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Curso de Ps-Graduao

Disciplina:

FILOSOFIA APLICADA

Maio - 2013

Universidade das Amricas


Av. Dom Lus, 300 Lj. 215 Meireles
(85) 3433-5476 | TIM 9605-7024 | OI 8518-5476
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POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAO TRANSFORMADA


Claudio Almir Dalbosco UPF
Agncia Financiadora: CNPq

Tendncias mundiais parecem indicar para um recuo da reflexo sobre


pressuposies tico-epistemolgicas da educao.1 A rea dos Fundamentos da
Educao vem h mais tempo perdendo terreno para as Didticas Especficas. Esta
diretriz tende a se acentuar, no momento, pela direo que o Plano Nacional de Formao
de Professores parece tomar, focalizando a formao no qu e no como ensinar,
secundarizando a importncia de questes que tradicionalmente caiam sobre o mbito dos
Fundamentos, como a pergunta para qu educar ou para qu educao (Wozu
Erziehung?). Deste modo, a didatizao da educao ocorre mediante o enfraquecimento
de uma perspectiva normativa e teleolgica da educao. No entanto, mesmo que se
quisesse, no poderia dispensar-se a educao da idia de bem, pois ao neg-la j fazerse-ia com base em outros referenciais normativos (Oelkers, 2007, p. 213-236).2
Evidentemente que o que est em jogo aqui , por um lado, o significado e a direo de

Uma das marcantes tendncias mundiais a re-configurao do sistema de ensino superior, a


qual, embora assume feies especficas em cada pais, parece seguir a diretriz geral de encurtar
cada vez mais a idia de formao humana, flexibilizando o ensino, para formar num curto espao
de tempo e com investimentos financeiros menores, profissionais para o mercado de trabalho. De
todas estas transformaes, uma das mais expressivas a que est ocorrendo nas universidades
europias a partir da Declarao de Bolonha. Para um balano crtico das modificaes exigidas
s universidades europias pela Declarao de Bolonha ver o artigo de Kesselring (2007, p. 1529).
2
Neste instigante artigo Oelkers busca, primeiramente, desconstruir o conceito platnico-cristo
de bem, mostrando os efeitos destrutivos que sua vinculao idia absoluta exerce nas teorias
educacionais. Na seqncia, procura atenuar essa desconstruo, argumentando que sua crtica ao
conceito absoluto de bem no significa a despedida da noo de bem da esfera educacional. Pelo
contrrio: Sempre deve ser definida alguma forma de teleologia nesse sentido, a linguagem da
educao no pode prescindir do bem (Oelkers, 2007, p. 220). A idia do bem , portanto,
indispensvel para tornar a educao um tema pblico e, por isso, faz-se necessrio uma
pedagogia geral, definida pelo autor nos seguintes termos: Eu penso em uma pedagogia geral
plural, que saiba defender princpios universais, mas que no renegue a progresso motivada
pelos problemas e no se entregue a dogmas (Ibidem, p. 229).

tal didatizao e, por outro, a necessidade premente de re-atualizao do prprio conceito


de fundamentao.
As razes desta constatao, aparentemente trivial, do enfraquecimento da
perspectiva filosfica em nome de uma tecnicizao da educao precisam ser
investigadas mais a fundo. Por que ao se falar em educao, sobretudo, na formao de
professores para o Ensino Fundamental e Mdio, a nfase recai nas Didticas
Especficas? Em nome do discurso pela democratizao do ensino e pela busca da
qualidade educacional no estaramos s voltas com um neo-tecnicismo reducionista que
fragmentaria ainda mais a idia de formao? Quais so as razes de ordem interna e
externa que justificam a visvel perda de espao da reflexo acerca dos Fundamentos da
Educao? Em que sentido a prpria idia de Fundamentos pode e deve ser reatualizada para enfrentar a complexidade social e educacional atuais? Que sentido ainda
faz falar de uma Filosofia da Educao?
Para oferecer um tratamento s questes acima, vou esboar alguns traos gerais
do panorama intelectual mais amplo responsvel pelo posicionamento atual deslocado da
Filosofia da Educao. Na seqncia, pretendo alinhavar um fio condutor que possa abrir
espao ao reposicionamento produtivo da reflexo filosfica sobre o campo educacional.

1. Obstculos ao dilogo entre Filosofia e Pedagogia

Vou comear com consideraes gerais acerca de algumas dificuldades que se


puseram, historicamente, ao dilogo entre Filosofia e Pedagogia. A modernidade se viu s
voltas, desde sua origem, com a necessidade de ampliar o acesso educao de camadas
cada vez mais amplas da sociedade. Tal tarefa deparou-se com a tenso entre o carter
massivo e qualitativo da educao. Na perspectiva de uma poltica educacional
comprometida com os ideais de maioridade e autonomia do ser humano, o problema
colocou-se, desde o incio, no sentido de possibilitar uma profissionalizao crescente das
novas geraes, aliada com uma formao cultural ampla, que permitisse o
desenvolvimento da diversidade de potencialidades e disposies humanas em suas mais
diferentes direes. O iluminismo moderno clssico, em sua vertente inglesa (Locke),

francesa (Rousseau) e alem (Kant), para ficar apenas nesses trs exemplos mais
conhecidos, foi unnime em reconhecer na educao uma possibilidade real de
melhoramento da espcie humana, isto , de conduo de seu estado de animalidade
para o estado de moralidade (Kant, 2002). Na viso destes filsofos, a constituio de
uma sociedade livre, capaz de impulsionar o desenvolvimento das potencialidades
individuais em sintonia com o respeito pelo bem comum, no poderia ser imaginada, e
muito menos alcanada, sem a contribuio da educao.
No entanto, este ideal democrtico e humanizador de educao chocou-se, do
ponto de vista scio-histrico, com as demandas fixadas hegemonicamente pelas
ideologias do mercado capitalista. Os tempos atuais, marcado por profundas
transformaes nas instituies de ensino, consolidam um extraordinrio encurtamento da
complexa temtica educacional a favor de um mercado capitalista completamente
modificado, em relao quele do sculo XVIII, que apenas estava em seu estado inicial
de ascenso.

1.1. Academicizao da Filosofia e empiricizao do campo educacional

A Ps-Graduao stricto sensu assumiu no Brasil um impulso decisivo a partir


dos anos setenta do sculo passado. A implantao de alguns cursos em determinadas
capitais brasileiras foi seguida por um processo de regionalizao crescente, nas dcadas
posteriores, sobretudo na rea da educao.3 No momento atual, as reas da Filosofia e da
Educao comeam a obter resultados mais visveis deste processo de amadurecimento
progressivo dos Programas de Ps-Graduao. No entanto, o modo como estes resultados
se evidenciam internamente, em cada uma destas reas, parece indicar para duas direes
bem distintas entre si, ocasionando uma especializao crescente da Filosofia e uma
empiricizao preocupante da Pedagogia.4 Esta dupla tendncia constitui-se, sem dvida,

Para um breve resumo sobre a histria da Ps-Graduao em Educao no Brasil ver artigo de
Saviani (2000, p. 1-19).
4
O que denomino aqui de empiricizao da Pedagogia resultado do empirismo ingnuo
resultante da positivao do esprito provocada pelo predomnio do mtodo cientfico moderno
baseado no modelo fsico-matemtico. O empirismo ingnuo, embora j tenha sido longamente

num dos principais obstculos de um possvel dilogo produtivo entre filsofos e


pedagogos.
A especializao da Filosofia tributria do anseio inicial de constitu-la como
um campo rigoroso e autnomo de investigao, buscando independiz-la, a um s
tempo, tanto das amarras religiosas como do bacharelismo de provenincia positivista.
No entanto, o foco da implantao de uma tradio filosfico-investigativa no Brasil foi
dominado, desde seu incio, pela histria da filosofia e pela maneira como se considerou
um problema como legitimamente filosfico. O conceito de Filosofia e o status de ser
filsofo foram determinados, em grande parte, pela capacidade do manejo analtico e
filolgico do texto clssico e do manuseio repetitivo de problemas e conceitos por ele
contidos. Ou seja, predominou a anlise estrutural do texto e a anlise de argumentos j
na implantao da Ps-Graduao e esta tendncia acentuou-se enormemente nas dcadas
posteriores, culminando, nos dias atuais, na especializao cega (NOBRE & TERRA,
2007). Tal conceito permaneceu ainda demasiadamente prisioneiro da imagem de
filosofia como prima cincia, quer em seu sentido antigo, como amor contemplativo
verdade, ou em seu sentido moderno, como reflexo transcendental sobre as condies de
possibilidade do conhecimento objetivamente vlido.
O fazer filosfico centrado na anlise de textos clssicos deparou-se desde o incio
com o problema de como articular a histria da filosofia com o pensar filosfico, de
como ir histria da filosofia mantendo o vinculo com a contemporaneidade e, por fim,
de como manter o dilogo com outras reas do conhecimento, exercendo a
interdisciplinaridade. No entanto, por seguir os rumos de uma especializao cega, a
criticado pelas modernas teorias da cincia, como as de inspirao no racionalismo crtico
popperiano, no deixa de estar presente nas pesquisas da rea de educao. Seus adeptos partem
da idia de que os fenmenos da educao esto dados na realidade e compete ao pesquisador
encontra-los, descreve-los e estabelecer a conexo entre eles, descobrindo as leis mediante as
quais tais fenmenos podem ser determinados. Portanto, a descrio de acontecimentos
observados vista como fonte fundamental do conhecimento produzido por este tipo de pesquisa.
Seu limite consiste, como indicou Brezinka (1971, p. 49ss), no fato de ignorar a tese de que s se
pode experienciar algo da realidade quando se dirigem a ela perguntas selecionadas previamente.
Aquilo que se denomina realidade educacional complexo do ponto de vista da anlise, pois
no est dada previamente como objeto da pesquisa, mas sim precisa ser posta pela prpria
problematizao do projeto. Neste sentido, a realidade educacional uma construo, uma
criao reflexiva do pesquisador. O conhecimento cientfico no nasce da seleo de
acontecimentos observveis, seno da idia de que formulamos hipteses promissoras e ento
procuramos prov-las (Ibidem, p. 50).

Filosofia viu-se bloqueada, em algumas de suas principais tendncias, para executar as


tarefas acima descritas. Ao aliar-se com o individualismo carreirista imposto pela Capes5,
a especializao cega torna a Filosofia impotente para o dilogo com questes atuais:
Critrios baseados unicamente na lgica da especializao tornam mais fcil publicar
um pequeno artigo sobre aquele pequeno argumento do pequeno filsofo obscuro do que
tentar fazer a ligao com o momento presente (NOBRE & TERRA, 2007, p 44). Como
se pode observar, o preo pago pela especializao cega , por um lado, a despreocupao
da Filosofia com questes atuais da sociedade, com o sentido do bem comum e da vida
humana e social pois, sobre isso ela no teria supostamente nada a dizer e, por outro,
fruto de sua hermetizao, a dificuldade ou indisponibilidade de se abrir para a
interlocuo com outras reas do saber humano.
No campo especificamente educacional, a Pedagogia fora vista, de modo geral,
como parceira irrelevante da reflexo filosfica. O questionamento, formulado em tom
desdenhoso por alguns filsofos, parece ter se repetido sempre da seguinte maneira: Mas
a educao um campo genuno da reflexo filosfica? No entanto, pensada de outra
maneira, tal questo pode assumir a seguinte direo: Em que medida questes
educacionais podem ser transformadas em problemas filosficos? Concebida nestes
termos, a pergunta j pressupem a possibilidade de interlocuo entre Filosofia e
Pedagogia e um regresso histria da filosofia, inclusive a autores clssicos, seria capaz
de mostrar a dimenso pedaggica presente no genuno exerccio filosfico.
No que diz respeito rea da educao, so muitas as dificuldades que giram em
torno da tentativa de delimitar seu estatuto e seu campo investigativo prprio. Por ser rea
de fronteira e por se constituir a partir da imbricao estreita com outras reas do saber
humano, a Pedagogia incorporou em seu interior tambm as incertezas e as dvidas
epistemolgicas que perpassam estas outras reas. Se a introduo da Filosofia no Brasil
foi marcada, no mbito da Ps-Graduao, pelo conceito escolstico (Schulbegriff Kant), a Pedagogia sofreu forte influncia, em sua institucionalizao acadmica, da
positivao do esprito moderno, em sua verso tecnicista de inspirao behaviorista.
Embora no tenha sido obviamente a nica tradio a inspirar a Ps-Graduao, ela
5

Para uma anlise do efeito provocado pelo modelo Capes de avaliao na organizao dos PPG
em Educao e na vida cotidiana do pesquisador e do coordenador dos Programas, ver a coletnea
organizada por Bianchetti & Sguissardi (2009).

deixou marcas profundas no pensamento pedaggico brasileiro, sobretudo, ao estabelecer


como conhecimento objetivamente vlido somente aquele derivado da experincia
sensvel, relegando para segundo plano a tarefa reflexiva e a prpria teoria, em sentido
mais amplo. Isso prepara as bases para que o debate educacional atual oscile,
hegemonicamente, entre uma espcie de positivismo renovado e uma retrica psmoderna imprecisa, esvaziando, em ambas as direes, o debate pedaggico sobre
questes tico-normativas centrais. Essa dupla tendncia aponta cada uma a sua maneira,
para um recuo da teoria (Moraes, 2001). Do lado da Pedagogia repete-se, tambm
ironicamente, o questionamento sobre a importncia da Filosofia: Mas possui a Filosofia
uma dimenso propriamente pedaggica?
A dificuldade parece residir aqui no fato de que o conceito demasiadamente
pragmtico-tecnicista de educao tornou-se incomunicvel com o conceito metafsicoespeculativo de Filosofia: a busca por resultados imediatos e por avaliaes mais
objetivas do processo de ensino e aprendizagem no se coaduna com a investigao
acerca da essncia e dos primeiros princpios daquilo que existe. A busca pela arch,
levada adiante por um saber de natureza contemplativa, torna-se desinteressante e
improdutivo, como base de justificao, perspectiva pragmtico-tecnicista. No entanto,
visto pela tica de entabular um dilogo produtivo entre Filosofia e Pedagogia a pergunta
acima precisa ser modificada nos seguintes termos: Que questes filosficas esto
embutidas no processo formativo-educacional humano? Quais so as crticas que um
conceito atualizado de Filosofia pe perspectiva pragmtico-tecnicista? Tambm aqui o
regresso histria da pedagogia capaz de mostrar que o empreendimento de grandes
pedagogos na direo de aclarar questes relacionadas com a educabilidade humana est
recheado de preocupaes filosficas.
Em sntese, um dos principais obstculos que se pe no caminho da investigao
sobre a imbricao entre problemas filosficos e pedaggicos repousa na prpria
compreenso pouco dilatada e flexvel do que seja pensar filosfica e pedagogicamente.
Uma ampliao do conceito de Pedagogia, que a conceba como atividade reflexiva, e
uma destranscendentalizao historicizadora da Filosofia, que possa compreender a
atividade racional como algo enraizado na sociedade e na histria, pode abrir perspectivas

tericas produtivas para enfrentar a diversidade de problemas oriundos de uma crescente


complexificao social e educacional.

1.2. Didatizao tecnicista da Pedagogia e diluio dos Fundamentos

A concluso extrada no item anterior mostra o estado de incomunicabilidade


entre Filosofia e Pedagogia. A Filosofia torna-se responsvel por esse estado de coisas na
medida em que se aferra, irresolutamente, numa especializao cega, fechando os olhos
para o amplo leque de novas pesquisas que surgem sobre o processo humano de ensino e
aprendizagem. Quando a Filosofia se disps a tratar de temas educacionais, o fez
permanecendo prisioneira, epistemologicamente, da perspectiva representacional,
concebendo, tambm dicotmica e polarizadamente, a relao pedaggica entre adulto e
criana, professor e aluno.
Isso repercute diretamente no conceito de Filosofia da Educao: o status de
prima cincia assumido pela Filosofia em relao s outras reas do conhecimento
humano serviu de justificativa para a posio que a Filosofia da Educao pretendeu
ocupar no interior dos Fundamentos da Educao e da prpria Pedagogia como um todo.
Em sua verso clssica, a Filosofia da Educao nasceu com a pretenso de ocupar um
lugar privilegiado na tarefa de estabelecer os fundamentos do processo formativoeducacional humano e, obviamente, no deixou de outorgar a si mesma a condio de
acesso exclusivo e singular idia de fundamentao. Incorporou em seu interior,
portanto, os traos gerais do conceito forte de razo provindo tanto da ontologia
clssica como da filosofia transcendental.
Localiza-se aqui, do ponto de vista terico, uma tarefa urgente da Filosofia da
Educao, a saber, de se transformar internamente, caso queira reconquistar seu espao
no interior do campo educacional e contribuir construtivamente com a reflexo sobre a
extraordinria complexificao que as relaes de ensino e aprendizagem assumem no
mundo contemporneo.6 Neste sentido, o mesmo desafio posto s teorias educacionais

preciso reconhecer que depois de certo domnio de tendncias da Filosofia da Educao de


inspirao platnico-crist e neo-tomistas, j a partir das primeiras dcadas do sculo passado

vale tambm para a Filosofia da Educao, a saber, despolarizar, dinamizando, a relao


pedaggica entre professor e aluno, concebendo ambos como mutuamente capazes de
ensinar e aprender. Ora, a aparente trivialidade da idia de que o aluno tambm capaz
de ensinar, e no somente aprender, pode se constituir num ponto de partida
metodolgico promissor da crtica ao conceito clssico de fundamentao e da idia de
transmisso de conhecimento dele resultante. Isto , a delimitao do campo da
Pedagogia abordagem da relao pedaggica entre adulto e criana - que , diga-se de
passagem, um de seus campos clssicos de investigao - no pode mais sustentar-se,
caso queira evitar todo tipo de autoritarismo e dogmatismo, somente no procedimento
lgico-dedutivo do adulto, como transmissor de conhecimentos, mas precisa considerar
as especificidades da estrutura afetivo-cognitivo-moral em formao da criana e,
sobretudo, sua capacidade de ser sujeito ativo na construo do conhecimento. Na
contramo da histria, ainda no sculo XVIII, Rousseau j havia feito claramente a
ressalva de que no se deve comear o processo educacional infantil pela razo: A obraprima de uma boa educao est em fazer um homem razovel: e pretende-se educar uma
criana pela razo! comear pelo fim, querer fazer o instrumento com a obra
(Rousseau, OC IV 317).
Podemos nos perguntar agora o que significou para certas tradies filosficas ter
fechado os olhos para o avano conquistado no campo das teorias da aprendizagem. Mais
precisamente, em que consistem tais avanos? Para efeito de anlise, gostaria de me deter
somente num aspecto do problema. As pesquisas oriundas da epistemologia gentica
piagetiana e neo-piagetiana e da psicologia da aprendizagem dela resultante, apontam
para a necessidade de se conhecer o desenvolvimento cognitivo e moral da criana, do
adolescente e do jovem. Tal tradio coloca questes decisivas noo de criana como
um ser pronto e acabado, cuja essncia inata (unidade mental pr-formada) seria
comeam a se multiplicar outras abordagens da Filosofia da Educao. Para um amplo panorama
do desenvolvimento histrico da Filosofia da Educao no Brasil, com seus principais temas e
problemas, ver o trabalho de Severino (2000, p. 265-326). Nesse artigo o referido autor reconhece
que ao longo de nossa histria, as concepes de educao ficaram tributrias, num primeiro
momento, da viso teolgico-crist e, num segundo momento, das perspectivas cientificistas,
decorrentes da emergncia do esprito cientfico que acompanha as cincias humanas que
comeam a se instaurar (Ibidem, p. 268). Nesta perspectiva, como vimos acima, algo semelhante
ocorre com o desenvolvimento da Filosofia no Brasil, sobretudo, no que diz respeito a
predominncia da influncia teolgica.

desenvolvida pelo trabalho verticalmente interventor do adulto. A noo da estrutura que


se forma em seu processo de gnese permite pensar de modo diferente a prpria
constituio do aparato mental do ser humano, tendo que levar em considerao a
noo de organismo agente que interage linguisticamente como condio de
possibilidade do desenvolvimento de sua capacidade racional.
Esta direo tomada pela epistemologia gentica, que tambm assumida em
largos traos, por exemplo, pela filosofia social de Mead, no incio do sculo passado,
significa um duro golpe ontologia clssica e, de modo especial, filosofia
transcendental kantiana. A meu ver, ela no faz outra coisa seno tornar a filosofia
transcendental mais conseqente com seus prprios princpios, pois, para evitar ser
confundido com qualquer espcie de inatismo, o apriorismo precisa incluir em seu
interior a idia de gnese e, ao faz-lo, no pode mais partir somente do sujeito
transcendental e de sua suposta capacidade de formular juzos necessrios e universais.
Precisa abrir espao, portanto, para a investigao sobre o processo evolutivo (de gnese)
que conduz o sujeito a construir progressivamente sua estrutura transcendental.
Esta tese filosfica de fundo assumida e ampliada por Habermas, o qual mostra
que o primado da interao simblica (linguagem) choca-se com o procedimento lgicodemonstrativo (dedutivo), na medida em que estabelece a capacidade agente e lingstica
do sujeito como ncleo decisivo de sua capacidade racional e isso gera outra
compreenso de conhecimento. Assim afirma Habermas: Nossa capacidade de conhecer
no pode mais, como supunha o mentalismo, ser analisada independentemente da
capacidade de falar e de agir, pois ns, tambm enquanto sujeitos cognoscentes, sempre
j nos encontramos no horizonte de nossas prticas do mundo da vida (Habermas, 2004,
p. 38). A implicao que o primado da ao lingstica traz tradio da filosofia
transcendental clara: a prpria fundamentao transcendental acerca das condies de
possibilidade do conhecimento deve ser inserida na investigao acerca das condies da
argumentao. O carter forte de uma estrutura transcendental a priori, sustentada por
juzos necessrios e universais, cede lugar a um quase transcendental, constitudo agora
pela intersubjetividade destranscendentalizada do mundo da vida. Como crtica a Kant,
Habermas argumenta que a experincia est permeada pela linguagem e o acesso
quilo que denominados de realidade j constitudo desde o incio pela linguagem. E

conclui: Esta descoberta constitui um forte motivo para atribuir s condies de


interpretao e entendimento mtuo lingstico o papel transcendental que Kant reservara
para as condies subjetivas necessrias da experincia objetiva (Ibidem, p. 39).
Esta

ruptura

epistemolgica

provoca

transformaes

significativas

compreenso do processo de ensino e aprendizagem: quando se trata de questes


relacionadas aprendizagem individual e da espcie, no suficiente partir do sujeito j
formado, isto , que j est em plenas condies de formular juzos, mas sim de entender
e estimular pedagogicamente o processo que o capacita progressivamente a ser um sujeito
judicativo. Isso pe a exigncia, do ponto de vista pedaggico, de saber, por exemplo,
como a criana aprende, pois tal compreenso torna-se indispensvel elaborao de
teorias de como ensinar de modo mais adequado a prpria criana. Ora, compreender
como a criana aprende exige do educador, ao menos, a disposio de se colocar na
prpria situao de aprendente, fato este que pe em xeque a viso tradicional de que
compete a ele somente transmitir contedos previamente definidos, sem levar em
considerao o mundo experiencial e o conhecimento prvio7 do aluno. Neste
sentido, a eficcia das teorias do ensino e, com ela, a prpria eficcia da ao docente,
depende de investigaes precisas sobre as condies e o modo da aprendizagem.
No entanto, se a filosofia metafsica v-se questionada por questes de natureza
gentica postas pelas teorias da aprendizagem, estas, por sua vez, podem e, na verdade,
precisam reintroduzir em seu ncleo questes especficas acerca da finalidade do
processo de ensino e aprendizagem. Isso significa, pedagogicamente, que tal processo
no se resume, evidentemente, somente nas questes o que e como ensinar, mas deve
incluir tambm a pergunta para qu ensinar. Justamente neste aspecto que uma
filosofia da educao transformada pode mostrar-se indispensvel, repondo s teorias
cognitivistas da aprendizagem questes referentes a sua base normativa esquecida.

Sobre o significado de conhecimento prvio e a importncia de consider-lo na relao


pedaggica entre professor e aluno ver Moreira (2002, p. 19ss). O referido autor oferece, neste
artigo, uma exposio resumida de algumas das principais idias da teoria dos campos
conceituas de Vergnaud, pesquisador francs neo-piagetiano.

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2. Tarefas de uma reflexo filosfica sobre o processo formativo-educacional


humano
Do exposto acima se torna evidente uma tendncia geral predominante: a perda de
espao da Filosofia da Educao deve-se a conjugao de um duplo fator. O primeiro
consiste no fato dela ter permanecido durante muito tempo sob solo de um conceito
clssico de fundamentao, fechando os olhos para as novas descobertas e para o amplo
debate acerca das teorias da aprendizagem, baseados na ruptura com a epistemologia
clssica. Segundo, sua perda de terreno deve-se tambm e, sobretudo, a forte atmosfera
pragmtica, de cunho nitidamente instrumentalizador, que invade cada vez mais o campo
educacional contemporneo, fazendo com que o processo pedaggico-formativo humano
se curve exclusiva e inquestionavelmente s demandas e necessidades impostas pela
lgica scio-econmica baseada na produo e consumo. Temos a, nitidamente, uma
razo de ordem interna e outra externa que pe sob suspeita a legitimidade da Filosofia da
Educao.

2.1. Ampliao da noo de racionalidade

Do ponto de vista interno, parece ser inegvel a necessidade do autodistanciamento crtico da Filosofia da Educao em relao a sua dependncia histrica
ao conceito de Filosofia como prima cincia. Isso lhe pe uma srie de exigncias: crtica
ao conceito de razo, de fundamentao e do modo de relacionamento com os outros
conhecimentos, incluindo neles a prpria Pedagogia.
A Filosofia nasce, em sua forma sistemtica, como reflexo conceitual sobre o
que existe ou sobre aquilo que enquanto e, portanto, sob a epgrafe da razo (logos).
Desde seu incio estabeleceu a proposio como lugar primrio do conhecimento
verdadeiro, instituindo as categorias ou os juzos como elemento mediador entre o sujeito
capaz de conhecimento e o objeto a ser conhecido. No caso da ontologia clssica, a
verdade depende da adequao do sujeito coisa e, no idealismo transcendental, a coisa
enquanto fenmeno o resultado da atividade constituidora do sujeito transcendental. O

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primado ontolgico ou transcendental do conhecimento vlido objetivamente conduziu a


Filosofia a concentrar-se na capacidade racional do sujeito em operar conceitualmente,
secundarizando outros aspectos relevantes. Neste contexto, torna-se necessria a
ampliao do conceito de razo, devendo ela incorporar esforos provindos de diferentes
tradies filosficas contemporneas8, das quais se destacam, por exemplo, a
fenomenologia hermenutica de Heidegger e a filosofia da linguagem vinculada ao
segundo Wittgenstein, ambas desembocando na guinada lingstica. De acordo com a
primeira, a ampliao implica incluir na razo o tema da temporalidade (e historicidade)
tornada possvel pelo carter de finitude e abertura do Dasein; na segunda, o movimento
da razo desloca-se para sua linguisticizao contextualizada nos atos de fala e nas
formas de vida. Ou seja, o status ontolgico ou transcendental da razo dilui-se no
sentido pragmtico da linguagem e, com isso, a prpria racionalidade do sujeito
derivada de sua condio de agente lingstico.
No que diz respeito ao conceito de fundamentao, uma razo desontologizada e
destranscendentalizada permite romper com o procedimento demonstrativo de carter
lgico-dedutivo, baseado em princpios ltimos. O estabelecimento de princpios passa a
ocorrer ento a partir da dimenso pragmtico-lingstica da razo, modificando
consideravelmente o prprio sentido da idia de oferecer razes: o mtodo filosfico
constitui-se a partir disso como reflexo crtica sobre as condies de validade do agir
comunicativo e discursivo. Em sntese, trata-se agora de uma racionalidade processual,
que precisa levar em considerao sua prpria gnese, sua histria e seu carter
pragmtico-lingustico.
Este duplo movimento, de ampliao do conceito de razo e de flexibilizao da
noo de fundamentao torna insustentvel a idia de Filosofia como prima cincia.
Esta mudana exige da Filosofia uma posio mais humilde, impedindo-a de se colocar
na posio de dona da racionalidade, como se tivesse um acesso privilegiado verdade,
8

Com isso no desconsidero o fato de que no interior da prpria filosofia clssica j no houvesse
indicaes claras na direo da compreenso ampliada do conceito de razo. Toda reflexo acerca
da sabedoria prtica na antiguidade e da filosofia prtica em Kant so esforos genunos no
sentido de compreender a razo de modo ampliado. A prpria distino kantiana entre o conceito
escolstico (Schulbegriff) e o do mundo (Weltbegriff) de Filosofia abre espao promissor para
pensar uma didtica da Filosofia. Sobre isso, ver as indicaes oferecidas por Rocha (2008, p.
101ss e 156ss). O problema que o mbito sistemtico no qual aquelas intuies estavam
inseridas impedia que elas fossem levadas a suas ltimas conseqncias.

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mas sim como guardi da racionalidade, liberando-a para o dilogo produtivo com
outras reas do conhecimento (Habermas, 1983, p. 9-28). Em sntese, a transformao da
Filosofia por meio da ampliao do conceito de razo e da desdogmatizao da noo de
fundamentao libera a prpria Filosofia da Educao de suas amarras metafsicas,
descortinando-lhe um novo e vasto campo de problemas, entre eles, aqueles postos pelas
modernas teorias da aprendizagem.

2.2. Resgate do poder normativo da teoria

Pode-se se afirmar que no houve o predomnio dos Fundamentos da Educao


apregoado pelo diagnstico atual que se faz dos cursos de Pedagogia e seu fracasso na
formao de professores e quando os Fundamentos se fizeram presente, sobretudo no
caso da Filosofia da Educao, esteve dividido entre a orientao metafsica e a
behaviorista, com algumas excees. Em ambas as orientaes, como amor
contemplativo verdade ou como procedimento metodolgico interventor, a noo de
teoria permaneceu prisioneira do modelo representacional de objetos, pondo problemas
de normatividade tanto ao conceito escolstico (Schulbegriff) de Filosofia como
racionalidade cientifica procedimental. Isso conduziu objetificao da problemtica
filosfica e metodicizao instrumental da problemtica cientfica, provocando nas duas
vias o encurtamento da reflexo sobre o processo formativo-educacional humano.
A ampliao do conceito de razo e da idia de fundamentao a ela associada
deve provocar tambm uma ampliao da noo de teoria, permitindo discutir seu carter
normativo de modo diferente, questionando seu vinculo exclusivo com a idia de
aplicabilidade do saber e pela busca por resultados pragmticos imediatos. Mas o que
significa poder normativo da teoria? Posto alm da esfera representacional do objeto, tal
poder no pode se limitar mais, obviamente, ao sentido correspondencial e nem
verificacionista de verdade. Para se livrar do reducionismo epistemolgico, a
normatividade no pode ser simplesmente confundida com problemas de verdade. Isso
significa dizer ento que o tipo de reflexo exigido por ela no se identifica com aquele
que estabelece as condies de acesso verdade, mas tem a ver sim com um conjunto de

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questes e problemas que dizem respeito diretamente s modificaes que o sujeito


precisa sofrer para ter acesso progressivo verdade. O fundamental aqui que no se
trata mais de uma separao, de uma dicotomia entre sujeito e verdade, no sentido de que
o prprio sujeito pudesse se colocar fora da verdade e a partir disso estabelecer
soberanamente as condies e as regras de acesso verdade. Normatividade significa,
contrariamente ao olhar meramente distanciado e calculador do observador, a incluso do
sujeito e sua necessria transformao no processo de construo progressiva e provisria
da verdade (Foucault, 2004).
A exigncia de se tomar as modificaes do sujeito conduz tambm a
considerao do conjunto de prticas e de exerccios que ele precisa efetuar. Tais
exerccios exemplificam a preocupao que o sujeito precisa ter consigo mesmo, do
cuidado que deve ter consigo mesmo e tal cuidado exige do sujeito o questionamento
permanente sobre seu prprio eu e sobre sua insero na ordem maior das coisas. Deste
modo, a reflexo normativa pensada nesses termos conduz ao questionamento ticoexistencial sobre o prprio sentido da vida do sujeito que busca a verdade e sobre a
prpria finalidade de tal busca e isso compe intrinsecamente o sentido normativo da
teoria que pode ser vertido criticamente contra um possvel uso exclusivo seu de cunho
instrumentalizador.
Podemos nos perguntar agora qual o significado deste sentido normativo de
teoria para reposicionar a Filosofia da Educao no contexto educacional contemporneo
e, especificamente, no contexto das polticas pblicas de formao de professores. Em
que sentido este carter normativo de teoria pode evitar a didatizao instrumentalizadora
da Pedagogia e, com isso, pensar de modo mais abrangente a formao de professores?
Ofereo, na seqncia, duas indicaes.
A primeira segue a direo de que o sentido normativo de teoria acima exposto
permite tornar ainda mais conseqente, do ponto de vista tico-poltico, os avanos
conquistados pelas teorias da aprendizagem. Se no mais admissvel pensar uma
Filosofia da Educao atualizada sem levar em considerao queles avanos, as prprias
teorias da aprendizagem precisam confrontar-se com o carter normativo renovado da
teoria e de competncia de uma Filosofia da Educao transformada manter vivo tal
confronto. O conhecimento acumulado pelas teorias da aprendizagem acerca da estrutura

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cognitiva da criana, sobre o modo como ela aprende e constri conhecimento precisa ser
inserido no mbito do questionamento sobre a finalidade do processo de ensino e
aprendizagem. Note-se, com isso, que saber como uma criana aprende uma condio
necessria, mas no suficiente, para pensar e planejar o ensino de modo adequado, pois o
desenvolvimento cognitivo da criana no ocorre desconectado de um ideal-ser que tanto
ela como o adulto - tanto o educando como o educador - tm em mente no ato de
aprender e de ensinar. Isso mostra que o ato cognitivo imbrica-se desde seu momento
inicial e originrio com um ato normativo, exigindo manter acesas perguntas como para
qu aprender? e para qu tornar-se inteligente?.
Por fim, a segunda indicao sobre a importncia do sentido normativo da teoria
possibilita a ampliao da discusso sobre a poltica nacional de formao de professores,
na medida em que insere as perguntas o qu e como ensinar no mbito do
questionamento explicito sobre a finalidade do processo de ensino e aprendizagem, isto ,
na medida em que permite inserir o contedo e a metodologia do ensino e da
aprendizagem no questionamento mais amplo acerca do tipo de homem e de sociedade
que se quer formar. necessrio, mas de modo algum suficiente, que o professor tenha
um domnio competente de sua rea especfica de conhecimento e dos procedimentos
didticos a ser adotado. Sem uma formao cultural mais ampla e sem um conhecimento
mnimo das outras disciplinas que formam o currculo - e, sobretudo, sem o
questionamento permanente sobre si mesmo, sobre quem o professor, sobre quem so
seus alunos, sobre o que significa ser professor e ser aluno e que posturas precisam ser
criadas e asseguradas no ambiente de sala de aula - as perguntas sobre qu e como
ensinar assumem um nvel de formalizao e burocratizao que tornam o ensino
novamente enfadonho e sem sentido, causando, com isso, um enorme desperdcio dos
recursos financeiros pblicos destinados formao de professores.
Neste contexto, pe-se uma dupla tarefa Filosofia da Educao transformada:
por um lado, como espcie de guardi da racionalidade, refletir sobre os pontos de
imbricao entre os mais diversos conhecimentos e contedos que compem o currculo
escolar, evitando tanto a especializao cega do professor como a formao fragmentada
do aluno. A Filosofia da Educao poderia atuar assim como sistematizadora da cultura e
o filsofo da educao como mediador entre conhecimentos especializados, na medida

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em que pergunta pelas razes e pela finalidade de tais conhecimentos. Por outro, a
Filosofia da Educao pode garantir permanentemente a reflexo sobre o sentido e as
possibilidades da coordenao da ao docente e discente, considerando o conhecimento
prvio e o mundo experiencial dos envolvidos, suas necessidades e angstias, suas
capacidades e habilidades. Isso conduz ento a criar e recriar constantemente a prpria
postura do ser docente e discente.

Referencias
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Gesto e Avaliao. Campinas: Autores Associados, 2009. (No prelo)
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16

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in: GHIRALDELLI Jr., P. (Org.). O que Filosofia da Educao . Rio de Janeiro:
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A FILOSOFIA DA
EDUCAO NA
FORMAO E NA
PRTICA DO
EDUCADOR

O fato de que uma multido de homens


seja conduzida a pensar coerentemente
e de maneira unitria a realidade presente
um f ato "filosfico" bem mais importante e "original"
do que a descoberta, por parte de um "gnio filosfico",
de uma nova verdade que permanea
como patrimnio de pequenos grupos intelectuais.
Gramsci

O objetivo deste segundo momento de nosso livro mostrar o lugar que a


Filosofia da Educao ocupa na formao e prtica do profissional que atua na rea
da Educao, seja ele o professor ou o especialista das funes pedaggicas. Trata-se
de mostrar que esse um lugar legtimo e necessrio, e que o componente Filosofia
da Educao no se encontra na grade curricular s por capricho, mas porque
mediao insubstituvel na formao desse profissional e porque a reflexo filosfica
sobre a educao se far sempre necessria para o educador durante toda a sua vida
profissional. Ela estar sendo sempre exigida pela sua prtica.
Como teremos a oportunidade de ver no decorrer deste livro, para se formar
um educador qualificado so necessrios muitos outros elementos, trazidos pelos
outros componentes curriculares, mas a formao do educador ser truncada se lhe
faltarem os elementos especificamente filosficos.
Mas para entendermos bem qual o lugar da Filosofia da Educao no
contexto da formao e da prtica do educador, preciso relembrarmos qual o papel
da prpria reflexo filosfica no contexto da formao da cultura humana em geral e
qual o papel da prpria Educao. Neste segundo captulo, veremos qual o sentido e
a contribuio da Filosofia como elemento geral da cultura humana.

A Filosofia:
Prefigurada no Mito?
A forma de expresso e o sentido do pensamento filosfico, tais quais os conhecemos
hoje no Ocidente, nasceram da experincia cultural da Grcia antiga.
Mito uma narrativa
que explica
alegoricamente as
situaes da existncia
dos homens.

Foram os assim chamados pr-socrticos, pensadores gregos do sculo


V a.C, os introdutores do processo da reflexo sistemtica da Filosofia. Na
verdade, muito antes deles, os prprios gregos j anunciavam e pressentiam essa
postura da reflexo humana que se consagrou como filosofia, paradoxalmente
atravs dos seus mitos.

A mitologia grega, embora no se desenvolvesse nos mesmos esquemas lgicoracionais da filosofia posterior, no deixou de explicitar uma rica significao lgica,
embutida em formas alegricas de pensar. Assim, no devemos pensar a mitologia como um
conjunto de formas ilgicas, irracionais. Trata-se de uma primeira forma de pensar,
expressando basicamente um esforo de ordenao, de unificao, que prenunciou tudo o que
viria a seguir no Ocidente em termos de saber.
Vamos retomar aqui uma conhecida passagem dessa mitologia, em que acreditamos
estar prenunciada a significao mais autntica da prpria filosofia. Trata-se do mito da
Esfinge.
Conta a tradio oral da mitologia grega, vinculada ao mito de dipo, que, quando
Creonte governava Tebas, aps o assassinato de Laio, por dipo, seu filho, a Esfinge, monstro
fabuloso, fixara-se nas cercanias dessa cidade e passara a devorar quem no soubesse resolver
os seus enigmas, espcies de charadas, a que eram submetidos todos aqueles que tentavam
adentrar os portes da cidade e liberar Tebas. Esse monstro tinha sido enviado pela deusa
Hera para punir os tebanos por toda uma srie de crimes que a se cometiam.
Tentando libertar Tebas dessa maldio, Creonte ofereceu seu trono a quem destrusse
a Esfinge, que s conseguiria quem decifrasse os enigmas da mesma.
S dipo os decifrou, esclarecido que foi por outra divindade. Provocando a
autodestruio da Esfinge e a conseqente libertao de Tebas, dipo tornou-se rei,
recebendo, alm do trono, a mo de Jocasta, irm de Creonte e viva de Laio. S que Jocasta

era sua me. Os dois cometem, portanto, o incesto que fora prenunciado pelos orculos.
O que nos interessa aqui a prefigurao que os enigmas da Esfinge manifestam, ao
expressar, a nosso ver, o prprio sentido da atitude filosfica, no contexto da conduo da sua
existncia.
A Esfinge formulara dois enigmas. O primeiro era o seguinte: quem que, dotado de
voz, anda primeiro com quatro ps, depois com dois e finalmente com trs?" E o segundo era:
"existem duas irms; a primeira engendra a segunda que, por seu turno, engendra a primeira.
Quem so elas?" dipo respondeu que, no primeiro caso, tratava-se do "homem" e, no
segundo, da "claridade do dia" e da "escurido da noite".
interessante observarmos os diversos elementos prefigurados nessa passagem
do mito. No podemos deixar de perceber em dipo um representante do prprio homem que
enfrenta uma dupla situao problemtica de sua condio existencial: de um lado, a
necessidade do saber, do conhecimento; de outro, a ntima vinculao do saber com o poder.
preciso ter o conhecimento, o saber, para que se possa decifrar os enigmas que
oprimem a humanidade. No caso, Tebas representa a humanidade, dipo, o homem; a capacidade
de decifrao, o saber. As injunes polticas de Tebas e a opresso da Esfinge representam o poder.
Ora, est a prefigurada a problemtica bsica da humanidade e a significao mais profunda do
esforo filosfico. Com efeito, a reflexo filosfica desenvolvida pela humanidade fundamentalmente
um esforo em busca do saber, conhecimento que visa a esclarecer e libertar o homem de todas as
formas de opresso, que podemos sintetizar atravs do conceito de poder.
Na verdade, os nicos problemas especificamente humanos, no compartilhados por nenhuma
outra espcie de seres vivos, so aqueles relacionados com a exigncia do saber e com a presena das
relaes de poder entre os homens.
Tambm a pergunta e a resposta relacionadas com a "claridade do dia" e a "escurido da
noite" constituem uma contraposio significativa da relao saber e poder: a claridade, a luz,
representando o saber, que vence a escurido; as trevas, simbolizando o poder.

Podemos ento dizer, numa primeira abordagem, que a filosofia, de uma maneira
geral, uma forma de saber; o esforo de conhecimento, de reflexo, de esclarecimento, que
os homens desenvolvem com o objetivo de compreender a significao de sua prpria
existncia.
Tal como dipo, seu representante mtico, os homens se defrontam com a necessidade
de saber quem o prprio homem para superarem todas as dificuldades que essa existncia

lhes impe. Quem no possuir o saber ser inexoravelmente devorado, ou seja, oprimido pelas
foras naturais e sociais que o cercam.
Obviamente estamos aqui diante de uma alegoria, mas que no deixa de ter
significao pertinente e permanente. Continuamos hoje na mesma situao em que se
encontrava dipo; os desafios so os mesmos.

A Filosofia como
Realizao Histrico-Cultural
A filosofia no foi apenas uma prefigurao mtica. Na verdade, ela se constituiu
historicamente em uma impressionante expresso cultural no Ocidente. Criou, assim, uma
tradio de pensamento, elaborando complexas vises da realidade, procurando sempre
"explicar" e "compreender" o sentido de todas as coisas, de todos os objetos de sua
experincia, inclusive do processo dessa experincia.
Inaugurando-se, pois, na Grcia, desenvolveu-se como instncia significativa da
cultura ocidental nos ltimos dois milnios.
Quando se examinam as grandes articulaes da histria da cultura ocidental, no h
como negar a impressionante presena e atuao de concepes de mundo que se sucedem,
num permanente processo de afirmao, negao e superao, como marcas caractersticas e
dominantes dos diversos momentos dessa histria.
Podemos identificar trs grandes caminhos trilhados pela Filosofia em sua constituio
histrica no Ocidente:
1.0 Homem numa Perspectiva Essencialista
Constatamos que, nos quinze primeiros sculos de sua histria na
cultura ocidental, a Filosofia construiu uma concepo de mundo
Essencialismo uma
fundamentalmente essencialista. Nesse longo perodo que compreende a
forma
de concebera
Antiguidade e a Idade Mdia, ela se apresentou como um modo
realidade,
metafsico de pensar. A realidade se constitui como uma ordem
ontolgica: tanto o mundo como o homem so vistos como entes entendendo-a formada
por essncias.
substanciais que realizam uma essncia. Esta se define por caractersticas
peculiares, prprias de cada espcie, sendo, portanto, comuns e
universais.
Essncia o conjunto
A realizao e a perfeio de cada ente so avaliadas exatamente
de caractersticas,
em proporo plenitude de atualizao das potencialidades intrnsecas
supostamente fixas e
dessa essncia. O homem, como todos os demais seres existentes, tem imutveis, que constitui
uma essncia, uma natureza, fixa e permanente, na qual esto inscritos os
cada ser e o identifica
valores que presidem sua ao. Tanto a tica como a poltica apiam-se, em relao aos outros.
pois, em fundamentos propriamente metafsicos, essencialistas.
Paidia: na cultura
grega, era a formao
integral do homem, a
ser propiciada pela
educao, atravs de
recursos pedaggicos e
culturais, com
destaque para a
formao filosfica.

dessa mesma perspectiva que se pode compreender a educao


nesse primeiro momento. Em toda a Antiguidade e Idade Mdia,
predominou uma concepo de educao como processo de atualizao das
potencialidades da essncia humana, mediante o desenvolvimento das suas
caractersticas especficas, visando sempre a um estgio de plena perfeio.
interessante notar, por sinal, que, nesse perodo dominado pelo
modo metafsico de pensar, julga-se que a busca da perfeio se d
fundamentalmente pela educao vista como paidia.
O homem , por excelncia, um ser educvel porque ele pode ser
aperfeioado. Ora, a caracterstica especfica bsica de sua essncia a
racionalidade, atravs da qual ele compartilha do prprio logos, princpio

Logos o
princpio da
racionalidade,
organizador e
ordenador do
real.

ontolgico, quase divino, que a cultura filosfica grega coloca como o


princpio ordenador de todo o real. A educao se dirige prioritariamente ao
esprito, entendido este como subjetividade racional.

No , pois, sem razo que o alicerce filosfico de toda a teoria e prtica educacional
desse perodo se constitui a partir das filosofias de Plato, Aristteles, Santo Agostinho e
Santo Toms de Aquino. Pouco importam suas diferenas doutrinrias; no fundamental, elas
convergiam para uma viso essencialista do homem.
2.0 Homem numa Perspectiva Naturalista
J nos cinco sculos da Idade Moderna, predomina uma nova viso da realidade e do
homem constituda a partir do Renascimento, por meio de uma profunda revoluo
epistemolgica. Essa revoluo instaura o projeto iluminista da modernidade, fundado na
naturalizao da racionalidade humana, resgatando-a de suas vinculaes teolgico-religiosas
do perodo metafsico medieval.
Naturalismo a
forma de
conceber todas as
realidades como
partes
integrantes
exclusivamente
da natureza
fsica.

Esse novo momento se configura pretensamente como negao do


primeiro. Uma nova viso antropolgica se forma, de acordo com a qual o
homem faz parte da natureza fsica, submetendo-se s mesmas leis que
presidem a vida orgnica e a matria. Ele apenas um ser vivo como os
demais. Alm disso, a natureza esgota o real, no havendo por que recorrer a
entidades transcendentes para se dar conta dela.
A filosofia moderna desenvolve, assim, uma viso naturalista do
mundo e do homem, a partir da nova perspectiva de abordagem do real: o
modo cientifico de pensar, sem dvida, o primeiro fruto do projeto iluminista
da Modernidade.

A realidade corporal do homem passa a ser mais valorizada, uma vez que a prpria
razo uma dimenso natural. E a perfeio a que o homem pode aspirar relaciona-se com as
peculiaridades do processo vital natural.
A perfeio de qualquer ser vivo viver mais e melhor; o objetivo de toda vida mais
vida. A prpria vida espiritual depende das boas condies do corpo. A razo razo natural,
guia-se apenas por suas prprias luzes, que lhe revelam o mundo, determinado por leis
mecnicas, rgidas e imutveis.
A cincia tem
O saber prprio do novo homem a cincia. E pelos seus
como
conhecimentos que o homem pode conhecer no apenas o mundo mas
pressuposto o
tambm a si prprio, de modo que, a partir deles, possa manipular a
naturalismo.
natureza e assegurar sua prpria plenitude orgnica, vital.
Essa perspectiva naturalista, constituda a partir das contribuies tericas de filsofos
e cientistas, tais como Bacon, Descartes, Locke, Hume, Galileu, Kepler, Kant, Leibniz,
Newton e Comte, dentre tantos outros, valoriza a natureza e a vida, englobando, assim, todas
as propostas educacionais. Tal perspectiva responde pela nova orientao da educao, que
agora se desenvolve com base na cincia e no mais na metafsica.
Os referenciais filosfico-educacionais que desde ento subsidiam a educao e o
ensino fundamentam-se, em ltima instncia, nessa perspectiva naturalista, quaisquer que
sejam suas diferenas metodolgicas e doutrinrias.
No h dvida de que a cultura ocidental ainda est vivendo sob a influncia marcante
desse projeto iluminista da Modernidade. o que atesta, no mbito da educao, a presena
consolidada da Escola Nova. As marcas da cincia na educao e no ensino no se revelam
apenas no contedo, mas tambm na prpria metodologia dos processos didticos.

3.0 Homem numa Perspectiva Histrico-social


No entanto, j esto igualmente presentes as primeiras configuraes da gnese de um
terceiro momento constitudo a partir de um modo dialtico de pensar.
Esta nova perspectiva representa concretamente, tanto em sua teoria como em sua
prtica, um esforo de superao tanto da viso metafsica quanto da viso cientfica da
realidade em geral e da condio humana em particular.
O homem no mais considerado nem como a essncia espiritual dos metafsicos,
nem como o corpo natural dos cientificistas. Ele passa a ser considerado como membro da
plis, corpo animado, animal espiritualizado, sujeito objetivado.
Prxis: prtica
humana tendente a
criar as condies
indispensveis
existncia da
sociedade
e, particularmente,
atividade material,
produo.

Trata-se de uma entidade, natural e histrica, determinada por


condies objetivas de existncia, mas capaz de intervir sobre elas,
modificando-as pela sua prxis. Sujeito e objeto formam-se, pois,
historicamente. E as leis que presidem o desenvolvimento histrico no se
situam mais nem no plano da determinao metafsica nem no plano da
necessidade fsica.
Em decorrncia disso, a educao passa a ser proposta como
processo, individual e coletivo, de constituio de uma nova conscincia
social e de reconstituio da sociedade, pela rearticulao de suas relaes
polticas.

Praxismo a forma
de conceber todos os
objetos, seres e eventos
como resultados
histricos da prtica
social dos homens.

O estabelecimento dos fins e valores envolvidos na ao educativa


passa a levar em considerao as relaes de poder que atravessam o
universo humano, no mbito da prtica real dos homens, sendo, pois, os
critrios da ao e da Educao critrios eminentemente polticos.
O modo dialtico de considerar a realidade nunca esteve ausente da
cultura ocidental. Para comprovar isso, basta citar Herclito, pensador do
perodo pr-socrtico (sculo IV a.C), que j defendia a historicidade do
real. Na verdade, tal mtodo s comea a se desenvolver sistematicamente a
partir do sculo XIX, sobretudo com a filosofia de Hegel e de Marx.

Como enfoque histrico-social da realidade, a abordagem dialtica no se limita a


esses dois filsofos, permeando praticamente todas as tendncias vivas da filosofia
contempornea, constituindo uma conquista universal de todo o pensamento humano.

REFERNCIA CIENTFICA

Perspectiva Essencialista
O momento de afirmao da
metafsica: a harmonia da relao
sujeito/objeto sob a primazia do objeto.

Perspectiva Naturalista
O momento de afirmao da cincia
como negao da metafsica: a
supremacia do sujeito racional e a
construo do objeto.

Do ponto de vista epistemolgico, o


sujeito e o objeto se encontram numa
relao de harmonia como que
preestabelecida. O objeto se impe ao
sujeito como essncia, elemento
ontolgico qualitativo, autnomo, que o
sujeito pode representar em sua
subjetividade.
A
conscincia

capacidade de apreenso, seja por


identificao, seja pela mediao
intuitiva da idia ou do conceito, do
objeto como essncia. A razo dispe,
ainda,
de
garantia
extrnseca,
representada pela razo divina

A relao sujeito/objeto se torna


problemtica, sendo posta em xeque a
harmonia que a caracterizava, por falta
de garantias extrnsecas. A razo
submetida a uma crtica rigorosa, e o
objeto s pode se revelar nos limites do
alcance do prprio sujeito, que se torna,
assim, sujeito constituidor, demirgico.
Sendo, ento, razo lgica pura por
excelncia, o sujeito representar o
objeto, formal ou quantitativamente. O
objeto possvel se torna forma pura ou
mundo natural positivado, quantificado e
matematicamente exprimvel. A razo
humana capaz de conhecer o mundo
enquanto ele se manifesta como
conjunto dos fenmenos, mediante uma
metodologia
simultaneamente
experimental e matemtica

Sujeito e objeto situam-se, por assim


dizer, numa nova relao entre si, na
qual nenhum dos dois prevalece, um
dependendo do outro, s existindo
enquanto plo da relao. O sujeito se
d conta de que, embora condicionante
da posio do objeto, no pode integrlo; o objeto, por sua vez, por mais
autnomo que seja, no mais se impe
dogmaticamente ao sujeito como pura
positividade. O sujeito se reconhece no
fluxo da contingncia do existir natural
e social, reino do objeto que, de seu lado,
s tem sentido para um sujeito.

O REAL E O HOMEM

O real constitui uma ordem


ontolgica: tanto o mundo como o
homem
so
vistos
como
entes/substncias que realizam uma
essncia. A essncia de cada ente
contm e define as caractersticas
especficas de cada um, que so
universais e comuns a todos os
indivduos da mesma espcie. A
perfeio de cada ente se avalia pela
plenitude
de
realizao
dessas
potencialidades intrnsecas

O real se esgota na ordem natural


do universo fsico, qual tudo se reduz,
includos o homem e a prpria razo,
que razo natural. O homem se
constitui, ento, num organismo vivo,
regido pelas leis da natureza, leis estas
que determinam sua maneira de ser e de
se desenvolver, tanto no plano
individual como no plano social

O real se constitui da totalidade do


universo e se realiza num processo
histrico, resultante a cada momento
de mltiplas determinaes naturais,
sociais e culturais; o processo histrico de
constituio do real segue "leis" que no
se situam mais nem no plano da
determinao metafsica, nem no plano
da necessidade cientfica e que no se
formalizam mais com base numa pura
lgica de identidade. Dessa forma o
homem tambm entidade natural
histrica, determinado pelas condies
objetivas de sua existncia ao mesmo
tempo que atua sobre elas por meio de
sua prxis.

Na perspectiva essencialista, a
educao concebida como processo de
atualizao da potncia da essncia
humana, mediante o desenvolvimento
das caractersticas especficas contidas
em sua substncia, visando sempre um
estgio de plena perfeio e atualizao
total.
nessa essncia que se encontram
inscritos os valores que presidem a
ao do homem e que definem os fins
da Educao. Portanto, os critrios de
toda ao so critrios propriamente
ticos.

Na perspectiva naturalista, a
educao concebida como processo de
desenvolvimento de um organismo vivo,
cujas potencialidades fsico-biolgicas e
sociais j se encontram inscritas no
homem, como ser natural que sempre
visando um aumento individual e social
da vida.
Fins e valores se encontram, pois,
expressos na adequao s leis naturais
que regulam a vida, e os critrios de
avaliao
so
fundamentalmente
tcnicos.

Na perspectiva histrico-social, a
educao concebida como processo
individual e coletivo de constituio de
uma nova conscincia social e de
reconstituio da sociedade pela
rearticulao de suas relaes polticas.
Fins e valores se definem pelo tipo de
relao de poder que os homens
estabelecem entre si, na sua prtica real,
sendo os critrios de avaliao da ao e
da educao eminentemente polticos.

O CONHECIMENTO

REFERENCIA METAFSICA

A AO HUMANA E A
EDUCAO

Podemos representar, sinteticamente, essa trplice significao filosfica com os


quadros que seguem.
REFERNCIA DIALTICA
Perspectiva Histrico-social
O momento de afirmao da
dialtica como negao, resgate e
superao da metafsica e da cincia: a
rearticulao da relao sujeito/objeto.

A Filosofia:
Tarefa Permanente dos Homens?
Continuando nossa caminhada, vamos agora examinar a dimenso antropolgica da
Filosofia, ou seja, qual o sentido do conhecimento.
O conhecimento pode ser definido como o estabelecimento de nexos que, no nvel da
subjetividade humana, vinculam, com determinada coerncia entre si, elementos da realidade
experienciada pelo homem a partir do prprio processo vital. Estabelecer esses nexos
identificar/conferir um sentido.
Apreender o sentido das coisas o modo pelo qual a conscincia humana se apropria
delas, seja quais forem os processos neuropsquicos postos em ao. O sentido a qualidade com
que as coisas, os diversos aspectos da realidade se apresentam nossa conscincia subjetiva.
A Filosofia
busca
sistemtica e
insistente
do sentido da
existncia humana.

A filosofia , pois, a busca sistemtica e insistente do sentido mais


profundo e mais radical da existncia humana, sem dvida alguma para tornla mais adequada, mais coerente, cada vez mais especificamente humana.
Vemos, ento, que a tarefa fundamental da Filosofia eminentemente
antropolgica. Isso significa dizer que o objeto central da reflexo filosfica a
prpria condio do homem em sua integralidade no contexto histrico. Isto ,
ela se prope a explicitar a possvel significao da existncia da humanidade,
no se apoiando em referncias abstraas, mas nas suas condies reais, no
mundo natural e sociocultural, dentro do tempo histrico.

Ocorre que uma das preocupaes mais presentes da Filosofia em nossa cultura diz
respeito ao prprio sentido do conhecimento. Como vimos, para saber quem , o homem precisa pensar, refletir, conhecer. Mas, antes de aplicar seu conhecimento no desvendamento do
sentido das coisas, ele procura dar conta desse seu instrumento, procura esclarecer previamente o
que o conhecimento, quais so seus processos, seu alcance e sua validade.
A rea da Filosofia que trata das questes relativas aos processos de
conhecimento, do seu alcance e valor, tanto do ponto de vista descritivo como
do crtico, constitui o campo da Epistemologia, tambm denominada teoria do
conhecimento, gnosiologia e crtica.
Cabe Epistemologia explicitar como ocorre o processo do
conhecimento humano, at que ponto ele nos leva verdade e qual o sentido

Epistemologia a
rea da Filosofia
que trata das
questes
relacionadas ao
conhecimento.

da verdade humana.
Alm do conhecimento, o homem enfrenta outro conjunto de questes que dizem respeito
ao sentido de seu agir em relao aos seus semelhantes. que o agir humano no se refere
exclusivamente ao conhecimento; ele depende ainda de uma viso valorativa que antecede a sua
realizao. A conscincia subjetiva atribui valor a tudo que compe o seu universo de
experincias e em funo desses valores que os homens tomam suas decises e dirigem seu
agir.
Axiologia a
A rea da Filosofia que se ocupa com o levantamento e com a
rea
da Filosofia
fundamentao do valor que os homens atribuem s coisas a Axiologia. Ela
que trata das
estuda a atividade humana do ponto de vista da valorao, busca explicitar
questes
sua conscincia valorativa. Subdivide-se em tica, Poltica, Esttica, etc. Na
relacionadas ao
realidade, as abordagens axiolgicas tratam da compreenso dos processos da
agir humano.
sensibilidade humana aos diferentes valores de sua experincia.

Filosofia da Educao:
Refletindo sobre a Existncia do Educando
Como reflexo filosfica, a Filosofia da Educao desenvolve sua trplice tarefa:
fundamentalmente como reflexo antropolgica, epistemolgica e axiolgica.
Sua tarefa bsica buscar o sentido mais profundo do prprio sujeito da Educao, ou
seja, de construir a imagem do homem em sua situao de sujeito/educando. Como tal torna-se
uma antropologia filosfica, buscando integrar as contribuies das cincias humanas.
Nessa tarefa, ela , pois, reflexo eminentemente antropolgica e,
como tal, torna-se alicerce das demais tarefas que lhe couberem. S que no Antropologia a rea
basta dizer que cabe Filosofia da Educao construir a imagem do homem da Filosofia que trata
das questes
que se prope a educar. que essa formulao pode nos induzir idia,
relacionadas

tradicional em nossa cultura filosfica, de se desenhar uma essncia do


condio
da
existncia
homem, seja a partir da metafsica clssica, seja a partir da prpria cincia
humana.
positiva.
Conforme vimos, a tradio filosfica ocidental, tanto atravs de sua perspectiva
essencialista (metafsica) como de sua perspectiva naturalista (cincia positiva), acabou construindo,
por um lado, uma imagem universal e abstrata da natureza humana e, por outro, uma imagem do
homem como simples prolongamento da natureza biolgica.
A existncia humana
mediada pelas
prticas concretas:
prtica produtiva,
prtica poltica e
prtica simblica.

Nos dois casos, a Filosofia da Educao perde seu ponto de apoio, pois no
fica adequadamente sustentada a condio bsica da existncia humana, que sua
profunda e radical historicidade. que o sentido da existncia do homem s pode
ser apreendido em suas mediaes histricas e sociais concretas. A imagem que a
Filosofia deve construir do homem s ser consistente se baseada nessas
condies reais da existncia.

Assim, os sujeitos humanos envolvidos na esfera educacional, sujeitos que se educam e que
buscam educar, no podem ser reduzidos a modelos abstratamente concebidos de uma "natureza
humana", modelo universal idealizado, nem a uma "mquina natural", prolongamento orgnico da
natureza biolgica. Desse modo, s uma antropologia filosfica capaz de apreender o homem
existindo sob mediaes histrico-sociais, sendo visto como um ser eminentemente histrico-social.
Aqui se far concreta e efetiva a colaborao entre a Filosofia da Educao e as cincias humanas
da Educao.
Mas, de um segundo ponto de vista, considerando que a educao fundamentalmente
uma prtica social, a Filosofia da Educao vai ainda contribuir para sua compreenso e efetivao,

mediante uma reflexo voltada para os valores que a sustentam e para os fins que a norteiam. A
reflexo filosfica se faz, ento, reflexo axiolgica, pesquisando a dimenso valorativa da
conscincia e a expresso do agir humano relacionado com valores.
Tambm quanto a este aspecto, a tradio filosfica ocidental, coerente com seus
pressupostos, tendeu a ver como fim ltimo da educao a realizao de uma perfeio dos
indivduos como plena atualizao de uma essncia modelar, ou, ainda, entendeu essa perfeio
como plenitude de expanso e desenvolvimento de sua natureza biolgica.
Hoje, a Filosofia da Educao busca desenvolver sua reflexo, levando em conta os
fundamentos antropolgicos da existncia humana tal como se manifestam em mediaes histricosociais, dimenso esta que qualifica e especifica a condio humana.
A Filosofia da Educao tem ainda uma terceira tarefa: a tarefa epistemolgica. Cabe-lhe
instaurar uma discusso sobre questes que envolvam os processos de produo, sistematizao e
transmisso do conhecimento presentes no processo especfico da Educao.
Essa questo importante para a Filosofia da Educao porque a educao pressupe
tambm mediaes subjetivas, isto , ela pressupe a interveno da subjetividade de todos
aqueles que se encontram envolvidos por ela. Em cada um dos momentos da atividade educativa
est necessariamente presente uma inevitvel dose de subjetividade, que impregna todo o
processo. A atividade da conscincia uma mediao necessria s atividades da educao.
Nesse seu momento epistemolgico, a Filosofia da Educao investe no esclarecimento
das relaes entre a produo do conhecimento e o processo da educao.
A construo de um sistema de saber no mbito da educao, o estatuto cientfico da
prpria educao, a natureza interdisciplinar do conhecimento educacional, bem como o
processo de ideologizao presente na teoria e na prtica da educao, so, entre outros, os
campos da indagao epistemolgica da Filosofia da Educao.

A Filosofia da Educao na Formao e na Prtica do


Profissional da Educao
Tendo em vista o significado intrnseco da Filosofia da Educao, possvel entender a
exigncia de sua presena no currculo dos cursos de formao de educadores e a necessidade de
sua atuao permanente na prtica do profissional da educao. Sua presena nos currculos dos
cursos de preparao de educadores no se justifica por critrios de erudio ou academicismo.
Ao contrrio, trata-se de uma exigncia do prprio amadurecimento humano do educador.
A reflexo filosfica, desenvolvida no mbito terico da Filosofia da Educao, dever
propiciar ao futuro profissional da rea de educao as condies de explicitao do projeto
educacional a ser desenvolvido por nossa sociedade na busca de seu destino e de sua civilizao.
Com efeito, cabe Filosofia da Educao explicitar e explorar o significado da condio
humana no mundo. Ela deve colocar para o educador a questo antropolgica a ser instaurada
nas coordenadas histrico-sociais da existncia concreta dos homens.
O profissional da Educao no poder entender sua tarefa e nem realiz-la, dando sua
contribuio histrica ao desenvolvimento do projeto de sua sociedade, se no tiver por base uma
viso da totalidade do humano.
Cabe Filosofia da
Filosofia da Educao cabe, ento, colaborar para que essa
Educao tratar das
viso seja construda com coerncia e "sistematicidade", no decorrer do
questes
processo de sua formao e sustentada durante o processo de sua
epistemolgicas,
atuao prtica no social.
axiolgicas e
antropolgicas
concernentes
educao.

A Educao do Educador
luz do que dissemos, podemos concluir que trplice o objetivo da educao do
educador: ela deve dar formao cientfica, poltica e filosfica. E Filosofia da Educao, como
rea de reflexo, cabe a tarefa pedaggica de responder pela sua formao filosfica.
Por formao tcnico-cientfica devemos entender o domnio dos conhecimentos
cientficos relacionados com a realidade educacional. Domnio qualificado e competente que permita
ao educador ter uma viso objetiva dessa realidade, superando todas as formas ingnuas e
superficiais dos dados que constituem a Educao em sua fenomenalidade. Por isso, os cursos de
preparao dos profissionais da Educao, como quaisquer outros cursos de formao profissional,
no podem perder de vista essa exigncia dos procedimentos rigorosos da cincia na construo do
conhecimento do objeto educacional.
Esse embasamento cientfico servir de lastro para o domnio das tcnicas instrumentais do
trabalho a ser desenvolvido. A educao uma prtica de interveno social e, como tal, exige
instrumentos adequados, metodologias especficas, que possam torn-la eficaz na consecuo de
seus objetivos. As tcnicas atuam como mediaes para os fins visados, devendo ser cientificamente
fundadas, superadas as formas espontanestas ou intuicionistas de agir.
Alm dessa qualificao tcnico-cientfica, o educador precisa de uma formao poltica, isto
, a apropriao e o desenvolvimento de uma conscincia social e sensibilidade s condies
especificamente polticas, no s de sua atividade, mas de todo o tecido social no qual desenvolver
sua ao pedaggica. Trata-se da competncia de compreender e de agir coerentemente com essa
compreenso. Educao s tem sentido no mbito de um projeto poltico mais amplo.
Finalmente, ao educador impe-se uma formao filosfica, ou seja, a sensibilidade de que
sua ao educacional depende ainda de sua insero num projeto antropolgico. Com isso se quer
dizer que a educao s ganha sentido pleno a partir de uma viso de totalidade, que articula o
destino das pessoas ao de toda a comunidade humana.
O educador
precisa ter slida
formao
cientfica, poltica
e filosfica.

Em sntese, dadas as caractersticas especficas da educao, a preparao do


profissional dessa rea deve garantir-lhe, com solidez e competncia, um rigoroso
domnio dos contedos cientficos e de habilidades tcnicas, uma consistente
percepo das relaes situacionais dos homens e uma abrangente sensibilidade s
condies antropolgicas de sua existncia.

09/05/2013

09/05/2013

LINHA DO TEMPO DA FILOSOFIA


MITO

NASC. FILOSOFIA

FILOSOFIA
MEDIEVAL

RENASCENA

FILOSOFIA
MODERNA

ILUMINISMO

FILOSOFIA CONTEMPORNEA

Grcia Antiga

Filosofia
Antiga

Filosofia
Medieval

Renascimento

Filosofia
Moderna

Iluminista

Filosofia
Contempornea

VII ao XIV

XIV - XVI

XVIII - XIX

XIX - XX

- Mitologia

Sc. VII a.C - VI


d.C

- Cosmos
(mundo)

-Viagens
Martimas
-Moeda
-Cidades
Escrita
Poltica

CaractersticaValorizao da
Teologia
- Teocentrismo
- Padres Igreja

Caracterstica
Humanismo
Homem (centro)

Caracterstica
- Racionalismo
- Ceticismo,
Dvida

Caracterstica
Razo
Politica
Grandes
Revolues
Progresso
-Mercantilismo

Caracterstica
Progresso
Tcnicas
As Grandes Guerras
Ditaduras
Socialismo

Pensadores
Plato
Scrates
-Aristteles
Sofistas

Pensadores
S. Agostinho
S. Toms

Pensadores
- Maquivel

Pensadores
Descartes
Bacon
Pascal
Locke

Pensadores
Hume
Rousseau
Kant

Pensadores
Hegel
Marx
Sartre
Heidegger

XVII - XVIII

TEMAS PARA ESTUDOS: Verdade, Conhecimento, tica e Moral, Poltica, Liberdade, Cultura, Violncia, Ideologia, Biotica e outros.

Histria da Filosofia
A histria da filosofia para muitos a
coluna vertebral da epopeia histrica
ocidental. fato que em dois mil e quinhentos
anos de existncia muitos movimentos
revolucionrios ocidentais ganham mais
sentido e coerncia quando analisados em
paralelo com a evoluo do pensamento
filosfico. O estudo da histria da filosofia
igualmente indispensvel para a compreenso
do pensamento de alguns de seus principais
personagens.

09/05/2013

Interpretao
Eu valho muito pouco, sou sincero, dizia o Um ao Zero, no
entanto, quanto vales tu? Na prtica s to vazio e
inconcludente quanto na matemtica. Ao passo que eu, se
me coloco frente de cinco zeros bem iguais a ti, sabes
acaso quanto fico? Cem mil, meu caro, nem um tico a
menos nem um tico a mais. Questo de nmeros. Alis
aquilo que sucede com todo ditador que cresce em
importncia e em valor quanto mais so os zeros a seguilo. (Trilussa)
Trilussa, cujo nome de batismo Carlo Alberto Salustri foi
um poeta satrico italiano, muito conhecido por suas
poesias em dialeito romanesco.

Filosofia antiga
Compreende os quatro grandes perodos da
filosofia greco-romana, indo dos pr-socrticos
ao perodo helenstico.
O Perodo helenstico (Sc. III a. C at o sc. VI d.
C. ) Nesse longo perodo, que j alcana Roma e
o pensamento dos primeiros padres da Igreja, a
filosofia sobretudo se ocupa com questes da
tica, do conhecimento humano e das relaes
entre o homem a Natureza e de ambos com
Deus.

09/05/2013

Filosofia Patrstica
Resultou do esforo feito pelos dois apstolos
intelectuais (Paulo e Joo) e pelos primeiros padres da
Igreja para conciliar a nova religio (cristianismo) com
o
pensamento filosfico dos gregos e romanos. A
filosofia
patrstica liga-se, portanto, tarefa religiosa da
evangelizao e defesa da religio crist contra os
ataques tericos e morais que recebia dos antigos.

Filosofia Medieval
Sc. VIII ao XIV. Abrange os pensadores europeus,
rabes e judeus. o perodo em que a Igreja Romana
dominava a Europa, ungia e coroava rus, organizava
Cruzadas Terra Santa e criava, volta das catedrais,
as primeiras universidades ou escolas. E, a partir do
Sc. XII, por ter sido ensinada nas escolas, a filosofia
tambm conhecida como Escolstica.
Principais filsofos que influenciaram a filosofia
medieval: Plato e Aristteles.

09/05/2013

Expoentes da Filosofia Medieval


Aberlado
Duns Scoto
Escoto Ergena
Santo Anselmo
Toms de Aquino
Alberto Magno
Roger Bacon

Filosofia da Renascena
Sc. XIV ao XVI. Marcada pela descoberta de
obras de Plato desconhecidas na Idade Mdia,
de novas obras de Aristteles, bem o como
pela recuperao das obras dos grandes
autores e artistas gregos e romanos.

09/05/2013

So 3 as grandes linhas de pensamento na renascena


1. Neoplatonismo e a descoberta dos livros do Hermetismo, nessa
obra destaca-se a ideia da Natureza como um grande ser vivo. O
homem faz parte da Natureza como um microcosmo.
2. A linha dos pensadores florentinos, que valorizava a vida ativa,
isto , a poltica e defendia os ideais republicanos das cidades
italianas contra o Imprio Romano-Germnico. Ou seja, contra o
poderio dos papas e dos imperadores.
3. A linha que propunha o ideal do homem como artfice de seu
prprio destino, tanto atravs dos conhecimentos (astrologia, magia,
alquimia) quanto atravs da poltica ( o ideal republicano) das
tcnicas (medicina, arquitetura, engenharia, navegao) e das artes
( pintura, escultura, literatura).

Os nomes mais importantes desse perodo


Dante
Marclio Ficino
Giordano Bruno,
Campanella
Maquiavel
Montaigne
Erasmo
Thomas Morus,
Jean Bodin
Kepler
Nicolau de Cusa

09/05/2013

Filosofia Moderna
Sc. XVII ao XVIII
Esse perodo, conhecido como o grande
Racionalismo Clssico, marcado por trs
grandes mudanas intelectuais.

1. O surgimento do sujeito do conhecimento.


Indagar a capacidade
do intelecto humano para conhecer e demonstrar a
verdade dos conhecimentos.
Em outras palavras o incio do uso da capacidade
de reflexo.
O ponto de partida o sujeito do conhecimento
como conscincia reflexiva.

2. As respostas s perguntas feitas, constituem a


segunda grande mudana intelectual dos modernos,
e essa mudana diz respeito ao objeto do
conhecimento.
Isso equivale a dizer que tudo que pode ser
conhecido pode ser transformado num conceito ou
numa ideia clara e distinta demonstrvel e
necessria, formulada pelo intelecto.

3. Essa concepo da realidade como


intrinsecamente racional e que pode ser
plenamente captada pelas ideias e conceitos
preparou a terceira grande mudana intelectual
moderna.
Assim predomina nesse perodo a ideia de conquista
cientfica e tcnica de toda a realidade, a partir da
explicao mecnica e matemtica do Universo e da
inveno das mquinas, graas s experincias
fsicas e qumicas.

Principais nomes da Filosofia Moderna


Francis Bacon
Descartes
Galileu
Pascal
Hobbes
Espinosa
Leibniz
Locke
Newton
Gassendi
Berkeley

09/05/2013

Filosofia da Ilustrao ou IIuminsmo


Esse perodo cr nos poderes da razo, chamada de As Luzes (por isso
iluminismo) O qual afirma que:
O homem pode conquistar tudo pela razo
A razo capaz de evoluo e progresso
O aperfeioamento da razo se realiza pelo progresso
das civilizaes.
H diferena entre natureza e civilizao. Natureza o reino das relaes
necessrias de causa e efeito ou das leis naturais universais e imutveis,
enquanto que a civilizao o reino da liberdade e da finalidade proposta
pela vontade livre dos prprios homens, em seu aperfeioamento moral,
tcnico e poltico.

Nesse perodo tambm h grande interesse pelas


cincias que se relacionam com a ideia de evoluo.
Interesse pela compreenso das bases econmicas da
vida social e poltica, surgindo reflexes sobre a origem das
riquezas das naes.
Principais Nomes
David Hume
Voltaire
DAlembert
Diderot
Rousseau
Kant
Fichte

09/05/2013

Filosofia contempornea
Abrange o pensamento filosfico que vai de meados do
sc. XIX e chega aos nossos dias. Esse perodo por ser
o mais prximo de ns, parece ser o mais complexo e o
mais difcil de se definir, pois as diferenas entre as
vrias filosofias ou posies filosficas nos parecem
muito grandes porque as estamos vendo surgir diante
de ns.

Alguns nomes
Martin Heidegger
Augusto Comte
K. Marx
Popper
Sartre
Merleau Ponty
Ernest Nagel

09/05/2013

Paradigmas filosficos e conhecimento


da educao:

Limites atual do discurso


filosfico no Brasil na abordagem
da temtica educacional
Fonte: SEVERINO, Antonio Joaquim (USP)

A preocupao do texto
Os discursos polticos e educacional presentes
na filosofia que se faz no Brasil: discurso
filosfico e orientao dos pensamentos.
Questiona o lugar cultural e epistemolgico da
filosofia (a natureza da Filosofia)

09/05/2013

O ensaio da autonomia na relao com as


grandes tendncias e tradies da Filosofia
Ocidental (apropriao e retomada dos
clssicos);
Esforo de elaborao personalizada
(temticas da atualidade);
A prtica da Filosofia: vnculo com a prtica
filosfica ocidental e sua tarefa cientfica e
crtica.

Tradio filosfica ocidental


Tradio metafsica clssica neotomismo
(perspectiva essencialista);
Tradio positivista neopositivismo e
transpositvivismo (perspectiva cientificista);
Tradio subjetivista neo-humaninsmo;
fenomenologia; arqueogenealogia; culturalismo;
Tradio dialtica (diversas vertentes marxistas;
crtica frankfurtiana)

09/05/2013

Tradio metafsica clssica

Essencialista
Princpios, categorias que explicam os objetos,
os homens, a histria (enquadram as
realidades).

Forma de explicao ancorada em


conceitos para alm da experincia fsica
(o ser, o verdadeiro, o belo)

09/05/2013

Tomismo
Tomas de Aquino (sculo XI): dogmas do
cristianismo + pensamento de Aristteles.

Neotomismo
Base em Toms de Aquino + problemas do
mundo moderno + cincia (Jacques MARITAIN
1882 1973)

Ao humana a partir de uma natureza


essencial (difere de ao pessoal e histrica,
s considerada na contingncia da realizao
da essncia, do imutvel).
Consequncia tica poltica - filosofia da
educao.
Referncias da educao: ontolgica (ser);
antropolgica (homem); axiolgica (valores).

09/05/2013

Tomismo Toms de Aquino (Sculo XI)


Expresses do tomismo contemporneo:
influncias da fenomenologia; existencialismo;
personalismo; culturalismo; marxismo);
Autores brasileiros ???

Tradio positivista correntes


neo-positivistas

09/05/2013

neopositivismo
Tambm conhecido como fisicalismo; empirismo
lgico; positvismo lgico (Crculo de Viena);
Crculo de Viena(1920): pretendia promover a
unificao do saber cientfico (superar e eliminar
conceitos vagos de sentidos e os pseudo-problemas
metafsicos);
Teoria da verificabilidade.

neopositivismo
Defendia os enunciados como a posteriori
(estudar a linguagem das cincias);
Filosofia dos conceitos cientficos
(preocupao com os limites da linguagem)

09/05/2013

(perspectiva cientificista).
Busca de maior consistncia e rigor na
linguagem da cincia (fornecimento de
elementos estruturais);
Filosofia cientificista; tecnicista e pragmatista
(fundamentos da cincia e operao na
tcnica)

Critrio de verdade: fundamento na ao


(funcional) e no tico ou poltico;
Filosofia: subsidiar o discurso cientfico
(linguagem adequada e rigorosa);
Pensadores / fundamentar o conhecimento
cientfico; o conhecimento matemtico; o
processo cientfico e sua expresso rigorosa.

09/05/2013

Tradio positivista correntes


trans-positivistas

Formas de aprendizagem (conhecimento geral


e cientfico);
Psicognese e sociognese (forte
racionalismo: o conhecimento terico
mediando a ao humana);
Reconhecimento da dimenso scio-histrica
da cincia e seu impacto sobre as dimenses
objetivas e subjetivas (anlise da psicologia da
aprendizagem)

09/05/2013

Hilton Japiassu pedagogia da incerteza


iluso da pedagogia cientfica;
necessidade de filosofia da educao crtica
(retomada da intencionalidade do processo
pedaggico)

Tradio subjetivista

09/05/2013

Educao: investimentos dos sujeitos;


Mtodo de conhecimento; mediao
(aspectos prticos, metodologia);
Insistncia nos fundamentos ticos e
antropolgicos do processo educacional.

Marxismo - Fenomenologia
O homem cria-se a si mesmo. Ele produz sua
natureza

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09/05/2013

Fenomenologia
HEGEL: processo de constituio da conscincia (da
experincia sensvel a formas mais elaboradas);
HUSSERL: aquilo que se apresenta ao homem
(conscincia);
Conceito base: a intencionalidade (sentido de
conscincia);
Objetivo: vencer a contradio empirismo
(realismo), e o psicologismo idealismo)

Fenomenologia e existncia
Interpretao da existncia;
Repercusso poltico-educacional;
Priorizao do sujeito pessoal;

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09/05/2013

Humanismos
Dependem da dimenso em que tratam do
humano (Renascimento: dignidade humana
estabelecida na razo e esprito crtico;
Toda doutrina que situa o homem como
centralidade (filosofia);
Toda slida formao cultural clssica
(conceito histrico)

Neo-humanismos
Objetivo: nova imagem de homem
(fundamento do agir humano).
Vertentes: reflexo tico-poltica;
historicidade (dimenso poltica) ;
subjetividade (dimenso educacional);
Pedagogia do apelo existencial (Odone Jos
Quadro fora educativa dos fenmenos
humanos)

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09/05/2013

Personalismo
Sensibilidade scio-histrica (aproximao
marxista) Emannuel Mounier
tica poltica educao (mesmo projeto);
Relevncia da prxis para o existir histrico
(Claudio Henrique Lima Vaz)

Arqueogenealogia
O agir em detrimento do epistemolgico;
Ampliao da autonomia do sujeito;
Crtica a toda sistematizao;
Afastamento do discurso universalizante das cincias
humanas
Valorizao do imaginrio, inconsciente; emocional,
corporal (intersubjetividade do corpo)

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09/05/2013

Culturalismo
A cultura como criao e expresso do
esprito;
nfase no histrico e no poltico;
Histria humana histria da cultura sem
lugar para determinismos (naturalista e social)

Correntes dialticas
Diversas vertentes marxistas;
Centralidade da poltica;
Substncia: a economia poltica

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09/05/2013

Escola de Frankfurt - 1930


Crtica frankfurtiana: Teoria crtica do conhecimento
(dialtica);
Questionamentos dos valores individualistas;
Preocupao com as contradies da racionalidade
cientfica e tcnica (escravizao do homem);
Crtica da indstria cultural; dos totalitarismos; e das
perspectivas positivistas do mundo.
Autores: Adorno; Walter Benjamin; Max Horkheimer;
Marcuse; Habermas

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