrado que o diabo apresenta-se a um pobre
lavrador na figura de um jovem negro que diz ao velho sofrer seu pai de uma fraqueza
para a qual sangue humano o remdio. O diabo promete riqueza e felicidade ao lavrador
em troca de um frasco de seu sangue. O que se segue que o velho lavrador reconhece no
jovem a figura do diabo e decide engan-lo:
Disse o velho: eu dou meu sangue
Pra voc seu pai curar
Porm se voc fizer
Tudo quanto eu lhe mandar
A voc eu no iludo
Se no fizer perde tudo
No tem a quem se queixar.

O diabo aceita os termos do acordo e fica acertado que quando no houvesse mais
nada a fazer ele receberia o sangue do homem, bem como sua alma. O velho lavrador
ordena ento ao diabo uma srie de trabalhos uma cerca, um curral, um aude, casas e
jardins. Ao fim do servio o diabo vem reclamar seu direito no pacto, entretanto, o velho
encomenda-lhe ainda um ltimo servio: roar o capim de dentro do cercado.

Ocorre que no meio do cercado, encoberta pelo capim, havia uma cruz sagrada. O
diabo incapaz de roar o capim em volta da cruz, e como o acordo era o servio completo
o diabo vai embora sem levar nada.
Os blasfemadores so outra figura recorrente nos lendrios do Quebec e do
Nordeste Brasileiro. H em ambas as culturas numerosas narrativas de maus cristos que,
pela inobservncia dos princpios religiosos, so punidos pelo diabo, pelo padre ou pelo
poder divino.
Nas lendas quebequenses, o blasfemador impenitente corria o risco de ser um dia
transformado em co negro, surrado pelo diabo, castigado pelo proco ou desaparecer
misteriosamente (Dion, 1999:228). Nas lendas nordestinas, o castigo mais freqentemente
aplicado aos blasfemadores a metamorfose em animais como bode, porco ou, o que
mais comum, co. Em vrias narrativas o castigo divino desencadeado por maldio dos
pais que, representando o passado e os preceitos morais, so sempre bons cristos que
sofrem com o comportamento do filho.
Em A moa que virou cadela, cordel de Antnio Lucena, a me convida a filha para
se confessar na Sexta-Feira da Paixo, ao que a moa responde: quem gosta de confisso/
velha na viuvez/eu gosto de namorado/pra isso j tenho trs...
A me ento adverte filha: cuidado! Deus pode lhe castigar!, mas a moa
continua blasfemando contra os sacramentos da Igreja Catlica, para desespero da me. O
resultado que a jovem acaba transformada em cadela, sano definitiva.
Como se buscou demonstrar, as semelhanas entre as lendas quebequenses e
nordestinas esto sempre relacionadas f catlica. So narrativas exemplares que visam
prevenir os cristos do pecado e do castigo divino, a partir de contra-exemplos e sanes
implcitas ou explcitas.
Em ambos os discursos lendrios a advertncia se faz por meio da ameaa: os maus
cristos correm o risco de serem castigados com penas sobrenaturais. O apelo f visa
reproduo de comportamentos considerados adequados. Com isso, busca-se a manuteno
da hegemonia ideolgica conservadora, refutando toda conduta que a ela se oponha.

4. A

FUNO

SOCIAL

DO

DISCURSO

LENDRIO:

IDEOLOGIA

HEGEMONIA
A Teoria Social do Discurso conceitualiza o sujeito como constitudo e constituinte
dos processos discursivos. Assim, considera-se o lingstico no interior do social,
atentando-se tambm para os aspectos cognitivos e de processamento do discurso, a prtica
discursiva.
Assim, o que se prope com essa teoria um modelo tridimensional de anlise do
discurso, que compreende a anlise da prtica discursiva, do texto e da prtica social.
Entender o uso da linguagem como prtica social implica compreend-la como um modo
de ao historicamente situado, que constitudo socialmente, mas tambm constitutivo
de identidades sociais, relaes sociais e sistemas de conhecimento e crena.

4.1. A Teoria da Ideologia de Van Djik

Para Van Djik (1997), uma teoria da ideologia eficiente deve esclarecer de que
aparncias se revestem as ideologias, quais so os elementos que as constituem, como so
organizadas, como influenciam outras cognies sociais como o comportamento dos
grupos, quais as condies sociais que presidem sua manuteno ou modificao, quais as
suas funes na sociedade e como elas so postas em prtica no discurso, partilhadas,
modificadas e reproduzidas.
Van Djik (1997:111) assim define ideologia:
As ideologias so modelos conceituais bsicos de cognio social, partilhados por
membros de grupos sociais, constitudos por selees relevantes de valores socioculturais
e organizados segundo um esquema ideolgico representativo da autodefinio de um
grupo. Para alm da funo social que desempenham ao defender os interesses dos
grupos, as ideologias tm a funo cognitiva de organizar as representaes sociais
(atitudes, conhecimentos) do grupo (...), orientando assim as prticas sociais (...) e as
produes escritas e orais dos seus membros. As ideologias so, portanto, sistemas
bsicos de cognio social que funcionam como princpios organizadores das atitudes e
das representaes sociais comuns a grupos particulares, controlando indiretamente as
representaes mentais que formam a base interpretativa do discurso.

Segundo Van Djik (1997), as ideologias so sistemas de cognio social

essencialmente avaliativos que fornecem as bases a partir das quais se formulam

apreciaes acerca do que certo ou errado. Assim, formulam-se as propriedades

fundamentais que definem as identidades dos grupos.

4.2. Hegemonia e Luta Hegemnica em Fairclough

No modelo tridimensional de anlise do discurso proposto por Fairclough, os
conceitos de hegemonia e luta hegemnica tm papel central, uma vez que o autor focaliza
em seus estudos a mudana social (cf. Fairclough, 2001).
Para Fairclough (1997:77), "... as convenes do discurso podem encerrar
ideologias naturalizadas, que as transformam num mecanismo muitssimo eficaz de
preservao de hegemonias". Por hegemonia, o analista entende a liderana e a dominao
econmica, poltica, cultural e ideolgica exercida pelo poder de um grupo sobre os demais.
Tal dominao sempre est, entretanto, em equilbrio instvel, da o conceito de luta
hegemnica como foco de luta sobre os pontos de instabilidade para construir, manter ou
romper relaes de dominao/subordinao.
Fairclough (1997) prope duas relaes principais entre discurso e hegemonia.
Primeiro, a prtica e a luta hegemnica assumem a forma da prtica discursiva, pois o
conceito de hegemonia implica o desenvolvimento de prticas que naturalizam relaes
ideolgicas especficas e que so, na sua maioria, prticas discursivas (Fairclough,
1997:80). Em segundo lugar, o prprio discurso constitui-se em uma esfera de hegemonia,
pois a hegemonia de um grupo depende de sua capacidade de moldar prticas discursivas
to eficientes quanto forem capazes de exercer a manuteno da hegemonia existente.
A luta hegemnica descrita por Fairclough (2001) est relacionada articulao,
desarticulao e rearticulao de hegemonias, em uma concepo dialtica da relao entre
eventos discursivos.

4.3. A funo social dos lendrios quebequense e nordestino

A funo primordial do discurso lendrio persuadir no sentido de uma
determinada conduta moral. Para tanto, as lendas exploram os valores morais tomados por
senso comum no grupo. Para Fairclough (2001), as ideologias embutidas nas prticas
discursivas tornam-se muito eficazes quando atingem o status de senso comum, ou seja, so
naturalizadas.

Segundo Van Djik (1997), nas sociedades sobretudo atravs de enunciados

escritos e orais elaborados por atores sociais enquanto membros de um grupo que as
ideologias so produzidas e reproduzidas. Algumas estruturas do discurso so mais eficazes
no processo que outras. O discurso lendrio muito eficaz na reproduo de ideologias,
pois atua como um espelho social e um veculo tradicional dos medos, das crenas, dos
costumes e valores morais e religiosos (Duarte, 2002), ou seja, apia-se justamente nas
ideologias naturalizadas como senso comum.
As ideologias so sistemas de cognio social indispensveis percepo e
interao sociais, pois a partir desses sistemas que se formulam apreciaes acerca do que
bom/mau, certo/errado. Constituem-se de valores socioculturais que podem ser
culturalmente especficos, variveis ou universais. No caso dos discursos lendrios
analisados, as ideologias veiculadas so culturalmente especficas, pois seguem os preceitos
do cdigo moral catlico, com o qual dialogam.
Entre as categorias bsicas que organizam as proposies avaliativas dos grupos,
pode-se destacar neste estudo a Identidade/Pertena. So propriedades fundamentais a
partir das quais os grupos se autodefinem, como a origem, a aparncia, a religio. Segundo
Van Djik (1997), a discriminao a outros grupos assenta nessas caractersticas bsicas,
pois elas definem as categorias sociais enquanto grupos e, assim, definem tambm a
oposio entre os grupos.
Nas lendas que se analisaram, forte a oposio criada entre ns e eles; ns
representando os bons cristos, que seguem os preceitos e as exigncias da religio catlica,
e eles representando os maus cristos que foram punidos no discurso lendrio. Definem-se
assim as caractersticas necessrias para se fazer parte do grupo ns e aquelas que lanam o
sujeito muitas vezes irremediavelmente no grupo eles, fadado discriminao e
punio.
O objetivo e a funo social dessa diviso maniquesta so claros: manter as prticas
tradicionais a partir da reproduo de ideologias, na tentativa de manuteno de uma
hegemonia ideolgica. Para tanto, enfocam-se os pontos de instabilidade na luta
hegemnica atravs da negao contundente de qualquer prtica que se distancie do modelo
de conduta esperado.

5. CONCLUSO

A anlise de lendas quebequenses e nordestinas salientou muitas semelhanas entre

os discursos lendrios de uma e outra regio. Em ambos o cdigo tico catlico
fortemente presente, estando a ele relacionada grande parte das narrativas.
Os contra-exemplos apresentados tanto em um quanto em outro lendrio tangem
inobservncia de prticas religiosas ou a condutas tomadas como inadequadas a um bom
cristo. A figura do diabo ora sedutor, ora punidor, ora pactuador e, nesse caso, sempre
logrado observada nas lendas de ambas as regies.
As diferenas entre os lendrios esto geralmente relacionadas funo social
especfica das lendas, visto que estas esto sempre situadas no tempo/espao dos
interlocutores. Discurso persuasivo por excelncia, a lenda visa prevenir e controlar um
determinado problema vivido no momento do discurso, da enfoques diferenciados.
Contudo, tanto no lendrio do Quebec quanto no do Nordeste, observa-se
semelhante funo social: a de persuadir no sentido da manuteno de prticas culturais
tradicionais a partir da reproduo de ideologias, formadoras de sistemas de valores e
crenas nas sociedades.
Assim, as lendas procuram manter hegemonias ideolgicas conservadoras atravs
da negao dos elementos de desequilbrio nas lutas hegemnicas, ou seja, criticando de
forma contundente a partir do apelo f religiosa as condutas que se opem aos
discursos hegemnicos. Os discursos lendrios em questo colaboram, dessa forma, na
construo das identidades sociais dos membros das comunidades, interferindo na maneira
como esses membros se relacionam.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABREU, Mrcia. Histrias de cordis e folhetos. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
152p.
BRANDO, Adelino. Crime e castigo no cordel. Rio de Janeiro: Presena, 1990. 115p.
DION, Sylvie. Transgresses e crenas populares: o lendrio do Quebec. In:
BLANGER, Alain (org.). A Amrica Francesa: introduo cultura quebequense.
Rio Grande: Editora da Furg, 1999. 406p.
DUARTE, Kelley. Transmisso, transgresso e identidade cultural. In: Anais do III
Encontro de Ps-Graduao de Pelotas [CD-ROM]. Pelotas: FURG, 2000.
DUARTE, Kelley. Os pactos com o diabo. In: Anais do VI Congresso da Abecan [CDROM]. Porto Alegre: UFRGS, 2002.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso, mudana e hegemonia. In: PEDRO, Emlia. (org.).
Anlise Crtica do Discurso: uma perspectiva sociopoltica e funcional. Lisboa:
Editorial Caminho, 1997. p.77-104.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social. Braslia: Editora Universidade de
Braslia, 2001. 316p.
VAN DIJK, Teun. Semntica do discurso e ideologia. In: PEDRO, Emlia (org.). Anlise
Crtica do Discurso: uma perspectiva sociopoltica e funcional. Lisboa: Editorial
Caminho, 1997. p.105-168.

7. REFERNCIAS DE FOLHETOS DE CORDEL

BANDEIRA, Pedro. A mulher que virou cobra por zombar de Frei Damio. Juazeiro do
Norte, sd.
CAVALCANTE, Rodolfo Coelho. A moa de mini-saia que tomou banho de mar com o
Satans na praia de Amaralina. Salvador, 1983.
LUCENA, Antnio de Arajo. A moa que virou cadela. Campina Grande, sd.
LUCENA, Antnio de Arajo. O co que danou lambada no maior So Joo do mundo.
Campina Grande, sd.
SOARES, Dila. O velho que enganou o diabo. Caruaru, sd.

Trabalho apresentado no II Simpsio Internacional de Anlise do Discurso

GNERO CORDEL E IDEOLOGIA TRADICIONAL MORALIZANTE: UM
ESTUDO DE CASO
Viviane de Melo Resende1
Maria Carmen Aires Gomes 2

1. INTRODUO
Os folhetos de cordel, tpicos do Nordeste brasileiro, constituem amplo campo de
pesquisa para a Anlise Crtica do Discurso. Trata-se de narrativas em verso com padres
formais fixos e temticas variadas. Apesar de abordarem diversos temas, os folhetos de
cordel tradicional guardam entre si uma caracterstica funcional cuja regularidade
suficiente para que pensemos em um gnero cordel: os folhetos tm evidente inteno
comunicativa de persuadir no sentido de sustentar a hegemonia ideolgica conservadora.
Seria necessrio, contudo, pensar em subgneros do gnero cordel; uma vez que,
entre os folhetos, encontram-se aqueles que alm de persuadir visam tambm distrair,
julgar, acusar, defender, emocionar...
No item 2 deste trabalho, apresentamos um panorama do universo cordeliano
tradicional, discutindo os valores identitrios comuns a essas narrativas em verso e as
caractersticas peculiares de sua prtica discursiva.
No item 3, deixamos algumas reflexes sobre o desafio da definio do gnero
cordel e de seus subgneros, tentando acoplar a teoria de gnero de Swales (1990) a alguns
pressupostos da Teoria Social do Discurso, teoria proposta por Fairclough como modelo de
Anlise Crtica do Discurso. Alm disso, discutimos as transformaes do cordel
tradicional no cordel contemporneo, atentando para as mudanas sociais determinantes
dessas transformaes.
No item 4, apresentamos alguns pressupostos da teoria da ideologia de Van Djik
(1997) e das discusses desenvolvidas por Fairclough (1997, 2001) sobre hegemonia e luta
hegemnica, as quais so utilizadas no estudo de caso apresentado no item 5.
Esse estudo de caso a anlise de um folheto circunstancial de cordel tradicional,
datado de 1978 e de autoria de Rodolfo Coelho Cavalcante, autodenominado "trovador
1

Estudante de graduao em Letras na Universidade Federal de Viosa bolsista de Iniciao Cientfica

CNPq.

popular brasileiro". O folheto, de oito pginas, trata das mudanas de costumes, julgando-as
e refutando-as. Busca, portanto, a manuteno da hegemonia ideolgica conservadora,
definindo as identidades e as relaes sociais atravs de um discurso persuasivo.
A anlise feita a partir do modelo tridimensional de anlise discursiva proposto
por Fairclough (2001), abarcando o texto, a prtica discursiva e a prtica social.

2. CORDEL: VALORES, RELIGIOSIDADE, FANTASIA E INFORMAO

O universo cordeliano um espao ecltico, constitudo de temtica variada que
possibilita ao poeta discorrer sobre diversos assuntos do interesse popular. Assim,
coexistem folhetos que narram histrias maravilhosas, fbulas e romances; que informam
sobre fatos ocorridos na regio, no pas e no mundo; que circundam a crena religiosa do
povo nordestino e que lembram os valores constituintes de sua cultura.
Independente da temtica escolhida, o cordel sempre foi um veculo de valores
culturais tradicionais, sendo permeado de lies moralizantes, opinies valorativas e
argumentaes implcitas ou explcitas. Durante seu perodo ureo no Brasil, que se
estendeu desde as primeiras dcadas do sculo XX at os anos 1970, o cordel manteve forte
influncia ideolgica sobre o homem do Nordeste, justamente por ser uma literatura de
grande circulao nos meios populares e por ser permeada de valores considerados como
senso comum, confirmando-os e intensificando-os.
Sobre o valor ideolgico do cordel, Brando (1991:31) afirma que ...seria
imperdovel ao pesquisador se ele ignorasse ou minimizasse os efeitos da mensagem e dos
valores veiculados pelos folhetos na conduta social, frisando a influncia do cordel no
comportamento do homem-folk nacional.
Os valores transmitidos por esses folhetos so impregnados de religiosidade,
principalmente a tradio catlica, visto que esta tem grande influncia no homem
nordestino, sendo ainda hoje observadas manifestaes dessa influncia nas procisses e na
crena popular. So muito comuns os folhetos de cordel tradicional que abordam temas
relacionados f catlica, ao poder do padre, importncia de se freqentar a igreja.
Existem muitas narrativas que arrolam exemplos fantsticos de personagens que se viram
punidas por "zombar" de Padre Ccero ou dos sacramentos da igreja. Segundo Brando
2

Professora assistente III do Departamento de Letras na Universidade Federal de Viosa.

(1991:35), "...o poeta cordelista , antes de tudo, um esprito eminentemente religioso; se

no, profundamente impregnado de religiosidade. Regra geral, o poeta popular nordestino
catlico ortodoxo". Nos fatos do mundo do cordel, o juzo de valores , portanto,
essencialmente religioso e de cunho moral.
H tambm os folhetos ditos circunstanciais, que narram fatos cotidianos da vida
rural ou urbana, utilizando-se de exemplos de boas ou ms condutas e fazendo sobre elas
juzo de valor. evidente a inteno persuasiva desses folhetos, que marcam a conduta
esperada dos membros da comunidade, definindo-lhes os papis sociais.
Mesmo os folhetos noticiosos, que narram fatos reais, so freqentemente
opinativos, pois noticiam fatos atravs do foco do poeta popular. O holands Joseph Luyten
dedicou-se ao estudo dos folhetos de notcia, e sobre sua carga ideolgica, o autor afirma:
"a Literatura de Cordel, enquanto noticiosa, se preocupa essencialmente com aspectos
interpretativos e opinativos e no informativos pura e simplesmente". Assim, pode-se dizer
que o cordel foi (e ainda , mas em muito menor escala) no apenas um instrumento de
informao, cultura e lazer, mas tambm, e principalmente, um eficiente instrumento de
transmisso ideolgica, valorativa e comportamental.
Essa transmisso ideolgica, contudo, em muito difere da manipulao que hoje se
observa a partir dos meios de comunicao de massa, que feita "de cima para baixo", ou
seja, fortemente calcadas nas diferenas sociais entre os participantes das prticas
discursivas.
O cordel tradicional, pelo contrrio, era feito do povo para o povo, pois o poeta
cordelista pertencia mesma camada social da maior parte de seu pblico. Assim, "a
cosmoviso essencial do cordel mostra quase total identificao com as crenas e os valores
do nordestino pobre e humilde..." (Curran, 1998:18). Havia, portanto, uma identificao
ideolgica entre os participantes, e a ideologia veiculada era de reproduo e sustentao
dos valores j tomados como senso comum por esses participantes.
O cordelista era to popular quanto seu leitor, e ambos compartilhavam um conjunto
de valores e crenas que os identificavam como pertencentes a um mesmo grupo social. Os
temas tratados no cordel tradicional eram de interesse popular, e o ponto de vista abordado
era o senso comum daquela comunidade discursiva, como bem lembra Brando (1991:27):
"O poeta de cordel , antes de tudo, uma voz de seu povo: reflete-lhe os valores reais e

ideais, suas aspiraes tica e esttica (...) faz eco s suas maneiras de ver e pensar
coletivas..."
Outra caracterstica fortemente marcada na literatura de cordel sua oralidade.
Apesar de literatura impressa, o cordel manteve as marcas da literatura oral, tanto em sua
composio quanto em sua transmisso e, por conseguinte, consumo. Segundo Abreu
(1999:74), "a aproximao com as narrativas orais parte das estratgias de criao ou de
adaptao de narrativas visando assimilao dos folhetos por pblicos no completamente
familiarizados com a escrita".
A oralidade sempre foi importante na produo do cordel, pois os poetas
tradicionais escreviam como se estivessem contando histrias; na sua distribuio, pois a
venda dos folhetos nas feiras se fazia a partir da leitura oral de trechos dos poemas,
freqentemente acompanhada de viola, para despertar interesse e curiosidade dos possveis
compradores; e no seu consumo, pois "o folheto de cordel no circula apenas entre os que
sabem ler, mas tambm entre os que no sabem; e estes, s vezes, at em maior nmero."
(Brando, 1991:30). Pode-se dizer que o cordel tradicional situava-se, portanto, na interface
entre a produo oral e a escrita, ou seja, tratava-se de um gnero hbrido.
Por suas caractersticas peculiares, tanto nos textos propriamente ditos, quanto nas
prticas discursiva e social, o cordel constitui um rico elemento de trabalho para os
analistas crticos do discurso, abrindo um leque de oportunidades para anlises variadas. O
cordel tradicional expressa a cosmoviso popular nordestina, e suas marcas ideolgicas e
hegemnicas so um campo aberto pesquisa, assim como sua transformao no chamado
"cordel contemporneo".

3. A DEFINIO DO GNERO CORDEL: UM DESAFIO

Considerando a grande variedade temtica do cordel e a diversidade de maneiras de
que o cordelista se utiliza no desenvolvimento dos temas, a definio de um gnero cordel
no tarefa fcil. Parece-nos que o mais coerente seria considerar o gnero cordel como
constitudo de vrios subgneros, que tm em comum a prtica discursiva, a inteno
persuasiva, a linguagem popular, a forma e o formato peculiares e a carga ideolgica
tradicional.

Para Swales (1990), um gnero consiste em um evento comunicativo, com

propsitos funcionais definidos, que so compartilhados por membros da comunidade
discursiva na qual e para qual o evento ser realizado. Alm do carter funcional, um
gnero deve ter caractersticas e regularidades mais ou menos previsveis.
O propsito comunicativo definido do gnero cordel a persuaso, sua funo de
manuteno da ideologia tradicional e de reafirmao do senso comum, portanto, seu cunho
ideolgico moralizante. Quanto regularidade formal, o cordel tradicional possui uma srie
de padres fixos para a composio dos poemas, que atuam como um arcabouo
organizador da produo.
Sobre a regularidade formal no cordel tradicional, Abreu (1990:109) discorre:
Entranhada na aparente espontaneidade e facilidade dos poemas que compem o
universo da literatura de folhetos nordestina h uma teoria potica claramente delimitada.
Isso est assente para os consumidores e, principalmente, para os autores, que a utilizam
como critrio de distino entre bons e maus poemas.

O motivo pelo qual propomos a diviso do gnero cordel em subgneros a sua

variedade de tipos: h o cordel noticioso, o circunstancial, o fantstico, o fabuloso, o
religioso ... Muitos estudiosos j propuseram subdivises temticas do cordel, como o fez o
professor Diegues Jr. (1977:10):
...distribumos os assuntos em trs grandes grupos, e dentro dos dois primeiros, aqueles
temas que se nos afiguram mais constantes. Assim, pareceu-nos possvel adotar a
seguinte classificao: 1. Temas tradicionais: a) romances e novelas; b) contos
maravilhosos; c) estrias de animais; d) anti-heris: peripcias e diabruras; e) tradio
religiosa; 2. Fatos circunstanciais ou acontecidos: a) de natureza fsica: enchentes, cheias,
secas, terremotos, etc.; b) de repercusso social: festas, desportos, novelas, astronautas,
etc.; c) cidade e vida urbana; d) crtica e stira; e) elemento humano: figuras atuais ou
atualizadas (Getlio, ciclo do fanatismo e misticismo, ciclo do cangaceirismo, etc.), tipos
tnicos e tipos regionais, etc.; 3. Cantorias e pelejas.

Entretanto, de acordo com a teoria do gnero de Swales (1990), a principal

caracterstica dos gneros seu propsito comunicativo definido. Como j foi colocado, o
gnero cordel tradicional mantm, independente da temtica abordada, uma evidente
funo persuasiva voltada para a manuteno da tradio. Isso justifica a definio de um
gnero cordel que engloba os subgneros cordelianos. O que propomos aqui que se
determine tais subgneros no pela temtica desenvolvida, mas pelo propsito especfico do

qual decorre a argumentao. Assim, tem-se um subgnero cordel jornalstico, que alm de
persuadir tem o objetivo de informar; o subgnero cordel de tradio religiosa, que visa
persuadir no sentido especfico da religiosidade, ou seja, instruir com relao a uma
doutrina; o subgnero cordel humorstico, que visa distrair, provocar o riso; o subgnero
cordel fabuloso, que para persuadir lana mo de elementos fantsticos, com funo
moralizante; o subgnero cordel circunstancial, que persuade no sentido do comportamento
e dos papis sociais, julga, acusa, defende; e assim por diante.
Este estudo no tem a pretenso de definir o gnero cordel e seus subgneros. Esta
tarefa que exige um trabalho extensivo, ainda por fazer. Aqui, deixamos apenas reflexes
sobre esse interessante assunto a explorar no futuro.
Outra reflexo a fazer sobre os subgneros do cordel sua possvel e provvel
hibridizao, ou seja, acreditamos que haja uma interpenetrao entre tais subgneros.
Ainda com relao ao hibridismo, o prprio gnero cordel um gnero hbrido, pois se
relaciona com outros gneros, como o jornalstico, a crnica e a fbula. Segundo Pagano
(2001:88), o hibridismo:
parece surgir da produo textual que, se bem participa de um gnero especfico ou se
vincula a ele, est sempre ativando outros gneros. Embora diferenciados no incio, esses
outros gneros vo aos poucos incorporando-se e misturando-se com o gnero
predominante em primeira instncia.

Assim, pode-se pensar no cordel como gnero hbrido e tambm na hibridizao

entre seus subgneros, cujos limites no parecem muito claramente definidos.
Muitos estudiosos do cordel falam em sua caducidade e iminente extino. o caso
de Curran (1998:19): "...cem anos aps seu surgimento, no Nordeste, esse tipo de poesia
encontra-se numa fase de pouca produo e leitura (...), aproxima-se de sua fase ativa
final".
Entretanto, o que se observa que o cordel ainda largamente produzido, o que
parece estar realmente em extino sua produo tradicional. Por cordel tradicional,
entendemos aquele produzido exclusivamente no Nordeste, em pequenas tipogrficas e
durante o perodo ureo dessa literatura, quando ela exercia forte influncia ideolgica
sobre seus inmeros leitores (cf. item 2). Por cordel contemporneo, ou atual, aquele
produzido aps esse perodo, quando o cordel "migrou" para os grandes centros e teve sua

produo, distribuio e consumo drasticamente modificados, graas s transformaes

econmicas, tecnolgicas e sociais.
Hoje compreende-se a necessidade de se contemplar o gnero sob uma perspectiva
histrica e cultural. Sob essa perspectiva, vinculada situao social, inegvel a
transformao pela qual passou o gnero cordel. Essa transformao justamente
conseqncia das mudanas culturais e sociais operadas em sua regio de origem. Hoje o
nordestino da zona rural j no depende do cordel para se manter informado ou se divertir;
o poeta cordelista de hoje j no se mantm exclusivamente de sua poesia, obrigado a
buscar outras formas de trabalho; as mudanas de comportamento j no podem ser
contidas pelas vozes censoras dos cordelistas tradicionais. Tudo isso fez o cordel
tradicional perder sua fora.
Os gneros mudam justamente a partir das modificaes na situao social na qual
exercem sua funo, e as transformaes ostensivas que se operam nos gneros prexistentes ocasionam o surgimento de novos gneros. Da a necessidade de se fazer a
distino entre o cordel tradicional e o cordel contemporneo. Diferem em sua funo
social, em seus participantes, em suas prticas discursiva e social.
Sobre as transformaes sofridas pelo gnero cordel, Luyten (1992:21-22) afirma:
E at hoje vem-se folcloristas do mundo inteiro correndo atrs dos fenmenos da
cultura popular, registrando com pontos de vista muitas vezes fixados no passado, antes
que desapaream. Para onde vo esses fenmenos, como e porque se transformam, em
geral no interessa a essas pessoas, que, assim, perdem oportunidade de melhor
contribuir para o conhecimento dos seres humanos.
No h dvida de que no Brasil atual, a Literatura de Cordel ainda muito atuante. As
discusses dos estudiosos se referem geralmente qualidade da poesia; mudana de
pblico, que no se compe mais de sertanejos e sim de jovens estudantes ou turistas; s
modalidades temticas, que passaram a ser de ordem noticiosa e de contestao sciopoltica. Uma coisa certa: houve e est havendo uma profunda modificao em todos os
crculos que tangem produo, difuso e consumo de cordel no Brasil.

Assim, a discusso sobre a transformao do cordel passa ao ponto das prticas

discursiva e social. Segundo Gomes (2001:135), "as concepes de Swales (1990) sobre
comunidade discursiva e gnero podem ser acopladas noo de gnero de Fairclough", o
que nos ajuda a compreender como as mudanas sociais esto relacionadas s
transformaes no cordel brasileiro, pois o modelo de Swales no se prope a avaliar os

aspectos paradigmticos do gnero, centrando-se sob uma perspectiva mais funcional que
social.
Para Fairclough (2001), o surgimento de novos gneros como a transformao dos
j existentes est relacionado a mudanas discursivas mais amplas no seio da sociedade. O
autor ressalta, ainda, a necessidade de se refletir sobre gnero no apenas como tipo textual,
mas tambm, e sobretudo, como categoria que envolve processos especficos de produo,
distribuio e consumo.
As transformaes do gnero cordel esto fortemente ligadas s transformaes
sociais. Considerando que o cordel tradicional firmou-se em uma situao social na qual era
importante fonte de informao, cultura e lazer; em um meio especfico o Nordeste
brasileiro , e essencialmente ligado s peculiaridades da cultura local; natural que tenha
sofrido alteraes, uma vez que esse meio j no existe com as caractersticas que tinha.
Suas transformaes esto diretamente relacionadas tambm migrao de
populaes nordestinas ao centro-sul do pas e ao interesse que suscitou no meio
acadmico. Hoje o cordel contemporneo consumido principalmente por estudantes e
pesquisadores, alm de turistas (cf. Luyten,1992:67); produzido em "escala comercial"
por uma grande editora que explora o ramo, a Editora Luzeiro, localizada em So Paulo, e
no apenas pelas pequenas tipogrficas rudimentares do perodo tradicional; produzido
no s por poetas nordestinos de baixa escolaridade como o fora anteriormente , mas
tambm por autores chamados eruditos; distribudo nas grandes cidades, em feiras
freqentadas por migrantes nordestinos e nos bairros perifricos, alm das feiras
tradicionais, como as de Caruaru e Campina Grande, e circula tambm nos modernos meios
de comunicao, como a Internet. Pelo grande interesse que passou a despertar, o cordel j
foi assunto de matrias em importantes jornais e revistas. Se a prtica discursiva mudou,
tambm a temtica outra: hoje predominam os folhetos noticiosos e de crtica social, que
abordam o contexto urbano. Observa-se, portanto, que o cordel foi afetado pelos avanos
tecnolgicos de que somos testemunhas, e perdeu suas caractersticas primitivas de prtica
rudimentar, tendo sido modificada a prtica scio-comunicativa.
A Anlise Crtica do Discurso preocupa-se com a relao dialtica existente entre a
prtica social e o discurso, compreendendo o uso da linguagem como prtica social. Assim,

o discurso moldado e restringido pelas prticas sociais, socialmente constitudo e

constitutivo.
Segundo Fairclough (2001b):
...a relao entre o discurso e as outras facetas do social no uma constante transhistrica mas uma varivel histrica, de forma que h diferenas qualitativas entre as
pocas histricas diferentes no funcionamento social do discurso. H tambm
continuidades inevitveis: estou sugerindo no uma disjuno radical entre, digamos a
sociedade pr-moderna e a 'ps-moderna', mas mudanas qualitativas no 'dominante
cultural' com relao s prticas discursivas, isto , na natureza das prticas discursivas
que tm mais proeminncia e impacto numa poca particular.

Consideramos a teoria social do discurso de Fairclough, acoplada noo de gnero

discursivo de Swales, importante instrumento na definio do gnero cordel tradicional e na
investigao de sua transformao no cordel contemporneo. Entretanto, no nosso
objetivo neste estudo arrolar profundamente tal discusso. Passaremos, portanto, a discutir
a teoria social do discurso, mas com o objetivo de embasar o estudo de caso que segue.

4. A TEORIA SOCIAL DO DISCURSO: IDEOLOGIA E HEGEMONIA

A teoria social do discurso conceitualiza o sujeito no como um agente processual
com autonomia relativa, mas como sujeito constitudo e constituinte dos processos
discursivos. Assim, considera-se o lingstico no interior do social, atentando-se tambm
para os aspectos cognitivos e de processamento do discurso, a prtica discursiva.
Por prtica discursiva entende-se os processos de produo, distribuio e consumo
do texto, que so processos sociais relacionados a ambientes econmicos, polticos e
institucionais particulares. A natureza da prtica discursiva varivel entre os diferentes
tipos de discurso, de acordo com fatores sociais envolvidos. A prtica discursiva
mediadora entre o texto e a prtica social, segundo Fairclough (2001b:35-36):
A conexo entre o texto e a prtica social vista como mediada pela prtica discursiva:
de um lado, os processos de produo e interpretao so formados pela natureza da
prtica social, ajudando tambm a form-la e, por outro lado, o processo de produo
forma (e deixa vestgios) no texto, e o processo interpretativo opera sobre 'pistas' no
texto.

Assim, o que Fairclough prope um modelo tridimensional de anlise do discurso,

que compreende a anlise da prtica discursiva, do texto e da prtica social. Entender o uso

da linguagem como prtica social implica compreend-la como um modo de ao

historicamente situado, que constitudo socialmente, mas tambm constitutivo de
identidades sociais, relaes sociais e sistemas de conhecimento e crena.
A Anlise Crtica do Discurso visa tambm investigar como as prticas, eventos e
textos decorrem de relaes e lutas de poder, sendo formados ideologicamente nas relaes
entre discurso e sociedade.

4.1. A Teoria da Ideologia de Van Djik

Para Van Djik (1997), uma teoria da ideologia eficiente deve esclarecer de que
aparncias se revestem as ideologias, quais so os elementos que as constituem, como so
organizadas, como influenciam outras cognies sociais como o comportamento dos
grupos, quais as condies sociais que presidem sua manuteno ou modificao, quais as
suas funes na sociedade e como elas so postas em prtica no discurso, partilhadas,
modificadas e reproduzidas.
Van Djik (1997:111) assim define ideologia:
As ideologias so modelos conceituais bsicos de cognio social, partilhados por
membros de grupos sociais, constitudos por selees relevantes de valores socioculturais
e organizados segundo um esquema ideolgico representativo da autodefinio de um
grupo. Para alm da funo social que desempenham ao defender os interesses dos
grupos, as ideologias tm a funo cognitiva de organizar as representaes sociais
(atitudes, conhecimentos) do grupo (...), orientando assim as prticas sociais (...) e as
produes escritas e orais dos seus membros. As ideologias so, portanto, sistemas
bsicos de cognio social que funcionam como princpios organizadores das atitudes e
das representaes sociais comuns a grupos particulares, controlando indiretamente as
representaes mentais que formam a base interpretativa do discurso.

O autor v as ideologias sob uma perspectiva multidisciplinar, sociocognitiva e

discursiva. Ele explica que as ideologias so cognitivas, pois incorporam objetos mentais,
sendo a base abstrata dos sistemas de crena partilhados pelos grupos da sociedade; so
sociais, pois so definidas em termos sociolgicos ou socioeconmicos, relacionados aos
interesses de grupos; so sociocognitivas, pois so compartilhadas por membros de grupos
sociais, sendo importantes em relao aos sistemas de crena social.
Tentaremos acoplar a teoria da ideologia de Van Djik ao modelo de anlise
tridimensional do discurso de Fairclough em nosso estudo de caso.

4.2. Hegemonia e Luta Hegemnica em Fairclough

No modelo tridimensional de anlise do discurso proposto por Fairclough, os
conceitos de hegemonia e luta hegemnica tm papel central, uma vez que o autor focaliza
em seus estudos a mudana social (cf. Fairclough, 2001a).
Para Fairclough (1997:77), "... as convenes do discurso podem encerrar
ideologias naturalizadas, que as transformam num mecanismo muitssimo eficaz de
preservao de hegemonias". Por hegemonia, o analista entende a liderana e a dominao
econmica, poltica, cultural e ideolgica exercida pelo poder de um grupo sobre os demais.
Tal dominao sempre est, entretanto, em equilbrio instvel, da o conceito de luta
hegemnica como foco de luta sobre os pontos de instabilidade para construir, manter ou
romper relaes de dominao/subordinao.
Fairclough (1997) prope duas relaes principais entre discurso e hegemonia.
Primeiro, a prtica e a luta hegemnica assumem a forma da prtica discursiva, pois o
conceito de hegemonia implica o desenvolvimento de prticas que naturalizam relaes
ideolgicas especficas e que so, na sua maioria, prticas discursivas (Fairclough,
1997:80).
Em segundo lugar, o prprio discurso constitui-se em uma esfera de hegemonia,
pois a hegemonia de um grupo depende de sua capacidade de moldar prticas discursivas
to eficientes quanto forem capazes de exercer a manuteno da hegemonia existente.
A luta hegemnica descrita por Fairclough (2001a) est relacionada articulao,
desarticulao e rearticulao de hegemonias, em uma concepo dialtica da relao entre
eventos discursivos.

5. ESTUDO DE CASO: AS MODAS ESCANDALOSAS DE HOJE EM DIA, DE

RODOLFO COELHO CAVALCANTE
Para este estudo de caso, escolhemos um folheto circunstancial de Rodolfo Coelho
Cavalcante, que se autodenominou Trovador Popular Brasileiro. Trata-se de um folheto

circunstancial, pois aborda eventos corriqueiros da vida urbana, com o objetivo de julgar
comportamentos. datado de 1978, poca em que o cordel j perdia seu papel tradicional
na vida do homem do Nordeste, como meio de informao, cultura e lazer; pela conquista
desse espao pelos modernos meios de comunicao, como a televiso.
Cumpre notar que no cenrio empobrecido e eminentemente rural do Nordeste
daquela poca, tais meios de comunicao demoraram mais a atingir grandes parcelas da
populao que nos grandes centros urbanos. O nordestino assistia TV em praa pblica,
visto que no possua o equipamento em sua casa. Assim, o cordel perdia seu espao como
meio de informao e lazer coletivo, papel que passou a ser desempenhado tambm pela
TV.
Apesar desse folheto datar do final do perodo tradicional cordeliano, foi ainda
produzido nos moldes tradicionais, ou seja, em pequena tipogrfica localizada no Nordeste.
Contudo, foi produzido j no contexto urbano, pois o poeta, alagoano de nascimento,
produzia seus folhetos em Salvador desde 1945. Tambm o contexto textual urbano: o
poeta aborda cenas da vida urbana, como o transporte coletivo.
O folheto, intitulado As modas escandalosas de hoje em dia, contesta as
transformaes no comportamento social das pessoas. Trata-se de um recurso de
manuteno da hegemonia ideolgica tradicional, ou conservadora, ainda presente no
Nordeste

vsperas

dos

anos

80.

Rodolfo

Coelho

Cavalcante

posiciona-se

ideologicamente como contrrio s mudanas comportamentais, procurando persuadir seus

pares atravs de argumentao direta.
Kress (1997:70) levanta a hiptese de que ...quanto maior for o grau de diferena
de poder entre os participantes na interao, maior ser o grau de opacidade do discurso.
Como j foi explicitado, no h antagonia de classes sociais entre o poeta cordelista e seu
pblico, alm de que, no contexto do cordel tradicional, trata-se de um pblico pouco
letrado, donde advm que o cordel geralmente se constri sobre articulaes explcitas de
persuaso.
Os posicionamentos de Rodolfo Coelho Cavalcante so estabelecidos de forma
bastante clara, evidenciando o carter de persuaso direta de seu texto. O poeta posicionase explicitamente, deixando evidentes quais so os comportamentos que contesta e quais os
que devem ser seguidos, de acordo com a moral tradicional daquela sociedade. Os valores

tradicionais defendidos pelo autor, entretanto, j perdiam seu carter hegemnico, passando
a ser rompidos pelas novas geraes, o que leva Rodolfo Coelho Cavalcante a escrever uma
srie de folhetos circunstanciais de comportamento, dentre os quais selecionamos este, que
transcrevemos a seguir.
As modas escandalosas de hoje em dia
Rodolfo Coelhos Cavalcante
Trovador Popular Brasileiro
No gosto de escrever
Livro de descarao
Porm, me vejo obrigado
Com minha pena na mo
Descrever em voz rimada
Toda moda depravada
Desta nova gerao.

Se moda tambm
Segue do mesmo jeitinho...
Sai de casa com o rapaz
Parecendo at um anjinho,
Mas quando chega no escuro
Com o rapaz no p do muro
O namoro bonitinho.

Tem moa que anda na rua

Com o vestido decotado
Quando senta-se no nibus
Fica o homem envergonhado
Porque v os seios dela...
Pelas costas v-se ela
Parecendo um boi pelado!

Comeo pela infncia

Como hoje ela criada
Menino de sete anos
Quase sem saber de nada
Quando termina a cartilha
Sabe tanta maravilha
Com leitura depravada,

A moa que tem juzo

No entra neste caderno
Porque sabe que o amor
No do tipo moderno
Da pura devassido...
Amor de descarao
Leva ela para o inferno!

Outra de vestido curto

Senta-se de qualquer maneira
Quem est defronte dela
Sentado numa cadeira
Sendo um homem respeitado
Vira a cara para um lado
Por causa da desgraceira...

Revista Sexual
a primeira leitura,
Fantasma, Zorro, Coyote,
a sua literatura...
Assim ele vai crescendo
De todo jeito aprendendo
S a safadeza pura!

Infelizmente hoje em dia

Se o rapaz moleiro
No beija a moa com fora
Quando est na escurido
E se com ela no bole...
Diz ela que ele mole
No serve para ela, no!

Antigamente uma moa

No andava quase nua...
Falava com a me dela
Pra passear na rua
Hoje v-se uma donzela
Sem licena da me dela
Vai para o mundo da lua...

Com doze anos comea

A vida do mundanismo
Com cabelo feito moa...
Cheio de todo cinismo,
Bebe, fuma, se regala,
Quando o pai ou a me fala
Pensa que para o abismo

V-se um rapaz decente

Parecendo uma donzela
Com o cabelo comprido
Algum diz: ele ou ela?
S parece uma mocinha...
Com a cala apertadinha
Passeiando de chinela.

A viva antigamente
Tinha mais honestidade
Vestia luto perptuo,
Tinha naturalidade...
Hoje v-se uma viva
Parece o suco da uva
No prazer da mocidade!

Quando ele atinge dezoito

Diz que emancipado
Passa a noite na orgia
No seu viver depravado,
S pratica coisa feia...
Quando pega a filha alheia
pior do que tarado!

Moa com cala de homem

Numa falta de respeito...
Pulando na praa pblica,
Andando de todo jeito...
Os pobres pais se consomem
No sabem se a filha homem
Ou se tem qualquer defeito!

O menino antigamente,
No fumava, meu leitor
Hoje v-se uma criana
Parecendo com um doutor
Com o cigarro no bico
Fumando, bancando rico,
Com ar de Governador!

Tem mulher que hoje anda

Com o vestido lascado
Tendo um decote no seio
Que deixa o homem abismado
O vestido apertadinho
De maneira ligadinho
Que tudo fica acochado!

Por esse motivo o mundo

Hoje j no presta mais!
Velho no respeita moo,
Filhos no respeitam pais
Mulher bate no marido,
Mete a mo no p-do-ouvido
Que o cara vira pra trs!

Rapazes e moas s querem

Comprar livros imorais
Que tenham figuras nuas
Com atos sexuais...
Com isso vo se instruindo
No gozo se divertindo
Contra o gosto dos seus pais!

Homem velho, sem vergonha,

De cachaa a cara cheia
Conquista mulher casada
Namora com a filha alheia
Tem hora que desacerta
O Delegado lhe aperta
Vai se esbarrar na cadeia.

Quantos filhos neste mundo

Distantes da me querida
Ganhando bons ordenados,
Vivem gozando sua vida
No honram seu prprio nome
Deixam a me passando fome
Completamente esquecida!

Uma jovem sem juzo

Que vive na corrupo
Est tirando o diploma
Da real depravao...
Deixar de ser honrada
Para ser uma depravada
Amanh por profisso!

O namoro de hoje em dia

o rapaz na janela
Com a moa se beijando
Na presena dos pais dela
E se o lugar for escuro
Nem um percevejo, eu juro!...
Passa entre ele e ela.

Uma me pra cem filhos

Cordas do seu corao,
Cem filhos para uma me
No existe comparao,
Quantas mes esto sofrendo
Pelos seus filhos sofrendo
O golpe da ingratido!

A decncia atualmente,
Pra muitos no vale nada!...
Uma mulher de respeito
Seja solteira ou casada
Se ela no andar nua
Se requebrando na rua...,
Dizem que ela uma errada!

V-se uma mulher fumando

Seu cigarro HOLLYOOD
Parecendo um cabra macho
Que at o diabo ilude
Se o marido reclamar
Diz ela: V se danar...
Ou ento voc se mude!

No h outra dor profunda

Do que a dor da ingratido!
Ela penetra na alma,
Dilacera o corao;
Lgrimas por mes jorradas
Pelos filhos, so guardadas
No vaso da punio!

Quanta mocinha de hoje

Tendo tudo a toda hora,
Gozando o amor dos seus pais
Certo dia vai embora
Com um malandro qualquer,
No sabendo esta mulher
Que na misria ela chora!

Hoje est tudo mudado

O marido beberro
A mulher faladeira,
aquela confuso...
O filho quer ir embora
E a menina j namora
Com toda devassido!

Ai daquele que fizer

Sua prpria me chorar
Cada gota do seu pranto
O filho tem que pagar...
Somente a dor lhe redime
Pois a ingratido um crime
Quem uma me profanar!

R-esta dizer aos leitores:

O-mundo presentemente
D-ia a dia se corrompe,
O-abismo est na frente...
L-ivrai-nos Deus; do abismo,
F-ome, peste, cataclismo,
O-lhai o puro, o inocente!

Hoje a mulher pinta o rosto

Pinta at as unhas do p,
Pinta o cabelo e a boca
Pinta a sobrancelha, at
Parecendo uma mula russsa
O cabelo uma carapua
S couro de jacar!

Tem moa que hoje em dia

Namora qualquer sujeito...
Leva pra casa dos pais
Sem saber se ele direito,
Ela mesmo que se entrega,
Belisca, beija, xumbrega
Numa falta de respeito!

FIM

O cordel tradicional est sempre vinculado a uma ideologia tradicional de valores,

costumes e crenas, baseada no senso comum da comunidade. Trata-se, portanto, de uma
prtica discursiva de manuteno da ordem social e dos papis sociais dos membros do
grupo. Para tanto, os cordelistas lanam mo de valores e ideologias naturalizados na
comunidade, geralmente ratificados de alguma forma pela f religiosa. Utilizam-se de

padres lexicais populares e de estilo informal, apresentam padres de comportamento

exemplares a serem seguidos ou refutados, posicionando-se ideologicamente frente s
situaes apresentadas, pela apreciao ou depreciao.
Na amostra discursiva que nos propomos a analisar, Rodolfo Coelho Cavalcante
parece contar com uma audincia que compartilha de seus valores tradicionais, antecipando
um tipo de audincia homogneo e conservador. Entretanto, de se notar que o texto
provavelmente devesse receber tambm leituras resistentes, da parte dos leitores
considerados modernos em sua ideologia e comportamento.
O texto produzido individualmente e consumido coletivamente, sendo sua prpria
distribuio tambm coletiva e oral (cf. itens 2 e 3). O animador, o autor e o principal so
uma nica pessoa: o cordelista posiciona-se ideologicamente de maneira explcita, tomando
para si o senso comum naturalizado. Tome-se como exemplo a primeira estrofe do poema:
No gosto de escrever
Livro de descarao
Porm, me vejo obrigado
Com minha pena na mo
Descrever em voz rimada
Toda moda depravada
Desta nova gerao.

Assim, pode-se pensar no Ethos nessa amostra discursiva como identificao direta
do eu do poeta como pertencente ao grupo dos conservadores, resistentes s mudanas
comportamentais observadas. H a construo de identidades sociais muito especficas e
antagnicas: a moa que tem juzo e sabe que o amor/no do tipo moderno/da pura
devassido... em oposio moa depravada que anda na rua/com o vestido decotado ou
de vestido curto; o homem respeitado em oposio ao homem sem vergonha. O
poeta define dessa forma os grupos sociais antagnicos: os conservadores, que so
decentes, e os modernos, que so depravados. Assume a que grupo pertence e esclarece
quais as caractersticas determinantes para que se pertena a um ou outro grupo. Orienta o
comportamento social e as relaes sociais que se devem estabelecer.
Os temas abordados no texto so justamente da oposio maniquesta entre o
moderno e o conservador; da famlia, instituio ameaada pelas mudanas de costume,
mas que deve ser preservada por aqueles que primam pela honra; e da religiosidade,
argumento final de que o poeta utiliza-se para dar ao seu discurso um cunho de autoridade
incontestvel:

R-esta dizer aos leitores:

O-mundo presentemente
D-ia a dia se corrompe,
O-abismo est na frente...
L-ivrai-nos Deus; do abismo,
F-ome, peste, cataclismo,
O-lhai o puro, o inocente!

Os temas so fortemente marcados pela superexpresso. Segundo Fairclough

(2001a:239):
til comparar as expresses de domnios particulares, de perspectivas
particulares em termos da densidade relativa, isto , em termos do ncleo de
lexicalizaes diferentes (incluindo itens lexicais) que so geradas, muitas das
quais sero quase sinnimos.

Para o analista, a superexpresso sinal de preocupao intensa e aponta para as

peculiaridades da ideologia do grupo. Na amostra analisada, observa-se a superexpresso
com palavras dos campos semnticos de duas oposies: o decente e o depravado, o antigo
e o atual; alm de termos ligados famlia.
Assim, so recorrentes expresses como juzo, amor, decente, respeitado,
honestidade,

puro,

inocente,

em

oposio

depravado,

safadeza,

mundanismo, abismo, cinismo, orgia, tarado, devassido, descaramento,

inferno, sem vergonha, ingratido, corrupo, falta de respeito, no campo da
oposio entre o decente e o depravado. Expresses como hoje, moderno, hoje em
dia, atualmente, presentemente so usadas em oposio a antigamente. Tudo o que
bom ou decente est relacionado ao passado conservador, o que ruim ou depravado
relaciona-se com o tempo presente, moderno.
Observam-se as pressuposies relacionadas a essa oposio entre o passado e o
presente: comeo pela infncia/como hoje ela criada, antigamente uma moa/no
andava quase nua, por esse motivo o mundo/hoje j no presta mais, entre muitas outras
operaes de pressuposio. Assim, o texto permeado pelo juzo de valor ideolgico do
poeta, reafirmado pelo senso comum.
Outro argumento que fortalece o ponto de vista ideolgico do autor a famlia,
lexicalizada em expresses recorrentes como pai, me, filha alheia, pobres pais,
viva, criana, mulher casada, marido, filho, menina, contra o gosto dos seus
pais, quantas mes esto sofrendo. Os pais so tomados como conservadores,
compartilhando do posicionamento do autor; os filhos, como modernos, depravados,

ingratos, pois pertencem nova gerao que segue as modas depravadas. Os filhos so,
portanto, tidos como ingratos, pois rompem com os preceitos pregados por seus pais,
fazendo-os sofrer. Sobre isso, o poeta discorre:
No h outra dor profunda
Do que a dor da ingratido!
Ela penetra na alma,
Dilacera o corao;
Lgrimas por mes jorradas
Pelos filhos, so guardadas
No vaso da punio!
Ai daquele que fizer
Sua prpria me chorar
Cada gota do seu pranto
O filho tem que pagar...
Somente a dor lhe redime
Pois a ingratido um crime
Quem uma me profanar!

Expresses como vaso da punio, ai daquele que fizer/sua prpria me chorar,

o filho tem que pagar... enfatizam a culpa do filho dito ingrato, persuadindo a nova
gerao a agir de acordo com os preceitos conservadores. Em pois a ingratido um
crime/quem a me profanar!, o autor recaracteriza os conceitos de crime e pecado,
mesclando-os atravs da superposio dos itens lexicais crime e profanar, enfatizando a
autoridade do argumento conservador. Neste ponto, Rodolfo Coelho Cavalcante lana mo
do discurso religioso, que torna seu texto extremamente autoritrio, pois no pode, via de
regra, ser contestado, evidenciando uma relao de poder (Carmo, 2001:153).
Em lgrimas por mes jorradas/pelos filhos so guardadas/no vaso da punio,
tem-se o discurso modalizado por uma ameaa, marcadamente em punio. Observam-se
duas construes passivas colocadas lado a lado, porm, em cada qual, tematiza-se um
elemento diferente: na primeira, enfatiza-se lgrimas, termo colocado como tema,
ficando por mes jorradas em posio de rema; na segunda, o tema o agente da passiva,
pelos filhos, so guardadas. Assim, Rodolfo Coelho Cavalcante frisa a posio ativa de
filhos na causa das lgrimas das mes, enfatizando sua responsabilidade e culpa. Em
pelos filhos so guardadas, a utilizao do verbo no presente do indicativo indica uma
afirmao categrica, tida como certa.
Em vrios momentos do desenvolvimento do texto, o autor utiliza-se de argumentos
que pressupem ameaa quele que no cumpre os preceitos da conduta conservadora,
como em homem (...) sem vergonha,/(...) conquista mulher casada/namora com a filha

alheia/(...) o Delegado lhe aperta/vai se esbarrar na cadeia. e uma jovem sem juzo/que
vive na corrupo/est tirando diploma/da real depravao.../deixar de ser honrada/para
ser uma depravada/amanh por profisso!. Dessa forma, o autor prev um futuro miservel
para os contestadores da ordem social.
Entretanto, os argumentos mais fortes so aqueles que se constroem sobre a f
religiosa. Em amor de descarao/leva ela para o inferno!, o autor emprega a crena
catlica da existncia de punio eterna para os pecadores no inferno na construo de sua
argumentao. Considerando o carter eminentemente religioso do nordestino (cf. item 2),
este um forte argumento de persuaso.
Na estrofe final do poema, Rodolfo Coelho Cavalcante volta a utilizar a crena
religiosa como argumento na manuteno da hegemonia ideolgica conservadora:
R-esta dizer aos leitores:
O-mundo presentemente
D-ia a dia se corrompe,
O-abismo est na frente...
L-ivrai-nos Deus; do abismo,
F-ome, peste, cataclismo,
O-lhai o puro, o inocente!

Atravs desse apelo para a f, o poeta deixa implcito que a salvao religiosa est
subordinada a um comportamento conservador, pois na evocao divina fica claro que
sero salvos do abismo somente o puro e o inocente, ou seja, os que seguem os
preceitos dispostos como corretos pelo senso comum conservador.

6. CONCLUSO
O gnero cordel um gnero hbrido, pois , ao mesmo tempo, escrito-para-serfalado e falado-para-ser-escrito. Sua prtica discursiva bastante peculiar graas tambm a
essa sua caracterstica de se situar na interface entre a oralidade e a escrita. Sugerimos que
o gnero cordel deva ser subdividido em subgneros de acordo com a inteno
comunicativa (informar, emocionar, divertir, doutrinar, instruir...) atravs da qual se atinge
a inteno comum aos subgneros, que persuadir.
Os folhetos de cordel tradicional esto, portanto, sempre relacionados a uma
inteno persuasiva, que se constri sobre os valores tradicionais daquela comunidade
discursiva. Outro aspecto do gnero cordel de grande interesse para a Anlise Crtica do
Discurso a transformao do cordel tradicional no cordel contemporneo, a partir das

mudanas sociais vinculadas s mudanas tecnolgicas. Entretanto, o objetivo deste

trabalho no foi a definio do gnero cordel, visvamos apenas reflexo sobre esse tema
no sentido de embasar o estudo de caso que se procedeu.
A matriz da instncia particular de prtica discursiva e social analisada so as
relaes antagnicas entre uma ideologia conservadora dominante e uma nova ideologia
que a ela se ope, portanto centra-se no foco de luta hegemnica entre tais estruturas
sociais. Os efeitos esperados desse texto so de reproduo da ordem social conservadora e
de manuteno da hegemonia ideolgica vigente.
Assim, os efeitos ideolgicos e hegemnicos particulares nessa amostra so de
reafirmao dos sistemas de conhecimento e crena tradicionais, na manuteno das
relaes e das identidades sociais tidas como de antigamente, e de represso das novas
relaes e identidades sociais que comeavam a se estabelecer. As identidades sociais so
constitudas de acordo com padres comportamentais aconselhveis ou reprovveis,
apreciados ou depreciados pelo autor durante o desenvolvimento do tema. Os participantes
so assim definidos como decentes ou depravados, de acordo com a observncia ou
no dos preceitos da ideologia tradicional.
Segundo Van Djik (1997), as ideologias so sistemas de cognio social
essencialmente avaliativos que fornecem as bases a partir das quais se formulam
apreciaes acerca do que certo ou errado. Rodolfo Coelho Cavalcante procede em seu
texto uma seleo de valores e os organiza de maneira maniquesta, no intuito de
manuteno da hegemonia ideolgica, a partir da discriminao a outros grupos. Assim,
formulam-se as propriedades fundamentais que definem as identidades de cada um dos
grupos (cf. conceitos de Identidade e Pertena em Van Djik, 1997:113).
Rodolfo Coelho Cavalcante faz uso de critrios ideolgicos que presidem a
apreciao acerca dos outros e de si mesmo, das normas e valores adotados. Definem-se
assim os aliados e adversrios e a relao de conflito e dominao entre eles, a partir das
representaes sociais apresentadas.

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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