IMPLEMENTACIN DE UNA PROPUESTA DIDCTICA CENTRADA

EN LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES Y COMUNICATIVAS

PARA LA SOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE CLASE.

YORMIN ESCALANTE VILLEGAS

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGIA
MAESTRIA EN EDUCACIN
2011

IMPLEMENTACIN DE UNA PROPUESTA DIDCTICA CENTRADA

EN LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES Y COMUNICATIVAS
PARA LA SOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE CLASE.

YORMIN ESCALANTE VILLEGAS

Director: lvaro Daz Gmez

Trabajo de grado como requisito parcial para optar al ttulo de

Magister en Educacin.

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
MAESTRA EN EDUCACIN
2011

ACEPTACIN

_________________
Firma Presidente del Jurado

_____
Firma Jurado

_____
Firma Jurado

Pereira, Septiembre de 2011

DEDICATORIA

Agradezco a: Dios fuente de todo conocimiento, a

mis hijos por
iluminar mi vientre y mi proyecto de vida con su
presencia,
a mi
esposo por su apoyo incondicional y
a
permanente, y,
los
estudiantes que develan y evidencian mi saber y mi
ignorancia.

CONTENIDO
RESUMEN ..........................................................................................................................
..............................

ABSTRACT .........................................................................................................................
.............................

INTRODUCCIN ............................................................................................................
.................................
CAPITULO
1 .......................................................................................................................................
............

1.1. DESCRIPCIN Y PLANTEAMIENTO DEL

PROBLEMA ......................................................................
OBJETIVOS .......................................................................................................
1.2.
..............................
1.2.1 objetivo
general .......................................................................................................................
....
1.2.2 objetivos
especficos: ................................................................................................................
...
CAPITULO
2 .......................................................................................................................................
...........

2.1. MARCO
REFERENCIAL .............................................................................................................
...........
2.1.1. La competencia y su rastro
histrico ........................................................................................
2.1.2 Teoras y tericos sobre
competencias ........................................................................................
2.1.3. Tipo de
competencias .............................................................................................................
...
2.1.4. Competencia
comunicativa ........................................................................................................
2.1.5. Competencia
emocional ............................................................................................................
2.1.6. Competencias
ciudadanas ..........................................................................................................
2.1.7.
Didctica ....................................................................................................................
.................
CAPITULO
3 .......................................................................................................................................
............

MARCO
METODOLGICO ..............................................................................................
3.1.
..............
Tipo de
investigacin ............................................................................................
3.1.1.
................

9
1
1
1
3
2
0
2
0
2
8
2
8
2
8
2
9
2
9
2
9
3
0
3
3
3
4
4
0
4
5
5
8
6
1
6
1
6
1

3.1.2.
3.1.3.

Formulacin de
variables ...................................................................................................
.
Diseo de
investigacin ............................................................................................
............

6
1
6
3

3.1.4.

Poblacin y muestra.

...................................................................................................................................................
63

3.1.5.

Tcnica e instrumento para la recoleccin de la informacin

...................................................................................................................................................
64

3.1.6.

Procedimiento

...................................................................................................................................................
65

3.1.7.

Pasos para el reconocimiento

de investigacin
72

3.1.8. Tabulacin general y anlisis de los resultados a nivel de cada

competencia

...................................................................................................................................................
79

3.1.9.

Anlisis de resultados generales

...................................................................................................................................................
88

3.1.10. Discusiones

...................................................................................................................................................
91

CONCLUSIONES

..........................................................................................................................................................
94

RECOMENDACIONES

..........................................................................................................................................................
96

BIBLIOGRAFA

..........................................................................................................................................................
98

CAPITULO 4

........................................................................................................................................................
102
4.1. ANEXOS

........................................................................................................................................................
102

TABLA DE CONTENIDO

Tabla 1: Componentes de la
1. emocin.....
Tabla 2: Estndares de competencia
2. ciudadana

4
5

5
2

3:

La
asertividad
............. 81

3. Tabla

4:
escucha
activa
pre
posprueba.. 83

4. Tabla

La
empata
pre
posprueba.... 84

5. Tabla

5.

Tabla 6. Manejo de las propias emociones pre y

6. posprueba...
Tabla 7. Manejo de las propias emociones pre y
7. posprueba...
Tabla 8. Instrumento utilizado para recoleccin y anlisis de
8. datos...
Tabla 9. Registro para
9. docente...
10. Tabla 10. Registro de
actitudes......
11. Tabla 11. Identifiquemos lo que
sentimos..
12. Tabla 12. Unidad didctica del
proyecto................................

y
y

86
88
10
3
10
8
11
0
11
2
11
3

TABLA DE CONTENIDO
GRFICAS

1. Grafica 1: Las competencias ciudadanas dimensiones comparables 20032005, grado 5 24

2. Grafica 2: Las competencias ciudadanas dimensiones comparables 20032005, grado 9. 25
3. Grfica
3.
La
asertividad
pre
posprueba... 78

4. Grfica
4.Escucha
activa
pre
posprueba. 79

5. Grfica
5:
La
empata
pre
y
posprueba. 81
6. Grfica
6:
manejo
de
las
propias
posprueba... 82

emociones

pre

7. Grfica
7:
Manejo
de
las
propias
posprueba... 84

emociones

pre

8. Grfica
8:
Encuesta
.. 97
9. Grfica
9:
Bingo
escucha
a
amigo.104

un

RESUMEN

Esta investigacin compete al campo de la pedagoga, y tiene como objetivo

aportar elementos didcticos que ayuden a los docentes a superar obstculos de
aprendizaje en el ejercicio docente, a travs de la potencializacin de las
competencias comunicativa y emotiva desde la aplicacin de una propuesta.
Se tom como poblacin los estudiantes del colegio pblico Jorge Eliecer Gaitan
de la ciudad de Pereira, y como grupo de trabajo 27 alumnos del grado 9 con
edades comprendidas entre los 13 y 18 aos.
Esta investigacin es de corte cuantitatativo, ya que los datos arrojados se
manejaron desde la matemtica y la estadstica, focalizada bajo un paradigma
explicativo, y la implementacin de la propuesta didctica se hizo desde el rea de
religin, pero direccionada bajo los estndares fijados por el ministerio nacional,
enmarcados desde la teora de Enrique Chaux y Juanita Lleras.
Se aplic inicialmente
una pre- prueba utilizado por el MEN en al ao 2005
llamadas pruebas saber,
con el fin de medir en los estudiantes de grado 9 el
nivel de desarrollo de las competencias a fortalecer; y finalmente un pos-prueba
despus de haber implementado la propuesta didctica, previamente organizada
en
actividades de sensibilizacin como el juego de roles,
Hablar hasta
entenderse etc. Cuyos objetivos eran
acercar al estudiante al anlisis, la
comprensin, el aprendizaje, el desarrollo y el mantenimiento de actitudes que
mejoraran su desempeo intelectual social y cultural.
A pesar de que la propuesta del MEN incluye 4 competencias (emotiva,
comunicativa, cognitiva e integradora) se tomaron solo dos por la intima relacin
entre las dos competencias como base de desempeo, la emocional y la
comunicativa
Esta propuesta didctica esta estructurada y reflexiona desde teoras y tericos
como:
Pre prueba de inicio

Propuesta didctica estructurada desde el plan temtico del rea de

religin, y articulada desde el plan de estudio de la institucin
Medicin de las variables y reconocimiento de hiptesis
Implementacin de la propuesta didctica.
Distribucin de la unidad didctica en 16 sesiones
Final de la propuesta pedaggica y didctica con un pos prueba,
interpretacin, anlisis y discusin de datos.

El obstculo epistemolgico de
Bachelard
El concepto de competencia de Bustamante, Z. Guillermo
La inteligencia emocional de Goleman, D.
Validacin de competencias ciudadanas de Chaux, E. y otros

Proyectos pedaggicos y construccin de ciudadana de Gutirrez M. y

otros
La teora del significado y la competencia comunicativa de Habermas

Validacin de instrumentos de investigacin Ministerio de educacin

pruebas saber

10

ABSTRACT

This thesis corresponds to the field of pedagogy and aims to provide teaching aids
to help teachers overcome learning obstacles in the teaching practice, through the
potentiation of the communicative and emotional skills from the application of a
proposal.
Was taken as the target population of public school students Jorge Eliecer Gaitan
in the city of Pereira and as a working group of 27 Grade 9 students aged between
13 and 18
This quantitative research is cut, since the data obtained is handled by the
mathematics and statistics, focusing on one explanatory paradigm descriptive, and
implemented the didactic from the area of religion, but directed by the standards
set by the national ministry, framed on the theory of Henry and Juanita Chaux
Lleras.
Initially I apply a pre-test used by the "MEN" in the year 2005 called "tests
knowledge" in order to measure students Grade 9 level skills development to
strengthen and finally, I apply a post test implemented after the didactic, previously
organized awareness activities such as role play, etc. Speaking to be understood.
whose objectives were to bring the student to the analysis, understanding,
learning, development and maintenance of attitudes that will improve their social
and cultural intellectual performance.
Although the proposal of the "MEN" includes 4 skills (emotional, communicative,
cognitive and integrative), we took only two by the close relationship between the
two powers as the basis of performance, emotional and communicative
This didactic approach is structured and reflects from theories and theorists such
as:

The epistemological obstacle Gaston Bachelard

The concept of competence Bustamante, Z
11

Emotional Intelligence Goleman, D.

Validation of citizenship skills of Chaux, E. and other
Educational Projects and construction of citizenship M. Gutierrez and other
The theory of meaning and Habermas communicative competence
Validation of research instruments Ministry of Education "test to know"
And structured as follows:

Pre-assessment home
Proposal for structured teaching from the thematic plan of the area of religion,
and articulated from the curriculum of the institution

Measurement of variables.

Implementation of the didactic.

Distribution of the teaching unit of 16 sessions

End of the pedagogical and didactic with a post-evaluation, interpretation and
examination.

12

INTRODUCCIN

Epistemolgicamente la pedagoga considera que algunas de las funciones de las

capacidades superiores del ser humano (inteligencia mental y habilidades verbales
entre otras), podran convertirse en instrumentos idneos para penetrar en las
sutilezas de la negociacin social de diferente naturaleza, aun en la solucin de
los conflictos, teniendo en cuenta que el conflicto es una situacin de
confrontacin de dos o ms protagonistas, entre los cuales existe un antagonismo
motivado por una confrontacin de intereses, una tensin que necesita ser
canalizado, orientado, concientizado y todo depende de los procedimientos y
estrategias que se emplean para salir de l.

Una de las alternativas pedaggicas es mediante la implementacin de una

propuesta didctica, que potencie y utilice las competencias comunicativas y
emotivas como herramienta bsica para el ejercicio de la ciudadana, y que
enfocada desde la racionalidad pueda aportar elementos para la bsqueda de
consensos en los procedimientos y en la toma de decisiones compartidas. Esta
propuesta no desconoce que la transicin entre el conocimiento sobre una
competencia y su uso en la vida real es uno de los retos ms difciles en la
formacin ciudadana, pero tambien considera que al generar una propuesta
didctica se le est apostando a un proceso como medio o vehculo conductor,
que a travs de la trasposicin didctica logra niveles importantes, que faciliten el
conocimiento y mejoren la calidad de vida de manera racional.

13

Aunque el fenmeno de violencia en nuestro pais

trae una larga historia, los

ndices mas altos fueron registrados el ao 2007, situacin que tambin se vio
reflejada en La escuela; algunos crticos concideran

que los altos ndices de

pobreza, el pandillismo, las drogas, la violencia intrafamiliar, los medios de

comunicacin, el conflicto armado, la discriminacin y maltrato hacia los
estudiantes por causa de discapacidades, raza, etnia, se produce entre pares,
1

mediante acoso verbal y, a veces, tambin fsico , y una larga lista de factores se
suman a las causas que desencadena la violencia en el pais, y simultaneamente
en las aulas escolares, manifestndose de diferentes formas segn sea el estrato:
creacin de estereotipos, la baja autoestima y la sociedad de consumo, la burla, la
montada o buylling, o el chantaje como el caso registrados en Manizales en el
ao 2007.

El ao 2005, ms de 1.200 objetos violentos o armas fueron decomisados en los

colegios pblicos y privados. En Pereira se report que la agresividad de los nios
escolarizados en primer y segundo aos fue del 17%; de all que el 4,7% de los
nios agresivos estn ubicados en los colegios pblicos. En Medelln alrededor del
13% de los nios escolares y preescolares presentan altos ndices de agresividad
y otros problemas de comportamiento. Otros estudios tambin han evidenciado
que entre el 30% y el 84% de estos nios siguen presentando estos problemas de
comportamiento durante la adolescencia y en la edad adulta.

Encuesta Nacional de Demografa y Salud 2000. citado en Muoz et al (2004) Creencias actitudes y
prcticas sobre violencia en

Bogot, Cali y Medelln: Lnea de Base.

2

Recuperado el 20 de septiembre de 2010 de: www.scielosp.org/pdf/rpsp/v21n1/a03v21n1.pdf DUQUE, Luis

Fernando. ORDUZ, Jos Fernando. SANDOVAL Juan de Jess. CAICEDO Beatriz Elena. KLEVENS Joanne.
Lecciones del programa de prevencin temprana de la violencia, Medelln, Colombia.
3.

Ibd.

14

El instituto Jorge Eliecer Gaitn como cualquier otra institucin educativa no ha

sido ajena esta problemtica, sus espacios escolares tambin han brindado a los
educandos la oportunidad de poner en juego sus representaciones sociales, sus
conflictos pero tambin sus negociaciones de paz.

La institucin se encuentra ubicado en la zona oriente de la ciudad de Pereira,

cuenta con un total de 830 estudiantes de primaria y bsica secundaria,
distribuidas en las dos jornadas (maana y tarde), los estudiantes comprenden
edades que oscilan entre los 5 y los 18 aos, estos estudiantes viven en los
barrios de charco negro, san Vicente (orilla del rio Otn), Berln, Ormaza, y unos
pocos son del barrio Kennedy y villa santana, barrios que circundan el colegio, con
estrato social 1, 2 y eventualmente 3 o 4. Esta zona ha sido registrada ante los
organismos de seguridad como zona peligrosa, y de donde continuamente se
hacen denuncias de actos vandlicos, pandillas de jvenes, expendio de droga y
otras expresiones de violencia, producto de disputas entre vecinos o con personas
de otros sectores. Estas conductas normalmente son producto de factores como:
deterioro de la estructura social bsica (la familia), dficit de ingresos para el
sustento bsico, falta de estrategias para el manejo del tiempo libre, falta de
educacin y un alto ndice de desempleo; caractersticas propias que obligan a los
personas de este sector a adaptarse a las condiciones del medio en que se
desenvuelven, inclusive a esas que parecieran patolgicas, como lo son las
acciones violentas y el contagio acelerado de la cultura de la violencia, como otras
tantas que existen en la ciudad de Pereira.

Esta amalgama interminable de causas y expresiones, generan elementos de

coincidencia comn en las diferentes formas y usos de violencia en los(as) ni@s
que ingresan al colegio Jorge Eliecer Gaitan, permeando la institucin educativa a
travs del ingreso, para iniciar,

continuar o terminar los grados escolares,

trasladando una situacin externa de violencia, a las aulas de clase.

15

Otros elementos de influencia en el comportamiento de estos menores en

sociedad son los grupos juveniles parches o pandillas, siendo uno de los casos
significativos de los chicos que frecuentan esta institucin, y que una vez all
evidencian su inclinacin a travs de manifestaciones de influencia de poder, de
dominio de espacio, e imposicin ideolgica pretendiendo a partir del conflicto
mejorar su autoestima, autovaloracin y condiciones de vida, tratando de suplir
ciertas situaciones determinadas como desfavorables, aunque la manera de
alcanzarlas esta bajo los parmetros de lo tico o de lo moral; pretendiendo
disminuir esas caractersticas, que le hacen sentir inferior ante los mismos u otros
modelos sociales que representan status de poder; y de esta manera sentirse:
reconocido, admirado, decisivo y por lo tanto poder hacer y poder tener algunos
satisfacciones que compensen su sentimiento de inferioridad.

Esta perspectiva psico-social anteriormente descrita, ha influenciado fuertemente

a muchos de estos chicos que han visto que quien manda en su entorno social es
quien ms golpea, grita o asesina, ese personaje por amado u odiado que sea,
llega a ser para ello(a)s referente de poder, y si ese referente tiene cosas que
mucho(a)s de ello(a)s en su orfandad de vala no puede aspirar a tener, entonces
toman como opcin alcanzarlas y as lograr da a da un mnimo estatus, lo hacen
a travs de la agresin fsica, verbal o psicolgica hacia los compaeros de clase.

El colegio Jorge Eliecer Gaitn como respuesta a esta problemtica tiene

implementadas algunas medidas internas para ayudar a estos educandos en su
formacin comportamental, cognoscitiva y Actitudinal con elementos de control y
seguimiento como: clasificacin de faltas (graves y leves), conducto regular y un
ente mediador de conflictos (comit de conciliacin), direccionado desde el manual
de convivencia.

16

Es desde esta escenario donde nace esta propuesta, siendo apenas una muestra
de lo que actualmente viven otras instituciones en nuestro municipio,
4

siendo un tema relevante para las autoridades controladores del orden social.
La
siguiente propuesta didctica se encuentra fundamentada
desde una
experiencia de aula, estructurada desde el P.E.I. de la institucin y
a travs del plan de rea

desarrollada

de la asignatura de religin; bajo los

orientados por el ministerio,

pero los

estndares

indicadores de logros propios de la

investigacin ( especficamente los objetivos especficos)

Para el desarrollo de esta investigacin
se gener un procedimiento

para

se recorrieron caminos propios de ella,

su presentacin y se complementaron con

algunos pasos en su implementacin, desarrollo, recoleccin y anlisis.

Esta investigacin es de corte cuantitatativo, ya que los datos arrojados se

manejaron desde la matemtica y la estadstica, focalizada bajo un paradigma
explicativo porque busca conocer la incidencia al implementar una propuesta
didctica centrada en las competencias comunicativa y emotiva. Desde all fueron
recogidos los datos a travs de instrumentos de investigacin, que conformaron el
objeto de estudio, (las competencias comunicativas y emocionales) equivalente a
las variables, mediados en las relaciones cotidianas de aula, y posteriormente
modificados por la implementacin de una propuesta didctica que las incidi.

Antes de formularse esta propuesta, ya se vislumbraba de manera incipiente un

trabajo pedaggico no estructurado que consisti en la observacin y registro de
casos atendidos por el comit de conciliacin (figura mediadora en la solucin de
4

Recuperado 07 de Febrero de 2011 de: http://www.pereiraeduca.gov.co/index.php?

option=com_content&view=frontpage&Item. Pereira Educa, secretaria de educacin de Pereira.
Intensificarn el Plan Desarme en Colegios AGRESIONES ENTRE ESTUDIANTES NO PUEDEN SER
TOLERADAS: ALCALDE. Escrito por Comunicador Social: Rey lvarez Cano

17

conflictos escolares a nivel de la convivencia y direccionada desde el manual de

convivencia instaurado en la institucin )
evidenciar las dos variables

de la cual era lder,

medir

( competencias

lo cual permiti
comunicativas y

emocionales y la propuesta didctica). La poblacin elegida fue el nico grado 9

que tena la institucin, de la cual era directora de grupo. A esta poblacin elegida
se le aplico de entrada un pre-prueba (cartillas pruebas saber 2005) como medida
base del nivel de las competencias de ese momento, y de de las cuales se parti,
para luego desarrollar la propuesta didctica como tal, y posteriormente se medio
de nuevo con el mismo instrumento los niveles a travs de un pos-prueba
alcanzados una vez fue desarrollada la propuesta.
Para el desarrollo de esta propuesta sortearon algunos dispositivos y estrategias
didcticas, que lograran

potenciar algunas de las funciones de las capacidades

superiores de los estudiantes, iniciando con la aplicacin de una propuesta que

diera cuenta de los niveles actuales con respecto a estas competencias. Algunos
de los

dispositivos

situaciones de aula

y estrategias fueron: representaciones con tteres de

sucedidos en esa semana, generar muchas oportunidades

para practicar las competencias en situaciones poco a poco ms complejas,

representar mediante el juego de la imitacin casos cotidianos; proponer juegos de
competencias y habilidades, concientizacin de los estudiantes mediante la
disertacin de casos reales, confrontacin de saberes previos sobre las
perspectivas del saber a nivel cientfico, Teorizando sobre los temas de pragmtica
moral y empata(Habermas) e inteligencia emocional (Daniel Goleman) etc. cada
uno de estos temas fueron motivando mediante la reflexin.

Con el fin de sistematizar y darle un plan estratgico a la propuesta didctica se

gener

una

unidad

didctica

(titulo,

justificacin,

metodologa, recursos, organizacin, y evaluacin).

18

objetivos,

contenidos,

Finalmente se

aplico

un post-test desde (las mismas cartillas). Los datos

obtenidos all fueron tabulados, analizados

dar razn

de

los niveles

e interpretados; para posteriormente

alcanzados y los obstculos pedaggicos sorteados

(Bachelard ) despus de haber sido desarrollada la propuesta didctica;

vislumbre el impacto generado por esta propuesta, y se hicieron las respectivas
recomendaciones y sugerencias.

BACHELARD, Gaston. La formacin del espritu cientfico, Mxico, siglo XXI editores, 1994 p. 15

19

CAPITULO 1

1.1. DESCRIPCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La comprensin del mundo se inicia desde el nacimiento, y a partir de su entorno

inmediato, por ejemplo la familia. El ni@ va interiorizando la visin del colectivo
en el que vive, y empieza a ser consciente de que hace parte de otros colectivos,
como pueden ser: la institucin escolar, la comunidad, la ciudad, el pas, hasta
incluir a todos los seres que habitan el planeta incluyendo, claro est, a animales y
plantas.

Una vez el/la ni@ se vincula a la institucin escolar, de alguna manera se abre
para l o ella la oportunidad de acercarse y comprender ese mundo, creando
dudas e inquietudes, siendo las ms fuertes de orden ontolgico-social. Estas
inquietudes irn encontrando respuesta a medida que crecen y se desarrollan
como personas,
independientes

que aprenden a comunicarse y se vuelven cada vez ms

y autnomos,

adquiriendo

gradualmente

mayores

responsabilidades en el ejercicio social y de la ciudadana.

Ahora, la escuela como escenario social ofrece la oportunidad de crear climas de

centro formador para el encuentro y la negociacin, donde el docente como

20

organizador avanzado (Ausubel) , y a travs del discurso diario de aula legitima el

discurso pblico y moral, que permite al estudiante vincularse en el entramado
social con lo que ya saba; pero tambien muestra al ni@ las malas relaciones
por medio de sensaciones de hostilidad, miedo, rencor, indefensin provenientes
del entorno y la cotidianidad escolar. Es a travs de los diferentes dispositivos
didcticos, que se logran potenciar algunas de las funciones y de las capacidades
superiores del ni@ (inteligencia emocional y habilidades verbales entre otras)
convirtindolos en instrumentos idneos para penetrar en las sutilezas de la
negociacin social, para que aprendan a construir a travs del debate, para ganar
confianza; donde a travs del uso de sus competencias encuentren acuerdos de
beneficio mutuo convertidos en oportunidades para el crecimiento, sin vulnerar las
necesidades de las otras personas.

Dentro de los deberes de la institucin debe de estar, el de potenciar las

competencias necesarias para ir habilitando el menor en el ejercicio del ser y del
hacer, de all que es necesario fomentar su inters por saber, qu es lo que deben
aprender los alumnos y que deben ensear los maestros, para que mediante
algunas estrategias y didcticas pedaggicas logren activar la voluntad del saber
al hacer, potenciar las competencias necesarias, y poder ponerlas en accin en el
momento adecuado, de manera efectiva y oportuna donde finalmente el ser puede
querer (como potencia, deseo a voluntad) y hacer como acto: Mirado desde el
proceso enseanza-aprendizaje se da esta relacin: el conocimiento considera elaborar
conceptos, luego elabora conceptos, luego relaciona conceptos, luego explicar desde los
7

conceptos as se llega a la potencia activa .

6
7

AUSUBEL, D. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1976. Pginas 75, 76
TORRES Crdenas Edgar, el concepto de la competencia, Sociedad colombiana de pedagoga libro
Alejandra. pginas 27 y 28 2001.

21

De ah que en algunos centros escolares la educacin para la ciudadana se da

como rea complementaria desde las ciencias sociales, orientada como elemento
regulador del ser ciudadano y de vital importancia para cualquier nacin. Es decir
las circunstancias actuales de Colombia muestran cmo esta propuesta cobra
mayor relevancia cuando en la sociedad, se estn haciendo esfuerzos por buscar
alternativas para resolver los conflictos por vas pacficas. El estado, con algunos
mecanismos de orden institucional; la constitucin, la ley de infancia, las entidades
territoriales (con el nombramiento de jueces de paz o conciliadores, entre otros)
logran relaciones ms armnicas en las instituciones educativas y de la sociedad
en general.

Como respuesta a la situacin anterior, el ministerio de educacin de Colombia,

implemento en el ao 2002 las pruebas saber qu evaluaron con una prueba
externa los niveles de competencias en los escolares de los de los grados 5
( primaria ) y 9 (bsica secundaria) cuyo soporte eran las competencias
ciudadanas (cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras).

Luego, teniendo como referente las pruebas saber aplicadas 2002/03 donde se
hicieron una serie de revisiones y ajustes se proyecto la aplicacin por segunda
vez en el ao 2005 para los mismos grados; que frente a su referente anterior da
cuenta del desarrollo que ni@s y jvenes alcanzaron en algunas de sus
competencias, as como de las condiciones que encuentran en la familia, la
escuela, el barrio o la vereda, para potencializar o impedir la accin ciudadana.

La Prueba aplicada en el 2005 no arroj un puntaje general, como la de 2002/03,

cada dimensin brind informacin sobre una competencia importante para el
desarrollo ciudadano, o sobre la condicin de algunos ambientes que permitieran
dicho aprendizaje.

22

Cuatro de las dimensiones evaluadas fueron comparadas con los resultados

obtenidos en el pasado: Actitudes Ciudadanas, centrada en las disposiciones para
actuar a favor de la convivencia pacfica, la participacin democrtica y la
valoracin de la diferencia; Empata, dirigida a identificar la competencia de los
estudiantes para comprender la situacin emocional de otros y actuar de manera
congruente con dicha situacin; regulacin Emocional, centrada en la competencia
que permite a una persona reconocer, controlar y expresar sus emociones de
manera apropiada (particularmente la rabia); y Ambientes democrticos, que
identifica las caractersticas de los contextos en los que se desenvuelven los
estudiantes, y si favorecen o no el ejercicio de la ciudadana.

Los resultados alcanzados por los estudiantes de grado quinto, en comparacin

con los reportes de este mismo grado en 2003, permiti observar un aumento en
las disposiciones, las creencias y los desempeos de los estudiantes para
reconocer ciertas acciones como favorables a la convivencia pacfica, la
participacin democrtica y la valoracin de la diferencia, al tiempo que mejoraron
en su habilidad para identificar y sentir aquello que otros sienten (Empata). De
igual manera, el aumento en Ambientes Democrticos junto con la disminucin en
la dispersin de los datos, sugiere un incremento en las condiciones positivas del
barrio, el colegio y la familia, como facilitadores en el desarrollo de nuevas
competencias ciudadanas; estas dimensiones fueron evaluadas por medio de
afirmaciones frente a las cuales los estudiantes deberan establecer su grado de
acuerdo o desacuerdo.
Entre las pruebas saber del 2003 a 2005 el puntaje promedio en Regulacin
Emocional no cambio, pero la disminucin en la desviacin estndar sugiri mayor
consistencia y uniformidad en los grupos de estudiantes evaluados. En cuanto a
las dimensiones de la Prueba que no son comparables con su
8

Recuperado el 20 de agosto de 2010 de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-107411.html

23

precedente, sobresali en grado 5 las dimensiones de Confianza e Interpretacin

de Intenciones.
Estos resultados hablan de las habilidades de estos estudiantes para comprender
e interpretar las intenciones de los dems en situaciones ambiguas, las cuales son
necesarias para relacionarse con sus otros cercanos de manera abierta, y para
favorecer la convivencia pacfica, la participacin democrtica y la valoracin y el
respeto por la diferencia.

Grfica 1. Las competencias ciudadanas dimensiones comparables 20032005, grado 5

Analizando los resultados de las pruebas saber del grado 9, representadas en la
grfica, en dimensiones comparables del 2003 - 2005 sealan: aumento en las
actitudes o disposiciones de los estudiantes a favor de la convivencia pacfica,
participacin democrtica y valoracin de la diferencia. Adicionalmente, las

24

dimensiones de Empata y de Regulacin Emocional presentan incrementos

acompaados por disminuciones en la dispersin, indicando desarrollos positivos
de los estudiantes en sus competencias emocionales (capacidad para identificar
sus propias emociones y reaccionar de manera congruente con las emociones de
otros).
Paralelo a este anlisis se hizo el de grado 9, y se observo en cambio que haba
bajado su promedio de estimacin con respecto al tema de los espacios
democrticos, deduciendo una disminucin en los espacios, herramientas y
mecanismos que permitan la participacin y opinin y que promuevan el desarrollo
de las competencias contempladas en los estndares de ciudadana.

Grfica 2. Las competencias ciudadanas dimensiones comparables 20032005, grado 9

En el ao 2005 el equipo de Competencias Ciudadanas del Ministerio de
Educacin Nacional y la Oficina de Educacin, Ciencia y Tecnologa (OECT) de la

25

Organizacin de Estados Americanos (OEA), organizaron un taller internacional en

la ciudad de Bogot, que direccionado por el socilogo Enrique Chaux, analizaron
y evaluaron los resultados que se pudieron obtener de la prueba Saber aplicada
en el ao 2005, con respecto al tema de violencia y agresividad.
En este estudio tambien se conto con la participacin de el Departamento de
Psicologa de la Universidad de los Andes de Bogot, y estadsticamente se
pudieron establecer algunas correlaciones entre la agresin y factores como la
pobreza, la inequidad, los enfrentamientos, homicidios, el tipo de poblacin y las
competencias ciudadanas.
Como resultado de este anlisis se pudo evidenciar la dificultad que se presenta
en el momento de medir valores por medio de estas pruebas, ya que, a veces el
nio responde a las pruebas no con lo que sienten, sino con lo que el cree que
debe responder. Aunque tambin se observo que, curiosamente los estudiantes
haban respondido honestamente como se poda ver, ya que las cifras no
mostraban resultados positivos sino estadsticamente distribuidos.
Este taller fue parte del programa CONARED, Conocimiento y Asesora en Red,
que la OEA lleva implementando durante 3 aos con el fin de promover una mayor
cooperacin horizontal entres los pases miembros de la OEA. Argentina, Brasil,
Bolivia, Chile, Costa Rica, Guatemala, Mxico, Per, Venezuela y Colombia, y
miembros de los equipos de Educacin y Promocin para la Democracia de la
OEA.

De otra parte se tomo en cuenta la inclusin de la variable biolgica en la

explicacin del incremento de agresin en los estudiantes de 9 grados, no slo
porque a esa edad el nio suele producir ms testosterona (que puede ser un
factor contribuyente a la agresin) sino porque, adems, a esa edad muchos nios
9

TALLER INTERNACIONAL DE COMPETENCIAS CIUDADANAS. 25 al 28 de abril de 2005 Bogot, Colombia

26

ya pueden participar en los conflictos armados. Enrique Chaux introdujo una nota
positiva al comentar cmo la agresin en 9 grado se reduca al introducir la
mediacin de las competencias emocionales, las cuales parecan reducir el
porcentaje entre agresin y factores socioeconmicos .
En general, las competencias ciudadanas evaluadas sealan un desarrollo de los
ni@s y jvenes del pas en las actitudes favorables para la accin ciudadana, as
como en algunas competencias para comprender la situacin de los dems y
actuar en consecuencia. Sin embargo, los resultados tambin sugieren que, para
algunos estudiantes, las condiciones de sus colegios y escuelas, familias y barrios
todava no son las mejores para que puedan aprender y actuar como ciudadanos
responsables.
Se debe seguir trabajando en la integracin de las Competencias Ciudadanas en
todas las reas y en los diferentes espacios cotidianos, a fin de asegurar la
participacin activa y las relaciones pacificas, en las que se respete y valore a los
otros, de all el inters acelerado y profesional de los docentes por estos temas,
inters consecuente con los conflictos del entorno y la crisis mundial.
De esta manera el conflicto y la violencia que son caractersticos de la escena
mundial, tambin estn afectando nuestra sociedad de manera indirecta o directa
travs de los medios de comunicacin, motivando a los chicos y chicas en la
escuela a asumir una actitud belicosa, contestataria y agresiva; pero igual se
acrecienta la demanda de

un cambio pedaggico, que favorezca el desarrollo

saludable de la relaciones sociales de progreso y bienestar.

Es desde all, y desde

la propuesta del gobierno del desarrollo de las

competencias ciudadanas en las aulas, de donde nace esta propuesta:

Cmo mejorar las

competencias emocional y comunicativa,

para solucin pacfica de los conflictos en el aula de clase, de los

27

estudiantes del grado 9 del colegio Jorge Eliecer Gaitn de la

ciudad de Pereira?

1.2. OBJETIVOS

1.2.1 objetivo general

Establecer una propuesta didctica que busque mejorar las competencias
emocionales y comunicativas para la solucin de conflictos en el aula de clase,
con los estudiantes del grado 9 del colegio Jorge Eliecer Gaitan de la ciudad de
Pereira.

1.2.2 objetivos especficos:

1. Evaluar el nivel inicial de las competencias emocional y comunicativa en los

estudiantes del grado 9 del colegio Jorge Eliecer Gaitn.

2. aplicar una propuesta didctica en la solucin de conflictos en el aula para

potencializar la competencia emocional y comunicativa con los estudiantes del
grado 9 del colegio Jorge Eliecer Gaitn.

3. Evaluar el estado final del desarrollo de las competencias emocional y

comunicativa de los estudiantes del colegio Jorge Eliecer Gaitn.

28

4. Analizar el impacto de una propuesta para el mejoramiento de las competencias

comunicativas y emocionales.

CAPITULO 2

2.1.

MARCO REFERENCIAL

2.1.1.

La competencia y su rastro histrico

Protagora de Abdera (- 481 a - 401), defenda el relativismo y el convencionalismo

de las normas, costumbres y creencias, desplazando su centro de inters hacia el
estudio del hombre y de la sociedad, y de todo lo relacionado con ellos. En su
tesis ms conocida y que queda reflejada en la frase "El hombre es la medida
de todas las cosas, de las que son en cuanto que son y de las que no son en
cuanto que no son", permite pensar que la evidencia de la verdad en cada ser es
la competencia; y desde esta posicin de la metafsica idealista la verdad de las
cosas se define desde la opinin, los acuerdos y las visiones que en su ser logra
construir y explica.
Platn, En el libro VII de Repblica (514 -516aC), presenta el mito de la caverna
como una metfora que representa nuestra naturaleza respecto de su educacin
y de su falta de educacin, es decir, sirve para ilustrar cuestiones relativas a la
teora del conocimiento; considerando que la nica forma de acceder a la realidad
inteligible es mediante la razn y el entendimiento; el papel de los sentidos queda
relegado y se considera engao ante la va del conocimiento. Actualmente este
29

mito se valida desde las competencias y desde el proceso pedaggico que

conduce al conocimiento.

10

Ms tarde Aristteles (siglo IV a.C) define la competencia como categoras de

potencia y acto.
Poco ms tarde la palabra competencia se toma como un saber hacer en
contexto con conceptos como: toda accin humana (conducta) se expresa en
funcin de contextos particulares. Donde implica el reconocimiento de una
multicausalidad e interdependencia de factores sociales, institucionales biolgicos,
as entonces la competitividad de una persona, depende de su equilibrio
intelectual lingstico, emocional y corporal.

2.1.2 Teoras y tericos sobre competencias

Actualmente en el mbito educativo se ha llegado a decir que competencias es lo
mismo que logros que a su vez, es lo mismo que objetivos, y de esta manera
se entra en una dinmica propia. Para Ausubel

11

los niveles de competencias son

anlogos a la teora de que propuso que toda situacin de aprendizaje en la

cotidianidad o en la vida escolar depende de dos variables complementarias que
son continuas: el aprendizaje realizado por el alumno y la estrategia de instruccin
planeada por el maestro.
Desde esta posicin las perspectivas del saber se pueden generar desde:
10

1.Las cosas que percibimos son apenas las sombras de los objetos verdaderos, de all que tomamos
una realidad dependiendo de nuestros sentidos
2. El mismo desconocimiento impide de entrada que percibamos nuestro desconocer, pues el destello de
nuestros ojos confunden el destello de la verdad
3. La contemplacin o reflexin o recuerdos de ideas se constituye en la va del conocimiento
11

AUSUBEL, D. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976)

30

1. El deseo (que pretendo)

2. El placer (que quiero)
3. La utilidad (que necesito)
12

A partir de algunas bases establecidas por Torrado , desde donde se considera

como una de las
vas de conocimiento, la memoria, la percepcin y la
experiencia; se estima a la vez su doble

implicacin: como

alternativas de

oportunidades para mejorar las competencias, o la implicacin pedaggica del

desarrollo de ellas mismas para mejorar su enseanza. Estas son:
1. Teora de la mente: Disear formas de

entender la menta humana en la

capacidad de organizar el mundo de una forma abstracta, formal, esttica

impersonal, donde las relaciones buscan siempre la invariable (Parmenides)

2. Optar por una concepcin independiente de los contextos interpersonales, ms
dinmica, relacionada con la sagacidad y las capacidades que se activan de
acuerdo con las exigencias de tareas y problemas del contexto.
3 Cambio de perspectiva desde un paradigma sicolgico (inteligencia-capacidaddisposicin) a uno ms cognitivo (representacin-contexto-funcionamiento),
implicando una articulacin entre lo interno o lo externo socio-cultural.
13

Finalmente para Torres el ser puede querer (como potencia, deseo a voluntad)
y hacer como acto. Este principio de la voluntad para hacerse, es
a su vez el
principio del cambio, que no

funciona como elemento que modifica

sino mas

bien el sufrirlo para poderlo direccionar segn la condicin del propio ser, esta
potencia de modificar puede ser en s mismo (pasiva) o modificar a otro (activa).
12

13

TORRADO, Mara Cristina. Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta para reflexionar.
Competencias y proyecto pedaggico. Santa F de Bogot, D.C: Unilibros; pg. 31, 35, 40,54. 2000
TORRES C. Edgar; Marn Luis F; Zamudio Guillermo; Gmez Jairo H; Barrantes C. Esteban. El concepto de la
competencia. Una mirada interdisciplinar. Sociedad colombiana de pedagoga libro Alejandra. Bogot 2003

31

En el contexto educativo la potencia activa juega un papel determinante (mover la

voluntad) y la pasiva es un acondicionamiento que puede facilitar dicha voluntad
de cambio, ms o menos as: el estudiantes es pasivo y el docente con su
estrategias didcticas y pedaggicas es activo.
Mirado desde el proceso enseanza-aprendizaje se da esta relacin: el
conocimiento considera elaborar conceptos, luego de elaborar conceptos,
relaciona conceptos, luego explicar desde los conceptos y as se llega a la
potencia activa (Torres, 2001)

14

El proceso de enseanza- aprendizaje lleva consigo como paso a seguir la

evolucin de dichas competencias no como producto medible o cuantificable sino
como evidencia de progreso, que normalmente no es observable por s misma,
sino a travs de desempeos y acciones especificas

en contextos diferentes a la

luz del conocimiento.

Dicha evaluacin debe considerar los mltiples

contextos y los diferentes

aspectos donde se pueda evidenciar la competencia, de all que se deba evaluar

de formas mltiples, como saber, habilidad, valor, actitud y como motivacin, y
cada uno de ellos con su saber propio (terico, contextual y procedimental).
Las diferentes formas evaluativas permite al evaluador acercarse al nivel de logro
de la competencia a travs de autoevaluacin, coevaluacion o heteroevalucin y
as, corroborar que el saber en contexto se fundamenta en un saber disciplinar,
justificado desde una tica profesional en una valoracin de representaciones
porcentuales de alto, medio y bajo. (decreto 1290 direccionado desde el MEN).

Para formar al estudiante por competencias en la vida y para la vida, en primer

lugar es necesaria la voluntad, compromiso y motivacin para aprender, de tal
14

Ibd. Pginas 27 y 28

32

forma que perciba un gusto por aprender y comprender con claridad la utilidad y
beneficio de un determinado aprendizaje para su propia vida y para su desarrollo
personal; en segundo lugar el currculo y el plan de estudios deben orientar este
proceso, al jerarquizar los contenidos (conocimientos) de mayor trascendencia, las
habilidades (aptitudes) y los valores (actitudes) que se proyecta formar; y en tercer
lugar, es esencial que cada docente tenga claridad conceptual para lo cual debe
formarse como educador y pedagogo.

2.1.3. Tipo de competencias

El punto de partida para que las personas puedan aprender de manera continua y
realizar diferentes actividades en los mbitos personal, social, laboral y cultural
tienen como base la apropiacin y aplicacin del conocimiento cientfico nutrido
por las diferentes disciplinas , de orden social o natural, de all y de acuerdo a este
orden se sustentan las diferentes competencias incluidas en los pensum escolares
clasificadas como: bsicas, genricas, transversales, tcnicas y ciudadanas, cada
una de ellas con sus propios componentes, as:
a. Competencias bsicas: conocimientos elementales (lecto-escritura, argumentar,
aptitud matemtica y comunicacin oral)
b. Competencia Genrica transferible: comportamiento asociado a desempeos
comunes: analizar, planear, interpretar.
c. Competencia Transversal: capacidad de adaptacin a transformacin
(economa productiva propia de un oficio o profesin)
d. Competencias Tcnicas: comportamiento asociado al conocimiento tcnico
vinculado a produccin especfica.

33

e. Competencias Ciudadanas: La formacin ciudadana se ha constituido en un

imperativo de competencia. Requieren del concurso de: Conocimientos,
Competencias

comunicativas,

Competencias

cognitivas,

Competencias

emocionales y Competencias integradoras.

Las expresiones ser competente, competencias acadmicas, competencias

cvicas, profesionales capaces, capacidad ciudadana, resultados idneos,
competencias culturales; abren la reflexin en relacin con el concepto
competencia el cual se impone desde dismiles espacios.

En el caso particular de esta investigacin, la propuesta didctica estar

fortalecida desde las competencias comunicativa y emocional como estndar
especfico de competencia ciudadana, con el fin de facilitar la comprensin del
comportamiento humano y su abordaje pedaggico en situaciones problemicas, o
de conflicto en un aula de clase. Las instituciones escolares como espacios de
interaccin

involucran el dilogo,

la expresin de sentimientos y otras

manifestaciones propias del hombre, ms el juego que entre ellas se crea a

de la necesidad de darle solucin

a situaciones especificas de decisin

raz
o

adoptar una postura ideolgica.

2.1.4. Competencia comunicativa

Vivir en sociedad implica necesariamente poderse comunicar con otros de

maneras efectivas, saber comunicar lo que se quiere, fortalecer la posibilidad de
llegar a acuerdos justos y benficos para todos; en la medida en que se desarrolle
dicha competencia ms probable es que se pueda interactuar de manera
constructiva, pacfica, democrtica e incluyente.

34

Las competencias comunicativas son las habilidades que nos permiten entablar
dilogos constructivos con los dems, comunicar nuestros puntos de vista,
posiciones, necesidades, intereses e ideas en general, y comprender aquellos que
los dems ciudadanos buscan comunicar.

Estas competencias dentro del marco de las competencias ciudadanas

comprenden:

15

a. Saber escuchar o escucha activa: Esta habilidad implica no solamente

estar atento a comprender lo que los dems estn tratando de decir, sino
tambin demostrarles a los dems que estn siendo escuchados. Esto
puede suceder de diversas maneras, por ejemplo demostrando atencin
con el lenguaje corporal o evitando interrumpir a los dems mientras
hablan.

Otra de las maneras ms efectivas para hacerle saber a los dems que
estn siendo escuchados es el parafraseo, que consiste en repetir en las
propias palabras lo que los dems dicen para asegurarse que se est
entendiendo correctamente lo que tratan de expresar (por ejemplo
usando expresiones como, entonces, lo que me ests queriendo decir
es que...).
As, los dems pueden reaccionar sealando que s es eso lo que estn
queriendo decir, o indicar que no y aclarar de nuevo su posicin. Esto es
muy importante en la interaccin ciudadana con el otro, ya que nos
permite tomar la perspectiva del otro con mayor facilidad y asegurarle a
esa persona que lo que est diciendo es valorado por nosotros. De esta
manera se logran establecer relaciones ms genuinas y llegar a
acuerdos ms fcilmente.
1
5

CHAUX, E .Lleras j. y Velsquez Ana M. competencia ciudadanas: de los estndares al aula .ministerio de
educacin nacional 2004.
ediciones uniandes

35

b. Asertividad: Es la capacidad para expresar las necesidades, intereses,

posiciones, derechos e ideas propias de maneras claras y enfticas, pero
evitando herir a los dems o hacer dao a las relaciones. La Asertividad es
necesaria, por ejemplo, para poder manifestar un desacuerdo o responder
ante una ofensa, de tal forma que los dems no se sientan agredidos.
Muchos nios, nias y adultos creen que frente a una ofensa solamente hay
dos opciones: dejarse o responder agresivamente, la Asertividad es una
tercera alternativa por medio de la cual las personas pueden ponerle freno
a la ofensa sin tener que recurrir a la agresin.

La Asertividad tambin permite responder de maneras no agresivas frente a

las situaciones de injusticia o maltrato que las personas observen a su
alrededor, no solamente las que sufren directamente. Es decir, la
asertividad es una competencia que no solamente facilita la comunicacin
clara y directa entre las personas sino que contribuye a que se respeten
tanto sus derechos como los de los dems ciudadanos.

c. Argumentacin: Es la capacidad de expresar y sustentar una posicin de

manera que los dems puedan comprenderla y evaluarla seriamente. En
una situacin de desacuerdo entre dos o ms personas, la argumentacin
les permite a los ciudadanos competentes comunicar sus ideas de tal forma
que los dems no slo las entiendan sino que inclusive puedan llegar a
compartirlas, todo esto sin recurrir a la fuerza o al uso del poder. que
podamos interactuar de maneras constructivas, pacficas, democrticas e
incluyentes.

De acuerdo con lo anterior se debe promover el desarrollo de competencias

comunicativas en la formacin ciudadana, con el fin de establecer un dilogo
constructivo con las otras personas, en una conversacin donde se reconozcan
mutuamente como seres humanos que merecen respeto y atencin, un dilogo en

36

el que no se habla con la intencin de hacer dao y en el que todos pueden

expresar sus puntos de vista sin miedo, de tal suerte que se facilite la negociacin
de conflictos y la deliberacin sobre temas de inters comn.

2.1.4. 1. La competencia comunicativa y su rastro

histrico
16

La nocin de la competencia comunicativa desde Dell Hymes , referida al uso del

lenguaje en actos de comunicacin particulares, concretos y social e
histricamente situados, trae consigo la nocin de competencia lingstica, que
referenciada desde Chomsky

en un texto llamado aspectos de la teora de la

sintaxis, hablan de ella como

la capacidad de un hablanteoyente ideal que

despoja el objeto de la lingstica de todo lo que no le aporta valor gramatical que se

pueda clasificar, ordenar y fraccionar, por la capacidad de codificar o decodificar un
mensaje lingstico. Adems de la lingstica hay otro mundo como la incorporacin
de clases como posicin de orden, espacio, tiempo forma, intenciones e interpretacin
y sus respectivas normas (como cuando alguien cuenta que pele , pero en ese
momento ya lo hace desde narrar lo pasado sin estar de nuevo enojado por estarlo
contando) de all que el autor opina que no se aprende sencillamente una lengua, sino
que se aprende a vivir en sociedad lingsticamente, por eso al aprender una lengua
se aprenden sus usos (Hymes).

17

Hymes adems suma a la produccin e interpretacin de enunciados los gestos, la

entonacin siendo valorados como gramaticales, y asigna a la competencia
comunicativa algunas categoras que van ms all de la gramtica como: la
16

HYMES, Dell: acerca de la competencia comunicativa. En revista forma y funcin N 9. Departamento de

lingstica, universidad nacional de Colombia. Bogot 1996) Pg. 23

17

Ibd, pa 24

37

enunciabilidad, plausibilidad, adecuabilidad etc., de tal manera que mas que

aportar al lenguaje, sirve ms para explicar la mente o sea como piensa el ser
humano, y la esperanza de reconstruir la gramtica universal, o aparato con el que
el ser humano habla, con el produce conocimiento.
Luego Dell Hymes, cita a Saussure

19

18

donde el autor hace una exposicin, la

dicotoma entre lengua (o idioma) que para l es un fenmeno social no existente

en hablante alguno, y habla (palabra o uso particular que un hablante hace de la
lengua), donde los hablantes estn relegados al espacio del habla, al espacio del
uso especifico persona- de la lengua, no compatible con el pensamiento de
Chomsky, pues para Saussure el habla y hablar es individual.
Ahora desde el leguaje se parte de la pragmtica, tomada como la observacin del
uso del lenguaje en los diferentes juegos lingsticos, donde el significado est
definido ms por un contexto o forma de vida, con reglas propias de acuerdo al
contexto, no de origen individual o privado, de intencionalidad o por una sintaxis
apriori; de all que las reglas no son lo suficiente para establecer una prctica;
tambin necesitamos ejemplos. Nuestras reglas dejan alternativas abiertas y la
practica debe hablar por s misma (Wittgenstein: juegos del leguaje).
La pragmtica tambien considera la teora del significado, la cual pasa del anlisis
de las oraciones, al estudio de las situaciones de habla; de la importancia de los
componentes a los roles y de las pretensiones y posturas de oyente-hablante en
contexto donde el significado es el uso con juego de lenguaje pero tambin el
anlisis de presupuestos universales.
Esta pragmtica universal tiene como finalidad identificar y construir condiciones
universales del entendimiento posible, Habermas propone para que haya validez
18

Ibd, pa 25.

19

DE SAUSSURE, F. Curso de Lingstica general, 4 ed., Buenos Aires, Argentina. Editorial Losada. 1961. p57.

38

del habla, que el hablante elija una expresin inteligible, tenga una intencin de
comunicar, haya un contenido proposicional verdadero y debe desear expresar
sus intenciones de forma veraz, eligiendo una manifestacin correcta dando una
norma y un valor vigente, logrando de esta manera alcanzar el entendimiento con
los dems.
El inters de Habermas es el de afirmar la existencia de estas condiciones
universales y de la posibilidad de la comunicacin, entendida como competencia y
poder entenderse sobre algo en el mundo (Habermas 1988)
La teora del significado segn Habermas es reconstruible gracias a tres
momentos

20

1. Teora referencial donde el lenguaje se cerciora de la realidad, como el

nombre se cerciora del objeto, son los nombres o descripciones definidas
los que establecen el contacto entre el lenguaje y la realidad( Habermas)
2. Teora sintctica, la relacin no como significante- significado( desde el
referencialismo)
3. Teora semntica, el lenguaje como instrumento, donde el sujeto con su capacidad
de representar objetos, otorga significado y sentido, desde la semntica hace el
transito del anlisis de oraciones al anlisis de las acciones lingstica.
La teora pragmtica de Habermas se basa

en el estudio de lo que significa

entender-se con alguien- acerca de algo o sea con l y con el otro mediante algo
que podra ser mediante la conciliacin o el conflicto.
20

21

Perspectivas filosficas de la competencia Luis Fernando Marn Ardila citando a Wittgenstein y Habermas

39

En la competencia comunicativa, la capacidad de saber escuchar y la disposicin

para hacerlo constituyen un paso importante no solo desde la comunicacin, sino
tambin desde lo emocional a nivel de la empata. Al respecto Alice Miller (1987)
escribe:
Si no nos mostramos receptivos a lo que dice la otra persona, difcilmente podr
existir una relacin genuina: Necesitamos escuchar lo que el nio tiene que
decirnos para brindarle nuestra comprensin, nuestro apoyo y nuestro cario. Por
otra parte, ese nio tiene que disponer de un espacio para hallar la expresin
adecuada de si mismoel aprendizaje es un proceso de atencin, que a su vez
conduce a escuchar y a atender mejor a la otra persona
Los distintos escenarios de la institucin educativa se convierten en un laboratorio
donde se fortalecen continuamente las competencias comunicativas, en pro de
mejorar las relaciones entre la comunidad educativa y su entorno familiar y poder
orientar a los educandos en un trabajo formativo intencionado, como comunicarse
de manera descentrada, emptica e inteligente donde sean mayores las
posibilidades de alcanzar la justicia social.

2.1.5. Competencia emocional

La competencia emocional es la capacidad necesaria para identificar y responder

constructivamente ante las emociones propias y las de los dems. Comprende
adems la habilidad para manejarlas, para comprender los factores que la
determina, la capacidad de motivarse y de persistir frente a decepciones, controlar
el impulso, regular el humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de
pensar, mostrar empata, etc., esta competencia constituye un tipo de Inteligencia
21

HABERMAS Jrgen, teora de la accin comunicativa T.I y II. Madrid: Taurus 1987; Wittgenstein Ludwig,
investigaciones filosficas.
Barcelona: critica-Grijalbo, 1988

40

distinta a la racional e influyen ms significativamente en el desempeo en la vida,

determinando el grado de destreza que somos capaces de alcanzar en el dominio
de nuestras facultades, tanto sensitivas como intelectuales.
El trmino fue popularizado por Daniel Goleman, con su clebre libro: Emotional
Intelligence, publicado en 1995. Considera que la inteligencia emocional se puede
organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios,
manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las relaciones.

2.1.5.1. Desarrollo de la competencia emocional

La competencia emocional es una capacidad adquirida, basada en la inteligencia
emocional y evidenciada desde la conciencia de uno mismo, el reconocimiento de
la emocin que se est sintiendo (sin confundirla con otra o disfrazarla), y uno de
sus aspectos fundamentales es que muchas veces estn en medio de la reflexin
y la accin; de all lo importante que llega a ser el trabajo en la escuela desde el
punto de vista reflexivo y practicado en la cotidianidad del aula, porque puede
pasar que el discurso y el anlisis sean muy elaborados pero no lleven a la accin
evadiendo el compromiso con la sociedad.
Ser inteligente emocionalmente resulta ser ms complejo de lo que realmente se
piensa o se pretende, y no depende simplemente de un simple adiestramiento. Al
respecto Goleman afirman que es casi imposible lograrlo sin la presencia de
alguien especializado en el seno de la institucin donde interactan las personas
que desean contar con las mencionadas competencias, Goleman sugiere y cree
en los procesos de aprendizaje donde los participante se ven motivados y exigidos
a auto observarse en su interaccin con otros, contemplando la presencia de
facilitador que acta como espejo del comportamiento y adems con sesiones de
aprendizaje y prctica en la vida real del participante.
41

Las siguientes competencias son del orden de lo emocional:

22

Identificacin de las propias emociones: Es la capacidad para reconocer y

nombrar las emociones en s mismo. Para esto es importante poder reconocer los
signos corporales asociados con las distintas emociones, saber identificar los
distintos niveles de intensidad (como un termmetro) que pueden tener mis
emociones y saber reconocer las situaciones que usualmente generan emociones
fuertes en m. Para un ciudadano es importante identificar las emociones que le
generan algunas situaciones sociales, ya que eso ayudar a responder ante stas
de maneras ms competentes.

Manejo de las propias emociones: Esta competencia permite que las personas
sean capaces de tener cierto dominio sobre las propias emociones. No se trata de
hacer desaparecer las emociones ya que eso no es posible ni deseable. En
cambio, se trata de que las personas puedan manejar la manera como responden
ante sus emociones, es decir, que las personas puedan manejar sus emociones
en lugar de que sus emociones los manejen. El miedo y la rabia son dos ejemplos
de emociones, frente a las cuales perder el control puede llevar a que las
personas le hagan dao a otros o se hagan dao a s mismos.

Empata: Es la capacidad para sentir lo que otros sienten o por lo menos sentir
algo compatible con lo que puedan estar sintiendo otros. Por ejemplo, alguien
demuestra empata si le duele que otras personas sufran o si se alegra con lo
bueno que les pasa a otros. Esta competencia es fundamental, entre otras
2
2

CHAUX, E. Lleras j. y Velsquez Ana M. competencia ciudadanas: de los estndares al aula .ministerio de
educacin nacional 2004.

ediciones uniandes

42

razones, porque puede ayudar a evitar que las personas maltraten a otros por
ejemplo buscando el perdn y la reconciliacin. Las competencias en esta
categora son : desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicacin,
gerencia del cambio, manejo de conflictos, construccin de redes y la cooperacin
en equipo; al respecto Jen Burnley afirma que: La base sobre la que trabaja la
23

empata es el hecho de que cada uno advierta si se ha hecho o no justicia.

Identificacin de las emociones de los dems: Es la capacidad para identificar

lo que pueden estar sintiendo otras personas tanto, por medio de sus expresiones
verbales y no verbales, como teniendo en cuenta la situacin en la que se
encuentran. Esta competencia es necesaria, pero no suficiente para la empata
(implica sentir algo parecido a lo que sienten otros), mientras que alguien puede
identificar correctamente lo que sienten otros sin involucrarse emocionalmente.
Adems de las anteriores competencias emocionales existen otros elementos
importantes a saber:

La auto-conciencia: habilidad para reconocer y comprender los propios estados

emocionales, sentimientos, rasgos, as como su efecto en las dems personas. Las
competencias que se miden y desarrollan en esta categora son:

- Auto-confianza, la capacidad para despertar estados emocionales alegres y

llenos de buen humor.
- Auto-regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados
emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar
antes de actuar
- Auto-control: confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientacin a resultados e
iniciativa.
23

BURNLEY, Jen. conflicto citado por Hicks, D. en Educacin para la paz. Ediciones Morata. Pag.77

43

En general la competencia emocional nos lleva a reflexionar sobre lo que implica la

educacin en los individuos. Afirmaciones como: La educacin tiene por fin el
perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad, La educacin verdadera y
natural conduce a la perfeccin, la gracia y la plenitud, de las capacidades humanas.
Es decir, acciones ms arriba sealadas como; identificacin de las propias
emociones, manejo de las propias emociones, empata, identificacin de las
emociones de los dems y a auto-conciencia hacen parte del legado cultural y
emocional que slo pueden ser analizados desde el fenmeno educativo. Todo esto
puede caracterizar la educacin cognoscitiva, las ideas, los sentimientos, las
tradiciones, las costumbres, los hbitos, y las tcnicas, definiendo de esta manera la
educacin como la suma total de procesos, por medio de los cuales una sociedad o
grupo social trasmite sus capacidades y poderes reorganizando y reconstruyendo las
emociones para adaptar el individuo a las tareas que desempeara en el proceso
psicolgico, potencial y social generando cambios cualitativos en la sociedad que
pervive.
En toda emocin podemos reconocer dos componentes diferenciados. Por un
lado, un componente cualitativo que se expresa mediante la palabra que
utilizamos para describir la emocin (amor, amistad, temor, inseguridad, etc.) y
que determina su signo positivo o negativo.

24

Por otro lado, toda emocin posee un componente cuantitativo que se expresa
mediante palabras de magnitud (poco, bastante, mucho, gran, algo, etc.), tanto
para las emociones positivas como negativas. El cuadro siguiente trata de
reflejar estos dos componentes de toda emocin.

EMOCIONES POSITIVAS

EMOCIONES NEGATIVAS

24

Recuperado 13 de Mayo 2010 de:

http://www.biopsychology.org/biopsicologia/articulos/que_es_la_emocion.htm

44

Me siento ...

Siento ...

Me siento ...

Siento ...

Bien

Bienestar

Mal

Malestar

Feliz

Felicidad

Desgraciado

Desgracia

Sano

Salud

Enfermo

Enfermedad

Alegre

Alegra

Triste

Tristeza

Fuerte

Fortaleza

Dbil

Debilidad

Acompaado

Compaa

Solo

Soledad

Tabla 1. Componentes de la emocin

2.1.6. Competencias ciudadanas

Con el fin de promover y cuidar los principios bsicos que rigen las relaciones de
los seres humanos en pro de la armona social y de generar consciencia ante
dichas relaciones de las dificultades de la vida en sociedad, se han establecido
unos acuerdos de suma importancia bajo normas legales, acuerdos que
25

conforman hoy el horizonte de formacin de las competencias ciudadanas .

Dentro de un proceso educativo estas normas son promovidas de manera
significativa en torno a lo acadmico o Educacin para la ciudadana (entendida
como la capacidad de percibir, interpretar y actuar en la sociedad). Pretendiendo
dar cuenta de un saber ser.

Dentro del proceso de escolarizacin y de contenidos culturales de los centros de

enseanza, se debe propender por la cercana de la realidad siendo vital que los
problemas cotidianos tengan cabida dentro del trabajo curricular en las aulas y en
los centros escolares (Torres Salome y Moreno). De esta manera se deben
25

Estndares de ciudadana de ministerio de educacin nacional 2003

45

construir nexos que permitan vertebrar de forma

coherente los contenidos

acadmicos y conocimiento relacionado con la vida cotidiana (Martnez Bonaf)

tanto en

el aprendizaje cognositivo como en el ejercicio de la ciudadana.

Este ejercicio de la ciudadana supone dotar de conocimientos necesarios para

entender la sociedad y poder actuar en ella, pero supone tambin educarlos en
ciertas actitudes con los que adoptar posiciones positivas de participacin activa y
responsable respecto a los problemas sociales.

La propuesta de formacin ciudadana debe estructurarse e implementarse a

travs de los estndares, tomando en consideracin la complejidad del ser
humano, y contemplando el desarrollo integral necesario para posibilitar la accin
constructiva en la sociedad. Esto significa transformar la educacin tradicional en
Cvica y Valores (y en otras reas afines) que privilegien la transmisin de
conocimientos apoyada en cambios y en el desarrollo de seres humanos
competentes a nivel emocional, cognitiva y comunicativa, y en la integracin de
dichas competencias tanto en el mbito privado como pblico, favoreciendo as su
desarrollo moral.
Segn esta propuesta, los conocimientos son importantes para desarrollar
competencias ciudadanas, pero no son suficientes, puesto que tenerlos no implica
actuar de manera consecuente con ellos, ya que la persona puede tener el
conocimiento declarativo (la informacin y conceptos), es decir, sabe lo que hace,
por qu lo que hace y conoce el objeto sobre el que acta, pero adems implica,
tener la capacidad de ejecucin, es decir el conocimiento procesal o las destrezas
intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecucin sobre el
objeto. Finalmente ser competente implica tener la actitud o disposicin

46

(conocimiento Actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y

procesal y actuar de manera que se considera correcta.

26

Esta actitud o disposicin, mas la capacidad de tomar decisiones requieren de un

poder personal, y se ve reflejado en la capacidad de tener conciencia de dicho
poder, que puedan asumir el control de sus vidas, sentir que el poder descansa en
ellos, reconociendo la gama de opciones, de despojar a otros del poder que les
hemos entregado y que sin importar otras situaciones ( raza, , educacin, sexo,
clase etc.) tiene el acceso a un determinado poder, el poder personal que, como
individuos son libres de utilizar para el bien o para el mal.
Dentro de la propuesta de competencia ciudadana, se han establecido unos
estndares que direccionan lo que se debe saber y saber hacer para interactuar,
de tal manera que se promuevan la convivencia y el respeto, la promocin de los
derechos humanos, la toma de decisiones cada vez ms autnomas; y la
realizacin de acciones que reflejen una mayor preocupacin por los dems y
contribuyan al bienestar comn y donde se interrelacionen lo declarativo con lo
procesal.
Si bien es cierto la preocupacin de las sociedades por lo que implican las
competencias ciudadanas, y por el desarrollo de estas para el beneficio a ni@s y
jvenes para manejar la complejidad de la vida en sociedad, tambien es relevante
el seguir desarrollndolas, pues ellas desde su funcin permiten: expresarse,
entenderse, y negociar hbilmente con otros (competencias comunicativas),
reflexionar crticamente sobre la realidad, descentrarse, salirse de su perspectiva y
poder mirar las de los dems, para incluirlas en la propia vida (las cognitivas),
identificar, expresar y manejar las emociones propias y las de otros (las
emocionales); integrar estos conocimientos y competencias al actuar en la vida
diaria personal y pblica (las integradoras).
26

WILLIAMSON-F, Jane. Citado por Hicks. D. en Educacin para la paz. ( capitulo IX; Poder) Edit. Morata.
1993. Madrid. Pgina 171.

47

La formacin ciudadana de los seres humanos no slo sucede en el aula, sino en

cada una de las actuaciones cuando se entra en interaccin con otros y supone el
concurso

de

un

conjunto

de

conocimientos,

competencias

cognitivas,

emocionales, comunicativas e integradoras que, articulados entre s, que hacen

posible actuar de manera constructiva en la sociedad democrtica

27

El concepto de ciudadana se le debe entender tambin socialmente en trminos

pedaggicos, como un proceso de regulacin moral y de produccin cultural, como
proceso ideolgico por medio del cual nos experimentamos a nosotros mismos, a
la vez que experimentamos nuestro relativismo con los dems, y con el mundo
dentro de un sistema complejo y con frecuencia contradictorio de representaciones
e imgenes; dentro del cual se estructuran subjetividades particulares en torno al
que significa el hecho de ser miembro de un estado nacional.

De tal suerte, que la educacin en el aula debe motivar hacia la necesidad de

propiciar procesos que faciliten la comprensin e interpretacin de lo que ocurre,
de cmo ocurre y porque, que ayuden a desenmascar la tendencia a dar los
hechos como inevitables y a otorgar responsabilidades a fuerzas fuera de control
humano, se hace urgente conectar la corresponsabilidad con el destino del
mundo.

Los problemas son nuestros porque nos afectan o porque los sostenemos o por
ambas cosas a la vez (caballero 1997) pero, en muchas cosas el sentimiento de
insignificancia nos impide controlar la propia vida, mejorar el entorno donde
habitamos, participar con otros para modificar lo que nos parece injusto,
degradado o inhumano. (Mass 2000)

27

Recuperado25 de Agosto 2010 de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles116042_archivo_pdf4.pdf.

48

En el marco social-poltico de un pas se establecen las disposiciones jurdicas

como referente de construccin ciudadana, y cuyo ncleo central para ser
28

ciudadano es el pensar en el otro (Dr. Antanas Mockus) . Se basa en tener claro

que hay otro, y tener presente no slo al otro que est cerca y con quien sabemos
que vamos a relacionarnos directamente, sino tambin considerar al otro remoto,
al ser humano aparentemente ms lejano.

Esta consideracin de la otredad debe permitir que la humanidad se abra

amorosamente al otro diferente, al otro que expresa su subjetividad a travs de un
ethos absolutamente diferente al mo, aunque absolutamente valioso como el mo.
Ese ethos, igualmente pertinente para la expresividad de lo humano, se visibiliza
en pensamientos, conductas y actitudes vitales que sern para m tan diferentes
como lo ser mi ethos para quien se ha socializado en otro medio ambiente
global

29

La escuela como espacio socializante trata de ofrecer a los nios y nias las
herramientas necesarias, para relacionarse con otros de una manera cada vez
ms comprensiva y justa, para que sean capaces de resolver problemas
cotidianos. Esta concepcin se enlaza con el problema de la interaccin o el
interactuar con otro en la vida cotidiana, Las referencias a la convivencia, el
pluralismo, el multiculturalismo cobran as sentido. Como lo seala la Dra. Rosario
Jaramillo: las formas de organizacin social dependen de la capacidad que
tengamos de respetar al otro, de entenderlo, de comprender cmo lo afectan
30

nuestras acciones.

28

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares bsicos de competencias ciudadanas: Formar para la

ciudadana. S es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer, (2004) Serie Guas No. 6. Ministerio de
Educacin Nacional, Bogot
29
30

SINGER, M. 1997.Perception and identity intercultural communication. Moinci: intercultural press.

Al tablero, Bogot D.C., Ministerio de Educacin Nacional, (febrero-marzo, 2004).

49

Para la aceptacin del otro se hace necesario el desarrollo o potencializacin de

algunos conocimientos y habilidades. Surge de aqu las preguntas: Cules
conocimientos y cules habilidades?, Quin los fija?, y Por qu unos
conocimientos y unas habilidades?

Los conocimientos se refieren a la informacin que el estudiante debe saber y

comprender sobre el ejercicio de la ciudadana. Informacin que est referida, en
los Lineamientos Curriculares y en la Constitucin Poltica. Es decir, el estudiante
no slo debe conocer las implicaciones que tiene la ley para sus aprendizajes,
sino tambin, debe ser consciente de lo que implica la democracia, y su rol dentro
del Estado social de Derecho, saber cmo funcionan las instituciones que
conforman el Estado colombiano, cul es la estructura del poder pblico y en qu
consiste la forma adoptada en el artculo 1 de la Constitucin Poltica por el
Estado colombiano como Estado Social de Derecho, en qu se observa el carcter
pluritnico y multicultural de la nacin colombiana.

Las competencias ciudadanas estn ligadas al conocimiento, al saber. Al lado de

los conocimientos, aparecen tambin las habilidades como es el caso de:

a. Las cognitivas (capacidad para realizar procesos mentales que permitan vincular
conocimiento y accin)
b. Las emocionales (habilidades para el manejo de las propias emociones y las de
los dems)
c.

Las comunicativas (habilidades necesarias para trasmitir, con argumentos,

las propias ideas ya sea por escrito u oralmente)

d. La integracin (de lo que se sabe con lo que se hace). Las competencias

integradores articulan, en la accin misma, todas las dems.

El reto actual para la educacin es formar en competencias, lo cual implica que los
estudiantes pueden mostrar desempeos apropiados a pesar de que se cambie el

50

contexto, de ser responsable en el momento de presentase un conflicto o en la

solucin de una disputa, y donde se hace necesario que se tenga en cuenta: El
contexto (situacin real), la actitud de las partes que intervienen y su conducta.

La didctica como vehculo conductor de saberes, hace aportes importantes que

permiten no solo movilizar la intencin de las competencias, sino adems se
relacionan con el desarrollo moral (entendido como el avance cognitivo y
emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez ms autnomas
tras considerar el punto de vista de los otros, con el fin de realizar acciones que
reflejen una mayor preocupacin por los dems y por el bien comn.) de los seres
humanos, aspecto bsico para la formacin ciudadana. Estas decisiones y
acciones no implican, necesariamente, la renuncia a los intereses personales, sino
ms bien la construccin de un dilogo y una comunicacin permanente con los
dems, que logre establecer balances justos y maneras de hacer compatibles los
diversos intereses involucrados.

2.1.6.1. Evaluacin de las competencias ciudadanas

Evaluar los procesos adelantados en las prcticas educativas respecto a las
competencias ciudadanas, en gran medida, es garantizar que las habilidades y
potencialidades de los ciudadanos propendan por el fortalecimiento de los valores
y la construccin de conocimientos y de ciudadana. Saber sobre la convivencia y
ponerla en prctica es la extrapolacin y la materializacin de la teora y la prctica
fusionada en la vida cotidiana. Conocer a los dems y vivir juntos se ponen a
prueba en todas las circunstancias de la vida, dentro y fuera del mbito escolar, y
por eso suele creerse que no son susceptibles de evaluacin. Sin embargo, el
hecho de establecer unos criterios claros y pblicos facilita a cada institucin hacer
un seguimiento y observar, no slo cmo van sus estudiantes, sino qu hace la
comunidad educativa para contribuir a la formacin ciudadana.

51

En la mayora de instituciones educativas se implementan estrategias de

evaluacin, entre ellas; el icfes o las pruebas de Estado adelantan el ejercicio
evaluativo cada ao de las diferentes competencias (matemticas, lenguaje,
ciencias, ciudadanas, etc). Es pertinente mencionar que la evaluacin de
competencias ciudadanas no pretende estandarizar a cada persona, pues la
diferencia y la pluralidad es una constante en la sociedad. Ms bien, es para
establecer lo que necesitamos saber y saber hacer para que cada cual vaya
desarrollando sus propias potencialidades, esta evaluacin se bas en estos
estndares, y su objetivo fue hacer un primer diagnstico, con el fin de que cada
institucin identificara sus fortalezas y debilidades y pudiera disear planes de
mejoramiento.

Los resultados de la prueba, acompaados por los estndares, han permitido a

cada docente, rector o rectora, institucin, direccin de ncleo o Secretara de
Educacin, el poder establecer un punto de partida (una lnea de base) para
evaluar el resultado de las innovaciones pedaggicas propuestas en cada lugar.

En el siguiente cuadro basado en pruebas saber se discriminan las competencias

comunicativas y emotivas, a partir de las preguntas tomadas de las cartillas de
evaluacin 2005.
Tabla 2 estndares de competencia ciudadana
ESTNDAR

COMPETENCIA

COMPONENTES
COMPETENCIA

Competencia

Emocional:
Las
competencias
emocionales
son
Las
capacidades
necesarias para identificar y
responder constructivamente
ante las emociones propias y
las de los dems.

Identificacin de
las
propias emociones: Es
la
capacidad
para
reconocer y nombrar las
emociones en s mismo.

Emocional

DE

LA PREGUNTAS
EVALUATIVAS

1. para ti es fcil
darte cuenta cuando t
rabia
est
aumentando?
2. La semana pasada
cuntas veces
un
compaero(a) de clase
te insulto o te dijo algo,
hacindote sentir mal?

52

3. La semana pasada, Cuntas veces un

compaero(a) de clase se burlo de ti
hacindote sentir mal?
4. Cuando me equivoco en clase temo que mis
compaeros(as) se burlen de m.

1. Imagina que tus amigos (as) estn jugando un

partido y t quieres entrar al juego pero te dicen
que ya estn los equipos completos. Esto te da
mucha rabia. En ese momento t intentas
calmarte y que se te baje la rabia?
Manejo de las propias emociones: Esta
2. Imagina que ests jugando y alguien se te
competencia permite que las personas sean capaces
viene encima y te pega muy duro. A ti te duele
de tener cierto dominio sobre las propias emociones.
mucho. Esto te da mucha rabia. En ese
momento t te descontrolas y actas sin
pensar?
3. Imagina que a ti te estn echando la culpa de
daar una mesa del saln. T no lo hiciste y
esto te molesta mucho. En ese momento t
logras calmarte antes de hacer algo?
4. Imagina que estas en la exposicin de los
trabajos del bimestre y de repente escuchas
que alguien dice que tu trabajo es el peor de

53

todos crees que lo

dijo para hacerte sentir
mal?
5. Yo siempre espero
que el otro se disculpe
primero.
6. El que me la hace,
me la paga.
7. Pierdes el control
cuando tienes mucha
rabia?
8. Conoces y aplicas
algunas maneras de
controlar tu rabia?

1.
Cuando
un
compaero
es
castigado injustamente
por un(a) profesor(a),
Empata:
Es
la sientes rabia?
capacidad para sentir lo
que otros sienten o por lo 2. para ti es fcil
menos
sentir
algo darte cuenta de lo que
compatible con lo que estn sintiendo otras
puedan estar
sintiendo personas?
otros.
3.
Cuando
un
compaero logra algo
que
t
queras
conseguir te sientes
feliz por l?
4. te sientes mal
cuando ves que le
hacen dao a un
compaero?
5. Cuando tratas mal
a otras personas te
da pesar con ellas?
6. Cuando no ayudas a
alguien
que
lo
necesita, te sientes

54

mal despus?
7.
Cuando
te
encuentras
con
alguien que est solo y
llorando sientes que
debes hacer algo por
l o ella?
8. Cuando hay una
persona
que
es
rechazada
en
el
colegio
consideras
que ese es problema
de otros?
9.
Cuando
tus
compaeros le ponen
apodos desagradables
a alguien les dices
que no lo hagan?
10. Cuando alguno de
tus compaeros se
burlan de otro por
algn defecto que
tiene, tambin te
burlas?
11. cuando hay alguien
en tu colegio que
nadie acepta en sus
grupos, lo evitas
cuando se te acerca?
12. En tu colegio se
burlan de algunos
compaeros por su
manera de hablar?
13. se la montas a
otros
compaeros
molestndolos
o
hacindoles
bromas
pesadas?

1.Cuando tengo una

duda en clase, s que
puedo contar con mis
compaeros(as) para

55

Identificaci
n
de
las
emociones
de
los
dems: Es la capacidad
para identificar lo que
pueden estar
sintiendo
otras personas tanto por
medio
de
sus
expresiones verbales
y
no
verbales,
como
teniendo en cuenta la
situacin en la que se
encuentran

resolverla
2. Imagina que estas
en la exposicin de los
trabajos del bimestre y
de repente escuchas
que alguien dice que tu
trabajo es el peor de
todos crees que lo
dijo para hacerte sentir
mal?
3.
Cuando
un
compaero(a) de clase
esta triste porque no
tiene con quien estar,
me siento mal?

Comunicativa Comunicativa:
Son
las
habilidades
que
nos
permiten entablar dilogos
constructivos con los dems,
comunicar nuestros puntos
de
vista,
posiciones,
necesidades, intereses
e
ideas
en
general,
y
comprender aquello que los
dems buscan comunicar.

Escucha activa: Estar

atento (a) a comprender
lo que los dems que
estn tratando de decir y
tambin demostrar a los
dems que estn siendo
escuchados.

1. En el ltimo mes
cuntas veces has
insistido en que las
cosas se hagan a tu
manera sin escuchar a
tus compaeros?
2. En el ltimo mes
cuntas veces has
visto que un estudiante
ha querido decir algo
en clase, pero no le
han dado la palabra?

56

Asertividad: Capacidad para expresar las

necesidades, intereses, posiciones, derechos e
ideas propias de manera clara y enfticas, pero
evitando herir a los dems o hacer dao a las
relaciones.

1. Cuando quieres manifestar un desacuerdo

frente a un profesor, sientes miedo y te
quedas callado?
2. te quedas sin expresar tus opiniones
durante discusiones en clase porque te da
rabia o temor participar?
3.

Cuando un compaero o alguien de tu edad te

insulta. T reaccionas inmediatamente,
insultndolo tambin?

4.

Juan empujo accidentalmente a Jorge y este lo

insulto. Qu debera hacer Juan para evitar un
conflicto mayor?

5. Yo siempre espero que el otro se disculpe

primero.

6. El que me la hace, me la paga.

7. En tu colegio se burlan de algunos
compaeros por su manera de hablar?
8. se la montas a otros compaeros
molestndolos o hacindoles bromas pesadas

57

2.1.7. Didctica

Con el fin entender la implicacin que tiene una propuesta como est dentro de un
proceso pedaggico, y el papel decisivo de la didctica, como eje articulador y
facilitador encargada de los sistemas y mtodos que regulan los procesos de
enseanza-aprendizaje, haciendo posible que la teora pedaggica llegue a ser
plasmada en la realidad. Entendida de sta forma, podemos afirmar que la
didctica en la educacin no remite a interrogarnos sobre cmo adquirir los
aprendizajes, bajo qu estrategias y mtodos se debe orientar el conocimiento en
los individuos. La didctica indaga sobre cmo aprenden las personas los saberes
cientficos en forma de saberes escolares, qu estrategias intelectuales
(habilidades de pensamiento) usan y cmo desarrollan los medios y sistemas de
informacin, en la cual el profesor centrado en el objeto de enseanza confronta el
lenguaje cientfico y el lenguaje cotidiano; dicha confrontacin exige por parte del
educador gran sensibilidad a los problemas que enfrenta la enseanza, junto con
la percepcin de los claros lmites que tiene la aplicacin de sistemas rutinario,
convirtiendo el aula en espacio experimental de ideas en busca de diversas
estrategia, donde se posibilitan simultneamente el desarrollo de la enseanza y
la descripcin de lo que se est ejecutando, esto es cercano a la nocin de
transposicin didctica de Yves Chevallard, entendida como la forma de
transformar el saber cientfico o erudito a un saber posible de ser enseado.
Generalmente en la transposicin didctica se dan por sentados saberes
anteriores necesarios para poder moverse en el marco del contenido a ensear,
acompaados de algunas actitudes y predisposiciones que faciliten la adquisicin
de conocimientos o herramientas mentales que permitan acceder a saberes ms
complejos.
Epistemolgicamente la didctica como disciplina, y especficamente para el
desarrollo de esta investigacin (solucin de conflictos en el aula a partir de la

58

potencializacin de las competencias emotiva y comunicativa), viene a conformar

su objeto de estudio, y todas las estrategias pedaggicas utilizadas como campo
de accin de ellas; le dan validez e importancia como cuerpo coherente de
conocimiento.

2.1.7.1. Elementos de la didctica

Los aprendizajes necesitan ser programados, en el sentido de que para abordarlos
es preciso marcarse objetivos y contenidos, disear actividades de desarrollo y
evaluacin y prever los recursos necesarios estructurados y organizados una
unidad didctica, donde se interrelacionan todos los elementos que intervienen en
el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia interna metodolgica y
por un periodo de tiempo determinado (Ibez).

31

La Unidad didctica adems de contener:

Descripcin de la unidad

didctica(tema especfico, los conocimientos previos, actividades de motivacin y

nmero de sesiones de que consta la unida), Objetivos Didcticos(temas
transversales y estrategias participativas), Contenidos de aprendizaje(conceptos,
procedimientos y actitudes), Organizacin del espacio y el tiempo(Secuencia de
actividades y ajuste de actividades acorde con la necesidad educativas de los
alumnos), Recursos materiales y evaluacin de las actividades y el proceso
en general(la valoracin de los aprendizajes de los alumnos, de la prctica
docente del profesor y los instrumentos utilizados, sealando cules van a ser los
criterios e indicadores de valoracin de dichos aspectos); tambien tiene en cuenta
la actuacin docente configurada por un conjunto de actividades que se
desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos
didcticos, todo ello en un tiempo claramente delimitados.
31

Ibez, M. Ricardo. La educacin para la paz en la ONU y en la UNESCO. Santiago de Compostela,

Coleccin Monografas Mster de Creatividad, Universidad de Santiago de Compostela, Servicio de
Publicacins e Intercambio Cientfico, 1999.

59

Los componentes que actan en el acto didctico y sus diferentes aspectos son:
a. El docente o profesor: Capacitacin, profesionalismo, perfil (paciente,
dinmico, proactivo)
b. El discente o estudiante: su nivel de maduracin cognitiva y emocional,
edad, diferencias individuales, ritmo de aprendizaje, habilidades y
destrezas, entre otras.
c. El contexto social del aprendizaje: contexto en que se desarrolla el estudiante
dentro y fuera del aula escolar, cultura, creencias, factores psico-sociales, etc
d. El currculo: conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos,
criterios metodolgicos y de evaluacin contenidas en una concepcin
educativa a la luz de la poltica educacional y bajo un marco teleolgico de
operatividad concebido y diseado por los propios sujetos de la educacin,
educadores, educandos o sus representantes.
e. Metodologa: aplicacin adecuada y pertinente de mtodos, tcnicas y
estrategias que faciliten el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Los diferentes modelos didcticos pueden ser:
-

Modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos)

Modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).

-

Modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos

(modelo proceso-producto)
Esta propuesta por ejemplo, corresponde a una combinacin del modelo
terico y activo.

60

CAPITULO 3
3.1. MARCO METODOLGICO

3.1.1. Tipo de investigacin

La presente investigacin se desarrollo bajo un enfoque cuantitativo, ya que los

datos arrojados se manejaron estadsticamente y su alcance es en un nivel
descriptivo,

buscando

describir

como

cambia

la

variable

del

estudio

( competencias comunicativas y emocionales), a partir del desarrollo de una

unidad didctica centrada en dichas competencias .

3.1.2. Formulacin de variables

Las variables establecidas para esta investigacin fueron las siguientes:

Variable independiente: Propuesta pedaggica, basada en una

unidad didctica que incide en las competencias emotivas y comunicativas
en la solucin de conflictos en el aula.

Variable dependiente: Mejoramiento de las competencias ciudadanas,

emotivas y emocionales.

61

3.1.2.1. Definicin conceptual

Una propuesta didctica simula un papel de eje articulador, entre lo pedaggico

mirado desde el cmo: se aprende, se ensea o se estructura lo que se ha de
ensear; de tal suerte que se interesa por el sujeto cognoscente, lo cognitivo y lo
cognositivo en los diferentes posiciones, contextos, ritmos y capacidades,
inscribindose de alguna manera a los modelos existentes: conductista o
constructivista.
Una propuesta de enseanza o propuesta didctica, ante todo nace
como
producto de la dinmica escolar, del ejercicio de enseanza- aprendizaje, desde
el aula misma.
Trae implcita una organizacin
de enseanza que abarca
decisiones sobre los procesos pedaggicos, desde su propia dinmica y desde la
demanda planteada a nivel institucional.
Los procesos pedaggicos en
su desarrollo
parte ante todo de una unidad
didctica que permite de manera sistemtica, organizada en el tiempo en
contexto y niveles el saber ;
logrando cambios
significativas en la conducta
o hacer de las personas participantes.
.
A su vez esta unidad didctica esta ntimamente
PEI y las polticas del estado y de la institucin.

relacionada con el currculo, el

3.1.2.2. Definicin operativa

La unidad didctica de esta propuesta pedaggica est constituida por 16
sesiones, fecha de cada sesin, tema para cada una, objetivo particular, la
metodologa, los recursos didcticos utilizados en la transposicin didctica y la
evaluacin.

62

3.1.3. Diseo de investigacin

El diseo de la presente investigacin es de corte pre experimental descriptivo

con el fin de generar un sentido de entendimiento del objeto de investigacin , la
investigacin se hizo con un solo grupo no elegido al azar, pues en la institucin
solo haba un grado noveno, razn tambien valedero por el cual no se tuvo
grupo control; bajo un diseo de pre-prueba y una pos-prueba, como herramienta
de recoleccin de datos, de seguimiento y resultados; para ello se utilizaron las
cartillas de pruebas saber grado noveno del ao 2005, diagramado de la
siguiente manera:
G

O1

O2

G = Grupo/poblacin
O1 = pre-prueba
O2 = pos-prueba
X = propuesta didctica implementada

3.1.4. Poblacin y muestra.

La institucin educativa Jorge Eliecer Gaitan es tiene 820 estudiantes, distribuido

as:

560 en el nivel de la media tcnica ( 6 a 9 )

300 en el nivel de preescolar y primaria.

De esta totalidad de estudiantes, 27 de ellos conforman el grado noveno;
integrado por 14 estudiantas femeninas y 13 estudiantes masculinos, para un total
de 27 alumnos, con edades entre 13 y 18 aos, grupo elegido para aplicar la
propuesta didctica antes nombrada.

63

La muestra elegida corresponde a la misma poblacin porque la institucin solo

tena un solo grado noveno, por la tanto se trabajo con ella misma.

3.1.5. Tcnica e instrumento para la recoleccin de la

informacin
El

instrumento elegido consisti

ciudadanas incluidas en cartillas

del ao 2005,

en

cuestionarios sobre competencias

de las prueba saber del ministerio de educacin

utilizados para medir actitudes ciudadanas

presentados en una

32

escala que se utilizada en investigacin social. Con estas

escala tipo Likert;
cartillas se recolectaron los datos, como referencia inicial del nivel del grupo
en la variable

dependiente (las competencias nombradas).

constaba de 45 preguntas que valoraban

ciudadana

(conocimientos,

integradoras). De esta totalidad

competencias
comunicativa,
respuesta,
posterior

cognitivas,

en general
comunicativas,

Este instrumento
las competencias
emocionales e

se tomaron ocho, ya que correspondan a las

implementadas desde esta propuesta: la emocional

cada una de las preguntas

presentan

y la

cuatro opciones de

valoradas por niveles as: bajo, medio alto y superior, y que para su
anlisis estadstico se le dan valores de 1 (como nivel bajo) hasta 4

(como nivel superior). traducido de un valor

cualitativo a

un valor numrico

sujeto al MEN
La preprueba aplicada desde estas cartillas permiti determinar el nivel de
competencia emocional y comunicativa de los sujetos prximos a ser intervenidos,
antes de la aplicacin de la propuesta distribuida en 16 sesiones. Posterior a la
intervencin, de nuevo se vuelve a evaluar con una posprueba con la mismas
preguntas y de esta manera determinar la prdida o ganancia de niveles de los 27
estudiantes, por medio de la intervencin pedaggica.
32

Anexo 1

64

Posteriormente se procedi a su registro estadstico y a la cuantificacin de los

resultados, logrando de esta manera

hallar la media y la desviacin estndar, y

desde all

las ganancias o prdidas a nivel de las

comparar y explicar

competencias comunicativas y emocionales de los estudiantes del grado noveno

de esta institucin.
los tems evaluados fueron en total 8, distribuidas as:
3 tablas de competencia comunicativa distribuidas en dos de asertividad (con 3
preguntas), y una de escucha activa (con una pregunta) para un total de 4
preguntas sobre esta competencia.
Desde la competencia emocional resultaron 3 tablas, dos de manejo de las
propias emociones (con 3 preguntas) y una de empata (con 2 preguntas) para un
total de 5 preguntas desde esta competencia.

3.1.6. Procedimiento

Gracias a la exigencia que se haca en la institucin Jorge Eliecer Gaitn a nivel

institucional de los proyectos de aula, nace esta tesis.

Iniciando el ao escolar 2008 se implemento en la institucin un proyecto de aula

que tena como objetivo mejorar la convivencia entre estudiantes, de all y como
actividad propuesta, se establecieron algunos mecanismos de control y
participacin de los estudiantes en pro del bienestar estudiantil, amparado bajo el
principio tico de implementar los ambientes de paz y armona comunitaria.

Fue por esta razn que anclado en el manual de convivencia se conformo una
comisin de estudiantes (con un representante por grado) llamado comit de
conciliacin. A estos estudiantes elegidos por voto en cada grupo se les inicio una
serie de talleres, charlas, dinmicas alrededor del tema conflictos escolares
actividades que arrojaron como resultado de reflexin la conclusin de que
65

muchos de los conflictos escolares

existentes en este entorno,

viabilidad de arreglo por la falta de competencia

no hallan

en el dialogo, la consideracin y

respeto por el otro.

Una vez se inicio de nuevo el ao escolar lectivo
directora de grupo del nico grado

2009 fui nombrada como

de 9 que se conformo en el colegio, y de

donde coincidencialmente se haban detectado

muchos de los casos

tratados

por el comit de conciliacin conformado el ao anterior y que estuvo bajo mi

direccin.
De otra parte del 100% de este grado el 90% de el eran estudiantes antiguos, y
adems de su comportamiento en clase conoca levemente sus desempeos
acadmicos en el rea de castellano
El desarrollo de la investigacin en general consisti en una pre-prueba, luego se
aplico la propuesta direccionada curricularmente en 16 sesiones, donde se fue
recogiendo informacin, y finalmente una pos-prueba que arrojo una serie de
datos que luego fueron analizados y discutidos.

Todo lo anterior se logro mediante cuestionarios(cartillas pruebas saber 2005)

observacin participante y relatoras; los cuales dieron cuenta de los niveles
alcanzados y los obstculos pedaggico (Bachelard ), sorteados mediante
dispositivos didcticos y estrategias didcticas que lograran potenciar algunas de
las funciones de las capacidades superiores de los estudiantes.
Cada uno de estos talleres fueron implementados de manera estructurada y
direccionada en el plan de rea trazado para el ao escolar 2009, iniciando el 4 de
febrero y terminando en la ltima semana del calendario escolar de la institucin,
valorados bajo indicadores de logros con una proyeccin a mediano plazo y con
tendencia valorativa de sobresaliente o excelente.
Las estrategias utilizadas fueron:
66

 Brindar muchas oportunidades para practicar las competencias en

situaciones poco a poco ms complejas mediante grupos de discusin,
dilemas morales, representaciones teatrales, juego de roles, hablar hasta
entenderse, actividades ldicas de exposicin social y sensibilizacin de
orden ontolgico y psicolgico.

Proponer juegos de competencias y habilidades (el dibujo, la msica, el

teatro o el manejo de la palabra o habilidades fsicas ) donde el docente
participe como mediador, animndolos con palabras, pancartas, cantos y
gestos de alegra para cada grupo y participante, premiando al final los
grupos en general por su buena disposicin en la actividad, evidenciado de
esta manera la afectividad como el motor de desarrollo de las competencias
intersubjetivas y el componente fundamental de las actitudes, que
posteriormente determinaran el grado de disposicin individual hacia un
saber particular. En fin, es el desarrollo de lo que Platn llamo la ertica
por el saber
Crear una unidad didctica particular para la propuesta pedaggica
proyectada a mover la voluntad (potencia activa) estructurada as: elaborar
conceptos, luego relacionar conceptos, luego explicar desde los conceptos
y as se llega a la potencia activa (Torres, 2001) de tal manera que el
estudiantes es pasivo y el docente con su estrategias didcticas y
pedaggicas es activo.
Evaluar de formas mltiples, como saber, habilidad, valor, actitud y
motivacin; cada uno de ellos con su saber propio (terico, contextual y
procedimental) dicha evaluacin debe considerar los mltiples contextos y
los diferentes aspectos donde se pueda evidenciar la competencia, no de
forma numrica sino valorativa.

67

 Las diferentes formas evaluativas permite al evaluador acercarse al nivel de

logro de la competencia a travs de autoevaluacin, coevaluacin o
heteroevalucin y as, corroborar que el saber en contexto se fundamenta
en un saber disciplinar.

Concientizar al estudiante mediante disertacin de casos reales y

confrontacin de saberes previos sobre las perspectivas del saber,
comprendidas como: El deseo (que pretendo compromiso y motivacin para
aprender), el placer (que quiero, mover la voluntad),

y la utilidad (que

necesito

un determinado

comprender y que beneficio obtiene de

aprendizaje para su propia vida y para su desarrollo personal)

Insistir a travs de la escritura, la lectura, las diapositivas, los testimonios,
charlas y conferencias en el ejercicio cvico, ontolgico, gnoseolgico y
epistemolgico del respeto por el otro y por la diferencia, llevando desde la
experiencia repetitiva a la interiorizacin del principio.
Llevar al estudiante mediante el anlisis de casos reales o ficticios ( uso de
pruebas saber en evaluacin de competencias ciudadanas) a que develen
y desenmascaren la tendencia a dar los hechos como inevitables y a
otorgar responsabilidades a fuerzas fuera de control humano, teniendo
como urgencia el conectar la corresponsabilidad con el destino del mundo.

Teorizar sobre los temas de: pragmtica de Habermas (basada en el estudio

de lo que significa entender-se con alguien- acerca de algo o sea con l y
con el otro mediante algo que podra ser mediante la conciliacin o el
conflicto, Daniel Goleman y la inteligencia emocional.
Motivar mediante la reflexin a la potencializacin de la capacidad de toma
decisiones a partir de la conciencia del poder personal, lo cual le permite
asumir el control de sus vidas, sentir que el poder descansa en ellos,
reconocer la gama de opciones, despojar a otros del poder que les hemos

68

entregado y que sin importar otras situaciones (raza, educacin, sexo, clase
etc.) son libres de utilizar para el bien o para el mal. (empoderamiento),
donde se interrelacionen lo declarativo con lo procesal.
Desde los indicadores elegidos y

la propuesta, se

estudiantes las habilidades necesarias para

poder

fortalecieron

vivir en comunidad de una

manera razonada (incluyendo las dificultades) y para el docente

herramienta

didctica

en los
sirvi

de

en su empeo pedaggico, hasta el propsito de

potenciar en los alumnos sus competencias emotivas y comunicativas.

A lo largo de las 16 sesiones de clase se

fueron paulatinamente desarrollando

actividades de aula como: Juego de roles. Hablar hasta entendernos, el

termmetro etc. Posteriormente
interpretado

se evalu mediante

a partir tcnicas

un

test que fue

y procedimientos (escala tipo liker y anlisis

porcentual) que permitieron acercar esa realidad dscola en

datos cuantitativos,

y finalmente hacer conclusiones con complementos cualitativos, que llegaron a

ser corresponsales con el objetivo general trazado al inicio de la propuesta.

La unidad didctica de esta propuesta pedaggica se da a partir de la compleja

interrelacin entre las variables de las competencias emocionales, comunicativas y
ciudadanas, las relaciones cotidianas de aula y la propuesta didctica
A partir de la poblacin elegida y de sus particularidades pedaggicas, se realiz
33

el cuestionario sobre competencias , para comprender el principio de la alteridad

en los estudiantes, y de otra parte atender la obligacin escolar de proyecto
de aula, implementando la presente propuesta

didctica direccionada desde el

rea de religin, y proyectada hacia la solucin de conflictos en el aula.

Todas y cada una de las actividades fueron diseadas e implementadas con el fin
de permitir que los estudiantes vieran reflejados sus casos particulares,
33

Anexo 2

69

actividades que luego cerraban con conversatorios, y cada uno aportada desde su
observacin y experiencia elementos que fortalecieran en prctica y teora al tema
tratado.
El plan metodolgico elegido, brind la oportunidad de construir de manera
particular y colectiva principios ticos y de valor desde el acto mismo, razonado y
reestructurado a la luz de la razn, de la ciencia y de los principios morales y
ciudadanos.

3.1.6.1. Las Pruebas saber y su validez como

instrumento de recoleccin

Una de las funciones de la educacin es orientar y apoyar las acciones de

mejoramiento de la calidad mediante la obtencin, anlisis e interpretacin de
informacin valida y confiable.
Para llevar a cabo estas evaluaciones peridicas y garantizar su confiabilidad y
validez, durante el periodo 1991 1999 fue construida una muestra maestra
representativa de la poblacin estudiantil y de las instituciones educativas oficiales
a nivel nacional, departamental y de ciudades correspondientes al calendario A y
B.

Luego a partir del ao 2002 el ministerio tomo la decisin de realizar la evaluacin

de manera censal y en todo el pas de las areas de lenguaje, matemticas,
ciencias y competencias ciudadanas; reas que a criterio de los expertos se
constituyen en los componentes principales para desarrollar en los educandos las
competencias bsicas para la vida y que les permiten alcanzar un desempeo
eficaz y eficiente dentro de la sociedad.

70

Por fortuna el pas cuenta hoy en da con un sistema Nacional de Evaluacin de la

educacin que cumple funciones orientadoras para el mejoramiento continuo de la
calidad de la educacin. En este sentido se ha avanzado, sustancialmente en los
ltimos aos en la evaluacin de 1 las instituciones, 2 los docentes y directivos
docentes y 3 los y las estudiantes.
En el ao 2003 se evaluaron 1.034.049 estudiantes de grados 5 y 9,
pertenecientes a los calendarios A y B de manera censal en competencias
ciudadanas.
El diseo estructural de la prueba en competencias ciudadanas contempla siete
componentes, que permiten evaluar los conocimientos y competencias que tiene
los estudiantes en su desempeo ciudadano, relacionados con tres dimensiones o
ejes bsicos de contenidos, tales como la convivencia y paz, pluralidad
democrtica y participacin ciudadana. Esta formacin permite a los ciudadanos la
participacin activa en la toma de decisiones, el respeto por los derechos
humanos y el aprendizaje necesario para vivir en armona, respetando y valorando
la diversidad.

Los componentes de la prueba de competencias ciudadanas comprenden:

a- Un conocimiento en ciudadana
b- Una actitud hacia la ciudadana
c- Acciones ciudadanas.
d- Ambientes democrticos
e- Procesos cognitivos
f- Manejo de emociones
g- Empata

71

En los componentes de competencia ciudadana la escala valorativa de las

pruebas saber solamente contempla las categoras bajo, medio y alto.
La poltica de calidad en su componente evaluativo ha centrado su atencin en
valorar el desarrollo de las competencias bsicas de los estudiantes tales como:
matemticas, lenguaje, ciencias naturales y competencias ciudadanas, y entregar
al pas los resultados de manera clara y sencilla, de tal suerte que los distintos
miembros de la comunidad educativa puedan establecer el nivel de desarrollo de
las competencias de sus estudiantes.
El cuestionario que mide las competencias ciudadanas, contenidas en la pruebas
saber del ao y 2005 consta de 45 preguntas que indagan especficamente por los
componentes de las competencias comunicativas y emocionales. La respuesta se
ubica en una escala tipo likert as: Muy de acuerdo, algo de acuerdo, algo en
desacuerdo y muy en desacuerdo. (Ver anexo 1).
Es importante aclarar que en el ao 2003 se evalu por primera vez competencias
ciudadanas, pero en esta evaluacin solo se tuvieron en cuenta 3 competencias,
emocional, cognitiva e integradora: fue para el ao 2005 que en la prueba se valoro
adems la competencia comunicativa.

3.1.7.
Pasos para el reconocimiento del objeto de
investigacin

3.1.7.1. 1 paso: Reconocimiento del objeto de

investigacin
Se Inicio un periodo de observacin y registro en el diario de campo de cada
estudiante (por dos meses),

adems un control permanente del libro del

observador del estudiante implementado por la institucin, en los cuales

cuenta las

anotaciones (positiva o negativa)

competencias que registraron

un nivel

tena en

hechas por otros docentes.

ms alto

Las

deausencia fueron la

72

comunicativa y emocional, fenmeno ya detectado desde antes con la

reflexionado de manera consensuada hecha por el comit de conciliacin del ao
anterior.
Como medida de diagnostico, se aplic

una

prueba

sobre competencias

ciudadanas, diseado por el Icfes para el uso de pruebas saber del Ministerio de
Educacin, para los estudiantes del grado

9 en el ao 2005. Este cuadernillo

evala 5 competencias a saber: competencia cognitiva, emocional y comunicativa

(estas pertenecen a las competencias bsicas) y la competencia integradora (que
une las anteriores con el conocimiento)

Teniendo

esta base conceptual,

eligindose las dos competencias con menor nivel de desempeo basndome

en el puntaje detectado desde el diario de campo de la poblacin seleccionada; la
competencia comunicativa y emocional

3.1.7.2. 2 paso: Delimitacin del objeto de

estudio desde una dimensin pedaggica
Esta propuesta parti para su desarrollo, de los niveles posibles alcanzado hasta
ese momento por cada estudiante dentro del ejerci de la convivencia, y de las
relaciones sociales proveniente de experiencias pedaggicas anteriores, o
prcticas cotidianas con sus semejantes.
El desarrollo previo de estas competencias es indeterminado, ya que se pudo
haber logrado de manera natural o artificial, a diferentes ritmos y en diferentes
campos, dependiendo del escenario en el cual se ha movido cada individuo. Lo
que s es indiscutible fue que la adquisicin y desarrollo de ellas, parti de un
aprendizaje.
34

34

VILLADA. Diego. Competencias. Manizales. Editorial Sintagma, pg. 138. . (2007).

73

Toda esta capacidad y nivel alcanzado, fue lo que de alguna manera se recogi
con la pre prueba aplicada a travs

de las cartillas pruebas saber

Adems este equipamiento y bagaje de

fueron puestas en uso en

2005.

destrezas, habilidades y competencias

las prcticas de aula, programadas en las diferentes

sesiones pedaggicas de esta propuesta, con el fin de reconfirmalas y/o elevar

su nivel.
Ante todo, esta propuesta buscaba ser convalidad desde la prctica, desde el aula
y con los actores en ella, construyndola desde la cotidianidad sin lmite trazado,
pero con objetivos claros: incidir en la solucin pacfica de los conflictos en el aula
de clase, mediante la aplicacin de una propuesta didctica, centrada en las
competencias emocional y comunicativa.
De alguna manera se trat de medir el nivel alcanzado en las competencias
comunicativas y emocionales a travs de pruebas saber, relatoras y otros
escritos; pero fueron los trabajos prcticos y el mismo hacer y ser en el aula, los
que en definitiva evidenciaron la capacidad alcanzada.

3.1.7.3. 3 paso: Diseo, estructuracin y

vinculacin de propuesta didctica

Esta propuesta didctica, est estructurada desde el plan temtico del rea de
religin, y articulada desde el plan de estudio de la institucin.
Despus de tener claras las variables, se organiz el plan de rea, de tal manera
que pudiera ir evacuando cada uno de los tems planteados en los Estndares de:
convivencia y paz, Participacin y responsabilidad democrtica, Pluralidad,
identidad y valoracin de las diferencias; orientados por el ministerio de educacin
para el grado 9 y de donde se plante de manera legal y organizado este tema.

74

Una vez trazado el plan de rea, se estructur curricularmente la propuesta desde

el plan de estudio, tomando como eje articulador los estndares del ministerio de
educacin, aunque los indicadores de logros correspondan a los objetivos
especficos, fueron propios de la propuesta de investigacin. Luego se diseo el
plan de rea, y despus se organiz cada objetivo o indicador de logro en 16
secciones de aula.

El desarrollo de la propuesta didctica fue en 16 sesiones, siendo cada sesin de

dos horas clase (una hora y cincuenta minutos de tiempo real) para un total de 35
horas y media aproximadamente de tiempo real.

3.1.7.4. 4 paso: Diseo de talleres basado en las

cc y ce

A continuacin se describe de manera detallada una sesin de aula, con el fin de

mostrar de manera clara la forma como se implemento y distribuyo en las 15
sesiones restantes esta propuesta de investigacin. Las sesiones faltantes
aparecen en el anexo 7, como Unidad didctica para el desarrollo de
competencias comunicativas y emotivas

Ambientacin del aula e inicio de la propuesta

Saberes previos (28 de Enero 2009)
Actividad:
Como actividad de entrada la profesora saluda efusivamente a los estudiantes
haciendo nfasis especial al saludar que hay hombres y mujeres. Ejemplo.

75

Buenos das muchachos, buenos das nias Luego les hace notar que los ve
deseosos de hablar y que a ella le parece que deberan hablar de un tema bien
importante que para tal caso les invita que se sienten con una persona diferente a
su sexo ( de esta manera queda dividido el grupo en parejas, hombre y mujer)
luego les propone un tema que genere controversia; el tema es: Quien es ms
importante el hombre o la mujer?. Dispone para esta charla 30 minutos y les pide
que se sienten de frente para que se puedan observar bien mientras conversan.

Una vez se acabe el tiempo sugerido y se observe por sus actitudes que el tema
ha estado perdiendo el inters se les pide que se separen por filas como estaba
al inicio de clase y se le entrega a cada estudiante un

cuestionario (anexo 2)

donde se contemplan

actitudinales, fnicos,

muchos aspectos

fsicos,

emocionales, intelectuales e intencionales de la persona con la cual estuvo

charlando y se les pide que por favor ser muy honestos y objetivos al responder el
cuestionario y al final se le deja la opcin de escribir cualquier otro aspecto,
opinin personal o comentario.
El profesor recoge el cuestionario les agradece la honestidad y buena voluntad en
el trabajo realizado.

Tiempo estimado: 70 minutos

Tiempo real: 65 minutos
Nota: El da de la actividad faltaron 3 nias en el grupo, razn por la cual tres
chicos se quedaron sin pareja, el docente

le pide a estos estudiantes que se

sientes un poco alejados de los grupos y

hagan una observacin minuciosa,

76

detallada ( pero muy discreta, tratando de que ellos no se den cuenta que los
miran) y escriban todos los gestos, seales, movimientos corporales que hacen al
hablar y escriban el nombre de quien los hace, adema que impresiones
personales perciben de dicha conversacin.
A continuacin se explicitar de manera fiel una de las sesiones.
Fecha: 5 de Marzo 2009
Tema: La competencia emotiva
Sub-tema: Teorizacin sobre: emocin, sentimiento, pasin, estado de nimo.
Actividad: se inicia la sesin con 2 actividades ldicas que se llaman:
1 ACTIVIDAD DISCOFORUM (siento luego pienso).

Objetivos: Aprender a diferenciar entre pensamientos, sentimientos, sensaciones

corporales y comportamientos.
Compartir estrategias que utilizan cuando se sienten mal.
Expresar los sentimientos y emociones de distintas formas y diferentes lenguajes
Metodologa: Se trata de escuchar distintas msicas e identificar escribir en la
hoja (anexo 5) los pensamientos, sentimientos y sensaciones corporales que se
producen en ellos, cules son las situaciones en las que suelen experimentar esos
pensamientos, sentimientos y sensaciones corporales y cmo se comportan
habitualmente en esas situaciones.
Evaluacin: Compartir unos con otros las estrategias que siguen cuando se
sienten mal, qu pensamientos les vienen a la mente y si han probado a
escribirlos, releerlos y corregirlos cuando ya no est la emocin.
2 ACTIVIDAD LOS TRES CARAMELOS
77

Objetivo:
trabajar la emocin, el sentimiento, la pasin y el estado de nimo como
elementos fundamentales en la construccin de relacin y elementos claves
en la solucin de un problema.

Identificar las emociones propias en medio de una situacin problemica.

Adquirir algunas estrategias que me ayuden a manejar mis propias emociones.

Identificar las emociones ajenas

Distinguir que es: sentimientos, emociones, pasiones y estado de nimo.

Gestionar las relaciones personales

Potenciar la habilidad de vida y bienestar

Conocer los estados emotivos segn el grado de intensidad

Conocer y utilizar la asertividad como herramienta de solucin de conflicto.

Metodologa: Se sientan todos en crculo. Se reparten 3 caramelos a cada uno.
Se trata de cada uno hable a los dems durante un minuto sobre quin soy y por
qu merece la pena conocerme.
Una vez han hablado todos, se levantan y reparten sus tres caramelos a las
personas que crean se lo merecen ms.

Evaluacin: Al final, cada uno por turno dice con cuantos caramelos cuenta al
final y expresa cmo se siente.
Tiempo: 110 minutos

Estas cinco sesiones descritas son una muestra de cmo se fue evacuando el
tema, utilizando los recursos pedaggicos, desarrollando las estrategia didcticas
y llegando al concepto terico desde epistemolgicamente se fundamento esta
propuesta didctica.
78

Como evidencia complementaria de esta propuesta se anexa la unidad didctica

que da razn holstica de este trabajo, hasta llegar a la pre-prueba. (Anexo 6)

3.1.8.
Tabulacin general y anlisis
resultados a nivel de cada competencia

de

los

Las tablas extradas desde el cuestionario de pruebas saber segn las

competencias a evaluar, fueron numeradas sistemticamente segn la necesidad
de la investigacin, la 1, 2 y 3 son del orden de las competencias comunicativas y
35

la 4, 5, 6, 7 y 8 son de las competencias emocionales .

Estas son las formulas y la explicacin matemtica de la estadstica aplicada, para
obtener los resultados de esta investigacin desde la pre prueba, la post prueba y
la aplicacin para obtener la descripcin concluyente, para hallar: la media
aritmtica, la desviacin estndar y la frecuencia por porcentajes:

35

Anexo 3

79

Donde:
Xi = cada uno de los datos
n = nmero de datos

= desviacin estndar

3.1.8.1. Tablas y grficas de datos con media y

desviacin estndar

1. El rango de valor dado para esta tabla est comprendido entre:

1= como valor bajo

2= valor medio
3= Valor alto
4= Valor superior

3.8.1.2. Pre prueba y pos prueba de la competencia

comunicativa

Asertividad (preguntas 1 y 2)

LA ASERTIVIDAD DESDE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA,

CON (NUNCA,
CASI NUNCA, CASI SIEMPRE Y SIEMPRE)
PRE-PRUEBA
POS-PRUEBA

MEDIA
2,39
2,39

DESVIACI
N
0,69
0,69

80

Grfica 3. La asertividad pre y posprueba

Interpretacin de los datos a nivel de la asertividad

En las tablas de la cartilla de pruebas saber, los niveles de las competencias

aparecen nunca, casi nunca, casi siempre y Siempre, a estos niveles el
Ministerio de Educacin se le ha dado un valor numrico que los representa, as:
Nunca vale 1 y equivale a un nivel bajo en la competencia valorada
Casi nunca vale 2 equivale a nivel medio en la competencia valorada
Casi siempre vale 3 equivale a nivel alto en la competencia valorada
Siempre vale 4 equivale a nivel superior en la competencia valorada
Estas respuestas de valor aparecen de manera ascendente, desde los bajos
niveles hasta llegar a niveles superiores.

81

Teniendo en cuenta estos valores se calculo la media aritmtica obteniendo los

mismos resultados de 3,9 en la pre y posprueba, igualmente en la desviacin
estndar de 0,69. No presenta ni perdida ni ganancia.

Escucha activa (pregunta 3)

Tabla 4. Escucha activa pre y posprueba
COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCUCHA ACTIVA (5 O
MAS
VECES, 2 O 4 VECES, UNA VEZ Y NINGUNA VEZ)
PRE-PRUEBA
POS-PRUEBA

Grafica 4. Pre y pos prueba escucha activa

Interpretacin de los datos a nivel de la escucha activa

MEDIA
3,04
3,19

DESVIACI
N
1,2
0,94

82

En las tablas de la cartilla de pruebas saber del Ministerio de Educacin, a estas

opciones de respuestas se le ha dado un valor numrico que representa los
niveles de alcance, as:
5 o ms veces vale 1 y equivale a un nivel bajo en la competencia valorada

2 o 4 veces vale 2 equivale a nivel medio en la competencia valorada

Una vez vale 3 equivale a nivel alto en la competencia valorada

Ninguna vez vale 4 equivale a nivel superior en la competencia valorada

Estas

respuestas de valor aparecen de manera ascendente, desde los bajos

niveles hasta llegar a niveles superiores.

A nivel de la escucha activa se evidencia una ganancia de 0,15 al pasar de 3.04
de la preprueba a 3.19 en la posprueba; y una diferencia de 0,6 en la desviacin
estndar.

3.1.8.3. Pre prueba y pos prueba de la competencia

emocional

Empata (preguntas 4 y 5)
Tabla 5. Empata pre y posprueba
EMPATIA ( SIEMPRE, MUCHAS VECES, ALGUNAS
MUCHAS
VECES Y NUNCA) (4Y 5)
PRE-PRUEBA
POS-PRUEBA

MEDIA
2,9
3,0

DESVIACIN
0,30
0,59

83

Grafica 5. La empata pre y posprueba

Interpretacin de los datos a nivel de empata

En las tablas de la cartilla de pruebas saber del Ministerio de Educacin, a estas
opciones de respuestas se le ha dado un valor numrico que representa
los niveles de alcance, aparecen de manera ascendente desde los bajos niveles
hasta llegar a niveles superiores, as:

Siempre vale 1 y equivale a un nivel bajo en la competencia valorada

Muchas veces vale 2 equivale

a nivel medio en la competencia valorada

Algunas veces vale 3 equivale a nivel alto en la competencia valorada

Nunca vale 4 equivale a nivel superior en la competencia valorada

Estas respuestas de valor aparecen de manera ascendente, desde los bajos

niveles hasta llegar a niveles superiores.
84

A nivel de la empata se evidencia una aparente

prdida de de 0,1 al pasar de

2,9 de la

para el caso concreto de esta

preprueba a

competencia la perdida

3,0 en la posprueba;

se convierte en ganancia,

estudiantes se desplazaron

actitudinalmente de un

apata, o de una tendencia

de no intervenir

compromiso (de un tem siempre de apata

en la medida en que los

posicin de indiferencia,

por optar por una de mayor

a un muchas veces, algunas

veces o nunca). Lo cual demuestra que la propuesta de intervencin logr que

los estudiantes se sensibilizaran respecto a asumir posiciones y a buscar
soluciones ante situaciones de conflicto, haciendo uso de algunas de las
estrategias propuestas o de teoras razonadas. y una diferencia de 0,29 en la
desviacin estndar.

Manejo de las propias emociones (preguntas 6 y 7)

Tabla 6. Manejo de las propias emociones pre y posprueba

LA COMPETENCIA EMOCIONAL. ( SIEMPRE,
MUCHAS VECES,
ALGUNAS VECES Y NUNCA)

MEDIA
2,85
3,04

PRE-PRUEBA
POS-PRUEBA

85

DESVIACI
N
0,30
0,59

Grafica 6. Manejo de las propias emociones pre y posprueba

Interpretacin de los datos a nivel del manejo de las propias emociones

En las tablas de la cartilla de pruebas saber del Ministerio de Educacin, a estas

opciones de respuestas les ha dado un valor numrico que representa los
niveles de alcance, aparecen de manera ascendente desde los bajos niveles
hasta llegar a niveles superiores, as:

Siempre vale 1 y equivale a un nivel bajo en la competencia valorada

Muchas veces vale 2 equivale a nivel

medio en la competencia valorada

Algunas veces vale 3 equivale a nivel

alto en la competencia valorada

Nunca vale 4 equivale a nivel superior

en la competencia valorada

A nivel del manejo de las

propias

emociones se evidencia una ganancia de

0,19 al pasar de 3.85 de la pre prueba a

diferencia de 0,29 en la desviacin estndar.

86

3.04 en la pos prueba; y con una

Tabla 7. Manejo de las propias emociones pre y pos prueba

Manejo de las propias emociones( pregunta 8)
(SIEMPRE, MUCHAS VECES, ALGUNAS VECES, NUNCA)
PRE-PRUEBA
POS-PRUEBA

MEDIA
2,8
3,44

DESVIACIN
0,98
0,74

Grfica 7. Manejo de las propias emociones pre y posprueba

Interpretacin de los datos a nivel del manejo de las propias emociones

En las tablas de la cartilla de pruebas saber, los niveles de las competencias

aparecen nunca, casi nunca, casi siempre y Siempre, a estos niveles el
Ministerio de Educacin le ha dado un valor numrico que los representa, as:
Siempre vale 1 y equivale a un nivel bajo en la competencia valorada
Muchas veces vale 2 equivale a nivel medio en la competencia valorada
Algunas veces vale 3 equivale a nivel alto en la competencia valorada
Nunca vale 4 equivale a nivel superior en la competencia valorada

87

A nivel del manejo de las propias emociones se evidencia una ganancia de 0,64
al pasar de 3.8 de la pre prueba a 3.44 en la pos prueba; y con una diferencia
de 0,16 en la desviacin estndar.

3.1.9. Anlisis de resultados generales

Para el anlisis del resultado numrico general de la propuesta (desde las dos
competencias) y del anlisis cualitativo de la misma, se tendr en cuenta la
eleccin de respuestas, de los estudiantes desde la pre prueba ( como el estado
inicial
de nivel de competencias comunicativa y emocional en ellos ) y la pre
prueba
( como estado final de dichas competencias), una vez aplicada la
propuesta pedaggica.

Los datos obtenidos en esta tabulacin organizados en tablas tipo liker, y

posteriormente graficados fueron sometidos a un anlisis porcentual, mostrando
36

ms un acercamiento al desempeo que a estndares exactos ; pero que dan

razn y soporte a esta investigacin, as:
Desde el promedio de eleccin, representadas por respuesta de valor numrico a
nivel general de todas las competencias ( respetando
de respuesta) se puede observar un ganancia de

cada valor segn el estilo

1.0, denotando ganancia,

pues en medida en que los estudiantes se desplazaron actitudinalmente de un

posicin de indiferencia, apata, o de una tendencia de no intervenir por optar por
una de mayor compromiso a una de mayor valor dentro de esa competencia,
pasando de inferiores o medios a unos ms altos.
Lo cual demuestra que la propuesta de intervencin logr que los estudiantes se
sensibilizaran respecto a asumir posiciones y a buscar soluciones ante situaciones

36

VILLADA. Diego. (2007). Competencias. Manizales. Editorial Sintagma, pg. 139

88

de conflicto, haciendo uso de algunas de las estrategias propuestas o de teoras

razonadas.

Este cambio
se oper un

posicional de eleccin, demuestra de manera Inferencial, como

cambio positivo a travs de una

intervencin pedaggica, con

contribuciones en la toma de conciencia y sobre el acto de evidenciar algo malo,

37

ya sea ajeno o propio , abriendo de esta

manera un espacio a nuevas
posibilidades de tomas de decisin, que no aparecan en la pre prueba; (del tem
casi siempre a siempre

3.1.9.1. Anlisis desde la observacin.

Desde

el anlisis interpretativo a nivel cuantitativo,

se observa

de manera

significativa la ganancia obtenida. Ganancia porcentual y numrica que de alguna

manera ser retomada

desde un anlisis

observacin por parte de la docente

participantes, a travs de
importante

aportar

ms cualitativo, recogido desde la

investigadora y de algunos estudiantes

evidencia escrita.

mayor precisin

Este anlisis

en el

sin ser el ms

momento de convalidar esta

propuesta como aporte pedaggico.

Como evidencia de esta propuesta,

cada una de

las sesiones fue

siendo

observada y

registrada

de la manera ms objetiva posible, con el fin de ir

recogiendo

elementos que

dieran fe sobre el trabajo y objetivos propuestos;

fue as como de manera

alterna al proceso,

estudiante evaluaba el trabajo pedaggico,

37

Ibdem, pg., 8

89

al final de cada sesin,

cada

entregando algo escrito ( informe,

reflexiones,

sugerencias, evaluacin) que como dinmica de clase se le llamo

relatoras . De otra parte

la docente investigadora hacia

pedaggico, como ganancia tambien desde lo

registro tanto de lo

procedimental, como evidencia

de cambio.
Inicialmente

este

instrumento ( la observacin) funciono mas como

de cumplimiento que de elemento de valoracin, pero en

fue

desarrollando la propuesta se

evidencia

la medida en que se

torno como un elemento

indispensable ,

llegando a ser un elemento dinamizador focalizado, un bitcora de

orientacin

cuando de intensificar, precisar o reforzar se trataba algunos de los temas.

Muchas de las actividades
alcanzaron niveles

propuestas como trabajo extra clase,

llegaron a

importantes de permanencia en su hbitos cotidianos, como

la de autoevaluar su estado de nimo, el sentimiento

acompaado durante la jornada, su

nivel de

que

ms lo haba

enojo y la utilizacin de algunas

recomendaciones para bajar su nivel de enojo, impotencia o

de indiferencia, y

algo bien importante el tener autonoma para expresarlo.

Los cambios actitudinales

de algunos de estos estudiantes

adems de haber

sido evidenciados en el aula de clase, inclusive por otros docentes, tambien

alcanzaron a

modificar de manera

significativa algunas conductas familiares,

siendo evidenciadas por algunos padres o madres, y expuestas de manera oral

en dos reuniones de padre convocadas por la
grata expresaban
positiva,

institucin, y

donde de manera

que la relacin con sus hijos haba mejorado

con respecto a la escucha,

el parafraseo, manejo del

de manera
enojo y

la

asertividad frente a las diferencias.

Igualmente

como caso aislado pero correlacional

a esta propuesta, a estos

estudiantes les fue asignada como orientadora de la asignatura de biologa

docente con la cual

entraron en

conflicto;

90

brindado

esta

una

situacin una

oportunidad

de de poner en prctica lo que

propuesta, y fue

estaban desarrollando desde la

as como ante cada dificultad

acuerdo y orientados por la visto y

nueva, ellos se

ejercitado desde la propuesta, lograron

entonces confrontar verbalmente con la docente de una

manera exitosa logrando

focalizar

respetuosa

la posicin que

y calmada

pusieron de

manera asertiva, de

el problema , expresar de manera clara,

tomaban,

bajo argumentos

organizados hicieron varias propuestas de solucin acogidas por las directivas de

la institucin, confirmando con esta un cambio positivo en

sus niveles de

ganancia en sus competencias.

3.1.10. Discusiones
Al analizar las competencias comunicativa ( desde: la asertividad y la escucha
activa) y la emocional ( desde la empata, la identificacin y manejo de las propias
emociones)

38

teniendo en cuenta la pre prueba al iniciar y la pos prueba al final

de la propuesta didctica, se puede interpretar que:

En primera instancia que las respuestas de los estudiantes corresponden a una
problemtica dada no solo desde el contexto escolar, sino tambien desde el resto
de sus otras relaciones interpersonales, que para este caso en particular y a nivel
pedaggico se tomara como el ejercicio o la experiencia previa, que facilitara que
haya una buena conexin no arbitraria de la nueva informacin ya que posee
conocimiento ( ya sea en bajo o en alto nivel) y una estructura cognitiva con
39

respecto al tema , permitiendo un aprendizaje ms significativo y un logro

importante en cada una de las actitudes y las aptitudes intelectuales o

38

CHAUX, E. Lleras J. y Velsquez Ana M. Competencia ciudadanas: de los estndares al aula .Ministerio de
educacin nacional 2004. Ediciones Uniandes.
39

AUSUBEL, D. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo: Trillas, Mxico 1976. Pg. 70

91

procedimentales en pro de la formacin del ser, en el pensar, el hacer y el saber

para lograr un conocimiento con sentido.

Generalizando un poco es posible notar que los estudiantes intervenidos por

medio de esta propuesta pedaggica, lograron una ganancia a nivel de sus
competencias comunicativas y emotivas alrededor del 1% de manera conjunta.

Por ejemplo, la tendencia al aumento en el desarrollo de alguna de estas

competencias, como fue el caso del manejo de las propias emociones, donde se
paso de niveles bajos a uno mayor, aludiendo a la toma de conciencia sobre el
40

acto de evidenciar algo malo ajeno como propio .

Tanto en la competencia emocional como en la comunicativa el abrir espacio a
nuevas posibilidades de tomas de decisin que no aparecan en la pre prueba,
41

fortalece en los estudiantes el principio de la alteridad , a una situacin dialgica

de mutua participacin. Los resultados arrojados en este anlisis evidenciaron el
paso que se dio de una actitud de tendencia de estarlo haciendo, es decir no
escuchar a permitir que los dems hablen y que tambin hagan aportes al tema
en discusin, en el caso de la competencia comunicativa.
Este anlisis y su correspondiente resultado corroboran el principio terico de E.
Chaux donde enuncia

42

la escucha activa es una habilidad que implica no solamente

estar atento a comprender lo que los dems estn tratando de decir, sino tambin
demostrarles a los dems que estn siendo escuchados como ganancia comunicativa

40

40

Ibdem, pag8

VAN DIJK, Teun A. Texto y contexto: semntica y pragmtica del discurso, Madrid:
Ctedra. 1980 VAN DIJK, Teun A. Texto y contexto: semntica y pragmtica del
discurso, Madrid: Ctedra. 1980
41

CHAUX, E. Lleras J. y Velsquez Ana M. Competencia ciudadanas: de los estndares al aula .MINISTERIO
DE EDUCACIN NACIONAL

2004. Ediciones Uniandes, pgina 9

CHAUX, E. Lleras J. y Velsquez Ana M. Competencia ciudadanas: de los estndares al aula .MINISTERIO DE
EDUCACIN NACIONAL 2004.
Ediciones Uniandes, pgina 9

92

para un proceso de enseanza-aprendizaje brinda la oportunidad de tomar

posiciones en una conversacin.

Las ganancias anteriores a nivel cuantitativo y cualitativo, muestran claramente

que a partir de esta propuesta, los estudiantes alcanzaron logros como,
conocer las propias emociones, manejar emociones, motivarse a s mismo,
reconocer emociones en otros y manejar relaciones definicin de Inteligencia
43

Emocional hecha por Goleman . Y que confirma la intencin de esta propuesta.

4
3 GOLEMAN, D. (1996) La inteligencia emocional. Por qu es ms importante que el cociente intelectual. Javier

Vergara Editor. Buenos

Aires. Pg., 78

93

CONCLUSIONES

Es posible mejorar las competencias en los estudiantes, a travs de la

aplicacin de una propuesta didctica.

Las estrategias pedaggicas y didcticas implementadas en esta propuesta,

inciden efectivamente en el desarrollo de las competencias emocionales y
comunicativas para la solucin de conflictos en el aula de clase .

Las investigaciones de los docentes hechas en el aula, logran generar

aportes significativos en el campo cientfico de lo pedaggico y lo didctico,
Para repensar su hacer y quehacer; como un un medio que le permite
analizar y reflexionar su prctica y aportar elementos para su mejora

Los educandos lograron asumir una actitud

44

razonada, moderada y

consensuada en sus relaciones en el contexto escolar y en otros espacios

en los cuales interactan, como en la familia,

barrio

y grupo social que

frecuenta.

La propuesta permiti descubrir que a travs de algunas estrategias

pedaggicas

estructuradas,

es

posible

elevar

los

niveles

en

las

competencias comunicativas y emocionales de los estudiantes.

4
4

LATORRE, A. 1992 El profesor reflexivo: Un nuevo modelo de profesional de la enseanza. Revista

Investigacin
Educativa. Nro. 19. pp. 51-68

94

 Una vez alcanzadas los objetivos desde las variables ( competencias

comunicativas y emocionales) se valid la propuesta inicial a travs de la
prctica misma en el aula, evidenciado en el manejo del conflicto en el aula
de una manera asertiva.

La propuesta aun sin ser evaluada, fue expuesta en otras dos instituciones
escolares quienes la acogieron de manera seria para ser puesta en uso,
dndole de alguna manera validez.

95

RECOMENDACIONES

Para que una propuesta como esta logre ser significativa, debe estar
totalmente articulada desde el PEI de la institucin, y formalizada desde el
currculo pedaggico, a travs de una unidad y un plan de reas,
concebido desde los estndares e indicadores de logros que la validen,
pero que adems le permita construir colectivamente y de manera flexible,
un corpus de saberes que vincule la realidad educativa y la nueva
propuesta, como bien lo expresa Kurt Lewin no hay nada ms prctico que
una buena teora. Donde la nueva produccin le ayude a pensar en su
prctica de manera crtica

La implementacin de posibles estrategias pedaggicas y didcticas

institucionales ayudan a fomentar y desarrollar competencias ciudadanas
en los estudiantes.

Existe garanta de que las estrategias y herramientas pedaggicas

utilizadas en esta propuesta cumplen lo prometido, y adems que lo
prometido est bien.

Es importe saber elegir los instrumentos con los cuales va a recoger la

informacin, pues ellos deben ser suficientes para dar razn sobre el objeto
de estudio y sus resultados.

El investigador debe ser acuciosos y sumamente cuidadoso en el momento

de elegir los instrumentos de recoleccin de la informacin, ellos deben

96

ser los mismos en la pre prueba y en la pos prueba y deben ser validados
desde comunidades cientficas.

97

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99

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Colombiana de Pedagoga - Alejandra Libros, Colombia, 2002, p. 46.

100

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-107411.html

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf4.pdf
pgina 8

101

CAPITULO 4

4.1. ANEXOS

Anexo 1. Modelo tabla liker para recolectar la informacin

La estrategia utilizada para la toma

las cartillas de pruebas saber

de estos datos se logro mediante el uso de

del ao 2005, y el valor asignado para

cada

respuesta en estas cartillas fue dado por el ministerio basndose en el uso de la

escala liker (de 1, 2, 3 y 4 respectivamente). Posteriormente se
as dar razn de un nivel

tabul para

de logro alcanzado en estas competencias generando

promedios, porcentajes y niveles de logro frente a estos criterios. Posteriormente

se hicieron los
procesos que

registros escritos, recoleccin de datos y anlisis de

mostraron

ellos;

en general cambios significativos en la utilizacin de

competencias y su correspondiente desarrollo a partir de las siguientes variables:

Control de emociones propias

Reconocimiento de emociones propias

Reconocimiento de emociones ajenas

Asertividad

Escucha activa

102

Tabla 8. Instrumento utilizada para la Recoleccin y anlisis de datos

La ltima vez que viste que un compaero maltrataba a un nio, por ejemplo le pegaba o le
gritaba cosas desagradables, tu:

N Pregunta
o

Nunca

Hiciste algo para que no lo siguiera

1 maltratando

(llamaste a un adulto, avisaste a las

autoridades, te
metiste para evitar que lo maltrataran)
No dijiste nada porque ese no era tu

2 problema

Facto
r*

Anexo 2.Grafica 8

Casi

casi

nunca

siempre

Siempre

103

Conteste de una manera clara, responsable y atenta o atenta las siguientes

preguntas:
Seala con una X al lado de las respuestas acertadas.

1. Que gesto utiliz con frecuencia su compaero (a) cuando se le

confrontaba alguna de sus opiniones o juicios y que iban en contra de su
propio sexo, por ejemplo en:
a. Sus ojos (su mirada):

Agresivo

Gentil

Tranquilo

Prevenido

Con rabia

Indiferente

Intimidante o amenazador

Con orgullo de saber mas

Miraba siempre a mis ojos al responder

Miraba mi rostro pero no los ojos

Nervioso

Malicioso

Interesado

Aburrido

b. Sus labios ( gestos de la boca):

Sonriente

104

Labios apretados

Sonrisa falsa, se notaba la molestia

Hacia muecas o burlesca

Indicaba que lo que yo deca no era importante o no era fuerte y que l no era
facial de convencer
c. Sus manos:

Permanecieron quietas

Manoteaba frecuentemente

Manoteaba como amenazante

Apretadas

Sealaba constantemente

Nervioso(a)

Tranquilo y relajado

Con naturalidad

d. Cuerpo ( gestos):

Se vea tenso(a) cada que hablaba

Se vea tenso(a) cada que me escuchaba

Se mova en el puesto constante

Se vea tranquilo y relajado (a)

Se sonrojaba o se le coloreaba el rostro cuando no estaba de acuerdo

e. Al hablar :
Suba el tono de la voz cada que no estaba de acurdo con lo que se le
deca.

105

 Utilizaba otro tono de voz y recalcaba la palabra cuando se estaba

defendiendo

Su tono siempre fue igual y natural durante toda la conversacin

Algunas palabras tenan el tono de ofensa

Algunas palabra las deca con malicia

d. General:
*
*
*

Pareca nervioso(a)
Se vea seguro(a)
Se tomaba un tiempo para pensar antes de de hablar
* haca gestos con la cabeza y gestos del rostro antes de hablar

*
*

Escuchaba atentamente cuando le hablaba

escucha por poco tiempo e interrumpa con voz fuerte o ms alta y no dejaba
que yo terminara
* hablaba poco y pausado(a) pero deca cosas interesantes y razonables
* Hablo poco y se mostro desinteresado
* hablo lo suficiente de manera clara y pona ejemplos
* Cuando hablaba tena la intencin de herir o de ofender as no tuviera que ver
con lo que yo estaba diciendo.

Algunas veces repiti lo que yo haba dicho con el fin de que le quedara bien
claro y el poder responder (deca lo que usted quiere decir es que)

Escriba algunas palabras ofensivas o trminos hirientes (de manera puntual)

que l o ella dijo y lo que usted igualmente le respondi

106

Trato siempre de ser claro, defendiendo su posicin, pero tratando de no

ofenderme

Como me sent en general al habar con l o con ella

Bien

Respetado(a)

Agredido(a)

Insultado(a)

Mal

Dominado(a)

Molesto(a)

Orgulloso(a)

Seguro(a)

Bien

Muchas veces llegamos a cuerdos

Mal porque no pudimos poneros de acuerdo

Tranquilo(a)
Escriba aqu cualquier otro comentario que quiera hacer de usted de la otra
persona o del tema.

Anexo 3. Tabla 9. Registro para docente

Registro hecho por docente
Actividad: con el fin de alterar
estudiantes del grado 9, el docente

107

de manera premeditada el nimo de los de

forma inesperada les anuncia a los

alumnos que se hace necesario que se queden media hora despus que el resto
de los estudiantes salgan para sus casas escribiendo algunos datos para un
examen en la clase que sigue. De esta situacin fabricada se hace un registro de
las competencias comunicativas y emotivas en porcentajes (donde 1 es un valor
bajo y 4 es un valor superior) la valoracin es a nivel colectiva.
Da: _________

rea: ______________ Docente: __________________

Actitud emotiva

valor

Actitud comunicativa

Hacen mala cara, pero no dicen nada

Se
sorprenden
y
preguntan de manera
brusca el porque

Miran al docente, Comparten miradas de enojo entre ellos, pero no dicen nada

Murmuran en voz baja,

sin mirar al docente

Se enrojecen o palidecen del malestar

Expresan que no estn

e acurdo y expone las
razones

o enojo que estn sintiendo

Le tiembla la voz al hablar , subindosele ms de lo normal el tono de la voz

Preguntan de manera
tranquila, el porqu.

Intenta hablar, pero se detiene como un gesto de impotencia

Buscan alguien o algo

para
acusar y
lo
expresan

Mira a todos los compaeros de manera sorprendida

Sugieren
alternativas:
fechas, lugares y otros
espacios de manera
amable

Aceptan de mala gana, miran

silencio, pero se siente el enojo

Levanta la mano
y
hace preguntas desde
lo legal
de manera
ordenada
y
poco
alterado(a)

de forma acusadora hacia el docente en

al coger el lapicero o cualquier otro objeto

Agita las manos pidiendo la palabra, pero habla antes de drsele la palabra
de manera acalorada y en posicin de defensa.

Le pide al docente que

desista de esta orden
con voz de suplica
y
dulce

Se levanta y no hace caso a lo que el docente est diciendo, incluso sale del
saln

Trata de hablar pero la

furia no lo deja modular
bien.

Muestra una actitud de en el rostro de suplica y pide que no los obliguen a

quedarse.

Hace comentarios
en
voz baja en contra del
profesor
con
otro
compaero

Se levanta hasta donde est el docente

le pide que no lo haga.

Estalla en furia y lanza

palabras
soeces
o
insultos

lo toca, abraza o le coge la mano y

108

valor

Anexo 4. Tabla 10

Registro de actitudes durante una clase ordinaria, por

parte de un docente observador objetivo

Actividad: El siguiente registro se hace a partir de la observacin simple de la

cotidianidad y de los conflictos que se puedan presentar en el aula de clase de
manera secreta de los alumnos del grado 9 del colegio Jorge Eliecer Gaitn. (Se
marca con una X la actitud reflejada)

Da: _________

Alumno

Conflicto

rea: ______________ Docente: __________________

Cambia de
color

Reacciona
bruscamente

el rostro

Con palabras
soeces

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N

109

Calla pero

Trata de

mira feo

explicar

Busca
ayuda

Se re
y no
se
altera

O
P
q
R
S
T
V
X
Y
Z
AA
BB
CC
DD
EE
FF

Anexo 5. Grfica 9. BINGO Escucha a un amigo

Encuentra a alguien que:

BINGO
Sea buen
nadador
o nadadora

Le gusten las
pizas

Sepa decir:
Haya nacido en Hola
en otro
otro pas
idioma

Sea buen Artista Tenga

mascota

Pueda tocar un Tenga

un Le guste leer.
entretenimiento
instrumento
o
un
musical
hobby

una Le guste hacer

experimentos
cientficos

110

Sepa un poema
de
memoria

Sea zurdo o
zurda

Sea nueva o
Pon tu nombre nuevo
aqu

Tenga

en el saln

algunos(
a) Sepa

de
sus bien
abuelitos(as)
vivien
do
con el o
ella.

Le dio a sus
papas
bes e
un o
n
maana

Tenga ms de
tres
la hermanas
hermanos

escucha
gust
Le gusta el
r
Le a
ver los mismo
deporte que
pjaros
a ti

Naci

Le guste el
el mismo colegio

mes que tu

Ayudo a
Sepa andar en alguien
bicicleta

hoy

Cada que encuentre al compaero que se ajusta a esta pregunta, debe hablar con
el sobre el tema que los une de manera corta y escuchar muy bien lo que la
persona responde o comenta.

Anexo 6. Tabla 11. Identifiquemos lo que sentimos

Nombre Qu piensas

Qu

Qu

En qu

Cmo te

que
pondra
s

emociones

emociones

situaciones te

comportas

Sientes?

Sientes?

sueles

habitualmente

a la

encontrar

en esas

pieza

As?

Situaciones?

musical

Al escucharla?

111

Anexo 7. Tabla 12

UNIDAD DIDACTICA DEL PROYECTO

SESI
N
1

FECHA
04 0209

TEMA

OBJETIVO

El dialogo
y
Medir las
la actitud ( competencias
pre-test)

emocionales y
comunicativas
de
los estudiantes
del grado 9

12 02
-09

Escucha
activa

18 02 -09 Argumenta
cin,

METODOLOGA

Cartilla pruebas
Responder de manera saber
escrita e individual la ao 2005 del MEN.
seccin de
competencias
ciudadanas, de las
cartillas de las
pruebas
saber del ministerio
de
educacin del ao
2005.
Y luego cada alumno
socializaba una de
ellas
y justificaba su
respuesta.

Exponer la

Dialogo por pareja

(hombre-mujer) sobre
posicin propia y
el
escuchar la
tema: Quienes es
ajena.
ms
importante, el
hombre o
la mujer en un
tiempo
de 45 minutos,
parejas
elegida por ellos.

Expresar los
sentimientos y

RECURSOS
DIDCTICOS

Observacin
participante, en
algunos

EVALUA
CIN
Socializacin
de respuesta
de manera
oral.

Saln de
clase

Socializacin

30

individual de

estudiantes

algunas

grado 9

impresiones
captadas
por
los
estudiantes
participante
s
y otros tres
estudiantes
observadore
s
pero no
participante
s
de la charla
con respecto
a elementos
propios de la
competencia
emotiva y
comunicativ
a
a partir de
unos
parmetros
evaluativos
establecidos
por la
docente.

Saln de
clase

Responder a

Hojas

travs de un

asertividad,

emociones

escucha

bsicas

activa,
identificaci
n de
emociones
propias y
ajenas

estudiantes y la
participacin directa
en
la disputa ante un
tema,
siendo mediada por
intereses personales.
cuestionario con
preguntas cerradas

112

fotocopiada
s
del test

test escrito,
algunas
preguntas
puntuales o
sugerencia
sobre los
aspectos
observados y
percibidos
desde las
competencia
comunicativa
y emocional (
gestos,
actitudes,

palabras,
intenciones,
manifestacio
nes fsicas)
4

25 02
-09

05- 03-09

La

Ser capaz de

A partir del ejercicio de

pareja (charla) se le
argumenta
expresar y
pide
a cada uno de
cin
sustentar una
los
estudiantes
posicin de
que
comparta a nivel
manera que los
general
dems la puedan
la experiencia,
comprender y
impresiones y
evaluar
conclusiones que le
dej el
ejercicio,
permitindole a la vez
a
su pareja que
confirme
o refute lo expuesto
por
su interlocutor
La
agresin

Teorizar sobre
la
agresin
verbal,
utilizando dos tteres
(
pepe y caro)
quienes
a
partir de representar
situaciones
problemicas
cotidianas en un aula
de
clase , invitaran a los
estudiantes que
dialoguen, expongan y
confronten
dichas
situaciones con el fin
de
proponer soluciones,
al
finalizar cada
situacin
preguntan, Y AHORA
QUE HAGO all
entonces la docente le
pregunta a los
estudiantes que hara
cada uno, de all se
hace lluvia de ideas,
que
irn poniendo
en
comn.

verbal

12- 03
-09

La
asertividad

Expresar las
necesidades,
intereses.
Posiciones,

Se hace conversatorio
con todos los
estudiantes a partir de
un cuestionario que
ellos
derechos e ideas
previamente
propias de
resuelven, diseado

Cada uno de
los
estudiantes
valora de
manera oral
lo que fue la
experiencia y
comenta de
manera
general que
sensacin le
quedo
despus de la
charla
-

Tteres

Escenario

Dos
estudiantes

Cada
estudiante
ante el
interrogante
propuesto
por los tteres
y una vez
puesto en
comn,
recoger las
impresiones,
sus propias
conclusiones
y escribir las
posibles
alternativas
de solucin ,
nacidas del
consenso
realizado con
todo el grupo

Fotocopias
Socializacin
del
en clase, y
cuestionario
ensayo
de Brbara escrito desde
Porro

la perspectiva
de la

16- 04
-09
y 27- 0409

por
manera clara y sesiones( pasividad,
enftica sin
agresividad,
daar
asertividad)
a los dems a la donde se le plantean
situaciones parecidas
relacin o a s
a
las representadas por
mismo.
los
tteres, y que
luego
de
sumar y ser
identificada
por cada estudiante,
se
teorizara sobre cada
una
y se disearan
estrategias que
ayuden
a corregir las
no
asertivas
Teorizaci
A partir de una
n
Expresar mis
actividad
de socializacin grupal
sobre:
sentimientos y
y
emocin,
emociones
de un juego en una

113

asertividad
en la vida
escolar.
Registro
escrito de
clase y
relatoras
individuales

. Diapositivas sobre
la

Los

fisiologa del sistema

simptico y

estudiantes
por parejas

sentimient

mediante

fotocopia llamado

o, pasin, distintas formas y BINGO, encuentre a

estado de

lenguajes

animo

alguien que: cada uno

busca en los dems
algunas
caractersticas
que los relacione de
alguna manera o
descubren los talento
las habilidades en los
dems

05 05- 09 Clases,
grados y
niveles de
las

Identificar, a

Por medio del dibujo

de

travs de las
diferentes

un termmetro, se le
plantean situacin de

manifestaciones alteridad, alteracin y

emociones en los dems, el uso de competencias

grado de las
emociones

ante un conflicto o
relacin interpersonal
y
el alumno sealara
con
colores cuanto
autocontrol tiene
sobre
lo planteado y cuanto
alcanza a percibir ante
los dems cuando de
otro se trata.

11 05 - 09 Reconocimi

Describir

Estimulacin fsica,

parasimptico,
como
disean
sistema de
emisin o
carteleras con
control de
emociones
teoras
. taller auditivo ,
donde
sacadas
a travs de la msica
los
desde el
estudiantes le
permitan
internet,
a s ser sentir,
compara,
luego las
deja musical fluir
y
reflexionan y
expresar
las
hacen
sensacion
es,
dispositivas
sentimient
os,
acompaand
emociones y
actitudes
o cada
de respuestas
frente a
concepto con
esta
propuesta
reflexiones
extradas
desde la
prctica en
clase.
Elaboraci
n
de
Mesa
termmetr
para
o
medir
redonda,
el grado de las grupos de
emociones
.
discusin y
.
Compromi
colectiv
so
o conclusiones
ponindose
de
acuerdo finales en
para que a cierta
hora
hojas con
de
s
l
da, e hiciera un propuestas
alto
permitier
y
se
a
desde la
pensar sobre lo que
en
ciencia. Unas
es
e momento estaba
vez se
sintiend
o;
ubicando el consultan en
lugar, la intensidad y
la
textos o
caus adem
a;
s en la
internet
noch
reflexionar
e
sobre
las emociones que
ms
acompa
lo
durante el
d
a
mltiple
Taller
de
Cuestionario

ento de

cualitativamente

donde participen
todos

emociones

10

11

estmulos
diversos
(tctiles,
auditivos,

escrito,

y valor
los sentidos, buscando
mesar
cuantitativament
encontrar el lugar
propias, sus
e
fsico
gustativos y de olores) redonda y
mediante una terapia
grados y
el nivel de
donde se alojan y se de
relatora
nivele
evidencian las
s
desarrollo de mis
pasiones
relacin hecha con:
escrita.
msica
emociones y el
y emociones.
especial,
nivel de control
fragancias de incienso,
bebida con
sobre las mismas
frutas
diferentes y masajes
corporales con aceites
y
con
velos.
12 05 Reconocimi
Reconocer el
A partir de dilemas
Tteres, maquillaje y
Relatora y
09 y 0906ento de
nivel de rabia o
morales, y
vestuario
registro
09
emociones molestia en otra representaciones de
escrito de
persona
ajenas
mediante
casos reales y
convenio de
contextuales por
los gesto y las
medio
aula. Ir
palabras
de tteres o piezas
registrando
teatrales
diariamente
que
sentimiento
me
acompaa y a
que nivel.
20, 22 de
Manejo y
Tener cierto
Teorizacin del tema
Elaboracin de
Revisin de
de forma oral con
carteleras, y
05 09.
control de
dominio sobre
toma
diapositivas
informacin
sobre el manejo,
Y 01, 17emociones
las propias
de apuntes, para luego
y
escrita y

114

06- 09

12

15 07 - 09

13

22- 07- 09

14

29- 07- 09

15

05- 08- 09

algunas estrategias
para
participacin
controlar de una
situaciones de casos donde cada uno
manera
en clase
participare
alto compromiso
proponiendo
asertiva las emociones
alternativas que se
acoja
a lo anteriormente
expuesto por la
docente.
La empata Identificar los Taller ldico tomando Fotocopias, piezas
Participacin
puntos de vista
de
riesgos donde por
musicales
oral y
los dems con los parejas se harn auto
relatoras
que tengo
revelaciones sobre
individuales
sentimientos,
conflicto
actitudes
ponindome en etc. Y el compaero
su lugar
calificara de o a 6 que
tan arriesgado fue al
contar algo delicado, y
el otro compaero
probara de ser
respetuoso y serio con
lo
que le fue contado
defendiendo ante los
dems al compaero.
La escucha Estar atento para Realizar por equipos
Fotocopias, vasos
Evidencias
pruebas de
activa
comprender lo
habilidades
desechables, hojas en
escritas,
que los dems
nos
fsicas, motrices y
blanco, colores y
dibujos en
quieren decir,
cognitivas
cuentos infantiles
hojas y
hacindoselos
Espacios abiertos,( la
plenaria,
saber mediante
cancha)
fotografas.
parafraseo o
gestos de
aprobacin
Crear mediante el
Video, fotocopias,
La
Permitir que
juego
lazos,
Anlisis
balones y todo lo que
argumenta
mediante la
( caballito, guerra de
el
colectivos de
cin
palabra se
voces, trabajo
contexto ofrezca.
caso
expresen las
cooperativo, la
puntuales
ideas, se puedan
recursividad y
desde las
compartir y
poder
tenacidad) situaciones
actividades
llegar a acuerdos
que lleven a los
realizadas y
sin acudir al
estudiantes a asumir
hechas por
poder o a la
conductas proactivas
cada
fuerza
que ayuden a
integrante de
solucionan conflictos
esta aula
mediante sus
fortalezas,
donde cada
habilidades y
uno tome
capacidades
posicin y
haga
propuestas
de posibles
soluciones
ante algunas
eventualidad
es
registradas.
Responder de
La
una
Piezas musicales,
asertividad
manera no
fragancias, velos,
propias

emociones en

entrar a exposicin de

agresiva ante
situacin
problemicas de
maltrato o
injusticia, aunque
no se estn
sufriendo directa
o personalmente.
16

13- 08 - 09 Evaluacin

Medir las

colchonetas, bebidas y
frutas.

Pruebas escritas desde

115

Cartillas pruebas
saber

Prueba

de la

competencias

las cartillas de manera

personal responsable
propuesta emocionales y
y
didctica comunicativas de
reflexionada.
(Pos-test) los estudiantes
del grado 9
despus de haber
desarrollado toda
la estrategia
didctica de
solucin de
conflictos en
clase
mediante el
desarrollo de las
competencias
comunicativa y
emocional

2005

escrita desde
las cartillas
pruebas
saber 2005

Anexo 8: instrumento pruebas saber seleccionadas para el proyecto

La asertividad
La ltima vez que viste que un compaero maltrataba a un nio, por ejemplo le pegaba o le
gritaba cosas desagradables, tu:

No

Pregunta

Nunca

Casi
nunca

Hiciste algo para que no lo siguiera

maltratando
(llamaste a un adulto, avisaste a las
autoridades, te
metiste para evitar que lo maltrataran)
No dijiste nada porque ese no era tu problema

casi
siem
p
re

Siempr
e

116

La empata
No

Pregunta

Cuando veo que le pegan a una persona

que me cae
mal, me parece divertido

Cuando una persona que no conozco, de

otro curso,
esta triste, me siento bien

No

Siempre

Pregunta

En el ltimo mes Cuntas veces has

insistido en que
las cosas se hagan a tu manera sin
escuchar a tus
compaeros?

5 o ms
veces

Algun
Muchas Nunca
veces
as
veces

2o4
veces

Ningun
a
1 vez
vez

Manejo de las propias emociones

N Pregunta
o

Imagina que le cuentas a un(a) compaero(a)

algo
privado y te acabas de enterar de que se lo
cont a casi
todo el curso. Esto te da mucha rabia. En
ese momento
t logras calmarte antes de hacer algo?
Imagina que ests haciendo un trabajo con
unos(as)
compaeros(as) y cada vez que dices algo te
mandan
callar. Esto te da mucha rabia. En ese
momento t

nunca

Siempr
alguna
s Muchas e
veces
vece
s

logras calmarte y que se te baje la

rabia?

Manejo de las propias emociones

No

Pregunta

siempre

117

Much Algun
a as
s
veces veces

Nunc
a

Imagina que un(a) compaero(a) te acaba de

decir un apodo ofensivo. Esto te da mucha
rabia. En ese momento t te descontrolas y
actas sin pensar?

118