INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERA Y ARQUITECTURA

UNIDAD TICOMN
Materia: Solucin de problemas y creatividad
Profesora: Ana Lilia Melndez Valenzuela
IDEAS,TENDENCIASyCREENCIASSOBRELASOLUCINDEPROBLEMAS.
Lasolucindeproblemasesconsideradaenlaactualidadlapartemsesencialdelaeducacin
lgicomatemtica.
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El prrafo 243 del Informe Cockroft (Informe sobre la enseanza de las matemticas en
InglaterrayGales)sealaensupuntoquintoquelaenseanzadelasMatemticasdebe
considerarlaresolucindeproblemas,incluyendolaaplicacindelasmismassituaciones
delavidadiaria.

El N.C.T.M. (El Consejo Nacional de Profesores de Matemticas de Estados Unidos),

declaraba hace ms de diez aos que el objetivo fundamental de la enseanza de las
Matemticasnodeberaserotroqueeldelaresolucindeproblemas.

En el libro de Hofsdadter, Gdel, Escher y Bach (es un libro acerca de cmo los logros
creativosdellgicoKurtGdel,elartistaM.C.EscheryelcompositorJohannSebastian
Bachinteractan.),sedicequelascapacidadesbsicasdelainteligenciasefavorecena
partir de la resolucin de problemas, siempre y cuando stos no sean vistos como
situacionesquerequieranunarespuestanica(conocidapreviamenteporelprofesorque
encaminahaciaella),sinocomounprocesoenelqueelalumnoestima,haceconjeturasy
sugiereexplicaciones.

Santal.1985,granmatemticoespaolyademsmuyinteresadoensudidctica,seala
queensearmatemticasdebeserequivalenteaenseararesolverproblemas.Estudiar
matemticasnodebeserotracosaquepensarenlasolucindeproblemas.

En una conferencia pronunciada en 1968 George Polya deca: Est bien justificado que
todos los textos de matemticas, contengan problemas. Los problemas pueden incluso
considerarsecomolapartemsesencialdelaeducacinmatemtica.

M. de Guzmn (1984) comenta que lo que sobre todo deberramos proporcionar a

nuestrosalumnosatravsdelasmatemticaseslaposibilidaddehacerseconhbitosde
pensamientoadecuadosparalaresolucindeproblemasmatemticosynomatemticos.
De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuantos
teoremasypropiedadesrelativasaentesconpocosignificadosiluegovanadejarlosall
hermticamenteemparedados?Alaresolucindeproblemasselehallamado,conrazn,
el corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero sabor
que ha trado y atrae a los matemticos de todas las pocas. Del enfrentamiento con
problemasadecuadosesdedondepuedenresultarmotivaciones,actitudes,hbitos,ideas
paraeldesarrollodeherramientas,enunapalabra,lavidapropiadelasmatemticas.

En Espaa, el currculo del rea de Matemticas en Primaria y Secundaria concede

extraordinaria importancia al tema dedicndole mucha atencin, especialmente desdelos
contenidosdeprocedimientos,creatividadyactitudes.

DistintosparadigmasenlaSolucindeProblemas
JosephGascn
JosephGascnplanteaensuartculo1sobreestetema:lafuncinqueseasignealasolucinde
problemas en la enseanza de las matemticas, depende, por una parte, del modelo
epistemolgicoimplcitoquesostienelanocindeproblemadematemticay,porotra,deloque
en cada caso se crea que significa 'ensear' y 'aprender matemtica'. El autor identifica ciertas
formasidealesquedenominaparadigmas,yaclaraquenopretenderealizarunahistoriadelpapel
que ha jugado la resolucin de problemas en los ltimos aos de la enseanza de la lgica
matemtica, si bien podrn identificarse algunas de las formas ms usuales de pensar la
resolucindeproblemas.
As, menciona el paradigma teoricista, en el cual poniendo el acento en los conocimientos
acabados y cristalizados en teoras consideran la solucin de problemas como un aspecto
secundario dentro del proceso didctico global. En este paradigma, los problemas tienden a ser
trivializadosydescompuestosenejerciciosrutinarios,yenparticularseignoranlastareasdirigidas
aelaborarestrategiasderesolucindeproblemas.Porejemplo,ubicanenestecasoaquellos
problemas de preguntas mltiples, cuyas respuestas van construyendo la resolucin del
problema,dandolasconsignasintermediasylosrecursosausarpararesolvercadaunade
esas pequeas consignas. Son problemas segn este autor cuya funcin principal es aplicar
las teoras, ejemplificar o justificar algunos conceptos tericos. La principal caracterstica de este
paradigma es que ignora absolutamente los procesos de la actividad matemtica como tal y la
creatividad,enconsecuencia,noconcedeningunaimportanciaepistemolgicanididcticaala
gnesisyaldesarrollodelosconocimientosmatemticosylacreatividad.
El paradigma tecnicista se caracteriza por asignarle muy poca importancia al dominio de las
tcnicas matemticas. No puede imaginar que los alumnos puedan desarrollar por s mismos
ciertastcnicasyconvierteaesteaprendizajeenunoalgortmico(seguirpuntualmenteunaserie
depasosparallegarconxitoalameta).ComodiceGascn:estepuntodevistapuedeprovocar
una catstrofe didctica que es muy visible cuando afecta a los niveles ms bsicos de la
enseanzadelamatemtica.Enlaenseanzaprimaria,enefecto,elmenospreciodeldominiode
lastcnicaspuedeprovocarunvacodelcontenidodelaenseanzahastaelpuntodequealfinal
los alumnos no puedan mostrar ningn aprendizaje efectivo, ni siquiera el dominio de las
operaciones aritmticas bsicas. Esto justificara, segn el autor, el surgimiento del paradigma
que enfatiza los aspectos ms rudimentarios del momento de la tcnica y concentra en ellos los
mayoresesfuerzos.
Losdosparadigmasmencionadoscompartenunamismaconcepcinconsideranalalumnocomo
una caja vaca que debe llenarse a lo largo de un proceso gradual que parte de los conceptos
lgicamentemssimpleshastallegar,pasoapaso,alossistemasconceptualesmscomplejos,o
biencomounautmataquemejoraeldominiodelastcnicasmediantelasimplerepeticin.
Eltercerparadigmamencionadoenelartculocorrespondealmodernista.Losefectosextremos
delosparadigmasanteriores,puedenprovocarlanecesidadderescatarlaactividaddesolucinde
problemas en s misma, ignorada por los paradigmas anteriores y tomarla como eje central. El
paradigmamodernistatiendeaidentificarlaactividadmatemticaconlaexploracindeproblemas
no triviales, es decir se presentan problemas que an no se saben resolver, se prueba con
distintas tcnicas o mtodos, para comprobar adnde se puede llegar, se buscan problemas
semejantes, etc. La idea es que los alumnos puedan tomar posesin de la situacin planteada y
empezarahacerensayos,conjeturas,proyectosderesolucinycontraejemplos,queconstituyen
tareastpicasdelaactividadexploratoriadesolucindeproblemas.

El cuarto paradigma mencionado, el constructivista, pretende introducir la solucin de

problemasconelobjetivodequelosalumnospuedanconstruirnuevosconocimientos,aplicando
sus experiencias y conocimientos previos, la reflexin y la creatividad. El autor retoma la
caracterizacinquehaceDouady(1986)deunasituacinproblema:
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Elalumnohadepoderintroducirseenlaresolucindelproblemayhadepoderconsiderar
loqueesunasolucinposible.
Los conocimientos del alumno han de ser, en principio, insuficientes para resolver el
problema.
La situacin problema ha de permitir al alumno decidir si una solucin determinada es
correctaono.
El conocimiento que se desea que el alumno adquiera (construya) ha de ser la
herramienta ms adecuada para resolver el problema al nivel de conocimientos del
alumno.
Elproblemasehadepoderformularendiferentescuadros(porejemplo,cuadrosfsico,
geomtrico,algebraico,etc.)

El avance que constituye este paradigma con respecto a los dems es que integra el momento
exploratorioconelmomentoterico,dandogranimportanciaalpapeldelaactividaddesolucinde
problemasenlagnesisdelosconceptos.
Estos problemas deberan constituir la ocasin de explorar situaciones que permitan la
construccin de conocimientos, pero tambin la elaboracin de tcnicas para resolver tipos de
problemas y no slo problemas aislados. Esas tcnicas, elaboradas primeramente con los
alumnos, deberan evolucionar para abarcar cada vez un nmero mayor de situaciones, hasta
lograrunaciertatcnicageneral,aunquenopuedaseralgoritmizada.
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