Psicologa de la educacin

LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

(Resumen Captulo 1 de Nuevas formas de pensar la enseanza y el

aprendizaje Autores Pozo y otros)

Los sistemas educativos en general, y la escuela en particular, estn

sometidos a una continua exigencia de cambio. La educacin obligatoria est
en la mayor parte de los pases en un proceso de reforma educativa, que
implica no slo una extensin de sus lmites, incluyendo a personas y grupos
sociales hasta ahora excluidos, sino tambin una ampliacin de sus horizontes
fijando nuevas metas y propsitos.
Cambiar la educacin requiere cambiar las representaciones que
profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseanza. Y para poder
cambiar esas representaciones, es preciso primero conocerlas, saber cules
son, en qu consisten, cul es su naturaleza representacional y cules sus
procesos de cambio y sus relaciones con la propia prctica. Los estudios que
se han venido realizando en los ltimos aos nos permiten interpretar esas
representaciones como verdaderas teoras implcitas sobre el aprendizaje y la
enseanza, producto de una doble herencia, biolgica y cultural. Las
representaciones son antes que nada un producto de la forma en que en
nuestra tradicin cultural se organizan las actividades de aprendizaje y
enseanza, de educacin y transmisin del conocimiento. Segn Ortega y
Gasset los seres humanos somos todos herederos, y tener conciencia de esa
herencia es tener conciencia histrica que nos humaniza en la medida en que
nos ayuda a comprender nuestra naturaleza, nos posibilita repensarla o
modificarla. Ms all o ms ac, de lo que sepamos sobre el aprendizaje y la
enseanza, todos nosotros, profesores o alumnos, tenemos creencias o teoras
profundamente asumidas, y tal vez nunca discutidas, tanto profesores como
alumnos tienen sus propias teoras sobre lo que es ensear o aprender,
aunque muchas veces no sepan siquiera que las tienen y en qu consisten, de
ah que las llamemos teoras implcitas. Nuestras teoras o creencias implcitas,
o intuitivas suelen ayudarnos en muchas de nuestras actividades cotidianas,
pero resultan inadecuadas cuando nos tenemos que enfrentar a nuevos
problemas culturales.
Cambiar las mentalidades de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y
las formas de promoverlo, en suma de ensear, requiere conocer los cambios
que se estn produciendo en la cultura del aprendizaje. Pero tambin, antes de
entrar en esos cambios, requiere entender que esas diferentes culturas del

aprendizaje que vamos a constatar, esas distintas herencias culturales

transmitidas sin testamento, son tambin producto de una segunda herencia,
an ms primordial: la de un sistema cognitivo, una mente humana, que no
slo hace posible, sino necesario, el aprendizaje como una actividad social y
cultural. Un sistema cognitivo que proporciona la capacidad de saber lo que
sabemos y, por tanto, tambin lo que ignoramos; pero tambin de imaginar o
intuir lo que otros saben y, por tanto, tambin lo que ignoran, as como la
capacidad de compartir e intercambiar con los dems nuestras
representaciones. Slo las mentes capaces de saber lo que saben y lo que
otros saben, pueden guiar sus propio aprendizaje y, an ms, el de los dems.
Slo sabiendo lo que s puedo proponerme ensearlo. Obviamente otros
organismos aprenden tanto de los objetos como de los congneres, pero no
pueden aprender a aprender y desde luego no pueden ensear a otros, ya que
no saben que saben ni saben lo que los otros ignoran. Slo los humanos
disponemos de esa capacidad de leer las mentes de los dems, atribuirles
estados de conocimiento o ignorancia que hacen mentalmente posible y
culturalmente necesaria la enseanza, una pedagoga implcita que es comn a
todas las culturas humanas. Como mnimo podemos afirmar que nuestras
capacidades mentalistas, imprescindibles para ayudar deliberadamente a otros
aprender, es decir, para ensear, son cualitativa y cuantitativamente diferentes
de las de cualquier otro organismo o sistema de representacin conocido. Las
personas no slo usamos implcitamente ciertos dispositivos como aprendices
intuitivos, sino tambin como maestros intuitivos de otros.
En definitiva heredamos unas concepciones culturales compartidas que
estn sometidas en este momento a fuertes tensiones de cambio, y para que
esas concepciones sean posibles hemos de disponer de un sistema cognitivo
que haga posible un aprendizaje intencional y con l la transmisin cultural,
pero que al mismo tiempo restringe las formas culturales que puede adoptar el
aprendizaje y la enseanza.
Las concepciones culturales sobre el aprendizaje no son slo un
producto, una consecuencia de la cultura que compartimos, sino tambin en
cierto modo uno de los procesos, o causas de esa misma cultura. La cultura
implica no slo generar nuevos conocimientos, sino sobre todo transmitirlos a

los nuevos ciudadanos. Si cada generacin hubiera de generar por s misma

los sistemas de conocimiento en que se apoya no sera posible una sociedad
como la nuestra. Hemos de admitir que cualquiera de nuestros alumnos de
secundaria, uno de esos que no aprenden ni quieren aprender, tiene ms
informacin e incluso ms conocimiento sobre muchas cosas del que tuvieron
los grandes genios de la humanidad hace tiempo.
El aprendizaje de la cultura requiere una forma de relacionarse con el
conocimiento, que est esencialmente mediada por los sistemas de
representacin en que ese conocimiento se conserva y transmite, en suma, por
las tecnologas del conocimiento dominantes en una sociedad. Esas
tecnologas son metforas de la mente porque guan las prcticas mediante las
que esa mente adquiere el conocimiento. La estructura social, pero tambin la
psicolgica del conocimiento est mediada por los sistemas de representacin
en los que ese conocimiento se produce y mantiene. Ms all de la tradicin
oral, en nuestra sociedad el conocimiento y el aprendizaje estn soportados,
pero tambin organizados, por sistemas de representacin externa, como la
escritura, las matemticas, los mapas, los relojes, los calendarios, los
pentagramas, las grabaciones musicales, los medios audiovisuales o los
sistemas informticos. Pero cada uno de esos sistemas no se limita a ser un
soporte del conocimiento, un vehculo en el que ese conocimiento se transporta
y que, por tanto, hay que saber manejar, sino que esos sistemas de
representacin o tecnologas del conocimiento acaban por formatear la propia
mente que interacta con ellos, creando nuevas posibilidades cognitivas,
nuevas capacidades o competencias, o si se quiere nuevas estructuras y
funciones cognitivas. Cada una de esas tecnologas proporciona un acceso
cada vez ms fcil y fluido de la acumulacin de conocimientos culturales, nos
permite el aprendizaje de la cultura y promueve una forma especfica de
aprender, una cultura del aprendizaje.
Por eso es que la historia de la educacin est estrechamente ligada a las
formas de acceder al conocimiento escrito. La escritura como primera
tecnologa que permite una nueva forma de conservacin del conocimiento. La
primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela histricamente
conocida, las casas de tablillas, aparecidas en Sumer hace unos cinco mil

aos, respondi a la necesidad de transmitir, acumular, de ensear el primer

sistema de escritura conocido, en las que se formaban a los futuros escribas.
En ellas predominaba lo que hoy llamaramos un aprendizaje repetitivo. La
escritura comenz a ser desde entonces, la memoria de la humanidad.
Un archivo cultural externo a la memoria humana individual, o a la propia
memoria oral colectiva supuso un verdadero amplificador cognitivo, una
verdadera prtesis cognitiva que, al incorporarse a la mente humana, gener
nuevas funciones mentales. Un sistema cognitivo que hunde sus races en
nuestra historia cultural pero tambin en nuestro pasado filogentico. Los
diferentes tipos de textos van generando nuevas funciones mentales, a travs
de un cambio en la naturaleza de las representaciones mentales y en las
funciones de la memoria. La comparacin entre culturas orales y escritas
muestra los cambios que la escritura (y la lectura) ha introducido en la memoria
individual y colectiva.
Durante muchos siglos, en los que el acceso a los textos escritos
resultaba complicado, ya que existan muy pocos ejemplares manuscritos y no
eran fcilmente accesibles, la escritura lejos de ser una memoria externa, una
descarga, supuso una carga ms, ya que leer era bsicamente reproducir,
memorizar el texto. Durante al largo perodo previo a la invencin de la
imprenta la lectura consista bsicamente en recitar los textos, primero en voz
alta y luego mediante la lectura silenciosa. San Agustn deca que la funcin de
la lectura es imprimir el texto sobre las tablillas enceradas de la memoria.
Durante la lectura escolstica, la lectura recitativa o reproductiva se
realizaba bajo la supervisin de un maestro. Pero los pocos alumnos que
podan acceder a esas escuelas antes de llegar a leer esos libros tan escasos y
valiosos deban pasar por un largo perodo de aprendizaje de la lectura, la
escritura y las reglas bsicas de la gramtica. Durante este tiempo, el lector no
poda ni deba interpretar lo que lea, ya que esa tarea estaba reservada a las
autoridades del saber. Es la invencin de la imprenta la que hizo posible que
se extienda una nueva relacin entre el texto y la mente, un nuevo tipo de
conocimiento, o funcin epistmica de la lectura, la llamada lectura analtica.
Se trata de instruir a los alumnos en el uso correcto de las palabras, en el

respeto por su sentido y sus connotaciones, de manera que estuvieran en

condiciones de interpretar o traducir con autoridad. A mediados del siglo XIV la
lectura, al menos en una escuela humanista, se estaba convirtiendo en
responsabilidad del lector. Leer es atribuir significado a lo que otra persona ha
escrito en un contexto y momento diferente, por lo que es necesario reconstruir
la mente del escritor para comprender su escrito. La lectura analtica implica
una mayor complejidad cognitiva, al tiempo que desplaza el objeto de la
lectura, del contenido literal al significado del texto, que no puede reducirse a
su contenido literal, sino a cmo el autor (y lector) se relacionan con esos
contenidos. Ir ms all del recuerdo literal, interpretar los textos requiere
explicitar las actitudes proposicionales del autor y del lector.
Si la imprenta hizo posibles nuevas formas de leer, las tecnologas de la
informacin estn generando nuevas formas de distribuir socialmente el
conocimiento, que slo estamos empezando a atisbar, pero que sin duda hacen
necesarias nuevas formas de alfabetizacin. Ahora es necesario desvelar ese
conocimiento, dialogar con l, y no slo dejarse invadir o inundar en ese flujo
informativo, esto exige mayores capacidades o competencias cognitivas por
parte de los lectores de esas nuevas fuentes de informacin, cuyo principal
vehculo sigue siendo la palabra escrita. De forma forzosamente resumida se
puede caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje por tres rasgos
esenciales:
1) Sociedad de la informacin: la escuela ya no es la fuente primera, y a
veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos
dominios. Los alumnos son bombardeados por distintas fuentes. Ya ni siquiera
hemos de buscar la informacin, es esta la que, en formatos casi siempre ms
giles y atractivos que los escolares, nos busca a nosotros. Los alumnos,
cuando van a estudiar cualquier disciplina, tienen ya conocimientos
procedentes del cine, canciones que oyen o la televisin. Pero se trata de
informacin deslavazada, fragmentaria y, a veces, incluso deformada. Lo que
necesitan los alumnos de la educacin no es tanto ms informacin, que
pueden sin duda necesitarla, como sobre todo la capacidad de organizarla e
interpretarla, de darle sentido, de gestionarla.

2) Sociedad de conocimiento mltiple: Vivimos en la edad de la

incertidumbre, en la que ms que aprender verdades establecidas (dice Morin)
e indiscutibles, hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas,
con la relatividad de las teoras, con la existencia de interpretaciones mltiples
de toda informacin, para a partir de ellas construir el propio juicio o punto de
vista. Conocer y pensar no es llegar a la verdad absolutamente cierta, sino que
es dialogar con la incertidumbre, requiere cambiar nuestras creencias o teoras
implcitas sobre el aprendizaje, profundamente arraigadas en una tradicin
cultural en la que aprender era repetir y asumir las verdades establecidas,
sobre en la que el alumno no poda dudar, menos an dialogar con ellas.
3) Sociedad de aprendizaje continuo: El sistema educativo no puede
formar especficamente para cada una de las necesidades disciplinares, lo que
s puede hacer es formar a los futuros aprendices a que sean ms flexibles,
eficaces y autnomos, dotndoles de estrategias de aprendizaje adecuadas,
haciendo de ellos personas capaces de afrontar nuevas e imprevisibles
demandas del aprendizaje. Fomentar en los alumnos capacidades de gestin
del conocimiento, o si se prefiere, de gestin metacognitiva.
Esta nueva cultura reclama que los espacios educativos no se dediquen
tanto a proporcionar informacin a los alumnos como a convertir la informacin
que ya tienen en verdadero conocimiento; entiende la gestin de ese
conocimiento no como un proceso de transmisin directa de un saber
establecido, sino como un dilogo con un saber incierto, en el que construir la
propia voz. Asume que los contenidos de la enseanza, dado su carcter en
buena medida relativo y perecedero, no deben ser un fin en s mismos, sino un
medio necesario para promover ciertas capacidades en los alumnos.