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Motivacin,

enseanza
y aprendizaje
Panorama \ Usted qu piensa1?
META FUNDAMENTAL DE LA ENSEANZA: APRENDIZAJE
DE POR VIDA 366

Aprendizaje autorregulaco | Modelo TARGETT para el


aprendizaje autorregulado
TAREAS PARA EL APRENDIZAJE 368

Despertar intereses y provocar curiosidad | Operaciones de la


tarea: riesgo y ambigedad | Valor de la tarea
APOYO DE LA AUTONOMA Y RECONOCIMIENTO DEL
DESEMPEO EN EL AULA 373

Ventajas de la autonoma en el aula | Informacin y


control | Autonoma para apoyo de la realizacin de la
clase | Reconocimiento del desempeo
TRABAJO CON GRUPOS: COOPERACIN Y COMPETENCIA 375

Aprendizaje cooperativo
EVALUACIN Y TIEMPO

381

Evaluacin | Tiempo
EXPECTATIVAS DEL PROFESOR

383

Dos clases de efectos de la expectativa | Fuentes de


expectativas | Conducta del profesor y reaccin del estudiante
ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA MOTIVACIN Y EL
APRENDIZAJE MEDITATIVO 39O

Condiciones necesarias en las aulas | Puedo hacerlo? Creacin


de confianza y expectativas positivas | Quiero hacerlo? Ver el
valor del aprendizaje | Qu necesito hacer para triunfar?
Mantenerse concentrado en la tarea [ Cmo motivan los
profesores nefitos a los estudiantes?
Resumen \ Trminos clave

Usted qu hara"?

Casos de profesores

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n el captulo anterior vimos que la motivacin es un concepto en extremo


complejo. Muchos factores parecen afectar las metas que seleccionamos
y nuestra energa y persistencia al trabajar hacia las mismas. Vimos que las
metas, necesidades, creencias, atribuciones, expectativas y ansiedad pueden
afectar la motivacin.
Cmo conjuntamos toda esta informacin en la enseanza? Cmo creamos entornos, situaciones y relaciones que fomentan la motivacin? En las
pginas siguientes consideraremos estas preguntas. Primero nos concentramos en la meta fundamental de la motivacin de estudiantes: el
desarrollo de estudiantes autorregulados. Luego analizaremos
cmo influyen sobre la motivacin el trabajo acadmico de
la clase, el valor del mismo y el entorno en que se debe realizar.
Despus de considerar la tarea y el entorno, pasaremos a una
influencia muy importante sobre la motivacin del estudiante
el profesor. Por ltimo, estudiaremos varias estrategias
para desarrollar la motivacin como un estado constante en
el saln de clases y como una cualidad permanente en sus
alumnos.
Al concluir este captulo, el lector estar capacitado para:
E Mencionar algunas caractersticas de un estudiante autorregulado y describir la manera en que los profesores
pueden fomentar el aprendizaje autorregulado en el
aula.
/
Explicar cmo la ambigedad y el riesgo de la tarea de
aprendizaje afectan la motivacin y qu puede suceder
cuando los estudiantes tratan de reducir el riesgo y la
ambigedad.
Comentar cmo el valor de una tarea afecta la motivacin para aprender.
Describir las caractersticas de las aulas que apoyan la autonoma de los estudiantes.
Explicar cmo los procedimientos de evaluacin y disposiciones de formacin de grupos pueden influir en la motivacin.
e Disear una unidad al utilizar el aprendizaje de cooperacin.
Describir los efectos potenciales de las expectativas positivas y negativas de
los profesores sobre los estudiantes.
K Disear una estrategia para ensear su materia a un estudiante que no tiene inters.

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Qu hace cuando enfrenta una tarea


difcil? Cmo maneja las distracciones? Otras personas pueden alen- tarlo a ser persistente y resistir la tentacin de dejar el trabajo? C- mo lo
hacen elos? Hay actividades cuya realizacin no representan dificultad
para usted? que lo hagan "dejar el

trabajo"? Cules son? Est ms


motivado cuando forma parte de
un equipo y otras personas cuentan con usted o cuando trabaja
solo? Considere estos aspectos y
luego mencione 10 caractersticas de
las personas, tareas o situaciones que
ms lo motiven.

eta fundamental de la enseanza:


aprendizaje de por vida
En la actualidad, la gente cambia en promedio siete veces de empleo antes de
retirarse. Muchos de stos son cambios de la carrera que requieren nuevos
conocimientos y habilidades (Weinstein, 1994). Los estudiantes que se integren a la fuerza laboral en los prximos 10 o 20 aos quiz experimentarn
la misma necesidad de aprendizaje continuo. Por tanto, una meta de la enseanza es liberar a los estudiantes de la necesidad de profesores, de modo que
puedan seguir su aprendizaje en forma independiente a lo largo de la vida.

Aprendizaje autorregulado
Para continuar el aprendizaje de manera independiente a lo largo de la vida,
debe ser un estudiante autorregulado. Los estudiantes autorregulados tienen
una combinacin de habilidades de aprendizaje acadmico y autocontrol que
hace que el aprendizaje sea ms fcil, de modo que estn ms motivados a
aprender; en otras palabras, tienen la habilidad y la voluntad de aprender
(McCombs y Marzano, 1990; Weinstein y McCombs, en prensa). El concepto
del aprendizaje autorregulado integra gran parte de lo que se sabe acerca del
aprendizaje efectivo y la motivacin. Hay tres factores que influyen sobre la
habilidad y la voluntad: conocimiento, motivacin y autodisciplina o volicin.

Estudiantes autorregulados Estudiantes cuyas habilidades de


aprendizaje acadmico y autodisciplina hacen que el aprendizaje
sea ms sencillo, de modo que se
mantiene la motivacin.

Conocimiento. Para los estudiantes autorregulados, es necesario el conocimiento de s mismos, la materia, la tarea, estrategias de aprendizaje y el contexto en que aplicarn su aprendizaje. Los estudiantes "expertos" se conocen
a s mismos y saben cmo aprenden mejor. Por ejemplo, conocen sus estilos
de aprendizaje preferidos, lo que les es sencillo y lo que les es difcil, cmo habrselas con las partes difciles, cules son sus talentos e intereses, y como usar
su fuerza. Estos estudiantes tambin saben bastante acerca de la materia que
estudian y cuanto ms saben, les es ms fcil aprender ms. Tal vez comprendan que las diferentes tareas para el aprendizaje requieren diversos planteamientos por su parte. Por ejemplo, una tarea de memoria simple podra
requerir una estrategia mnemotcnica, en tanto que una tarea de comprensin
compleja podra manejarse por medio de diagramas de conceptos de las ideas
clave.

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Meta fundamental de la enseanza: aprendizaje de por vida

367

Estos estudiantes no slo saben lo que la tarea requiere, tambin pueden aplicar
la estrategia necesaria. Pueden hojear o leer con detenimiento. Pueden utilizar mnemotecnia o reorganizar el material. En sntesis, dominan un gran repertorio de
estrategias y tcticas de aprendizaje.
Por ltimo, los estudiantes expertos piensan acerca del contexto en que
aplicarn su conocimiento cundo y dnde utilizarn su aprendizaje de
manera que pueden establecer metas motivacionales y asociar el trabajo actual
ron logros futuros (Wang y Palincsar, 1989; Weinstein, 1994).
Motivacin. Los estudiantes autorregulados estn motivados para aprender. Encuentran interesantes muchas tareas de la escuela porque valoran el
aprendizaje, no slo el buen desempeo desde el punto de vista de otras
personas. Pero incluso si no estn motivados intrnsecamente por una tarea
particular, tienen una posicin seria acerca de obtener el beneficio que se
pretende de la misma. Saben por qu estudian, de modo que sus acciones y
decisiones ellos las autodeterminan y no estn controlados por otras personas.
Sin embargo, el conocimiento y la motivacin no siempre son suficientes. Los
estudiantes autorregulados necesitan volicin o autodisciplina. "Donde la mo(ivacin denota compromiso, la volicin indica seguir adelante" (Corno, 1992,
pgina 72).
Volicin. Es noche de brujas. He escrito casi todo el da. Quiero seguir
escribiendo porque la fecha de entrega de este captulo pronto se vence. Tengo!
conocimiento y motivacin, pero para seguir adelante, necesito una dosis de
volicin. Volicin es un trmino antiguo que significa voluntad. Los estudiantes autorregulados saben cmo protegerse a s mismos de las distracciones
por ejemplo, dnde estudiar para que no se les interrumpa. Saben cmo
manejarse cuando se sienten ansiosos, somnoiientos o perezosos (Corno,
1992). Y saben qu hacer cuando estn tentados a dejar de trabajar y ver 60
Minutos la tentacin que ahora enfrento eso y un gran recipiente de dulces
de da de brujas.
Creacin de entornos para el aprendizaje autorregulado. Lyn Corno (1992)
describe cuatro casos, cada uno de los cuales revela un aspecto diferente del
entorno que fomenta la volicin y la responsabilidad del estudiante de estudiar.
En el primer caso, se permite a un estudiante de cuarto grado que nunca se
uni al trabajo de la clase que procure un inters al dibujar sin la presin de
que se le evale. Esta libertad de dibujar sin evaluacin result ser el imn que
atrajo al estudiante al trabajo con la clase y lo alent a seguir las asignaturas.
"Investigar con detalle los propios intereses de los estudiantes al principio del
ao escolar puede compensarse ms tarde con la voluntad de los estudiantes
de invertir en los intereses de los profesores" (Corno, 1992, pgina 76). Estudiaremos rns a fondo el poder del entorno de evaluacin y la consideracin
de los intereses de los estudiantes ms adelante en este captulo.
El segundo caso describe a una profesora quien utiliz revisiones para
ayudar a los estudiantes a asumir la responsabilidad de ser claros en su escritura. En lugar de calificar slo el trabajo de escritura, la profesora regres a
los primeros esfuerzos con sugerencias para las revisiones. Luego la profesora
pas de darse retroalimentacin ella misma acerca del trabajo que se revis a
hacer que los estudiantes guiaran el proceso de revisin. En el tercer caso,
Corno destaca el valor de las parejas como compaeros de aprendizaje. Cuando los alumnos estudian juntos, a menudo formulan preguntas y hacen sugerencias acerca del trabajo de sus compaeros. Estas seales pueden hacer que
los estudiantes sean ms reflexivos y piensen ms con respecto de la tarea en
cuestin.

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368 CAPTULO 10 Motivacin, enseanza y aprendizaje

El caso final describe a estudiantes en una escuela urbana que aprenden


a programar en LOGO. Los profesores pasan gradualmente del modelamiento
a los participantes, a la demostracin de qu hacer, a
proporcionar slo retroalimentacin conforme los estudiantes asumen la responsabilidad de la programacin. En la mayor medida posible se esperaba que los
Distinga entre motivacin y volicin.
estudiantes manejaran las dificultades por s mismos.
Cmo influye el conocimiento en el aprendizaEste cambio gradual de la direccin del profesor a la
je autorregulado?
independencia del estudiante es una caracterstica de
Cules son las reas del TARGET!'?
muchos planteamientos que fortalecen la volicin.
Es evidente que no todos sus alumnos sern estudiantes autorregulados. De hecho, algunos psiclogos
sugieren que considere-esta capacidad como una caracterstica de las diferencias individuales. Algunos estudiantes son mucho mejores para esto que otros.
Cmo puede ayudar a ms alumnos a ser estudiantes autorregulados? Estudiamos el desarrollo del conocimiento, en particular el conocimiento de estrategias y tcticas de aprendizaje (la habilidad de aprender) en captulos anteriores, de modo que en este captulo nos concentraremos en la voluntad
motivacin y volicin. Qu pueden hacer los profesores para fomentar
y apoyar la motivacin para aprender? Para organizar nuestro estudio, utilizaremos el modelo TARGETT.

Modelo TARGETT para el aprendizaje autorregulado


Carol Ames (1990, 1992) identific seis reas en que los profesores toman
decisiones que pueden influir en la motivacin de los estudiantes para aprender: la naturaleza de la tarea (task) que se pide a los estudiantes que realicen,
la autonoma (autonomy) que se permite a los estudiantes en el trabajo, la manera
en que se reconocen (recognized) los logros de los estudiantes, las prcticas de
agrupamiento (grouping), los procedimientos de evaluacin (evaluation) y la programacin del tiempo (time) en el aula. Epstein (1989) cre las siglas TARGET
(OBJETIVO) para organizar estas reas de posible influencia del profesor.
Nosotros agregaremos las expectativas delprofesor (teacher expectations) al modelo,
de modo que el nuestro ser un modelo TARGETT para la motivacin para
aprender. La tabla 10.1 resume el modelo. En las pginas siguientes estudiaremos cada una de estas reas en forma ms detallada.

reas para el aprendizaje


Para comprender cmo una tarea acadmica puede afectar la motivacin de los
estudiantes, necesitamos analizar la tarea. Las tareas pueden ser interesantes o
aburridas para los estudiantes. Las tareas tienen un contenido particular y tambin
implican ciertas operaciones cognoscitivas como aprender de memoria, inferir, clasificar, aplicar y dems. Conforme los estudiantes trabajan en una tarea aprenden
el contenido y practican las operaciones. Asimismo, las tareas varan en trminos
de cuan definidas o ambiguas son y cunto riesgo implica su realizacin (Doyle,
1983). Por ltimo, las tareas tienen cierto valor para los estudiantes, determinado
por cuan autnticas y significativas son para ellos.
Tarea acadmica Trabajo que
un estudiante realiza, en el que se
incluye el contenido que se cubre
y las operaciones mentales que se
requieren.

Despertar inters y provocar curiosidad


Parece lgico que se deban relacionar las experiencias del aprendizaje con los
intereses de los estudiantes. No obstante, sta no siempre es una estrategia

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Fuente: M. L. Maehr y E. M. Andermann (1993). Reinventing schools for early adolescents: Emphasizing task goals. The Elementary School Journal,
93, pp. 604-605. Edicin de The University of Chicago Press. Adaptado con autorizacin.

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370

CAPTULO 10 Motivacin, enseanza y aprendizaje

En tanto que es importante tratar de despertar el inters y la curiosidad de los


estudiantes, hay ocasiones en que los estudiantes deben dominar habilidades
bsicas que no tienen ningn inters intrnseco para ellos.

fcil o incluso deseable; hay ocasiones en que los estudiantes deben dominar
habilidades bsicas que no tienen ningn inters intrnseco para ellos. Sin
embargo, si un profesor conoce cules son los intereses de los estudiantes,
stos pueden formar parte de las estrategias de enseanza. Por ejemplo, un
profesor de msica al alentar un inters eri Bach al ayudar a los estudiantes a
ver cmo cierta msica popular utiliz un estilo similar.
En el caso de los estudiantes de menor edad, la oportunidad de manipular
y analizar objetos relevantes para lo que se estudia puede ser la mejor forma de
mantener el estmulo de curiosidad. Por lo que atae a los estudiantes de ms
edad, las preguntas con buena estructura, los acerjos lgicos y las paradojas
pueden tener el mismo efecto. Ejemplo: los rancheros en un rea mataron los
lobos en su tierra. La primavera siguiente se dieron cuenta de que la poblacin
de venados era bastante menor. Qu podra ser esto, dado que los lobos cazan
a los venados y una menor cantidad de lobos debera implicar una mayor cantidad
de venados? Al buscar una solucin, los estudiantes aprenden sobre la ecologa
y el equilibrio de la naturaleza: sin lobos qu eliminar, los venados eran ms
dbiles y se enfermaban ms, la poblacin de venados creci tanto que las provisiones de alimentos para el invierno no pudieron alimentar a las manadas de
venados. Muchos venados murieron de hambre.

Operaciones de la tarea: riesgo y ambigedad


Doyle (1983) quien sugiri que hay cuatro categoras generales de tareas
acadmicas, las cuales se definen por las operaciones que requieren: memoria,
procedimiento de rutina, comprensin y opinin, como se ilustra en la figura
10.1. La clase de operacin en una tarea determina su ambigedad y
riesgo y esto, a su vez, afecta la motivacin del estudiante, como podr ver.
Algunas tareas implican menos riesgo que otras, porque el fracaso es improbable. Por ejemplo, las tareas de opinin tienen un riesgo muy bajo no hay
respuestas correctas o incorrectas. Las tareas de memoria o procedurales simples tambin comprenden menos riesgos, puesto que encontrar la respuesta correcta es fcil: slo se siguen los pasos. Pero los riesgos pueden ser muy altos con
tareas de memoria o procedurales ms complejas. Recitar 100 renglones de Shakespeare es arriesgado, en especial si se califica cuan bien lo hace, porque hay
una gran cantidad de material que debe aprenderse de memoria.
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Tareas para el aprendizaje

371

Otra caracterstica de las tareas es el nivel ce ambigedad cuan directa


se espera que sea la respuesta-. Las tareas de opinin y comprensin son
ambiguas: es difcil pronosticar una respuesta'correcta (si hay alguna) o cmo
encontrarla. La respuesta "correcta" puede incluir la opinin del profesor.
Por otro lado, las tareas de memoria y procedurales son directas y no son
ambiguas. Si usted recita un monlogo de Hamlet, la respuesta "correcta" es
evidente, a pesar de que la tarea es difcil. En la figura 10.1 se resume la manera
en que se clasifican por categoras las tareas por su riesgo y ambigedad.
Cmo se relaciona esto con la motivacin? La mayora de los estudiantes
quiere reducir el riesgo y la ambigedad implcitos en el trabajo escolar, porque
sus calificaciones estn enjuego. Esto es en especial cierto en el caso de los
estudiantes muy ansiosos o aquellos que tratan de evitar, el fracaso. Muchas
veces, los profesores planean una tarea de comprensin que es tanto ambigua
como arriesgada. Quieren que sus alumnos piensen y resuelvan problemas.
Pero los estudiantes desean ms gua. Pueden pedir modelos, reglas, bases
mnimas o frmulas: "Cuntas referencias quiere?" "Cuntas pginas?"
"Tendremos que aprender fechas y nombres" "Denos un modelo qu seguir".
En otras palabras, los estudiantes negocian la tarea. Estas negociaciones pueden
llevar a problemas de administracin. Si los estudiantes estn confundidos,

AMBIGEDAD Y RIESGO ASOCIADOS CON LAS TAREAS ACADMICAS EN LOS SALONES DE CLASE

Las tareas acadmicas pueden caracterizarse por sus niveles de riesgo y ambigedad. Puesto que los estudiantes
con frecuencia encuentran muy amenazantes las tareas con un alto nivel de ambigedad/riesgo, necesitan apoyo
adicional y menos presiones al realizarlas.
Tareas de comprensin
requieren que los estudiantes avancen un paso ms
-para transformar la informacin, seleccionar el mejor
de entre muchos planteamientos, combinar varias ideas
para resolver un problema nuevo o escribir un pasaje
en un estilo particular.

Tareas de opinin
requieren que los estudiantes establezcan una
preferencia, como cul es el personaje ms valiente
en una historia.
Tareas de aprendizaje de memoria
requieren que los estudiantes reconozcan o
reproduzcan informacin que antes encontraron,
como en la rotacin de estados y capitales o al
recitar renglones te una obra.

Fuente: W. Doyle (1983). Academic work. Review of Educational Research, 53, p. 183. Derechos reservados 1983 por la American
Educational Research Association. Adaptado con autorizacin del editor.

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372

CAPTULO 10

Motivacin, enseanza y aprendizaje

pueden tornarse inquietos, recurrir a otros estudiantes en busca de ayuda,


desanimarse o perder el inters en la tarea.
Con este tipo de presin, el profesor a menudo responde al sealar los
tres puntos principales en que se debe trabajar, dar una cantidad mnima de
referencias o un lmite de pginas y el proporcionar libros que seran de utilidad. Esto transforma una tarea de comprensin en una tarea procedural. El
riesgo y la ambigedad se reducen y puede parecer que la motivacin es mayor,
al menos de manera temporal. Pero la tarea en s no es interesante. Hacer
bien una tarea procedural no es recompensante, porque el logro no lleva a
un sentido de mayor competencia. As, los resultados de la "negociacin de
la tarea" pueden ser un estado temporal de motivacin, pero la motivacin es
el desempeo, obtener la calificacin, no la motivacin para aprender. Y se
ha hecho poco por fomentar el desarrollo a largo plazo de la cualidad de la
motivacin para aprender. Adems, puesto que los estudiantes aprenden las
operaciones que practican, estos estudiantes ya aprendieron cmo llevar a
cabo un procedimiento y cmo negociar con los profesores (Doyle, 1983).
Pero es probable que no mejoraran las habilidades de solucin de problemas
o de pensamiento crtico que el profesor pretenda desarrollar.
Es obvio que se requiere de cierto equilibrio. Las tareas bien definidas y de
bajo riesgo pueden fomentar la motivacin inmediata pero reducir el desarrollo
de la motivacin y la persistencia a largo plazo a la luz de la frustracin. Los
profesores deben tomar decisiones prudentes y despus apegarse a stas aun
cuando los estudiantes intentan negociar cambios. Las instrucciones deben ser
claras, pero no demasiado restrictivas. Las penas por correr un riesgo o cometer
un error no deben ser muy graves. Por ltimo, las tareas deben tener algn valor
para los estudiantes. Ahora analicemos ms fondo el valor de las tareas en el aula.

Valor de la tarea

Tarea autntica Tareas que tienen alguna relacin con problemas de la vida real que los estudiantes enfrentarn afuera del saln de clases.
Valor de la realizacin La importancia de hacer bien una tarea;
cmo el xito de la tarea satisface
las necesidades personales.
Valor intrnseco o de inters El
placer que una persona encuentra
en una tarea.
Valor de utilidad La contribucin de una tarea para satisfacer
las metas propias.

Como recuerda con base en el captulo anterior, muchas teoras sugieren que la
fuerza de nuestra motivacin en una situacin particular se determina por nuestra
expectativa de que podemos tener xito y el valor de ese xito para nosotros.
Podemos considerar que una tarea tiene tres tipos de valor para los estudiantes
(Eccles y Wigfield, 1985). El valor de la realizacin es la importancia de hacer
bien la tarea. Este aspecto del valor se relaciona en forma estrecha con las necesidades del individuo (por ejemplo, la necesidad de ser competente, de agradar
a los dems, y as sucesivamente) y lo que significa el xito para esa persona. Por
ejemplo, si alguien tiene una fuerte necesidad de parecer inteligente y piensa que
una calificacin alta en una prueba demuestra que usted es inteligente, entonces
la prueba tiene un alto valor de la realizacin para esa persona. Un segundo tipo
de valor es el valor intrnseco o de inters. ste es slo el placer que se obtiene de
la actividad como tal. A algunas personas les agrada la experiencia del aprendizaje.
Otros disfrutan el sentimiento del esfuerzo fsico arduo o de solucionar problemas.
Por ltimo, las tareas tienen un valor de utilidad; es decir, nos ayudan a alcanzar
una meta a corto o a largo plazo.
A partir de nuestro anlisis del valor de la tarea usted ve que es muy difcil
separar las influencias personales y del entorno sobre la motivacin. Las dos
influencias interactan de manera constante. La tarea que pedimos a los estudiantes que realicen es un aspecto del entorno; es externo para el estudiante.
Pero el valor de realizar la tarea est ligado a las necesidades internas, creencias
y metas del individuo.
Recientemente se ha escrito mucho acerca del uso de tareas autnticas en
la enseanza. Una tarea autntica es una tarea que tiene alguna relacin con
los problemas y situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentarn
afuera del aula, ahora y en el futuro. Si usted pide a los estudiantes que realicen

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Apoyo de la autonoma y reconocimiento del desempeo en el aula

373

un trabajo arduo, que memoricen definiciones que nunca utilizarn y que


aprendan el material slo porque forma parte de la prueba o que repitan el
11 abajo que ya comprenden, entonces puede haber poca motivacin para
aprender. Pero si las tareas son autnticas, es ms probable que los estudiantes
vean el valor de utilidad genuino del trabajo y que encuentren las tareas significativas e interesantes.
El aprendizaje con base en problemas es un ejemplo del uso de tareas
autnticas en la enseanza. De acuerdo con William Stepien y Shelagh Gallaglier (1993), "el aprendizaje con base en problemas hace que la enseanza
implique desorden. Los estudiantes enfrentan un problema con mala estructura antes de que reciban cualquier instruccin.
En lugar de cubrir el programa de estudios, los
Enfoque en... Tareas para el aprendizaje
estudiantes analizan a fondo los temas en busca
de asociaciones, manejan la complejidad y usan el
Qu significa que los estudiantes "negocien una
conocimiento para disear soluciones" (pgina
tarea"?
26). Los profesores actan como entrenadores y
Qu hace que una tarea sea arriesgada?
tutores, pues hacen preguntas, modelan el pensaMencione algunas maneras distintas del aprenmiento, ayudan a los estudiantes a organizar y sudizaje con base en problemas para hacer que las
pervisar su propia solucin de problemas.
tareas de aprendizaje sean ms autnticas.
Un ejemplo de problema que se presenta a un
grupo de estudiantes de segundo y tercer grados
de secundaria en Illinois es, "Qu se debe hacer acerca de un tiradero de
desechos nucleares en nuestra zona?" Los estudiantes pronto aprenden que
este problema real no es simple. Los cientficos no concuerdan en relacin
con los riesgos. Los activistas ecolgicos demandan que se retiren los materiales, aun si esto significa la bancarrota para la compaa implcita una
compaa que da empleo a muchos residentes del lugar. Algunos miembros
de la asamblea estatal quieren que se saque el material del estado, aun si ningn
lugar en el pas tiene la licencia para recibir materiales txicos. La compaa
piensa que la solucin ms segura es dejar los materiales enterrados. Los estudiantes deben investigar la situacin, entrevistar a las partes involucradas y
desarrollar recomendaciones para presentarlas a expertos del estado y grupos
de la comunidad. "En el aprendizaje con base en problemas los estudiantes
adoptan papeles de cientficos, historiadores, doctores y otras personas que
tienen una participacin verdadera en el problema propuesto. La motivacin
aumenta porque los estudiantes se dan cuenta que el problema es de ellos"
(Stepien y Gallagher, 1993, pgina 26).

poyo de la autonoma y reconocimiento


del desempeo en el aula
La segunda rea en el modelo TARGETT implica el grado de decisin y autonoma que se permite a los estudiantes. En el captulo anterior vimos que
la necesidad de autodeterminacin la necesidad de ser un creador y no un
instrumento es un factor importante en la motivacin. No hay movacin
intrnseca sin autodeterminacin.

Ventajas de la autonoma en el aula


Los entornos en el aula que apoyan la autonoma del estudiante se asocian
con un mayor inters de ste, sentido de competencia, autoestima, creatividad,
aprendizaje conceptual y preferencia por el desafo. Al parecer, estas relaciones
se dan desde el primer grado hasta la universidad (Ryan y Grolnick, 1986;
Williams, Wiener, Markakis, Reeve y Deci, 1993). En los salones de clase los

Aprendizaje con base en problemas Mtodos que proporcionan


a los estudiantes problemas realistas que no necesariamente tienen
respuestas "correctas".

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374

CAPTULO 10

Motivacin, enseanza y aprendizaje

Calvin y Hobbes

por Bill Watterson

CALVIN AND HOBBES 1991 Watterson. Distribuido por Universal Press Syndicate.
Reimpreso con autorizacin. Todos los derechos reservados.

cuales se orientan hacia la autonoma, es ms probable que los estudiantes


piensen que el trabajo es importante, aun si no es "divertido". Por tanto,
tienden a internalizar las metas educativas y considerarlas como propias. Por
ejemplo, el proyecto con base en el problema que se describi antes podra
fomentar la autonoma y la autodeterminacin conforme los estudiantes tomaban decisiones acerca de cul era la mejor manera de resolver el problema
de los tiraderos de desechos txicos.
Los entornos de control tienden a mejorar el desempeo slo en las tareas
de aprendizaje de memoria. Cuando se presiona a los estudiantes con respecto de
su desempeo, con frecuencia buscan la solucin ms rpida y sencilla. No
obstante, un descubrimiento desagradable es que tanto los estudiantes como
los padres parecen preferir a los profesores con ms control, aunque los estudiantes aprenden ms cuando sus profesores apoyan la autonoma (Flink,
Boggiano y Barrett, 1990). Las imgenes populares ce la buena enseanza
favorecen a los profesores que utilizan incentivos intrnsecos y presionan a los
estudiantes a tener un buen desempeo.
Si suponemos que usted desea correr el riesgo contra las imgenes populares,
cmo podra apoyar la autonoma de los estudiantes? Una respuesta es concentrarse en la informacin, no en el control, en sus interacciones con los estudiantes.

Informacin y control

Teora de evaluacin cognoscitiva Sugiere que los eventos


afectan la motivacin a travs de
la percepcin del individuo de los
eventos que controlan la conducta
o proporcionan informacin.

A los estudiantes les suceden muchas cosas a lo largo del da escolar. Se les elogia
o critica, se les recuerdan las fechas de entrega, se les asignan calificaciones, se
les dan opciones, se les leen reglas y dems. La teora de evaluacin cognoscitiva
(Deci y Ryan, 1985; Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991) explica cmo pueden
influir estos eventos en la motivacin intrnseca de los estudiantes al afectar su
sentido de autodeterminacin y competencia. De acuerdo con esta teora, todos
los eventos tienen dos aspectos, de control y de informacin. Si un evento es de
control en gran medida, es decir, si presiona a los estudiantes a actuar o sentirse
de cierta manera, entonces los estudiantes experimentarn menos control y se
disminuir su motivacin intrnseca. Por otro lado, si el evento proporciona informacin que incrementa el sentido de competencia y eficacia de los estudiantes,
entonces su motivacin intrnseca aumentar. Es evidente que si la informacin
que se proporciona hace que los estudiantes se sientan menos competentes, es
probable que la motivacin disminuya.
Por ejemplo, un profesor podra elogiar a un estudiante al decir, "Muy
bien! Tienes la ms alta calificacin porque al fin seguiste mis instrucciones

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Trabajo con grupos: cooperacin y competencia

375

en forma correcta". Esta afirmacin es de control en gran medida, lo cual da


el crdito al profesor y afecta, por tanto, el sentido de autodeterminacin y la
motivacin intrnseca del estudiante. El profesor podra elogiar el mismo trabajo al decir, "Muy bien! Tu comprensin del uso de las metforas del autor
aument de modo considerable. Obtuviste la mxima calificacin". Esta aseveracin proporciona informacin acerca de la competencia creciente del
estudiante y debe aumentar la motivacin intrnseca. Pero si la informacin
es negativa como en, "An no comprendes el concepto de la metfora y tu
calificacin lo demuestra", entonces es probable que se reduzca la motivacin.

Autonoma para apoyo de la realizacin de la clase


Qu pueden hacer los profesores para apoyar la autonoma de los estudiantes?
Un primer paso evidente es limitar sus mensajes de control a sus estudiantes
y asegurarse de que la informacin que proporcionan destaque la competencia
creciente del estudiante. Por desgracia, cuando los profesores estn bajo presin y "control" de la administracin de la escuela, es probable que traten a
los alumnos de la misma manera. En un estudio, los profesores a quienes se
deca que "se aseguraran" de que sus estudiantes tuvieran un buen desempeo
en la solucin de problemas eran ms crticos, daban ms claves a los estudiantes y menos tiempo para trabajo independiente que los profesores a quienes se deca que su trabajo era "ayudar" a los estudiantes
a aprender cmo solucionar los problemas por s misApoyo, autonoma y
mos. Y los estudiantes de los profesores bajo presin en
reconocimiento del desempeo
realidad tenan un desempeo menos eficiente (Boggiade los estudiantes
no, Flink, Shields, Seelbach y Barret, en prensa). En la
tabla 10.2 en la pgina 376, se mencionan cinco elementos
Mencione tres caractersticas de un entorno de
esenciales que apoyan la autonoma de los estudiantes.
saln de clases que apoyen la autonoma de los
estudiantes.
Reconocimiento del desempeo
Cmo puede minar el reconocimiento la motivacin y un sentido de autoeficacia?
La tercera rea del TARGETT es el reconocimiento.
Por qu proporcionar razones para que las reCmo se deben reconocer y recompensar los logros
glas de la clase ayuden a los estudiantes a sentirse
de los estudiantes? En el captulo 6 estudiamos la imms autnomos?
portancia del elogio autntico que se enfoca en el progreso, la competencia creciente y la independencia.
Tambin vimos que dar recompensas a los estudiantes por actividades que ya
disfrutan puede afectar la motivacin intrnseca. Se debe reconocer el mejoramiento de los estudiantes por su propio bien personal, por manejar tareas
difciles, por la persistencia y por la creatividad no slo por tener un mejor
desempeo que otros. En la siguiente seccin se explica una manera de
utilizar el progreso personal como una base para el reconocimiento en las
aulas.

rabajo con grupos: cooperacin y competencia


Tal vez usted recuerde a un profesor que lo hizo trabajar en forma ardua
alguien que dio vida a una materia. O quiz recuerde cuntas horas tuvo
que practicar como miembro de un equipo, una orquesta, coro o compaa
teatral. Si es as, entonces conoce el poder motivacional de las relaciones con
otras personas. David Johnson y Roger Johnson (1985) describen el poder de
esta manera:
La motivacin para aprender es inherentemente interpersonal. Es a travs de
la interaccin con otras personas que los estudiantes aprenden a valorar el

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376

CAPiULO 10

Motivacin, enseanza y aprendizaje

TABLA 10.2 Cinco conducas de enseanza que se encontraron en aulas en las que se apoya la autonoma
1. El profesor reconoce los puntos de vista de los
estudiantes.
El profesor se esfuerza por comprender y apreciar los
'puntos de vista de los estudiantes en el saln de clases.
El profesor emite el proverbial refrn de ponerse en los
zapatos del otro, a fin de adoptar el marcodereferencia
que los estudiantes tienen de cmo ellos se comprometen en cada tarea educacional. El profesor constantemente trata de identificar las necesidades y sentimientos
de los estudiantes.
2. El profesor fomenta la seleccin e iniciativa personal de los
estudiantes.
El profesor crea oportunidades para que los estudiantes
tomen una mayor iniciativa ya sea en participar o no en
las tareas educativas, cundo realizarlas y cmo resolver
los problemas que surjan. El profesor proporciona
alternativas a los estudiantes y evita decirles que se
comporten o sientan de una manera particular.
3. El profesor proporciona razones para cualquier lmite o
restriccin conductual que impone a los estudiantes.
Cuando el profesor impone restricciones conductuales
a los estudiantes (por ejemplo, "no hablar", "mantener
el escritorio limpio",) explica la importancia y necesidad
ce las restricciones. El profesor explica por qu se
impone la restriccin al definir con claridad cules son
las buenas razones para las restricciones de "no hablar"
y "mantener el escritorio limpio".

4. El profesor reconoce que la emocin negativa de los estudiantes


es una reaccin vlida a los lmites, restricciones y tareas
impuestas.
El profesor anticipa que los estudiantes en ocasiones
(incluso la mayor parte del tiempo) experimentarn una
emocin negativa cuando se les imponen restricciones
conductuales (por ejemplo, sienten frustracin al tener
que esperar su turno) y cuando se les pide que realicen
algunas tareas educativas (por ejemplo, se sienten
confundidos mientras leen un libro difcil). El profesor
comunica que est "bien" sentirse de ese modo y seguir
con la aceptacin y el respeto al estudiante durante
cualquier experiencia de emociones negativas.
5. El profesor confa en la retroalimentacin positiva no
controlada.
Cuando los estudiantes presentan un desempeo
deficiente o se comportan de una manera problemtica,
el profesor trata el desempeo deficiente o el problema
de conducta como algo que se debe resolver en lugar de
considerarlo un objeto de crticas. El profesor se resiste
a utilizar retroalimentacin negativa para criticar (por
ejemplo, "tu escritura es descuidada") y resiste emplear
un lenguaje de control, presin y coercitivo (por
ejemplo, evita decir a los estudiantes "deberan",
"deben", "tendran que" o "tienen que" hacer tal y tal
cosa).

Tabla de la versin previa a la edicin de understanding Motivation and Emotion, Segunda edicin por Johnmarshall Reeve para editarse por Holt,
Rinehart and Winston, Inc., derechos reservados 1996 por Holt, Rinehart and Winston, Inc. Todos los derechos reservados. Ninguna parte
de esta publicacin puede reproducirse o transmitirse en ninguna forma o por ningn medio, electrnico o mecnico, lo que incluye fotocopias,
grabacin o cualquier sistema de almacenamiento y recuperacin de informacin, sin autorizacin por escrito del editor. Las solicitudes para
copiar cualquier parte del trabajo debern enviarse por correo a: Permissions Department, Holt, Rinehart and Winston, Inc., 6277 Sea Harbour
Drive, Orlando, FL 32887-6777. Tabla reimpresa con autorizacin de Holt, Rinehart and Winston, Inc.

aprendizaje como tal, a disfrutar el proceso de aprendizaje y a sentirse orgullosos por su adquisicin de conocimientos y su desarrollo de habilidades. De
las relaciones int^rpersonales disponibles en el aula, los compaeros pueden
ser quienes ms influyen sobre la motivacin para aprender, (pgina 250)

Los estudiantes en el aula actan como parte de un grupo grande. Johnson


yjohnson (1994) han puesto atencin considerable a este aspecto en su trabajo
sobre la motivacin, y encontraron que la motivacin puede verse bajo influencia en gran medida por las maneras en que nos relacionamos con otras
personas que tambin participan en el logro de una meta particular. Johnson
yjohnson denominaron este factor interpersonal como estructura de la meta
de la tarea. Hay tres de esas estructuras: cooperativa, competitiva e individualista, como puede apreciarse en la figura 10.2.
Estructura de la meta La manera en que los estudiantes se relacionan con otras personas que
tambin trabajan hacia una meta
particular.

Aprendizaje cooperativo
Varios estudios nos demuestran que cuando la tarea implica un aprendizaje
complejo y habilidades de solucin de problemas, la cooperacin lleva a un
mayor logro que la competencia, en especial en el caso de los estudiantes de

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Trabajo con grupos: cooperacin y competencia 377

DIFERENTES ESTRUCTURAS DE LA META


Cada estructura de la meta se asocia con una relacin diferente entre el
individuo y el grupo. La relacin influye sobre la motivacin para alcanzar
la meta.

Estructura cooperativa
Los estudiantes piensan que su meta es
alcanzable, s y slo s otros estudiantes
tambin la alcanzan.

Estructura competitiva
Los estudiantes piensan que alcanzarn su
meta, s y1 slo s, otros estudiantes no la
alcanzan.

Estructura individualista
Los estudiantes piensan que su intento por
alcanzar la meta no se relaciona con los
intentos de otros estudiantes por alcanzar
las metas.

Fuente: D. Johnson y R. Johnson (1975). Learning togetier and alone: Cooperation,


competition, and iridnridualiza/.ion. Adaptado con autorizacin de Allyn and Bacon.

menor capacidad (Johnson y Johnson, 1985; Slavin 1995). En un estudio, el


desempeo de to'dos los estudiantes mejor cuando se recompensaba al grupo
con base en el aprendizaje promedio de los miembros del grupo (Slavin, 1983).
Adems, el aprendizaje cooperativo parece ser el resultado de una mayor capacidad
para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona, mejores relaciones entre
diferentes grupos tnicos en las escuelas y aulas, una mayor autoestima y una mayor
aceptacin de los estudiantes minusvlidos de bajo desempeo (Slavin, 1995).
Los estudiantes aprenden a negociar y a ser ms tolerantes con otras personas.
La interaccin con parejas que los estudiantes disfrutan tanto se convierte en
parte del proceso de aprendizaje. Y qu resulta? Es ms probable que se satisfaga
la necesidad de pertenencia descrita por Maslow.
Muchas actividades pueden manejarse en forma cooperativa. Por ejemplo,
los estudiantes pueden trabajar juntos para conducir encuestas locales. Cul
es la posicin de las personas con respecto del plan de construir un nuevo
centro comercial que traer ms actividad comercial y ms trnsito vehicular?
La comunidad apoyar o se opondr a la construccin de una planta de
energa nuclear?

Aprendizaje cooperativo Entorno en que los estudiantes trabajan


en grupos de habilidades mixtas y
se les recompensa con base en el
xito del grupo.

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378

CAPITULO 10

Motivacin, enseanza y aprendizaje

Los estudiantes que trabajan en parejas o equipos pueden apoyar el aprendizaje de los
dems. La motivacin es mayor puesto que la ayuda inmediata de los miembros del equipo
est disponible cuando un estudiante tiene problemas.

Pero el aprendizaje cooperativo no se limita a actividades especficas o


con una elaboracin como stas. Machas de las asignaturas ms ordinarias
pueden fomentarse a travs de L
racin. Si los estudiantes deben aprender 10 definiciones nuevas en una clase de biologa, por qu no permitirles
que dividan los trminos y definiciones y se enseen entre s? Sin embargo,
asegrese de que todos en el grupo puedan manejar la tarea. En ocasiones,
un esfuerzo de cooperacin termina con uno o dos estudiantes que hacen el
trabajo del grupo entero. Se deben supervisar los grupos de trabajo para asegurarse de que cada persona contribuya y de que las hostilidades, si las hay,
se resuelvan de un modo positivo.
Conformacin de grupos cooperativos. Al establecer grupos de aprendizaje, con frecuencia tiene sentido equilibrar el nmero de nios y nias. Algunas
investigaciones indican que cuando hay pocas nias en un grupo, tienden a
quedar fuera de las discusiones a menos de que sean los miembros ms capaces
y asertivos. Por el contrario, cuando slo hay uno o dos nios en el grupo,
tienden a dominar y a ser "entrevistados" por las nias o a menos que estos
nios sean menos capaces que las nias tienen la tendencia a ser muy tmidos.
En general, para nios muy tmidos e introvertidos, el aprendizaje individual
puede ser el mejor planteamiento (Webb, 1980, 1985). Cualquiera que sea el
caso, los profesores deben supervisar los grupos para asegurarse de que todos
contribuyen y que aprenden.
A pesar de que el grupo, como un todo, tenga xito para alcanzar la meta,
an no hay garanta de que todos los estudiantes logren el mismo beneficio.
En la prctica, los efectos del aprendizaje en un grupo varan, lo cual depende
de lo que en realidad sucede en el grupo y de quines son sus miembros. Si
slo algunas personas asumen la responsabilidad del trabajo, stas aprendern,
pero los miembros que no participen quiz no aprendan. Es ms probable
que los estudiantes que formulen preguntas, obtengan respuestas y prueben
explicaciones, que aprendan ms que si se les compara con los estudiantes
cuyas preguntas permanecen sin formularse ni responderse. De hecho, existe
evidencia de que cuanto ms elaboradas e inteligentes son las explicaciones
que un estudiante da a otros estudiantes en un grupo, ms aprende el estudiante
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Trabajo con grupos: cooperacin y competencia 379

que explica. Dar buenas explicaciones parece ser an ms importante para el


aprendizaje que recibir explicaciones (Webb, 1989). A fin de explicar, usted
debe organizar la informacin, expresarla con sus propias palabras, pensar en
ejemplos y analogas (que asocian la informacin con lo que ya sabe) y probar
su comprensin al responder las preguntas. stas son excelentes estrategias
de enseanza (King, 1990).
STAD. Robert Slavin y sus colegas desarrollaron un sistema para superar
las desventajas de la estructura cooperativa de las metas en tanto que se mantienen sus ventajas. El sistema recibe el nombre de divisiones del logro de
equipos de estudiantes (STAD: Student Teams-Achievement Divisions) (Slavin,
1995). Cada equipo tiene alrededor de cinco miembros con una combinacin
de habilidades, antecedentes tnicos y sexos. El profesor calcula una calificacin de expectativa del aprendizaje individual (ILE: Individual Learning Expectation), o calificacin base, para cada miembro del equipo. Esta calificacin
representa el nivel promedio de desempeo del estudiante. Los detalles acerca
de cmo determinar las calificaciones base aparecen en la tabla 10.3.
Los estudiantes trabajan en sus equipos para estudiar y prepararse para
pruebas dos veces por semana, pero presentan las pruebas en forma individual,
como en una clase regular. Con base en el desempeo en la prueba, cada
miembro del equipo puede obtener de uno a tres puntos para el grupo. La
tabla 10.3 demuestra cmo se otorgan los puntos al comparar la calificacin
en la prueba actual del estudiante con su calificacin base (ILE) (Slavin, 1995).
Como usted puede ver a partir de la tabla, todos los estudiantes tienen la
misma oportunidad de contribuir al nmero mximo de puntos para el total
del equipo. Por tanto, todos los estudiantes, no slo los ms capaces o motivados, tienen una razn para trabajar de modo arduo. Este sistema evita el
problema de las contribuciones diferentes de los estudiantes a un proyecto
de grupo. Todas las semanas, al grupo que obtiene el mayor nmero de puntos
se le declara ganador. Los logros del equipo deben reconocerse en un boletn
para la clase o en un tablero de noticias.
Con un intervalo de algunas semanas, los grupos pueden cambiarse, de
modo que los estudiantes tengan una oportunidad de trabajar con muchos
TABLA 10,3 Expectativas del aprendizaje individual
La idea atrs de las expectativas del aprendizaje individua! o ILE (ILE: Individual Learning Expectation), es que se debe juzgar a los estudiantes en relacin con sus propias
capacidades y no compararlos con otros. El enfoque se hace en mejorar, no en las
comparaciones entre estudiantes.
Para calcular una calificacin ILE, el profesor slo promedia las calificaciones del
estudiante o las calificaciones de pruebas en un trabajo anterior. Estas calificaciones
por lo general se dan en una escala de 100 puntos. Las calificaciones en letras pueden
convertirse con base en el sistema escolar por ejemplo, A = 90 puntos, B = 80 puntos
y as de modo sucesivo. La calificacin promedio del estudiante es su calificacin
base inicial. La calificacin ILE se convierte en el estndar para juzgar el trabajo de
cada estudiante.
Si el profesor utiliza el sistema STAD de aprendizaje cooperativo, entonces los estudiantes ganan puntos para su grupo con base en el sistema siguiente:

Una calificacin perfecta

10 o ms puntos sobre la calificacin ILE


5 a 9 puntos sobre la calificacin ILE
4 puntos por debajo de la calificacin ILE
5 o ms puntos por debajo de la calificacin ILE

Divisiones del logro de equipos de


estudiantes (STAD: Student TeamsAchievement Divisions) Aprendizaje
cooperativo con grupos heterogneos y elementos de competencia y
recompensa.
Expectativa del aprendizaje individual (BLE: Individual Learning Expectation) Calificacin promedio
en una materia que se vuelve a calcular de manera constante.

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380

CAPTULO 10

Motivacin, enseanza y aprendizaje

miembros diferentes de la clase. Cada dos semanas o en un periodo similar


el profesor debe volver a calcular la calificacin de cada estudiante al promediar la antigua calificacin base con las calificaciones en las pruebas recientes.
Con este sistema, el resultado final mejora para todos los estudiantes. Los
estudiantes con menor capacidad an pueden obtener el mximo para su
equipo al tener una calificacin de 10 o ms puntos sobre su propia calificacin
base. Aquellos con mayor capacidad an estn ante un desafo porque deben
superar por mucho su propio promedio o lograr una calificacin perfecta para
contribuir al mximo al total del grupo.
TGT. Los torneos de juegos por equipos (TGT: Teams-Games-Tournaments) son similares a las STAD. Despus de la presentacin del profesor, los
estudiantes se mueven en sus grupos heterogneos para ayudarse entre s a
resolver problemas o contestar preguntas acerca del material. Sin embargo,
en lugar de realizar pruebas escritas, una vez a la semana, cada estudiante
participa en una "mesa de sorteo" con otros dos estudiantes de los otros equipos, con capacidades comparables. Los tres estudiantes de cada mesa de torneo
compiten, y responden a preguntas similares a los problemas que se practicaron en sus equipos de estudio. El
Aprendizaje cooperativo
ganador de cada mesa gana 6 puntos para su equipo.
Cada semana, los participantes en las mesas de torneo
Cules son las ventajas y desventajas de los gruse ajustan los ganadores se "ascienden" a una mesa
pos de cooperacin que slo tienen hombres y
de capacidad superior para que la competencia siga
que slo tienen mujeres?
siendo justa-. De este modo, todos los estudiantes tieCmo se calcula una calificacin ILE?
nen la oportunidad de contribuir en el mismo grado a
Cules son las tres caractersticas del aprendila calificacin total del equipo (Slavin, 1990).
zaje cooperativo?
Algunas investigaciones recientes acerca de los
TGT clan lugar a una advertencia. Bette Chambers y
Philip Abrarni (1991) encontraron que los miembros de equipos exitosos
aprendan ms cjue los miembros de equipos no exitosos, pero tambin estaban
ms contentos por el resultado y consideraban que su capacidad era superior
que la de los miembros de equipos perdedores. Para los estudiantes de bajo
desempeo que tienden a ser ansiosos, que aceptan el fracaso, o que son
impotentes, ser miembro de un equipo perdedor podra tener consecuencias
Cuestionamiento recproco Planpeores. Chambers y Abrami sugieren experimentar con la cooperacin tanto
teamiento en que grupos de dos o
adentro como entre los equipos. Por ejemplo, se podra dar reconocimiento
tres estudiantes se hacen y respona toda la clase si cada equipo alcanza un nivel especfico de aprendizaje.
den preguntas entre s despus de
una leccin o presentacin.
Lectura y redaccin integradas
cooperativas (CIRC: Cooperative
Integrated Reading and Composition)
Tcnica de aprendizaje cooperativo
en que parejas de estudiantes de
cada grupo de lectura trabajan juntos en proyectos de lectura y escritura, despus se recompensa a los equipos con base en su trabajo.
Torneos de' juegos por equipos
(TGT: Teams-Games-Tonrnaments)
Entorno de aprendizaje en que los
miembros del equipo se preparan
de manera cooperativa, luego se enfrentan a individuos comparables
de equipos competidores en un juego de torneo a fin de ganar puntos
para su equipo.

CIRC. Una estrategia que se agreg hace poco a la lista de tcnicas de


aprendizaje cooperativo es la lectura y redaccin integradas cooperativas
(CIRC: Cooperative Integrated Reading and Composition). Este sistema apoya
el planteamiento tradicional de utilizar grupos de lectura con base en la habilidad. Se asigna a los estudiantes a equipos formados por parejas ce cada grupo
de lectura en la clase. En tanto que el profesor trabaja con un grupo de lectura,
el equipo trabaja en parejas y utiliza muchos de los mtodos de enseanza
recproca que se describen en el captulo 13 leer en voz alta, hacer pronsticos, formular preguntas, resumir y escribir acerca de las historias que se
lean. Los equipos se ayudan entre s para prepararse para las pruebas, escribir y editar el trabajo y con frecuencia "publicar" libros de equipo. Se recompensa a los equipos con base en el desempeo promedio de todos sus
miembros en todas las asignaturas de lectura y redaccin. Por tanto, existe la
misma oportunidad ce xito, apoyo de grupo para el aprendizaje y participacin individual en el desempeo final. Estos tres elementos son caractersticos
de muchas estrategias de aprendizaje cooperativo (Slavin, 1995).
Cuestionamiento recproco. Otro planteamiento cooperativo puede
utilizarse con una amplia variedad de edades y materias. El Cuestionamiento

Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.

Evaluacin y tiempo 381

recproco no requiere materiales o procedimientos de prueba especiales. Despus de una leccin o presentacin del profesor, los estudiantes trabajan en
parejas o grupos de tres para formular y responder preguntas acerca del material. El profesor da bases para preguntas como las siguientes, tomadas'de
Ring (1990):
Cmo usaras... para.-.?
Cul es un nuevo ejemplo de...?
Explica por qu...
Cmo son... y... en qu se parecen?
Qu crees que sucedera si...?
Cules son las fuerzas y debilidades de...?

Se ensea a los estudiantes cmo desarrollar preguntas especficas acerca del


material al utilizar estas bases para preguntas genricas. Los estudiantes formulan
preguntas, luego toman turnos para preguntar y responder. Hay pruebas de que
este proceso es ms efectivo que los grupos de anlisis tradicionales porque parece
fomentar un pensamiento ms profundo sobre el material.

valuacin y tiempo
Las ltimas dos reas del TARGETT que identifica Ames (1990) son la evaluacin y el tiempo. Los estudiantes deben realizar pruebas, contestar preguntas
en clase y completar asignaturas y deben llevarlo a cabo con ciertos lmites de
tiempo. Doyle (1983) sugiere que los estudiantes ven la mayor parte del trabajo
en clase como "un intercambio de desempeo por calificaciones" (pgina 181).
Aqu, la calificacin se refiere a ms que marcas en un boletn de calificaciones.
Incluye tanto las evaluaciones formales como informales de los profesores.

Evaluacin
Cuanto mayor es el nfasis en la evaluacin competitiva y la calificacin, los
estudiantes se enfocan ms en las metas del desempeo en lugar de enfocarse
en las metas del aprendizaje y tienen ms ego en comparacin con la preocupacin por las tareas.
Es evidente que no todos los estudiantes participan en el intercambio de
desempeo por calificaciones. Los estudiantes de bajo desempeo que tienen
pocas esperanzas ya sea de "obtener una calificacin aprobatoria" o dominar
la tarca tai vez slo quieran terminar. Un estudio sobre estudiantes de primer
grado encontr que los alumnos de bajo desempeo creaban las respuestas,
llenaban la pgina con patrones, o copiaban a otros estudiantes, slo para
realizar su trabajo en clase. Como una alumna dijo cuando termin un ejercicio
de asociacin de palabras/definiciones, "no s qu significa, pero lo hice"
(Anderson, Brubaker, Allernan-Brooks y Duffy, 1985, pgina 132). Al hacer
un anlisis ms a fondo, los investigadores encontraron que el trabajo era mucho
ms difcil para estos estudiantes, de modo que asociaban las palabras al azar.
Cmo impiden los profesores que los estudiantes slo se enfoquen en la
calificacin o hagan el trabajo "slo para terminar"? La respuesta ms obvia
es disminuir el nfasis en las calificaciones y enfatizar el aprendizaje en la clase.
Los estudiantes necesitan comprender el valor del trabajo. En vez de decir,
"necesitarn saber esto para la prueba", indique a los estudiantes la manera
en que la informacin ser de utilidad para solucionar los problemas que
quieren resolver. Sugiera que la leccin responder a algunas preguntas interesantes. Comunique que es ms importante comprender que terminar.

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382

CAPTULO 10

Motivacin, enseanza y aprendizaje

Un planteamiento para fomentar la motivacin es hacer que los estudiantes


participen en tareas "autnticas" -actividades que tienen valor prctico como
leer un mapa.

Por desgracia, muchos profesores no siguen este consejo. Brophy (1988)


reporta que cuando l y varios colegas pasaron alrededor de 100 horas miraban
cmo presentaban sus lecciones seis profesores, encontraron que la mayora
de las presentaciones eran rutinarias, apologticas y sin entusiasmo. Las presentaciones describan procedimientos, hacan amenazas, enfatizaban el terminar o prometan pruebas sobre el material. Algunos ejemplos de esto son:
"No esperarn que les d trabajo para bebs todos los das, o s?"
"Los alumnos que hablen en mi clase realizarn una tercera pgina durante el
almuerzo."
"Si terminan para las 10 en punto, pueden salir." (Brophy, 1988, pgina 204)

Durante 100 horas, slo nueve presentaciones incluyeron enunciados que


describan el valor del trabajo o sugeran que sera interesante y stos con
frecuencia eran breves. Un ejemplo es, "contesten las preguntas de comprensin con respuestas'completas. Todas estas historias son muy interesantes. Las
disfrutarn" (Brophy, 1988, pgina 203).
En tanto que muchos profesores son similares a los seis que Brophy estudi, hay excepciones. Hermine Marshall (1987) describi a algunos profesores
de escuela primaria que parecen establecer una orientacin al aprendizaje en
sus aulas. Enfatizan la comprensin en lugar del desempeo, ser calificados o
terminar el trabajo. Ms adelante en este captulo estudiaremos estrategias
para establecer dicha orientacin en su clase.

Tiempo
Cmo afecta el uso del tiempo la motivacin del estudiante? La mayora de
los profesores con experiencia saben que hay mucho trabajo qu hacer y poco
tiempo en el da escolar. Los estudiantes rara vez tienen la oportunidad de
pasar mucho tiempo en una actividad. Aun si estn absortos en el proyecto,
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Expectativas del profesor

383

los estudiantes deben detenerse y dirigir su atencin a otra materia cuando la


campana suena o el horario as lo requiere. Adems, los estudiantes deben
progresar como un grupo. Si hay individuos particulares que se mueven ms
rpido o que necesitan ms tiempo, tal vez tengan que seguir el ritmo de todo
el grupo. As, el horario a menudo interfiere con la motivacin al hacer que
los estudiantes avancen ms rpido o ms lento de lo que sera conveniente
o al interumpir su participacin. Es difcil desarrollar la persistencia y un sentido de eficacia ante las dificultades cuando no se permite a los estudiantes
pasar mucho tiempo en una actividad.
Ya se estudiaron las influencias del TARGET sobre la motivacin del estudiante para aprender, tarea, autonoma, reconocimiento, agrup amiento, evaluacin y tiempo. Antes de resumir las estrategias para fomentar la motivacin
agreguemos la ltima T las expectativas del profesor (teacher expectations).

xpectativas del profesor


Hace ms de 25 aos, un estudio que condujeron Robert Rosenthal y Lenore
Jacobson (1968) capt la atencin de los medios de comunicacin nacionales
de una manera que pocos estudios psicolgicos lo han hecho desde entonces.
Los artculos en los peridicos a lo largo del pas reportaban los efectos al
parecer considerables del "Pygmalion en la clase", un trmino que se tom
del ttulo del libro acerca del experimento. El estudio tambin provoc una
gran polmica en la comunidad profesional. El debate con respecto de lo que
significaban los resultados dio lugar a una gran cantidad de investigaciones
(Braun, 1976; Brophy, 1982; Cooper y Good, 1983; Good, 1988; Mendels y
Flanders, 1973; Rosenthal, 1987).
Qu dijeron Rosenthal yjacobson que causaba tal agitacin? Seleccionaron a varios estudiantes al azar en varias escuelas primarias, luego sealaron
a los profesores que estos alumnos tal vez tendran un mejoramiento intelectual significativo durante el ao. Los estudiantes de hecho tuvieron un mayor
aprovechamiento que el normal ese ao. Los investigadores presentaron datos
que sugeran la existencia de una profeca autocumplida en el aula. Una profeca autocumplida es una expectativa sin fundamentos que se hace realidad
slo porque se le espera. En el saln de clases, esto significa que las creencias
de un profesor acerca de las habilidades o conductas de los estudiantes dan
lugar a las mismas conductas que el profesor espera. En la seccin de
Punto/Contrapunto en la pgina 384 se examina el debate acerca de la
existencia de una profeca de autorrealizacin o un efecto Pygmalion.

Dos clases de efectos de la expectativa


En realidad, en las aulas pueden ocurrir dos clases de efectos de la expectativa.
La primera es la profeca que se cumple por s misma antes descrita. En esta
situacin las creencias del profesor sobre las habilidades del estudiante de
hecho carecen de bases, pero la conducta de los estudiantes llega a satisfacer
a expectativa inicialmente imprecisa. La segunda clase de efecto de la expectativa ocurre cuando los profesores son muy precisos en su lectura inicial de
las habilidades de los estudiantes y responden a los alumnos de manera correcta. Hasta ahora, todo est bien. No hay nada malo en formar estimaciones
precisas de la capacidad del estudiante y actuar con base en stas. De hecho,
muchos profesores hacen esto casi de modo automtico. Los problemas surgen
cuando los estudiantes presentan alguna mejora pero los profesores no alteran
sus expectativas para considerar la mejora. Esto se conoce como un efecto

Efecto Pygmalion Progreso excepcional de un estudiante como resultado de las altas expectativas del
profesor para ese estudiante; a la
que se llama as en honor del rey
mitolgico Pygmalion, quien realiz una estatua y luego le dio vida.
Profeca autocumplida Expectativa sin fundamentos que se
cumple porque as se esperaba.

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384 CAPTULO 10 Motivacin, enseanza y aprendizaje

Las expectativas de los profesores pueden afectar


el aprendizaje de ios estudiantes?
a respuesta a esta pregunta se
complica ms de lo que parece. Hay dos maneras importantes de
investigar la pregunta. Una es dar a
los profesores expectativas sin fundamentos acerca de sus alumnos y
anotar si stas tienen cualquier electo. El otro planteamiento es identificar las expectativas de los profesores
que ocurren en forma natural y estudiar los efectos de estas expectativas.
La respuesta a la pregunta de si las expectativas del profesor pueden afectar
el aprendizaje cel estudiante depende
en parte de qu planteamiento se
adopte para estudiar la pregunta.

El excoriginal de Rosenthal yjacobsnrl atiliz el primer planteamiento dar a los profesores


expectativas sin fundamentos y anotar los efectos. Se critic mucho el
estudio por los mtodos experimentales y estadsticos que se usaron
(Elashoff y Snow, 1971; Weinberg,
1989). Un anlisis cuidadoso de lo
que result revel que a pesar de que
los estudiantes de primero a sexto
grados participaron en el estudio, los
efectos de las profecas de autorrealizacin se limitaban en su mayor
parte al primero y segundo grados.
Cuando otros investigadores trataron de volver a efectuar el estudio,
no encontraron evidencia de un
efecto de las profecas que se cumplen a s mismas, aun en el caso de

Efecto ci la expectativa sostenida


Desempeo sostenido del estudiante en un nivel que se determi-

na porque los profesores no reconocen las mejoras.

estos grados inferiores (Claiborn,


1969; Wilkins y Clock, 1973). Las crticas sosenen que aun si las expectativas ms altas llevaran a un mayor
aprendizaje en los primeros grados,
esto no prueba que las expectativas
ms bajas tengan como resultado un
menor aprendizaje. Adems, las crticas sealaron que dar expectativas
falsas a los profesores no es una situacin natural. Varios estudios encontraron que cuando los profesores
no crean en la informacin que se
les proporcionaba, la expectativa no
tena ningn efecto. Despus de revisar la investigacin acerca de las expectativas del profesor, Raudenbush
(1984) concluy que estas expectativas slo tienen un efecto leve sobre
las calificaciones de CI de los estudiantes (la medida del resultado que
utilizaron Rosenthal y Jacobson) y
slo en los primeros aos de un nuevo entorno escolar y luego otra vez en
los primeros aos de la secundaria.
j Las expectativas
de los profesores tienen efectos poderosos.
Cuando los investigadores estudian
las expectativas de los profesores que
ocurren de modo natural, encuentran que los profesores de hecho se
forman creencias acerca de las aptitudes de ios estudiantes. Muchas de
estas expectativas son valoraciones
precisas que se basan en los mejores
datos disponibles y se corrigen conforme se recopila nueva informacin
(Goody Brophy, 1991). Noobstante,
algunos profesores favorecen a cier-

tos estudiantes (Rosenthal, 1987).


Por ejemplo, en un estudio de ms
de 400 clases en el suroeste de Estados Unidos, la Civil Rights Commission (1973) encontr que los estudiantes estadounidenses hispanos
reciban consistentemente menos
elogios y aliento, as como menos respuestas y preguntas positivas del profesor que los estudiantes estadounidenses anglos. En clases en que los
profesores tratan a los estudiantes de
alto desempeo de manera diferente
ce la que tratan a los estudiantes de
bajo desempeo, la evaluacin de ios
profesores sobre la capacidad de
los estudiantes parece afectar el desempeo de los estudiantes en la clase. "Aunque las medidas de la capacidad o del desempeo previo del
estudiante disponibles al principio
de un ao escolar pronostican con
gran precisin el desempeo de los
estudiantes al final del ao, agregar
medidas de las expectativas del profesor provocar importantes aumentos en el nivel de precisin del pronstico que se puede realizar" (Good
y Brophy, 1991, pgina 135). En
otras palabras, las evaluaciones que
los profesores realizan de la capacidad de los estudiantes pueden hacer
que los estudiantes presenten un desempeo superior o inferior del que
presentaran de otro modo. La potencia del efecto de la expectativa depende de cuan diferente sea el trato
que un profesor da a los estudiantes
de alto desempeo en comparacin
con los de bajo desempeo.

de la expectativa sostenida, porque la expectativa invariable del profesor mantiene el desempeo del estudiante en el nivel que se espera. Se pierde la
posibilidad de que surjan expectativas, proporcionar enseanza ms apropiada
y, por tanto, fomentar un mejor desempeo del estudiante. En las prctica,
los efectos que se sostienen son ms comunes que los efectos ce la profeca
autocumplida (Cooper y Good, 1983).

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Expectativas del profesor

385

Las expectativas del profesor pueden afectar a los estudiantes de la siguiente manera. Los profesores empiezan por formar expectativas acerca de
la forma en que los estudiantes individuales-se comportarn o cuan bueno
ser el desempeo de cada uno en la clase. Los profesores entonces tratan a
los alumnos de acuerdo con estas expectativas. Si esperan que un estudiante
tenga un buen desempeo, es probable que ese alumno reciba ms aliento o
ms tiempo para responder una pregunta. Los estudiantes a quienes se da ms
tiempo y aliento contestan correctamente con mayor frecuencia. Si este patrn
se repite a diario durante meses, los estudiantes a quienes se da ms tiempo
y aliento tendrn un mejor desempeo acadmico y mejores calificaciones en
las pruebas del logro. Con el tiempo, la conducta de los estudiantes se aproxima
cada vez ms a la clase de desempeo que los profesores esperaban originalmente (Good y Brophy, 1984; Jussim, 1986). El mismo tipo de expectativa,
conducta del profesor y respuesta de los alumnos puede ocurrir con grupos
en una clase o con clases enteras.
El desempeo, motivacin, nivel de aspiracin y concepto de s mismo del
estudiante todo puede afectarse por las expectativas del profesor. Es obvio que
los estudiantes son diferentes. Algunos son ms sensibles que otros a las opiniones
del profesor. En general, es ms probable que los estudiantes que son jvenes,
dependientes y conformistas o a quienes en realidad les agrada el profesor se les
afecte en su autoestima por las perspectivas de ste (Brophy, 1982).

Fuentes de expectativas
Braun (1976) desarroll un modelo con base en descubrimientos de investigaciones para explicar los orgenes de las expectativas del profesor y las maneras en que estas expectativas se comunican a los estudiantes y luego se
eternizan por la conducta del estudiante. En la figura 10.3 en la pgina 386
se presentan los elementos bsicos de este modelo.
Braun menciona 10 fuentes posibles de las expectativas del profesor. Las
calificaciones en las pruebas de inteligencia son una fuente obvia, en especial
si los profesores no interpretan en forma conveniente las calificaciones. El
sexo tambin influye en los profesores; la mayora de los profesores espera
ms problemas ce conducta de los nios que de las nias. Las notas de los
profesores anteriores y los informes mdicos o psicolgicos que se encontraron
en expedientes acumulativos (archivos de registro permanente) son otra fuente
obvia de las expectativas. El conocimiento de los antecedentes tnicos tambin
parece ejercer cierta influencia, como la tiene el conocimiento de los hermanos
y hermanas mayores. La influencia de las caractersticas fsicas de los estudiantes se demuestra en varios estudios, los cuales indican que los profesores tienen
expectativas ms altas para los estudiantes atractivos. El logro previo, la clase
socioeconmica y las conductas verdaderas del estudiante tambin se utilizan
con frecuencia como fuentes de informacin.

Conducta del profesor y reaccin del estudiante


En la figura 10.3, puede ver cinco reas en que la conducta del profesor hacia
los estudiantes vara. La primera y la ltima de stas, agolpamiento y diferentes
actividades, implican estrategias de enseanza.
Estrategias instruccionales. Como hemos visto, los diferentes procesos
de agrupamiento bien pueden tener un efecto considerable sobre los estudiantes. Y algunos profesores dejan poco a la imaginacin: hacen que sus
expectativas sean demasiado evidentes. Por ejemplo, Alloway (1984) registr
comentarios como stos dirigidos a grupos de bajo desempeo:
"Estar para ayudar a quienes trabajan iento en un minuto."
"El grupo de azul encontrar esto difcil."

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388 CAPTULO 10 Motivacin, enseanza y aprendizaje

EXPECTATIVAS DEL PROFESOR Y CAMBIOS EN LA CONDUCTA DEL ESTUDIANTE


El modelo de Braun no incluye las creencias y experiencias del profesor como una influencia sobre sus expectativas.
Piensa que las tendencias del profesor podran tener algn efecto en el ciclo de las expectativas del profesor?

Fuente: C. Braui (1976). Teacher expectations: Sociopsychological dynamics. Review of Educational Research, 46, pp. 185-213.
Derechos reservados 1976 por la American Educational Research Association. Adaptado con autorizacin del editor.

En estos comentarios, el profesor no slo dice a los estudiantes que no


tienen capacidad, sino que tambin comunica que terminar el trabajo es la
meta, no la comprensin.
Una vez que los profesores asignan a los estudiantes a grupos de capacidades, por lo general asignan diferentes actividades de aprendizaje. En el grado
en que los profesores seleccionan las actividades que desafan a los estudiantes
y mejoran el desempeo, estas diferencias tal vez sean necesarias. Sin embargo,
las actividades pueden llegar a ser inapropiadas cuando los estudiantes que
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Expectativas del profesor

387

ya tienen una preparacin para un trabajo ms desafiante no tienen la oportunidad de intentarlo porque los profesores piensan que no lo pueden manejar. ste es un ejemplo de un efecto de la expectativa sostenida.
Otros problemas ocurren cuando los profesores hacen predicciones exactas acerca de las aptitudes de los estudiantes pero en el inicio seleccionan
mtodos de enseanza que no son adecuados. Por ejemplo, un profesor podra
estar en lo correcto al pronosticar que un grupo de estudiantes tendr grandes
dificultades con una leccin particular y otro grupo aprender el nuevo material con facilidad. El profesor puede decidir en contra de pasar mucho tiempo
con cualquiera de los grupos, ya que un grupo "no puede aprovechar la ayuda"
y el otro "no necesita ayuda". Pero de este modo, se priva a ambos grupos de
la oportunidad de dar lo mejor de ellos (Brophy, 1982).
Interacciones profesor-estudiante. De cualquier modo, la clase est agrupada y cualesquiera que sean las asignaturas, es probable que la cantidad y la
calidad de las interacciones profesor-estudiante afecten a los estudiantes. A
los alumnos de quienes se espera que tengan un buen desempeo se les tiende
a hacer ms preguntas y ms difciles, a dar ms oportunidades y ms tiempo
para responder y se les interrumpe con menor frecuencia que los estudiantes
de quienes se espera un desempeo deficiente (Allington, 1980; Good y
Brophy, 1984; Rosenthal, 1973). Los profesores tambin dan a estos estudiantes de altas expectativas claves e indicios, al comunicar su creencia de que los
estudiantes pueden responder la pregunta (Rosenthal, 1973). Los profesores
tienden a alentar ms, en general, a los estudiantes de quienes tienen altas
expectativas. Sonren a estos estudiantes ms a menudo y les demuestran calidez por medio de respuestas no verbales como inclinarse hacia los estudiantes
y mover la cabeza conforme stos hablan (Woolfolk y Brooks, 1983, 1985).
Por el contrario, con alumnos de quienes se tienen bajas expectativas, los
profesores hacen preguntas ms sencillas, dan menos tiempo para responder
y es menos probable que les den indicios.
Parece que la retroalimentacin y el refuerzo tambin dependen en cierto
modo de las expectativas del profesor. Good y Brophy (1984) nos sealan que
los profesores demandan un mejor desempeo de los estudiantes de alto rendimiento, es menos probable que acepten una respuesta deficiente de ellos,
los elogian ms por las respuestas correctas. Por otro lado, es ms probable
que los profesores critiquen a estos estudiantes por las respuestas errneas.
Lo que an es ms preocupante es que los alumnos de bajo rendimiento
reciben menos elogios que los estudiantes de alto rendimiento por respuestas
correctas similares. En las pruebas, cuando la respuesta es "casi correcta", es
ms probable que el profesor d el beneficio de la duda (y, por tanto, la mejor
calificacin) a los estudiantes de alto desempeo (Finn, 1972).
Esta retroalimentacin inconsistente puede ser muy confusa para los estudiantes de baja capacidad. Imagine cuan difcil sera aprender si en ocasiones
se elogiaran sus respuestas incorrectas, que a veces se ignoraran y que en
ocasiones se criticaran y que sus respuestas correctas recibieran poco reconocimiento (Good, 1983 a y b).
Los efectos de la conducta del profesor en los estudiantes. Las conductas
del profesor pueden comunicar a los estudiantes cmo son vistos por una
persona importante, su profesor. Piense en las atribuciones de los estudiantes.
Si Jos jvenes ven los errores inevitables que acompaan el aprendizaje como
una consecuencia de su propia falta de capacidad, es probable que se disminuya
su nivel de aspiracin. Una menor motivacin sigue a menores expectativas.
El estudiante y el profesor establecen normas ms bajas, se desalienta la persistencia y los resultados del desempeo son ms deficientes. Los estudiantes

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388 CAPTULO 10 Motivacin, enseanza y aprendizaje


comienzan por decir "no s nada" o nada en absoluto ms que el riesgo de
fracasar de nuevo. Aqu, las atribuciones del profesor se integran al panorama;
el profesor acepta el desempeo deficiente y lo atribuye a la falta de capacidad.
Por tanto, la expectativa ms baja para el estudiante parece confirmarse y, como
lo demuestra la lnea punteada de la figura 10.3, el ciclo contina.
Aun cuando el desempeo del estudiante no cumple las expectativas, el
profesor puede racionalizar y atribuir el desempeo a causas externas ms
fuera del control del estudiante. Por ejemplo, un profesor puede suponer que
el estudiante de baja capacidad que tuvo un buen desempeo en una prueba
debe haber hecho trampa y que el estudiante de alta capacidad que reprob
tal vez en ese da experiment alguna alteracin. En ambos casos, se pasa por
alto la conducta que parece fuera de lo caracterstico. Pueden ser necesarios muchos
casos de conducta supuestamente no caracterstica para
cambiar las creencias del profesor acerca de las capacidades de un estudiante particular. As, las expectatiExpectativas del profesor
vas a menudo tienen evidencia contradictoria (Brophy,
1982).
Cules son algunas fuentes de las expectativas
Usted tal vez se prometa que nunca comunicar bajas
del profesor?
expectativas a sus alumnos, en especial ahora que sabe
Cules son dos tipos de efectos de la expectativa
acerca de los riesgos implcitos. Es evidente que no todos
y cmo ocurren?
los profesores forman expectativas impropiadas o actan
Cules son los diferentes medios para comunicon base en sus expectativas de maneras no construccar las expectativas del profesor?
tivas (Babad, Inbar y Rosenthal, 1982). Pero evitar el
Cmo pueden establecer las expectativas del
problema puede ser ms difcil de lo que aparenta. En
profesor un ciclo de expectativa y confirmacin?
general, los estudiantes con bajas expectativas tambin
tienden a ser los estudiantes que ms interrumpen. (Es
obvio que las bajas expectativas pueden reforzar su deseo de interrumpir o
presentar una mala conducta.) Los profesores pueden requerir menos la participacin de estos estudiantes, esperar menos tiempo sus respuestas y hacerles
menos elogios por las respuestas correctas, en parte, a fin de evitar las respuestas errneas, sin cuidado o absurdas que pueden provocar interrupciones,
demoras o digresiones (Cooper, 1979). El desafo es manejar estas amenazas
muy reales a la administracin del aula sin comunicar bajas expectativas a
algunos estudiantes o fomentar sus propias bajas expectativas de s mismos.
Los siguientes lineamientos pueden ayudarle a evitar algunos de estos problemas.

Utilice con mucho cuidado la informacin acerca de los estudiantes derivada


de pruebas, expedientes acumulativos y otros profesores.
Ejemplos
1. Algunos profesores evitan leer expedientes acumulativos al inicio del ao.
2. Sea crtico y objetivo acerca de los informes que escucha de otros profesores.
Sea flexible en el uso de sus estrategias de formacin de grupos.
Ejemplos
' 1. Revise con frecuencia el trabajo de estudiantes en los diferentes grupos y
experimente nuevos agrupamientos.
2. Utilice grupos distintos para diferentes materias.
3. Use grupos de habilidades mixtas en ejercicios de cooperacin.
Asegrese de que desafa a iodos los estudiantes.
Ejemplos
1. No diga, "es fcil, s que pueden hacerlo".
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Expectativas del profesor

389

2. Ofrezca una amplia variedad de problemas y aliente a todos los estudiantes a


intentar con algunos de los ms difciles para obtener crditos adicionales. Trate
de encontrar algo positivo en estos intentos.
Sea especialmente cuidadoso en su manera de responder a los estudiantes
de bajo rendimiento en las discusiones en clase.
Ejemplos
1. Dles seales e indicios y tiempo para responder.
2. Haga muchos elogios por las respuestas correctas.
3. Solicite la participacin de los estudiantes de bajo desempeo con tanta
frecuencia como a los estudiantes de alto desempeo.
Use materiales que muestren una amplia variedad de grupos tnicos.
Ejemplos
1. Revise los libros de lectura y de la biblioteca. Hay diversidad tnica?
2. Si se tienen pocos materiales disponibles, pida a los estudiantes que investiguen y
creen por s mismos, con base en recursos comunitarios y familiares.
Asegrese de que su enseanza no refleje estereotipos o prejuicios raciales,
tnicos o sexuales.
Ejemplos
1. Use un sistema de verificacin para asegurarse que incluye y solicita la
participacin a todos los estudiantes.
2. Supervise el contenido de las tareas que disea. Los nios reciben los problemas
"difciles" de matemticas para resolverlos en el pizarrn? Evita que los
estudiantes con ingls limitado hagan presentaciones orales?
Sea justo en la evaluacin y los procesos disciplinarios.
Ejemplos
1. Asegrese de que las faltas iguales reciban el mismo castigo. Investigue entre los
estudiantes, en un cuestionario annimo, si parece favorecer a ciertos individuos.
2. Trate de calificar el trabajo de los alumnos sin saber la identidad del estudiante.
De vez en cuando pida a otro profesor que le d una "segunda opinin".
Comunique a todos los estudiantes que cree que pueden aprender y que
!o siente.
Ejemplos
1. Regrese los documentos que no satisfacen los estndares con sugerencias
especficas para mejorar.
2. Si los estudiantes no tienen las respuestas en forma inmediata, espere, indague
y aydeles a razonar una respuesta.
Involucre a todos los estudiantes en las tareas de aprendizaje y en los privilegios.
Ejemplos
1. Utilice algn sistema para asegurarse de dar a cada estudiante prctica en lectura,
intervencin oral y respuesta de preguntas.
2. Registre quin debe hacer qu trabajo. Algunos estudiantes siempre figuran en
la lista mientras que otros rara vez lo hacen?
Supervise su conducta no verbal.
Ejemplos
1. Se aparta o se para ms retirado de algunos estudiantes? Sonre a algunos
estudiantes cuando se aproximan a su escritorio en tanto que a otros slo les
frunce el ceo?
2. Su tono de voz vara con diferentes estudiantes?
3. Evita hacer contacto con algunos estudiantes en su clase?

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390

CAPITULO 10

Motivacin, enseanza y aprendizaje

strategias para fomentar la motivacin


y el aprendizaje meditativo
Las influencias sobre la motivacin de los estudiantes para aprender pueden
resumirse en tres preguntas bsicas: Cmo puedo tener xito en esta tarea?
Quiero tener xito? Qu necesito hacer para tener xito? (Eccles y Wigfleld,
1985). Como estas preguntas lo reflejan, queremos que los estudiantes tengan
confianza en su capacidad de modo que manejen el aprendizaje con energa
y entusiasmo. Queremos que vean el valor de las tareas implcitas y el trabajo
para aprender, no slo que traten de obtener la calificacin o de terminar.
Queremos que los estudiantes crean que el xito vendr cuando apliquen
buenas estrategias de aprendizaje en vez de que piensen que su nica opcin
es usar estrategias de autoderrota, que evitan el fracaso y los mantienen en el
anonimato. Cuando las cosas se ponen difciles, queremos que los estudiantes
resuelvan el problema y permanezcan concentrados en la tarea, no que se
preocupen tanto por el fracaso que se "congelen".

Condiciones necesarias en las aulas


Hasta satisfacer las cuatro necesidades bsicas, ninguna estrategia motivational
tendr xito. Una vez que estos requerimientos estn cubiertos, hay numerosas
estrategias para ayudar a los estudiantes a obtener confianza, valorar el aprendizaje
y permanecer con la preocupacin de la tarea (Brophy, 1988; Lepper, 1988).
Primero, el saln de clases debe estar relativamente con una buena organizacin y sin interrupciones ni desviaciones constantes. (El captulo 11 le dar
informacin para asegurarse de cubrir este requerimiento.) Segundo, el profesor
debe ser una persona paciente que d apoyo y nunca castigue, critique o avergence a los estudiantes por los errores. Todos en la clase deben considerar los
errores como oportunidades para el aprendizaje (Clifford, 1990, 1991). Tercero,
el trabajo debe ser desafiante pero razonable. Si el trabajo es muy fcil o bastante
difcil, los estudiantes tendrn poca motivacin para aprender. Se enfocarn en
terminar, no en aprender. Por ltimp, las tareas de aprendizaje deben ser autnticas (Brophy, 1983; Brophy y Kher, 1986; Stipek, 1993).
En la tabla 10.4 se resumen los requerimientos y estrategias bsicos para
fomentar la motivacin del estudiante para aprender, los cuales se estudian
en su totalidad en las pginas siguientes.

Puedo hacerlo? Creacin de confianza


y expectativas positivas
Supongamos que estas condiciones se satisfacen en su saln de clases. Qu
es lo siguiente? Uno de los factores ms importantes en la creacin de expectativas de xito es el xito previo. Ninguna cantidad de aliento o "elogio"
sustituir el logro real. Para asegurarse del progreso continuo:
1. Comience el trabajo en el nivel de los estudiantes y avance con pasos cortos. El ritmo
debe ser activo, pero no tan rpido que los estudiantes deban avanzar al paso
siguiente antes de comprender el previo. Esto puede requerir asignar distintas tareas a diferentes estudiantes. Una posibilidad es tener preguntas muy
fciles y muy difciles en todas las pruebas y asignaturas, de modo que se
garantice que todos los estudiantes acertarn algunas preguntas y fallarn
en otras. Esto ofrece tanto xito como desafo para todos. Cuando se requieran calificaciones, asegrese de que todos los estudiantes en la clase tengan
la oportunidad de obtener por lo menos una calificacin intermedia si trabajan en forma ardua.
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Estrategias para fomentar la motivacin y el aprendizaje meditativo

391

TABLA 10.4 Estrategias para fomentar la motivacin para aprender


Cumpla con los requerimientos bsicos
Proporcione un entorno de clase organizado
Sea un profesor que da apoyo
Asigne trabajo desafiante, pero no muy difcil
Haga que las tareas tengan importancia
Cree confianza y expectativas positivas
Inicie el trabajo en el nivel de los estudiantes
Haga que las metas del aprendizaje sean claras, especficas
y alcanzables
Enfatice la comparacin con uno mismo, no la competencia
Comunique que la capacidad acadmica puede mejorarse
Modele una buena solucin de problemas
Demuestre el valor del aprendizaje
Asocie la tarea de aprendizaje con las necesidades de los
estudiantes
Asocie las actividades de la clase con los intereses de los
estudiantes

Despierte curiosidad
Haga que la tarea de aprendizaje sea divertida
Utilice la novedad y la familiaridad
Explique las relaciones entre el aprendizaje presente y la
vida futura
D incentivos y recompensas, en caso de ser necesarios
Ayude a los estudiantes a permanecer concentrados en la
tarea
D a los estudiantes oportunidades frecuentes de responder
D a los estudiantes oportunidades de crear un producto
terminado
Evite hacer mucho nfasis en la calificacin
Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla en exceso
Modele la motivacin para aprender
Ensee tcticas de aprendizaje

Esta tabla se refiere a la seccin entera del texto de Strategies to Encourage Motivation and Thoughtful Learning.

2. Asegrese de que las metas del aprendizaje sean claras, especficas y que sea posible
alcanzarlas en el futuro cercano. Cuando se planeen proyectos a largo plazo,
divida el trabajo en submetas y ayude a los estudiantes a experimentar un
sentido de progreso hacia la meta a largo plazo. Por ejemplo, un documento
de investigacin extenso podra dividirse en la identificacin de un tema y
algunas referencias bsicas, al hacer una descripcin, tomar notas, encontrar
referencias adicionales y aprender la forma de elaborar una bibliografa,
escribir una introduccin, con la hechura de un primer borrador y escribir
por ltimo el documento detallado. De ser posible, d a los estudiantes una
variedad de metas en diferentes niveles o dificultades y permtales seleccionar.
3. Enfatice la comparacin con uno mismo, no con otros. Ayude a los alumnos a ver el
progreso que logran al mostrarles cmo usar estrategias de autoadministracin
como las que se describen en el captulo 6. D retroalimentacin y correcciones
especficas. Indique a los estudiantes lo que hacen bien, as como lo que hacen
mal y por qu est mal. Sobre una base peridica, d a los estudiantes una pregunta
o problema que una vez les fue difcil pero que ahora parece fcil. Seale su
mejoramiento. Muestre las relaciones entre sus esfuerzos y sus logros.
4. Comunique a los estudiantes que la capacidad acadmica puede mejorarse y es
especfica para la tarea en cuestin. En otras palabras, el hecho de que los
estudiantes tengan dificultades en lgebra no significa necesariamente que
la geometra les sea difcil o que sean malos estudiantes de ingls. Aun cuando
una tarea es difcil, los estudiantes pueden mejorar si se dedican a sta. No
reducir sus esfuerzos por enfatizar el mejoramiento al mostrar slo los trabajos de 100 por ciento en el tablero de calificaciones.
5. Modele, una buena solucin de problemas, en especial cuando usted mismo prueba varios planteamientos para obtener una solucin. Los estudiantes necesitan ver que el aprendizaje no es suave ni est exento de errores, aun para
el profesor.

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392

CAPTULO 10

Motivacin, enseanza y aprendizaje

Quiero hacerlo? Ver el


valor del aprendizaje
Los profesores pueden utilizar estrategias de motivacin intrnseca y extrnseca
para ayudar a los estudiantes a ver el valor de la tarea de aprendizaje. En el
proceso, debe tomarse en consideracin la edad del estudiante. En el caso de
los nios de edad menor, el valor intrnseco o de inters es un determinante
ms importante que el logro o el valor de utilidad. Puesto que los estudiantes ms
pequeos tienen un enfoque ms inmediato y concreto, tienen problemas
para ver el valor de una actividad que se asocia con metas distantes como
obtener un buen empleo o incluso prepararse para la siguiente calificacin.
Por otro lado, los estudiantes de ms edad tienen la capacidad cognoscitiva
de pensar en forma ms abstracta y asociar lo que ya saben ahora con las
posibilidades futuras, de modo que el valor de utilidad cobra importancia para
estos estudiantes (Eccles y Wigfield, 1985).

Aprender a leer y escribir es ms


interesante cuando los estudiantes
se involucran en forma personal en
la tarea. Aqu, se alienta a los
estudiantes a escribir sus propios
libros y a someter el trabajo al
"Archivo del Autor" (Authors'
Basket).

Logro y valor intrnseco. Para establecer el valor del logro, debemos asociar
la tarea de aprendizaje con las necesidades de los estudiantes. Primero, los
alumnos deben tener la posibilidad de satisfacer sus necesidades de seguridad,
pertenencia y desempeo en nuestras clases. El saln de clases no tiene que
ser un lugar aterrador o solitario. En segundo trmino, debemos estar seguros
de que los estereotipos sexuales o tnicos no interfieran en la motivacin. Por
ejemplo, si los estudiantes estn de acuerdo con las nociones rgidas de masculinidad y feminidad, debemos poner en claro que tanto hombres como
mujeres pueden alcanzar importantes logros en todas las materias y que no
todas son el territorio exclusivo de un sexo. "No es femenino" ser buena en
matemticas, ciencia, comercio o deportes. "No es masculino" ser bueno en literatura, arte, msica o francs.
Hay muchas estrategias para fomentar la motivacin intrnseca (o del inters). Varias de las estrategias siguientes se tomaron de Brophy (1988).
1. Asocie las actividades de la clase con los intereses del estudiante en deportes, msica,
eventos de actualidad, mascotas, problemas o conflictos comunes con la familia
y amigos, modas, televisin y personalidades del cine u otras caractersticas
significativas de sus vidas (Shiefele, 1991). Pero asegrese de saber en realidad
de lo que habla. Por ejemplo, si hace un comentario sobre un verso de una
cancin de REM, es mejor que conozca la msica y a los miembros del grupo.
Cuando sea posible, d a os estudiantes opciones de documentos de
investigacin o temas de lectura de modo que puedan procurar su propios
intereses.
2. Despierte curiosidad. Seale discrepancias asombrosas entre las creencias de ios
estudiantes y los hechos. Por ejemplo, Stipek (1993) describe a un profesor que
pregunt a su clase de quinto grado si haba personas en otros planetas. Cuando los
estudiantes respondieron que s, el profesor pregunt si las personas necesitaban
oxgeno para respirar. Puesto que los estudiantes acababan de aprender este hecho,
tambin constestaron que s a esta pregunta. Entonces el profesor les dijo que no
hay oxgeno en la atmsfera de los otros planetas. Esta discrepancia sorprendente
entre lo que los nios saban acerca del oxgeno y lo que pensaban sobre la vida en
otros planetas llev a una discusin vehemente de las atmsferas de los otros planetas,
las clases de seres que podran sobrevivir en estas atmsferas y dems. Una lectura
directa acerca de la atmsfera de los planetas podran haber puesto a los estudiantes
a dormir, pero esta pltica llev a un inters autntico en la materia.
3. Haga divenida la primera tarea de aprendizaje. Es posible impartir muchas lecciones
a travs de simulaciones o juegos. Por ejemplo, cuando mi hija cursaba segundo
de secundaria, todos ios estudiantes de su grado pasaron tres das jugando un
juego que sus profesores disearon, de nombre ULTRA. Los estudiantes se

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Estrategias para fomentar la motivacin y el aprendizaje meditativo

393

dividieron en grupos y formaron sus propios "pases". Cada pas deba


seleccionar un nombre, smbolo, flor nacional y ave. Escribieron y cantaron un
himno nacional y eligieron a oficiales gubernamentales. Los profesores asignaron
recursos diferentes a los pases. A fin de obtener todos los materiales necesarios para
llevar a cabo los proyectos que se asignaron, los pases tenan que establecer
relaciones comerciales entre s. Haba un sistema monetario y un mercado
burstil. Los estudiantes tenan que trabajar con sus conciudadanos para efectuar
las asignaturas de aprendizaje cooperativo. Algunos pases realizaban "prcticas
ilegtimas" en sus operaciones comerciales y esto permiti un debate acerca de
las relaciones internacionales, la confianza y la guerra. Liz dice que se divirti
pero tambin aprendi cmo trabajar en un grupo sin la supervisin del
profesor y obtuvo una comprensin ms profunda de la economa mundial y los
conflictos internacionales.
4. Use conceptos novedosos y familiares. No haga uso excesivo de pocos planteamientos
de enseanza o estrategias motivacionales. Todos necesitamos variedad. Variar
las estructuras de las metas de las tareas (cooperativa, competitiva e individualista)
puede ayudar, al igual que utilizar diferentes medios didcticos. Cuando el
material que se cubre en la clase es abstracto o no es familiar para los estudiantes,
trate de asociarlo con algo que conocen y comprenden. Por ejemplo, hable acerca
de las dimensiones de un rea grande, como la Acrpolis en Atenas, en trminos
de campos de ftbol. Brophy (1988) describe a un profesor que ley un pasaje
breve de Espartaco para personalizar la unidad sobre la esclavitud en el mundo
antiguo.

1. Cuando estas relaciones no son evidentes, debera explicar las relaciones a sus alumnos.
Jeanett Abi-Nader (1991) describe un proyecto, el programa PLAN, que da vida a
estas relaciones para estudiantes hispanos de bachillerato. Las tres estrategias
principales que se utilizan en el programa para enfocar la atencin de los estudiantes
en el futuro son: 1) trabajar con tutores y modelos con frecuencia, con graduados
del PLAN que dan consejos acerca de cmo seleccionar cursos, administrar el
tiempo, tomar notas y manejar las diferencias culturales en la escuela; 2) contar
historias acerca de los logros de antiguos alumnos en ocasiones las composiciones
de exmenes trimestrales de exalumnos se pegan en los tableros de boletines del
PLAN y, 3) sostener muchas plticas con orientacin hacia el futuro como "cuando
asistan a la universidad, encontrarn estas situaciones..." o "estn en una junta de
padres quiere una buena educacin para sus hijos y ustedes son quienes deben
hablar; por eso es importante aprender habilidades para hablar en pblico" (pgina
548).
2. En algunas situaciones, los profesores necesitan proporcionar incentivos y recompensas
para el aprendizaje. En el captulo 6 se detalla el uso del refuerzo extrnseco a travs
de la aplicacin de consecuencias positivas y negativas, sistemas de autoadministracin y otros planteamientos conductuales, de modo que aqu no debemos
invertir tiempo en esos temas. No obstante, recuerde que dar recompensas cuando
los estudiantes ya tienen inters en la actividad puede afectar la motivacin intrnseca.
Como Stipek (1993) lo seal, si los profesores empezaban con la evaluacin y
calificacin a sus estudiantes sobre su memoria acerca de los programas de televisin
que haban visto la noche anterior, incluso ver la televisin, perdera parte de su
atractivo intrnseco.
3. Utilice problemas de estructura difcil y tareas autnticas en la enseanza. Asocie los
problemas en la escuela con los problemas reales del exterior.

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394 CAPTULO 10

Motivacin, enseanza y aprendizaje

Qu necesito hacer para triunfar? Mantenerse


concentrado en la tarea
Cuando los estudiantes encuentran dificultades, como deben hacerlo si trabajan en un nivel desafiante, necesitan mantener su atencin en la tarea. Si la
concentracin pasa a las preocupaciones acerca del desempeo, al temor al
fracaso, o la preocupacin por parecer inteligente, entonces se pierde la motivacin para aprender. A continuacin se presentan algunas ideas para mantener la concentracin en el aprendizaje.
1. Dea los estudiantes oportunidades frecuentes de responder por medio de preguntas
y respuestas, asignaturas breves, o demostraciones de habilidades. Asegrese
de verificar las respuestas de los estudiantes de modo que pueda corregir
los problemas pronto. No quiere que los estudiantes practiquen los errores
demasiado. Los programas de aprendizaje por computadora dan a los estudiantes la retroalimentacin inmediata que necesitan para corregir los errores antes de que se conviertan en hbitos.
2. Cuando sea posible, haga que los estudiantes creen un producto terminado. Sern
ms persistentes y se enfocarn ms en la tarea cuando el fin est a la vista.
Todos experimentamos el poder de la necesidad de conclusin. Por ejemplo,
yo comienzo con un proyecto de pintar la casa y pienso que slo trabajar
durante una hora y luego me encuentro todava pintando horas ms tarde
porque quiero terminar.
3. Evite poner mucho nfasis en las calificaciones y competencia. Forzar a sus estudiantes a tener ego en lugar de preocuparse por las tareas. En especial, para
los estudiantes ansiosos la evaluacin muy competitiva es un fuerte impacto.
4. Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla en forma excesiva. Cuando las tarcas
son riesgosas (el fracaso es probable y las consecuencias del fracaso son
graves), la motivacin del estudiante se afecta. Para tareas difciles, complejas
o ambiguas, d a los estudiantes mucho tiempo, apoyo, recursos, ayuda y la
oportunidad de revisar y mejorar su trabajo.
5. Modele la motivacin para aprender, de sus estudiantes. Hable acerca de su inters
en la materia y de cmo maneja los problemas de aprendizaje difciles.
6. Ensee las tcticas de aprendizaje particulares que los estudiantes necesitan para
dominar el material que estudian. Ensee a los estudiantes cmo aprender
y recordar de modo que no estn obligados a recurrir a estrategias de autoderrota o de aprendizaje de memoria.
En la tabla 10.4 (remtase a la pgina 391) se resumen estas ideas para
ayudar a los estudiantes a tener confianza en sus capacidades, valorar el aprendizaje y permanecer concentrados en la tarea correcta.

Cmo motivan los profesores


nefitos a los estudiantes?
Timothy Newby (1991) capacit a observadores de clases para registrar las
estrategias motivaconales de 30 profesores de primer grado de primaria en
un periodo de 16 semanas. Encontraron que los profesores utilizaban alrededor de 10 estrategias diferentes por hora la mitad eran recompensas y la
mitad eran castigos. En la figura 10.4 se presentan ejemplos de los cuatro
tipos de estrategias que utilizaban estos profesores nefitos. Como puede
apreciar, ios comentarios acerca de la importancia de las lecciones y la creacin
de confianza de los estudiantes representaron aproximadamente el 7 por cien-

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Resumen

395

ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DE LOS PROFESORES NEFITOS

Los profesores de primer grado tienden a confiar en las estrategias de recompensa y castigo para motivar a los
estudiantes, aunque stos no son necesariamente los planteamientos ms efectivos.

to de las estrategias, el enfoque de la atencin del estudiante constituy el 27


por ciento y las recompensas y castigos representaron el 58 por ciento.
Otro descubrimiento interesante es que los comentarios acerca de la importancia de las lecciones se correlacionaban en forma positiva con la dedicacin de los estudiantes a la tarea, en tanto que usar recompensas/castigos se
correlacionaba de manera negativa. As, los profesores nefitos tendan a utilizar estrategias menos efectivas con mayor frecuencia. Tal vez estos profesores
nuevos recurrieron al refuerzo extrnseco (recompensas y castigos) slo cuando era difcil hacer que los estudiantes se interesaran en su trabajo.

Meta fundamenta! de la enseanza: aprendizaje de por vida


Una meta importante de la enseanza es preparar a los estudiantes para el aprendizaje de por vida. Para alcanzar esta meta,
los estudiantes deben ser autorregulados, es decir, deben tener
una combinacin de conocimientos, motivacin para aprender y volicin, que proporciona la habilidad y la voluntad de

aprender en forma independiente y efectiva. El conocimiento


incluye una comprensin del yo, la materia, la tarea, la estrategia de aprendizaje y el contexto para la aplicacin. La motivacin para aprender proporciona el compromiso y la volicin es la voluntad que combate la distraccin y protege la
persistencia.

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396 CAPITULO 10 Motivacin, enseanza y aprendizaje


Los profesores pueden tomar decisiones que influyen sobre la motivacin del estudiante para aprender. Las siglas TARGETT destacan las decisiones acerca de las tareas, la autonoma, el reconocimiento, el agrupamiento, la evaluacin, el
tiempo y las expectativas del profesor.
Tareas para el aprendizaje
Las tareas que los profesores establecen afectan la motivacin.
Cuando los estudiantes encuentran tareas que se relacionan
con sus intereses, estimulan su curiosidad o se asocian con
situaciones de la vida real, es ms probable que los estudiantes
estn motivados a aprender. Las tareas que son difciles y requieren pensamiento crtico son arriesgadas y ambiguas. Los
estudiantes a menudo buscan disminuir el riesgo y la ambigedad de las tareas mediante la negociacin con el profesor.
Las tareas pueden tener un valor de la realizacin, intrnseco o de utilidad para los estudiantes. El valor de la realizacin
es la importancia del xito para el estudiante. El valor intrnseco es el placer que el estudiante encuentra en la tarea. El
valor de utilidad se determina por el grado en que la tarea
contribuye al logro de las metas a corto o a largo plazos.
Apoyo de la autonoma y reconocimiento del desempeo en
el aula
Para experimentar motivacin intrnseca, los estudiantes deben tener un sentido de autodeterminacin acerca de sus actividades en la escuela. Cuando los estudiantes experimentan
autonoma, tienen ms inters en su trabajo, as como un mayor sentido de autoestima y aprenden ms. El hecho de que
los estudiantes experimenten autodeterminacin depende en
parte de si las comunicaciones del profesor con los estudiantes
proporcionan informacin o buscan controlarlos. Adems, los
profesores deben reconocer las perspectivas de los estudiantes,
ofrecer opciones, proporcionar razones fundamentales para lmites y tratar el desempeo deficiente como un problema que se
debe resolver en lugar de hacerlo un objeto de crticas.
El reconocimiento y las recompensas en el aula apoyarn
la motivacin para aprender si el reconocimiento es por el
progreso personal en lugar de que sea por victorias competitivas. El elogio y las recompensas se deben enfocar en la competencia creciente de los estudiantes.

de los estudiantes de bajo desempeo. Existen varios planteamientos, que incluyen STAD, TGT, CIRC y el cuestionamiento
recproco. Muchas estrategias de aprendizaje cooperativo se
disearon para permitir a cada estudiante el mismo acceso ai
xito, apoyo social para el aprendizaje y responsabilidad individual para el desempeo final.
Evaluacin y tiempo
El entorno de evaluacin en la clase es decir, el nfasis relativo en la competencia y calificacin influye sobre la motivacin. Cuanto ms competitiva es la calificacin, los estudiantes
establecen ms metas de desempeo y se enfocan en "parecer
competentes"; esto es, adquieren ms ego. Cuando el enfoque
se hace en el desempeo en lugar de hacerlo en el aprendizaje,
los estudiantes con frecuencia consideran que la meta de las
tareas de la clase slo es terminar, en particular si el trabajo es
difcil.
A fin de fomentar la motivacin para aprender y apoyar
la volicin, los profesores deben ser flexibles en su uso del
tiempo en el saln de clases. A los estudiantes que se les obliga
a avanzar ms rpido o ms lento o a quienes se interrumpe
conforme se involucran en un proyecto no tienen posibilidad
de desarrollar la voluntad para el aprendizaje.
Expectativas del profesor
Varios estudios sealan la importante funcin que las expectativas del profesor desempean en la motivacin de los estudiantes. Algunos profesores tienden a tratar a los estudiantes
de manera distinta, al depender de sus propias perspectivas de
cuan bueno es probable que sea el desempeo de los estudiantes. Los alumnos pueden comportarse en forma correspondiente, al cumplir con las predicciones del profesor o permanecer en el nivel que se espera del desempeo.
Estrategias para fomentar la motivacin
y el aprendizaje meditativo
Las estrategias para fomentar la motivacin para aprender deben ayudar a los estudiantes a sentir confianza en sus capacidades para mejorar, valorar las tareas de aprendizaje y permanecer concentrados en el proceso sin verse amenazados por el
temor al fracaso.

Trabajo con grupos: cooperacin y competencia


Los entornos de aprendizaje cooperativo pueden fomentar la
motivacin y aumentar el aprendizaje, en especial en el caso

aprendizaje con base en problemas,


373
aprendizaje cooperativo, 377
cuestionamiento recproco, 380
divisiones del logro de equipos de estudiantes (STAD: Student TeamsAchievement Divisions), 379
efecto de la expectativa sostenida,
384
efecto Pygmalion, 383
estructura de la meta, 376

estudiantes autorregulados, 366


expectativa del aprendizaje individual (ILE: Individual Learning Expectation), 379
lectura y redaccin integradas cooperativas (CIRC: Cooperative Integrated Reading and Composition), 380
profeca autocumplida, 383
tarea acadmica, 368
tarea autntica, 372

teora de evaluacin cognoscitiva,


374
torneos de juegos por equipos
(TGT: Teams-Games-Tournaments),
380
valor de la realizacin, 372
valor intrnseco o de inters, 372
valor de utilidad, 372
volicin, 367

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Usted qu hara?

Preescolar y jardn de nios


Cmo ayudara a sus alumnos a desarrollar persistencia
sin desalentar su espontaneidad y entusiasmo?
Primaria y secundaria
Hable con los padres de uno de sus estudiantes de menor
desempeo. En realidad le agrada el alumno, pero no parece aplicarse al trabajo. De repente, la madre del nio dice,
"pensamos que a nuestro hijo le est yendo tan mal en su
clase porque a usted no le agrada. Slo parece esperar que
fracase!" Usted qu hara?
Hay estudiantes de cuatro grupos tnicos diferentes en su
clase. Cada grupo parece muy unido, nunca hacen amistad
con estudiantes de otros grupos. Cmo estructurara la
clase para ayudar a los estudiantes a sentirse ms cmodos
juntos?

397

Bachillerato
Desea preparar a 'sus clases de ltimo grado para el tipo de
trabajo independiente que enfrentarn en la universidad,
de modo que asigna un proyecto de investigacin. En Cuanto hace la asignatura, las preguntas empiezan: "Cuntas
fuentes?" "Cuntas pginas?" "Qu quiere decir exactamente con 'respalden sus conclusiones con evidencia'?"
"Qu tipo de evidencia?" Cmo aclarar la asignatura sin
recurrir a una infinidad de preguntas?
Cmo utilizara estrategias de aprendizaje cooperativo con
estudiantes de primer grado de bachillerato?
Actividad de aprendizaje cooperativo
Con cuatro o cinco compaeros de su clase de psicologa
educativa, desarrolle un procedimiento de autosupervisin
para identificar las expectativas que usted comunica a sus
alumnos.

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CASOS DE
PROFESORES
Hacer que funcione el aprendizaje cooperativo
Usted decidi utilizar el aprendizaje cooperativo con grupos pequeos en su clase, pero los
alumnos no parecen capaces de proporcionarse una buena ayuda entre s. Dependen de usted
para todo. Cmo los ayudara a aprovechar ms el aprendizaje cooperativo?
Con frecuencia se pide a los estudiantes que trabajen en grupos pequeos sin aprender
las habilidades necesarias para tener xito en tales situaciones. Antes ce que mis alumnos trabajen en grupos, reciben un resumen de su funcin. Este resumen incluye:
HABILIDADES DE GRUPO

La evaluacin dei grupo se basa en cuan bueno es el desempeo que los miembros
individuales son capaces de presentar en las tres reas ce su funcin. La descripcin
ce la funcin proporciona palabras clave a los estudiantes que se muestran ms renuentes a participar y refuerza a todos los miembros para garantizar que tocios participen.
La ltima tcnica que funcion en mi clase se llama "tcnica de la pecera". Un
grupo pequeo se coloca en e! centro del saln. Se les da una actividad que incluye
descripciones de funciones. Los otros miembros de la clase se dividen en tres o cuatro
grupos y se les asigna la evaluacin de una habilidad especfica del grupo. Observan
de cerca al grupo pequeo, en busca de un ejemplo de a habilidad que se designa.
Podran buscar "ejemplos especficos de ocasiones en que alguien desalent a otro
estudiante para que hablara" o "ejemplos especficos de enunciados que acercaron al
grupo a una solucin".
Lawrence Leebens, Coordinadora de recursos para el programa de studios
Forest Hills Elementary School, Eden Prairie, Minnesota

Enfoque en el aprendizaje
MODELE LA IMPORTANCIA
DEL APRENDIZAJE

ASUMA LA RESPONSABILIDAD
DEL APRENDIZAJE

Qu estrategias encontr exitosas para ayudar a sus alumnos a enfocarse en el aprendizaje en


lugar de enfocarse en la calificacin que recibirn?
El aprendizaje es un proceso de por vida. Mi escuela es una escuela comunitaria para
estudiantes de por vida. El concepto entero de la escuela se centra en el aprendizaje,
no en las calificaciones.
En mi saln de clases, estoy muy abierta a los estudiantes acerca re mis deficiencias,
pero les digo que an tengo que aprender y obtener logros. Modelo al utilizar un
diccionario para compensar mi ortografa deficiente y pido a un corrector que me
ayude con mi redaccin. Incluso he llegado tan lejos como para ingresar a una banda
principiante. Intent tocar la flauta y me sent terriblemente mal. Los estudiantes notaron mi desaliento, pero tambin me vieron intentar de nuevo. Ahora practico el
movimiento de las manos en el piano
elctrico.
Jme A. Addison, Profesora de sexto grado
Roxborough Elementary School, Littleton, Colorado
Hablo mucho en mi saln de clases acerca ce la responsabilidad de que los estudiantes
aprendan. Enfatizo que cometer errores es la manera en que aprendemos y que una
baja calificacin puede ser una oportunidad para una mayor experiencia de aprendizaje. Entonces tenemos la oportunidad de estudiar de nuevo el material y concentrarnos
realmente en lo que estamos aprendiendo. Comentamos sobre la importancia de que
todos hagan su mejor esfuerzo y que todos somos individuos. De ah que, lo "mejor"
para una persona quiz no sea lo "mejor" para otra. El mejor trabajo de una persona

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puede obtener una A en tanto que el mejor trabajo de otra persona puede obtener
una C.
Crear autoestima es una de as mejores maneras de alentar a los estudiantes a
concentrarse en el aprendizaje por su propia utilidad en lugar de preocuparse por la
calificacin que obtengan. Otra estrategia que yo aplico es utilizar el aprendizaje cooperativo y otros tipos de trabajo en grupo p parejas. Cuando los nios trabajan juntos,
tienden a disfrutar ms y a preocupares menos por una calificacin.
Deborah H. Platt, Profesora de tercer grado
Eugene Field Elementary School, Mitchell, Dakota del Sur

PRACTICA SIN
CALIFICACIN

Establezco una serie de unidades donde los estudiantes seleccionan un nmero requerido de actividades que deben llevar a cabo. No se da ninguna calificacin, pero un
estudiante necesita concluir cada unidad antes de recibir un reconocimiento de "experto". Los estudiantes seleccionan los temas, los cuales han incluido lenguaje por
seas, Australia, ballenas; Mxico, murcilagos y Groenlandia. Las actividades incluyen
actividades de aprendizaje cooperativo, lectura independiente y por parejas, creacin
de libros de pintura^oradores invitados, pelculas, oficios, uso de mapas, lluvia de ideas,
redaccin de resmenes y experiencias de cocina. Encuentro que a los estudiantes se
les motiva mucho y todos nos divertimos.
Joanne S. Groseclose, Profesora del ao 1991 de Virginia
Marion Intermediate School, Marion, Virginia

ALTAS EXPECTATIVAS

Una de mis estrategias para ayudar a mis alumnos a concentrarse en el aprendizaje en


lugar de enfocarse en la calificacin que recibirn es tener altas expectativas para cada
alumno. Digo a mis estudiantes que todos pueden tener xito y que ste se basa en un
proceso paso por paso en el cual se desarrollan habilidades. Me enfoco en el esfuerzo
de cada alumno de varias maneras, como al escribir comentarios en papeles sealndoles reas especficas en que se reflej su esfuerzo para que cobren conciencia de que
lo que se demostr fue el trabajo arduo que se canaliz en sus estudios, no suerte. Esta
es una parle integral del proceso de eliminar e! nfasis en las calificaciones y atraer la
atencin hacia el aprendizaje de modo que los estudiantes perseveren aunque no puedan tener tanto xito para obtener la calificacin que desean.
Phyllis N. Marshall, Profesora de primer grado de secundaria
Hoech Middle School, St. Ann, Missouri

Control de las tendencias del profesor


ENFOQUE EN LAS
BUENAS CUALIDADES

Es normal e inevitable que los profesores se formen, impresiones acerca de sus alumnos.
Cmo controla sus inclinaciones hacia sus alumnos favoritos y hacia los estudiantes
en quienes tiene poco inters o bajas expectativas?
A pesar de los defectos, todos los nios son especiales. Todos los padres confan la
autoestima de sus hijos a los profesores. Como educadora, parte de mi trabajo es
encontrar una buena cualidad en cada estudiante en mi clase y concentrarme en esa
cualidad. Como profesora, tambin necesito ignorar las advertencias de profesores
previos y formar mis propias opiniones. Es muy frecuente que se defina a los nios
como "buenos" o "malos". Muchas veces, un estudiante reacciona a profesores diferentes en formas muy distintas. Me han hecho "advertencias" sobre estudiantes slo
para encontrar que nos llevamos bien, nos respetamos mutuamente y no hay ningn
problema de conducta.
Candice . Gallagher, Profesora de cuarto grado
Frede.rickloiun Intermediate School, Fredericktown, Ohio

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