MANUAL DE PLANEACIN

ACADMICA

AUTOR: HUGO ZAVALA RODRGUEZ

MXICO

ABRIL 2003

Prologo
En este manual. intenta ser una sntesis creativa sobre un quehacer
imprescindible en el campo pedaggico. Todos los educadores, se enfrentan
con la necesaria tarea de planear su enseanza y las oportunidades de
aprendizaje para sus alumnos.
La planeacin acadmica como reflejo de la planeacin educativa nacional,
representa una tensin permanente entre lo particular y lo global, entre lo
concreto y lo genrico, entre la tarea tcnica especfica y los principios que le
dan razn de ser al quehacer tcnico. Por este motivo, la obra, como se
advierte, trasciende el enfoque meramente tecnocrtico que se pueda
encontrar en otros libros que existan en el mercado sobre el mismo tema.
La planeacin acadmica es un proceso contextualizado de construccin de
propuestas educativas. Por esta razn, a lo largo de todo el trabajo se percibe,
como orientacin constante, el carcter sociocultural y constructivista del
planeamiento acadmico que aqu se presenta. Esta propuesta asume las
implicaciones educativas y pedaggicas de esta opcin que, sobre todo
aquellas que tienen que ver con las formas y del poder.
La planeacin acadmica no es un simple esquema lgico, mecnico y lineal,
de pasos que se deben cumplir mediante reglas prefijadas y procedimientos
acabados, si no un complejo proceso de construccin contextualizado,
histrica, institucional, social y culturalmente.

Introduccin
La planeacin acadmica es una de las preocupaciones permanentes de los
docentes y encargados que tienen a su cargo la labor escolar.
Las reacciones ante esta temtica son muy variadas. Algunos docentes
conceden a esta tarea un rol significativo dentro de su accionar cotidiano, y
asumen que su practica pedaggica ser mas efectiva cuanto mejor sea el
proceso de planteamiento que ellos realicen. Otros educadores ven en la
planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje una tarea rutinaria,
por lo cual, en muchos momentos, no se preocupan por hacerla efectiva en el
trabajo de aula. Para estos, docentes el la planeacin acadmica se convierte
en una tarea que representa mucho trabajo, y no siempre alcanzan a valorarla
en su aplicabilidad.
A pesar de estas posiciones encontradas, no hay duda de que, si se espera
alcanzar una practica pedaggica de calidad, es fundamental realizar un
proceso de planeamiento cuidadoso y efectivo.
Para lograr revalorar el papel del docente como planificador de los procesos
de enseanza y aprendizaje , es esencial que durante la formacin de los
educadores y en las acciones de capacitacin se brinde un lugar significativo a
la preparacin en el campo la planeacin acadmica.
Este manual pretende ser una propuesta concreta a esta necesidad de que los
educadores y en las acciones de capacitacin se brinde un lugar significativo a
la preparacin en el campo de la planeacin acadmica, de que profundicen
sobre la temtica del planeamiento, para que lleguen a ser eficaces
planificadores de los procesos de enseanza y aprendizaje.
En esta prespectiva, este libro se plantea como propsito fundamental el
preparar a los docentes para que superen la posicin tecnocratica que los lleva
a concebir el la planeacin acadmica como la redaccin de una serie de
documentos: planes anuales, trimestrales, semanales o diarios, los cuales han
sido requeridos desde las instancias superiores (direccin, supervisin,
secretaras, etc), mas como requisitos administrativos que como material
tcnico-orientador para su trabajo cotidiano.
Se pretende, en esta nueva prespectiva, que el docente comprenda y valore la
planeacin acadmica en su real alcance, como fase de un proceso mayor, en
el cual entran en juego las polticas educativas y psicopedaggica, los recursos
y los materiales, en este caso asumida desde el enfoque constructivista.
Se presentan las diversas facetas del planeamiento a lo largo de los siguientes
temas.
El primer tema trata sobre la relacin entre las polticas educativas y
curriculares y la planeacin acadmica. El punto esencial es la plantacin
acadmica: principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo, se trata
de que el docente llegue a descubrir, comprender y valorar el planeamiento

didctico de nivel de aula como una concrecin de las intencionalidades

educativas del pas plasmados en una poltica educativa a nivel nacional.
El segundo tema analiza lo relativo a los fundamentos y las fuentes curriculares
que sustenta el proceso de planificacin pedaggica. Se visualizan las
implicaciones que poseen los diferentes enfoques curriculares en el momento
de realizar el planeamiento didctico, as como la forma en que se recurre a las
fuentes curriculares para extraer los elementos que se concretaran en los
planes didcticos.
En el tercer tema se plantea la existencia de diversos niveles de planificacin
curricular. Se fortalece el anlisis de las relaciones que se establecen entre los
niveles de planificacin, para destacar, de manera particular, la forma en el que
el macroplaneamiento se va concretando hasta el nivel de aula o
macroplaneamiento.
En el cuarto tema, el tema estudiado es el de los elementos que integran
contextualizacin de la planeacin acadmca a travs de la prctica
pedaggica. Para realizar esta planificacion y la organizacin de la prctica
pedaggica, se requiere que los docentes conozcan y apliquen estrategias y
procedimientos, que les permitan culminar con el diseo de planes curriculares
y pedaggicos. La estrategia que proponemos para tratar este tema es la
contextualizacin de esa prctica, entendida como la incorporacin de las
expectativas y condiciones implcitas y explcitas en el currculo nacional, de las
expectativas y necesidades especificas del grupo social, la institucin y,
particularmente, de un grupo concreto de alumnos.

Finalmente, se plantean algunas reflexiones finales a partir de la prctica

cotidiana de la planeacin pedaggica. Se trata de vislumbrar los alcances y
las implicaciones que tiene el proceso de planeacin pedaggica en la realidad
cotidiana escolar y de aula, en la cual se desarrolla la labor docente.

TEMAS
CAPITULO I.

LA PLANEACIN ACADMICA: PRINCIPIOS, ESTRATEGIAS Y

PROCEDIMIENTOS PARA SU DESARROLLO.
EL PLANEAMIENTO DE LA TAREA ESCOLAR:
Un medio para concretar las polticas y las intencionalidades educativas de un pas.
1.Qu significa planificar la tarea educativa?
A) El planeamiento educativo
B) El planeamiento curricular
C) El planeamiento didctico
2. Marco poltico-educativo del planeamiento curricular y didctico.
Sntesis del contenido del tema.
Experiencias de evaluacin.
CAPITULO II.
ENFOQUES, FUENTES Y FUNDAMENTOS CURRICULARES:
Sus implicaciones al desarrollar el planeamiento de los procesos de ensea y
aprendizaje.
1. ENFOQUES CURRICULARES Y PLANEAMIENTO DIDCTICO.
A) Enfoque psicologista
B) Enfoque academicista o intelectualista
C) Enfoque tecnolgico
D) Enfoque socio-reconstruccionista
E) Enfoque dialctico
F) Enfoque constructivista
2. LAS FUENTES Y LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO POR
CONSIDERAR AL PLANEAR LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE.
A) El Alumno
B) El contexto sociocultural
C) Las reas del saber
CAPITULO III
LA PLANIFICACION CURRICULAR
Niveles de planificacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
Sntesis del contenido del tema.
Experiencias de evaluacin.
ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO
1. Los objetivos
2. El contenido

3. Los mapas conceptuales: una tcnica para el aprendizaje y la organizacin del

contenido.
4. Las situaciones de aprendizaje.
5. Tipos de actividades que se pueden incluir en las situaciones de aprendizaje.
6. La evaluacin
a) Caractersticas del proceso evaluativo
b) Modalidades evaluativas
c) Funciones de la evaluacin
CAPITULO IV
CONTEXTUALIZACION DE LA PLANEACION ACADEMICA A TRAVEZ DE
LA PRACTICA PEDAGGICA
a) Planeamiento de la practica pedaggica mediante la estrategia de
contextualizacin del currculo
b) Importancia de contextualizar el curriculo
.

c) Por que y como acercarse al contexto sociocultural

d) Procedimientos para conocer el contexto institucional
e) El proyecto curricular institucional

CAPITULO V
LA PRCTICA COTIDIANA DE LA PLANEACION PEDAGGICA: ALGUNAS
REFLEXIONES FINALES
f) La planeacin pedaggica: algo mas que un documento para mostrar a
las autoridades educativas.
g) La planeacin pedaggica: un dilema entre lo terico y lo prctico.
h) Currculo explicito, currculo oculto y currculo emergente: como
engarzarlos en el proceso cotidiano de planeacin pedaggico.
i) La planeacin de los procesos pedaggicos: una tarea agotadora que
permite al docentes descansar.
j) La planeacin pedaggica: una actividad escolar que debe ocupar y
preocupar al personal directivo.

CAPITULO I

PLANEACION ACADEMICA: PRINCIPIOS, ESTRATEGIAS Y

PROCEDIMIENTOS PARA SU DESARROLLO

PLANEACIN ACADEMICA A TRAVES DE LA TAREA ESCOLAR: UN

MEDIO PARA CONCRETAR LAS POLTICAS Y LAS INTENCIONALIDADES
EDUCATIVAS
Presentamos un panorama sociocultural de la planeacin acadmica con sus
implicaciones curriculares y pedaggicas que prepara al docente a desarrollar el
rol que le corresponde como planificador de la prctica docente, comprendiendo
que la planificacin es un proceso que se sustenta en una tarea mayor, que
consiste en planificar toda la oferta educativa y, dentro de ella, el aspecto
curricular.
Al plantear las diferencias y relaciones entre el planeamiento educativo, el
curricular y el pedaggico, el cual esta constituido por el ltimo nivel de
planificacin: el de aula.
Se destaca la importancia de visualizar el proceso de planificacin del currculo,
especficamente de los procesos de enseanza y aprendizaje, como un medio
para concretar y hacer reales los requerimientos y las intencionalidades que el
sistema educativo plantea a travs de la poltica educativa.
Se pretende lograr que los maestros comprendan y asuman la importancia de
cada uno de los diferentes niveles de la planeacin, y el rol especfico y
significativo que les corresponde como planificadores, en el nivel de aula de una
practica pedaggica que permitir alcanzar sus grandes aspiraciones en materia
educativa.
Como lo seala Pansza M (1986): ..la cabal comprensin de los fenmenos
educativos implica abordarlos a diversos niveles de anlisis que pueden ser:
El socia l
El escol ar
El de aula
El conoc imien to de estos nivel es de abord aje por parte del profe sor le
perm iten dete rmina r los lmit es y posib ilida des de su acci n docen te y
conoc er las contr adicc iones a que est su prct ica docen te

QUE SIGNI FICA LA PLANE ACION ACADEM ICA?

La tarea educativa ocupa un lugar relevante. Incluso, en algunos momentos, se
ponen en manos de ella retos que muchas veces superan el mbito mismo de
lo que debe asumir la educacin, visualizada como parte del sistema social.
De hecho, casi todas las actividades que se realizan para el desarrollo y la
convivencia social tienen un componente educativo explicito o implcito. Por

ejemplo, cuando se habla de un pas democrtico, se piensa

siempre que el fortalecimiento de ese tipo de vida se deber

bsicamente a un proceso educativo que se enclave en los principios

democrticos; si se piensa en un pas saludable, se asume que la educacin es
la que propiciar el desarrollo de las actitudes y los hbitos de higiene y salud
adecuados; si se aspira a un pas tecnolgicamente desarrollado, tambin se
espera que la educacin sea la que se encargue de formar los, jvenes y
adultos, que podran llevar al pas hacia el logro de ese proceso de
tecnificacin. Como puede observarse, son muchas las expectativas que la
sociedad pone actualmente en manos de la educacin.
Esto ha hecho que la educacin se haya convertido en una hecho social que
impregna permanentemente a los individuos y a los grupos socialmente
organizados.
J. Ardoino (1980), refiere: la educaciones una prctica inherente a todo
proceso civilizador, sus finalidades pueden ser explcitas o implcitas y se
refieren a la vez a la perpetuacin de una tradicin establecida y a la
posibilidad de un futuro diferente.
En este sentido, la educacin es una experiencia permanente y cotidiana que
tendr mayor o menor impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso de
planeacin que de ella se realice. Esto implica que es fundamental planificar el
proceso educativo, para garantizar el desarrollo de una oferta educativa que se
acerque a las expectativas sociales planteadas por el pas.
Sin duda, si se le da a la educacin un papel tan significativo como el planteado
en los prrafos anteriores, no es posible dejar su organizacin y desarrollo
sometido a estrategias y procedimientos que surjan de la improvisacin. Por el
contrario, es necesario planificar eficientemente la tarea educativa, para tomar
las previsiones que permitan una accin futura capaz de transformar la
educacin en una respuesta efectiva a los retos y expectativas sociales.
Eugene V. Rostow (1960), asevera que la planeacin es una de las palabras
ms ambiguas y engaosas en el vocabulario de nuestro tiempo, ampliamente
aplicada a reas tan diferentes como, por ejemplo, las actividades de beneficio
social promovidas por el Estado, como la aplicacin para la zonificacin de una
ciudad, etc. En este sentido, la definicin operativa de la actividad de
planeacin vara de acuerdo con los propsitos programticos de dicha
actividad, por ello, estos constituyen los elementos claves para su definicin.
La planeacin puede considerarse palanca de la innovacin, es decir, como
mtodo de racionalizacin de los procesos y los recursos para la preparacin
de cambios, permitir introducir reformas sustanciales e incluso cambios
estructurales en el proceso educativo. La planeacin se convierte en un
proceso institucional intencionado y deliberado, mediante el cual una
colectividad busca racionalizar recursos, preparar decisiones y llevar a cabo la
accin educativa prevista, con ptimos resultados.
Parafraseando a Carlos Matus (1982), la planeacin es como un intento de
previsin y no de prediccin. As, la planeacin se conceptualaza como un
clculo que precede y preside es accin para "crear el futuro", no para

predecirlo. Es prepararse para intentar crear ese futuro imaginado, con base en
las posibilidades existentes. As, se dice que planificar consiste en hacer
caminos para transitar hacia el futuro y no predecir el futuro.
La planificacin educativa debe darse en el contexto del planeamiento global
que realiza un pas, de su realidad econmica y socioeducativa. El proceso de
planeacin educativa debe enfocarse con visin multidisciplinaria, para que
confluyan en el los aportes de especialidades como la pedagoga, la educacin
comparada, la psicologa educativa, la antropologa cultural, la demografa, la
estadstica v la administracin.
La planeacin educativa tiene una dimensin poltica que se identifica con el
proceso de adopcin de decisiones del Estado a travs de sus rganos
legislativos y ejecutivos. En otros trminos, esta dimensin es la que permite
que las alternativas y los planes preparados por los tcnicos se conviertan en
poltica, orientacin y norma de las actividades educativas estatales.
La planificacin educativa se caracteriza por ser un proceso metdico y
permanente de anlisis o diagnostico de la situacin real, para descubrir las
necesidades educativas de una comunidad y determinar acciones y medios
alternativas para satisfacerlas.
El planeacin educativa debe estar abierta a la atencin de "imprevistos". Es
decir, debe considerar estrategias que se conviertan en herramientas para lidiar
con la incertidumbre, prever posibilidades, descubrir y anticipar respuestas.
La planeacin educativa debe integrar la dimensin cuantitativa y la cualitativa, en
sus interacciones e interrelaciones. En el primer caso, se consideran aspectos
como infraestructura, edificios, mobiliario, finanzas, relacin costo-rendimiento,
recursos, etc. En el segundo, se toman en cuenta elementos como relimitacin de
fundamentos, fines, estructura del sistema, planes y programas de estudio, etc.
La planeacin educativa tiende a ofrecer principios validos para diversas
situaciones concretas: diversos niveles y modalidades del sistema, grupos
poblacionales diferentes, etc. Por esto, lo importante es su carcter abierto y
flexible, para permitir atender variedad de realidades educativas.
La planificacin educativa debe desarrollarse con visin participativa; esto es,
involucrando distintos sectores de la sociedad y los mas variados actores sociales.
LA PLANEACION EDUCATIVA
El proceso de anlisis de realidad, la toma de decisiones y la determinacin de
alternativas tendientes a llenar las expectativas globales que la sociedad
plantea como intencionalidades educativas, constituyen el objeto de estudio de
la planeacin educativa.
Se condensa esa planificacin en el planeamiento de proyectos, planes y
programas relativos a polticas educativas, organizacin y estructura del

sistema o de alguno de sus niveles, formacin y capacitacin de recursos

humanos, financiamiento del proceso educativo, propuestas curriculares, etc.
De acuerdo con el mbito y alcance de esa planificacin, esta es asumida por
diferentes funcionarios del sistema, muchas veces en colaboracin con
funcionarios de otros sectores o con personas de la comunidad. As, el primer
nivel de planeacin es el mbito nacional, de acuerdo con la naturaleza de la
propuesta, pueden ser asumidas por los funcionarios responsables de las
decisiones de poltica educativa o por funcionarios de nivel tcnico.
El segundo nivel es el mbito regional, asumiran esa responsabilidad los
funcionarios de nivel decisorio tcnico-administrativo y los tcnicos. A veces este
nivel abarca la planificacin de proyectos educativos para el mbito institucional,
la responsabilidad recae en los directores y en el cuerpo de funcionarios
administrativos y docentes. En muchas oportunidades, esta responsabilidad se
comparte con los padres de familia y otras personas de la institucin.
En algunos ocasiones, el docente puede verse involucrado en ese proceso de
planificacin en forma indirecta, especialmente cuando se recurra a la como
fuente de informacin para sustentar, en la realidad, algunas decisiones. Esto
implica que este tipo de planeacin se ofrece al docente como un marco general
en el que se inserta su tarea docente. Mas aun, ese proceso de planeacin
educativa, y los proyectos y planes que del se deriven, son algo determinante en
la labor educativa que desarrollan todos y cada uno de los docentes en un pas,
una regin, una comunidad y una institucin educativa.
En realidad, la mayora de los proyectos y planes educativos elaborados en
niveles decisorios tcnicos o polticos son ejecutados por los docentes. Por esto,
es fundamental que los docentes reconozcan y asuman el valor de la planeacin
educativa como un marco global, general e integrador, en el cual se inserta la
planeacin, ejecucin y evaluacin de su tarea curricular o pedaggica.
LA PLANEACION CURRICULAR
Dentro del proceso de la planeacin educativa un rea esencial es la
planeacin curricular, el cual puede considerarse el tercer nivel. Este
planeamiento atae a las previsiones para el accionar pedaggico. Es decir,
mediante la planificacin curricular se convierten las expectativas e intenciones
educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje, en los diversos mbitos y niveles.
Por otra parte, en el nivel institucional, la planificacin curricular comprende tanto
proyectos o planes curriculares, planteados por y para la institucin como unidad
educativa, como los planes didcticos especficos que elaboran los docentes, para
orientar la prctica pedaggica con un grupo determinado de alumnos. Esta
planeacin propia de cada docente, a nivel de grupo-clase, es lo que se conoce
como la planeacin didctica.
La planeacin curricular hace explcitas las intenciones del sistema educativo, y
sirve como gua para orientar la prctica pedaggica. Sin embargo, es

importante sealar que, a veces, la escuela ofrece oportunidades de

aprendizaje ms ricas y variadas que las previstas en el proceso de planeacin.
LA PLANEACION PEDAGGICA
El planeacin pedaggica es la actividad mas concreta de la planeacin educativa.
Se centra especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el
nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseo es el docente.
Lo esencial es que cada educador asuma su papel de "planificador de
currculo" en el nivel que le corresponde, pero construyendo ese planeamiento
en el marco de los planes ms amplios en que se ubica su tarea, los cuales se
operan a travs de su prctica pedaggica. Esto implica que cuando un
docente realiza su planeamiento didctico, opera o concreta en el (para un
caso especfico) la planificacin curricular realizada en otros niveles y
condensada en los planes y programas de estudio, y en los proyectos
curriculares especiales.
El diseo mismo o "plan", como suele designrsele, que elabora cada maestro
o grupo de maestros, debe ser el producto en el que se condensan las
decisiones y las acciones previstas para el cumplimiento de objetivos
curriculares con un grupo determinado de alumnos y en una realidad concreta.
Por tanto, la planificacin pedaggica va ms all de ese producto. incluye l
plantearse y el contestarse interrogantes como:
Para qu?
Para quin?
Para que tipo de sociedad?
Con que fines?
Para que se va a hacer?
Todas esas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede
desarrollar una prctica pedaggica efectiva. No se trata, desde luego, de
contestar cada una de esas preguntas, ni de elaborar un plan o documento
curricular que se estructure con esos apartados. Lo que queremos decir, es
que la planeacin es, un proceso de reflexin, que permita asumir conciencia
frente a la poltica educativa del Estado y por lo tanto clarificar ideas, tomar
decisiones y plantear, el sustento terico y experiencias emprica adecuadas.
Al elaborar el plan didctico (formulacin de objetivos, actividades de
aprendizaje, formas de evaluacin, etc) el docente asume como fuente
fundamental las propuestas de planeamiento curricular que orientara el proceso
de enseanza y aprendizaje en ese nivel especfico del sistema y que,
esencialmente, son los programas de estudio; si bien, puede haber otros
documentos como perfiles de salida, lineamientos evaluativos, contenidos
mnimos o bsicos y guas metodolgicas o curriculares.

Al concretar el planeamiento curricular en un plan pedaggico, el docente toma

decisiones, y organiza su prctica pedaggica en cuanto a:
Que ensear?
Cuando ensear?
Como ensear?
Que, como y cuando evaluar?
Una reflexin final, permite afirmar que la planificacin del currculo es una tarea
compleja. Esta no se restringe a la produccin de un documento llamado "plan
de trabajo". Por el contrario, esta tarea posee un alcance mucho mayor y debe
ser abordada en su carcter integral. Es decir, comprendiendo y asumiendo las
etapas que comprende, y las interacciones que deben existir entre la planeacin
educativa, la curricular y la pedaggica .
EL PROB LEMA DE LO POLT ICO EN LA PLANE ACION CURRI CULAR.
Al analizar la problemtica curricular, el punto principal es el hecho de que el
currculo concreta intenciones educativas; estas, a su vez, son reflejo de las
intenciones de la sociedad, con respecto a la educacin, en un momento
histrico determinado.
La educacin, a travs de la propuesta curricular, sirve tanto a fines
individuales como sociales, al comunicar y desarrollar en los alumnos
conocimientos, tcnicas, actitudes, elementos del patrimonio cultural, valores
sociales, etc. Este proceso se realiza unas veces en forma implcita y otras en
forma explcita.
Lo anterior implica que el proceso de planeacin y ejecucin de la propuesta
curricular tiene un sustento poltico-educativo, que refleja una serie de
decisiones gubernamentales, a travs de un conjunto de acciones llamadas
poltica educativa. En estas decisiones se tratan de clarificar las expectativas
que las voces dominantes de la sociedad y el Estado ponen en manos del
sistema educativo, para que este las asuma y les ofrezca una respuesta en el
nivel institucional y de aula.
Estas decisiones pueden presentar formas y contenidos muy diversos: limitarse
a la formulacin de propsitos y lineamientos generales de accin o
establecerlos en todos sus detalles; darles carcter imperativo o simplemente
orientador.
Es importante destacar el hecho de que en el plano nacional la toma de
decisiones, generalmente, responde tambin a las tendencias internacionales o
mundiales. Estas tendencias se discuten y concretan en congresos,
conferencias o reuniones, donde los pases asumen la responsabilidad de
atender, en cada Nacin, algunas intencionalidades comunes.

Obviamente, las lneas que emergen de este tipo de foros educativos aluden a
aspectos muy globales, como igualdad y equidad en la educacin, bsqueda
de la calidad, educacin para llenar necesidades bsicas, etc.
Si es necesario lograr este engarce con las aspiraciones mundiales, mucho mas lo
es el lograr una poltica educativa nacional coherente e integradora. Esto implica
plantear la propuesta de poltica educativa en el. marco de la poltica econmica,
social y cultural del pas. As, los objetivos polticos, sociales y culturales fijados
por las autoridades superiores de la Nacin son traducidos en objetivos
educacionales y estos, a su vez, en objetivos y contenidos de aprendizaje.
En sociedades pluralistas, son mltiples y diversas las demandas de los distintos
grupos respecto de la escuela. Esto ha hecho que la oferta se planifique y ejecute
considerando currculos para poblaciones diferenciadas: grupos indgenas,
marginales, rurales, etc. As mismo, se han generado polticas de
descentralizacin o desconcentracin, para poder desarrollar propuestas
curriculares pertinentes y contextual izadas.
En esta perspectiva, el Estado fijar los aprendizajes mnimos para garantizar una
formacin comn para todos los alumnos. Entre tanto, los educadores, en grupos
institucionales o individualmente, asumen durante la tarea de planeacin curricular
y didctica, la responsabilidad de seleccionar tcnicas y procedimientos
especficos para el trabajo pedaggico.
Como puede deducirse de lo anterior, el Estado no asume nicamente la
determinacin de la "cultura" por incluir en el currculo, sino tambin la estructura
curricular vlida y pertinente para la insercin de esa cultura. Esto implica que la
injerencia del Estado, a travs de las lneas de poltica educativa, sobrepasa el
nivel nacional, y llega hasta el planeamiento curricular institucional y de aula, de
ah el sentido crtico del docente, como mecanismo viviente de interpelacin.
La injerencia de las decisiones de poltica educativa en el currculo se prolonga
hasta el centro mismo del trabajo de las instituciones educativas, ya que los
planeamientos que se realizan en estos niveles reflejan y concretan el diseo
curricular nacional.
Para hacer efectivos los planteamientos de la poltica educativa, es esencial que
el profesor comprenda y valore la necesidad insoslayable que le corresponde
como planificador de la prctica pedaggica, de conocer esas lneas de poltica y
acudir a ellas como la materia prima bsica para disear sus planes
pedaggicos. En primer trmino, debe asumir que en el origen del currculo se
encuentra la determinacin de los valores, los fines y la poltica y que esta fase
corresponde al nivel de poltica de Estado.
Sucede, a veces, que los profesores concentran su atencin en los objetivos
especficos, y se olvidan de los de carcter ms general y fundamentales. Esto
hace que la enseanza se convierta en el "desarrollo mecnico" de objetivos y
contenidos, cuyo valor empieza y termina en ellos mismos. Esto provoca que la
actividad pedaggica no se visualice como un eslabn en la bsqueda de la

formacin de un determinado tipo de persona, y en la oferta de una respuesta

particular para ciertas demandas e intencionalidades, que la sociedad le plantea
al sistema educativo.
Al analizar los fines de la educacin, el docente debe plantearse interrogantes
como: Cul es la esencia de esos fines, quin los defini? Como pueden
concretarse en el aula? Con sustento en estas preguntas y otras similares,
deben interpretarse los valores que se proponen, y promueven en ellos.
Es muy importante que el docente se pregunte si la poltica enfatiza en la
persona o en la sociedad y, esencialmente, que tipo de persona se aspira a
formar. Generalmente, con base en esos objetivos, se elabora un perfil del
alumno. Al planificar, es indispensable que el. docente conozca muy bien ese
perfil y planee y ejecute todo su accionar pedaggico enfilando su energa y
dedicacin hacia el logro de ese perfil.
Una sntesis esquemtica de las ideas expuestas en este capitulo como la
observamos en la siguiente pagina:

Sistema Social

Subsistema Educativo

Expectativas

Intencionalidades

Planeacin
Acadmica

Poltica
Educativa

Planeacin
Educativa

Planeacin
Curricular

Planeacin
Pedaggica

Racionaliz
a
decisiones
sobre
expectativa
s sociales
que se
plantean a
la
educacin

Se elaboran
proyectos
educativos
para
plantear las
estrategias
de
formacin

Nivel de
concrecion
en el aula
de la
poltica
educativa a
travs del
currculum

Decisiones del Estado

dentro de un marco poltico,
social y cultural
Fines, metas, prioridades,
recursos financieros,
aprendizajes mnimos.
Legislaciones y normativas
educativas.

B I B L I O G R A F I A.
Ardoino, J. La Perspectiva Poltica de la Educacin. Madrid. Edit. Narcea. 1980.
Matus C. Estrategia y Planificacin. Mxico. Edit. Siglo XXI. 1982
Pansza Margarita, Perez Juarez E. Moran Oviedo P. Fundamentos de la
Didctica: Tomo1, Mxico. Edit. Gernika. 1986.
Rostow, Eugene V. Plannig for Freedom. Yale University Prees, New
Haven,1960.

CAPITULO II

ENFOQUES, FUENTES Y FUNDAMENTOS CURRICULARES:

ENFOQUES, FUENTES Y FUNDAMENTOS CURRICULARES: SUS

IMPLICACIONES AL DESARROLLAR EL PLANEAMIENTO PEDAGOGICO
En el captulo anterior se analiz la importancia de que todo educador asuma la
tarea de planificacin de la enseanza y el aprendizaje (o prctica pedaggica)
como un proceso que deriva y se desarrolla en el marco de una poltica
educativa.
Las decisiones de poltica se orientan a definir algunos aspectos fundamentales
en torno a puntos de relevancia, como los fines y objetivos de la educacin, el
tipo de persona y sociedad que se espera formar, el presupuesto o recursos
financieros; en fin, todas aquellas decisiones que permitirn a la educacin
llevar a cabo las expectativas e intencionalidades que la sociedad le plantea al
sistema.
Dentro de las lneas de poltica que emanan de los niveles correspondientes,
son de especial y particular importancia para los docentes las relativas a
asuntos curriculares; es decir, aquellas que se conllevan expresamente al
desarrollo de la prctica pedaggica. Son estas directrices las que le sealaran
al educador el rumbo que debe seguir al planificar y ejecutar los procesos de
enseanza y aprendizaje.
En estas decisiones curriculares, una opcin esencial que se asume es el
enfoque curricular, que orientara la oferta educativa y pedaggica.
Desde la perspectiva terica, hay diferentes planteamientos, en los cuales
algunos autores incluyen diversas clasificaciones de los enfoques curriculares.
Lo importante es que existe una tendencia a considerar algunos enfoques
como los mas utilizados: el enfoque psicologista, el academicista o
intelectualista, el tecnolgico, el dialctico y el constructivista, por considerar
que en la actualidad esta posicin terica se constituye en realidad en una
nueva propuesta de enfoque.
En primera instancia, es necesario aclarar que casi nunca estos enfoques se
presentan en forma pura. Por el contrario, generalmente se da una posicin
eclctica, en la que se toman algunos elementos de un enfoque y se
complementan con planteamientos aportados por otro. Lo fundamental es que
los aspectos que se complementen sean convergentes, para que no se mezclen
elementos tericos contradictorios.
Sin duda, el proceso de planeacin curricular se caracteriza por la interaccin y
la complementacin entre los diferentes elementos que entra en juego en su
desarrollo. Por tal motivo, todo el accionar pedaggico debe ser congruente con
el enfoque curricular vigente.
En muchas oportunidades, los documentos curriculares orientadores (como la
poltica curricular, los planes y programas de estudio o las guas didcticas
dirigidas a los docentes) no explicitan el enfoque curricular asumido. En estos
casos, hay que realizar un anlisis de los planteamientos que se hacen en torno
a como se asumirn los diversos elementos del currculo.

Lo importante es que todo educador posea la claridad conceptual y prctica

para reconocer la opcin terica curricular asumida por el sistema educativo en
que labora. A l le corresponde planificar y ejecutar su prctica pedaggica
como un proceso que concreta, en el nivel de institucin y de aula.
El enfoque curricular puede variar en un sistema educativo, de acuerdo con las
intencionalidades que se propone alcanzar. En este sentido, generalmente ese
cambio responde a procesos de reforma o de innovacin curricular que se
desarrollan. Por esta razn, es esencial que los docentes conozcan los
diversos enfoques, y comprendan las implicaciones que tiene cada uno de ellos
en el momento de realizar el planeamiento didctico.
ENFOQUE ACADEMICISTA O INTELECTUALISTA
Este enfoque, sin duda, es el ms socorrido en educacin superior enfatiza el
proceso de seleccin y organizacin del contenido proveniente de la cultura
sistematizada. Esto es, de los contenidos aportados por las diversas ciencias o
disciplinas.
Los objetivos se orientaran fundamentalmente al desarrollo del potencial
intelectual de los alumnos, en tanto que las estrategias didcticas que se
planeen tendern a garantizar una efectiva transmisin de los contenidos
seleccionados. Se planifican bsicamente tcnicas tradicionales como la clase
frente a grupo o magistral, la lectura de texto, la conferencia, etc.
En este enfoque, el rol del docente se perfila esencialmente como la persona
que posee y domina el conocimiento, que trata de "transmitir" a los alumnos. Por
esta razn, se plantearan en el planeamiento didctico estrategias validas para
una efectiva transmisin de los contenidos. Esto conlleva un papel pasivo y
receptivo por parte de los educandos. En cuanto al proceso evaluativo, se
recurre a la medicin, para percibir "cuanto del contenido" ha sido asimilado y
acumulado por los estudiantes. Este enfoque tiene sus races en la perspectiva
sociolgica de E. Durkhein (1974), quin menciona que son las generaciones
adultas la que educan a las que no estn maduras para la vida social.
ENFOQUE PSICOLOGISTA
Cuando se disea un planeamiento en el marco de un enfoque psicologista, lo
esencial es que esa planificacin considerarse como elemento central al
alumno. Esto implica que el educador debe determinar y considerar los
intereses y las necesidades de los alumnos, para garantizar que la prctica
pedaggica sea una respuesta a esas expectativas.
Otro aspecto importante es el considerar el nivel de desarrollo del pensamiento
y el ritmo de los alumnos como variable fundamental al seleccionar y organizar
el contenido curricular y las estrategias de aprendizaje y de evaluacin. En este
punto es de gran valor el diagnstico de los aprendizajes previos.

Al determinar los objetivos, debe considerarse la dimensin cognitiva, la

afectiva, la social y la psicomotora, de tal forma que se garantice el. desarrollo
integral del potencial de los educandos. Cuando se seleccionan y planifican las
estrategias didcticas, deben considerarse aquellas que enfatizan en el trabajo
de los alumnos, en su participacin activa, dinmica y creativa. Este rol activo
del alumno tambin debe considerarse al momento de determinar las
estrategias y los procedimientos evaluativos.
Finalmente, vale destacar .que, en el marco de este enfoque curricular,
adquiere mucha importancia la participacin que se le ofrezca a los alumnos en
el proceso de planificacin. Esta participacin puede concentrarse en su aporte
para clarificar sus necesidades y expectativas, en su participacin en la
seleccin de objetivos y contenidos, o garantizar -al menos- que la planificacin
elaborada por el docente sea compartida con los educandos, de tal manera que
ellos siempre conozcan las experiencias de aprendizaje que vivirn y los
objetivos que se pretende alcanzar con ellas.
ENFOQUE TECNOLGICO
Este enfoque se caracteriza por utilizar el diseo instruccional, que es asumido
por el docente como un proceso de determinacin de ciertas conductas
observables que se espera logre el. alumno; estas se puntualizan en los
objetivos y en el anlisis de tareas. Se recurre, en este caso, a los programas de
estudio, como la fuente principal para elaborar los planes didcticos. Se da
nfasis a la seleccin de recursos, medios o multimedios que garanticen que, al
interactuar con ellos, los alumnos procesaran y asimilaran los contenidos
seleccionados como objeto de aprendizaje.
Este modelo ha ejercido gran influencia en los pases latinoamericanos, ya que
ha acompaado a las modelos de desarrollo de estos pases. Vasconi. (1978),
seala que ms que una corriente educativa , constituye toda una forma de
pensamiento.
En este planeamiento se enfatiza, como elemento fundamental, el
sealamiento de los recursos o medios didcticos tecnolgicos a los que
recurrir el educador, para conducir la transmisin de los contenidos,
esencialmente los de la cultura sistematizada (materiales impresos de
autoaprendizaje o enseanza programada, televisin, radio, computadora,
etctera).
Al seleccionar las estrategias didcticas, se recurre a mtodos de enseanza
flexibles y a procedimientos de autoaprendizaje (entre ellos, la enseanza
instruccional o programada).
De igual manera que en el enfoque academicista, al planificar el proceso
evaluativo en el enfoque tecnolgico se enfatiza en la medicin de los
contenidos acumulados por los alumnos.

ENFOQUE DIALECT ICO

El planeamiento, en el marco del enfoque dialctico, se visualiza como un
proceso dinmico y emergente. Se asume el planeamiento de los objetivos del
aprendizaje como un proceso de accin y reflexin de parte de los alumnos,
orientados por el docente. De esta forma, no se trata de un planeamiento
previo,"como en los casos anteriores, sino de un proceso de planificacin que
se construye con los alumnos, mediante la reflexin-accin, que los incorpora
al proceso de interaccin y transformacin social.
Vygotski (1992), concibe el desarrollo cognoscitivo como un proceso dialctico
complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de
las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una
forma a otra, la interrelacin de factores externos e internos y los procesos
adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza el nio.
El aprendizaje sera, desde esta perspectiva, una condicin necesaria para el
desarrollo cualitativo de las funciones reflejas ms elementales a los procesos
superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sera algo
externo y posterior al desarrollo, ni idntico a l, sino condicin previa para que
este proceso de desarrollo se d. Previo en el sentido que se requiere de la
apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un contexto de
interaccin para que estas funciones superiores se desarrollen.
Al alumno asume el papel primordial. El docente es otro actor que interactua con
l. Los contenidos que se incorporan en la planificacin emergen de ese proceso
de reflexin e interaccin, y dan primacia a los elementos de cultura cotidiana.
Tanto el proceso metodolgico como el evaluativo se concentran en estrategias
que permiten desarrollar procesos sistemticos de accin-reflexin. Par lo tanto,
recurren a procedimientos y tecnicas creativas, retadoras y participativas.
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Sin duda, en los ltimos aos el constructivismo se asume como una posicin
terica particular que condiciona una nueva visin de los procesos curriculares,
en general, y de los procesos de enseanza y aprendizaje, en particular. El
enfoque constructivita se sustenta fundamentalmente en las teoras cognitivas
del aprendizaje.
Uno de los autores que ms representativo de este enfoque fu J. Piaget (1999),
el problema central surge desde la epistemologa, la pregunta que l intenta
responder es : cmo en la relacin sujeto-objeto, la estructura con la que el
sujeto se enfrenta al objeto se ha adquirido. Por lo tanto de lo que se trata, es de
reconstruir su efectiva construccin, lo cual no es asunto de reflexin, sino de
observacin y experiencia y equivale seguir paso a paso las etapas de esa
construccin, desde el nio hasta el adulto.

El enfoque curricular constructivista asume algunos de los siguientes aspectos:

El proceso de aprendizaje es continuo y progresivo. Es decir, es inacabado, y
esta en constante evolucin.
Los nios, adolescentes y adultos aprenden de manera significativa y
permanente cuando construyen en forma activa sus propios conocimientos.
La inteligencia y la estructuracin del pensamiento no son fenmenos que se
den solo como herencia gentica; tambin se construyen y evolucionan.
El desarrollo del conocimiento es un proceso y, como tal, se da por etapas que
se van alcanzando paulatinamente. Asi, por ejemplo, Piaget plantea, entre otras,
la etapa sensomotriz, la de operaciones concretas y la de operaciones formales
o abstractas; Vigotski habla de la zona de desarrollo actual y la zona de
desarrollo prximo.
Las experiencias y los conocimientos previos del educando facilitan o inhiben la
construccin de nuevos conocimientos.
La base del proceso de construccin del conocimiento esta en la "accin sobre la
realidad" que realiza el sujeto que conoce. Esto quiere decir que el individuo
debe entrar directamente en contacto con esa. realidad: con los objetos, las
personas y los procesos que le interesa conocer.
En la perspectiva del constructivismo social, el desarrollo del pensamiento y la
conciencia estn condicionados por el contexto socio histrico y cultural en que
se desenvuelve el sujeto que aprende.
La accin grupal cooperativa y solidaria dinamiza los procesos de creacin del
conocimiento, y fomenta la calidad de los aprendizajes.
Existen relaciones de causalidad entre el crecimiento, la capacidad de
pensamiento del nio y su desarrollo social. Esto implica que las estructuras de
pensamiento se pueden transformar en la medida en que se transforman las
condiciones sociales de vida.
En el proceso de construccin del conocimiento la mediacin es fundamental. Se
trata de la interaccin del sujeto que aprende con un objeto, con una persona,
con un instrumento, con un libro, con una multimedia; que acta como mediador
entre el sujeto que construye el conocimiento y el objeto de conocimiento. En
este aspecto, el rol mediador del docente es fundamental.
Como se plante anteriormente, casi siempre los sistemas educativos optan por
una posicin eclctica en cuanto al enfoque curricular. Por esta razn, es
fundamental que el docente detecte, con precisin, la propuesta asumida para el
sistema educativo en que desarrolla su prctica pedaggica; debe considerar las
implicaciones que esa opcin tiene en el planeamiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje, de tal forma que su planificacin concrete ese enfoque

y le permita hacerlo realidad en el aula. El aprendizaje significativo lo podramos

de la siguiente manera:

LAS FUENTES DEL CURRICULO POR CONSIDERAR AL PLANEAR LOS

PROCESOS PEDAGGICOS
La Las fuentes del currculo son: el alumno, el contexto sociocultural y las reas
del saber, pues de ellos emana el contenido del currculo.
La seleccin del contenido que proveen esas fuentes, la interpretacin de cada
aspecto, o la opcin por uno u otro, se hace a travs del aporte que han dado
disciplinas como la psicologa, la antropologa, la filosofa y la sociologa. Por
esta razn, se visualizan estas ciencias como los fundamentos del currculo;
ellos brindan una serie de sustentos tericos que permiten, en el momento de
disear el currculo, determinar en que forma y con que alcance se incorporaran
las necesidades, los intereses, las caractersticas de los alumnos; los aportes de
las reas del saber y los del contexto sociocultural.
Al realizar el planeamiento didctico, el docente debe considerar el aporte que
proveen estas fuentes. Tanto en el. proceso de planificacin como durante la
ejecucin de la propuesta curricular se evidencia la presencia de estas tres
fuentes. No obstante, de acuerdo con el enfoque curricular vigente, y con las
intencionalidades del sistema educativo, puede darse nfasis a una u otra de
esas fuentes.
Es esencial que los docentes conozcan muy bien las posibilidades que ofrece
cada una de las fuentes del currculo, con el propsito de desarrollar un proceso
de planeamiento didctico efectivo, para su realidad concreta.
EL AL UM NO
El aporte del alumno como fuente de currculo impregna el proceso de diseo
curricular en los diferentes niveles de concrecin. En el mbito nacional, ofrece
informacin valida para determinar necesidades y expectativas que permiten
perfilar el tipo de persona que se pretende formar mediante el proceso curricular.
En los niveles siguientes de concrecin, el alumno se presenta como "portador"
de la cultura de un determinado grupo al que pertenece. Es decir, se presenta
como un ser particular con caractersticas, expectativas y necesidades
particulares, las que emergen en la convivencia con su grupo cultural.
Es importante destacar que el alumno provee informacin relativa a su "ser
individual" y a su "ser social"; es decir, como integrante de un determinado grupo
cultural.
En los enfoques educativos y curriculares predominantes en el momento actual,
el alumno, como fuente del currculo, adquiere un rol esencial, pues estas
propuestas curriculares se centran en el aprendizaje y en el alumno como sujeto
principal de ese proceso.

Como se planteo anteriormente, la consideracin del alumno como fuente del

currculo debe asumirse desde los aportes que la psicologa provee como
fundamento del currculo.
En este sentido, la psicologa aporta informacin relativa a factores y procesos
que intervienen en el desarrollo psquico y en el crecimiento personal del
alumno. Estos aportes ayudan a planificar, en forma ms efectiva, la accin
pedaggica.
Esta informacin es til para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer
secuencias de aprendizaje y tomar decisiones para estimular, al mximo, la
asimilacin significativa de los contenidos de aprendizaje. Sin duda, si se busca
una propuesta curricular centrada en el alumno, y si este se concibe como sujeto
activo y responsable de su propio aprendizaje, es bsico el aporte que se espera
ofrezca la psicologa, como fundamento para plantear la propuesta curricular.
Estos conocimientos provenientes de la psicologa ofrecen al currculo el
sustento indispensable acerca de las oportunidades para aprender, los modos
de aprender, el cuando aprender, el que es posible aprender en cada momento
o etapa, etctera.
Actualmente existe la tendencia generalizada de disear, con sustento en las
corrientes psicolgicas del aprendizaje, en el. marco del enfoque curricular
constructivita. Esto implica las corrientes que enfatizan en el desarrollo del
pensamiento y la construccin del conocimiento por parte de los alumnos,
coma aspecto bsico en el desarrollo de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Esta opcin hace que, al recurrir al alumno como fuente de currculo, se debe
tener en cuenta una serie de principios fundamentales que deben orientar la
elaboracin de los planes didcticos. Entre estos principios, se destacan los
siguientes:
Se pretende que el alumno sea constructor de conocimientos. Este proceso de
construccin del conocimiento se visualiza como algo continuo y progresivo. Es
decir, el conocimiento es dinmico y est en constante evolucin. El educando
avanza de estadios de menor conocimiento a estadios de mayor conocimiento.
El aprendizaje debe organizarse de acuerdo con el nivel de desarrollo del
alumno, y con las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que
caracterizan a las diversas etapas de desarrollo del pensamiento.
El estmulo al desarrollo de aprendizajes significativos: o sea, aquellos que el
alumno 'logre relacionar un nuevo aprendizaje con sus conocimientos previos,
lo que le permite darles un sentido para el.
Esto implica que los conceptos, representaciones y conocimientos que el
alumno ha construido mediante experiencias previas le sirven como punto de
partida e instrumento para la interpretacin de la nueva informacin. Si no se
logra establecer esa relacin, lo que se alcanza son aprendizajes repetitivos y

memorsticos, sin arraigo a la estructura cognitiva del alumno y, por ende, muy
fciles de olvidar.
Desde la visin constructivista, la bsqueda de aprendizajes significativos
presupone una intensa actividad por parte de los alumnos. Esta actividad se
concibe fundamentalmente como de naturaleza interna, y no solo manipulativa.
La manipulacin o actividad fsica son vas de actividad, pero no son las nicas
vas, ni las ms importantes. Incluso, si despus de la manipulacin o actividad
fsica no se da un proceso de reflexin sobre la accin, no se llega a la
verdadera actividad intelectual.
El estudiante, durante el proceso de desarrollo del pensamiento, pasa por
diversas etapas que condicionan la asimilacin y comprensin de los
conocimientos. Al planificar los procesos de enseanza y aprendizaje, es
esencial no violentar este desarrollo; pero, a la vez, se debe ayudar al alumno a
avanzar hacia nuevas zonas o etapas del desarrollo.
Las posibilidades de desarrollo del alumno estn influidas por el grupo y por la
creatividad con que los adultos intervengan en el proceso de orientacin de su
aprendizaje.
EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Los socilogos consideran que el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de

sus necesidades y de sus caractersticas, debe ser la fuente de informacin
principal para precisar la intenciones curriculares.
ltimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El anlisis
sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o
contenidos cuya asimilacin es necesaria para que los alumnos puedan
convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de
creacin cultural. Permite, segn Coll (1987), asegurar que no se produce
ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll, 1987).
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educacin y
sociedad no van en una sola direccin (de la sociedad a la escuela), sino que
son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas especficas
acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones
sociales importantes: socializacin de nuevas generaciones y preparacin para
sus futuras responsabilidades como adultos, dentro de una concreta
organizacin del trabajo y de los roles sociales.
La educacin sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales.
La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella,
transmitiendo conocimientos, tcnicas y procedimientos, as como el patrimonio
cultural. Pero conjuntamente con ello transmite tambin los valores sociales y
las ideologas dominantes.

Sin embargo, la educacin puede despertar en los alumnos un sentido crtico

ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar
distancia respecto a los valores e ideologas establecidos. La clarificacin
explcita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseanza
facilita su posible crtica y contribuye a la madurez de los alumnos.
Para Teresa Mauri (1990), la seleccin de lo que debe ser enseado en la
escuela constituye un proyecto social, ya que de algn modo representa lo que
se entiende por cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que la
sociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten deben ser
susceptibles de modificacin. Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por la
va del consenso lo que se considera como ncleo bsico de la cultura comn,
pero es necesario que los criterios de seleccin sean compartidos por todos los
estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes en
general de todos los grupos sociales.
El planeamiento y la ejecucin del proceso curricular se sustenta tambin en el
aporte que ofrece el contexto sociocultural. Esta fuente del currculo provee, en
nivel nacional y en el nivel institucional y de aula, los elementos referentes a las
demandas sociales y culturales que la sociedad plantea al sistema educativo. El
currculo debe recoger esas demandas sociales, para ofrecerles una respuesta
mediante las acciones pedaggicas, que contribuya a que los alumnos lleguen a
ser miembros activos y responsables dentro de la sociedad en la que viven.
En el mbito nacional, esta fuente ofrece es informacin necesaria para las
decisiones curriculares relativas al tipo de sociedad y de persona que se aspira a
formar. Estas decisiones se concretan en el planeamiento del perfil del alumno y
los programas de estudio.
En el nivel de institucin y de aula, los elementos que provienen del contexto
sociocultural ataen a los conocimientos, a los valores, a las costumbres, etc.
propios de un grupo culturalmente diferenciado. Estos aportes se condensan, en
este nivel, en objetivos y contenidos que se incorporan en los proyectos
curriculares y los planes didcticos.
Es fundamental que todo docente comprenda, valore y asuma la importancia de
esta fuente curricular, en tanto ofrece demandas especficas que le permiten
orientar la forma en que su tarea cotidiana debe vincularse con funciones
trascendentes de la escuela (como el desarrollo de las competencias sociales
necesarias para la insercin crtica de las futuras generaciones a la vida social y
ciudadana, y para su incorporacin a la organizacin familiar e interaccin
familiar y social, y al mundo productivo).
Existe una visin alternativa acerca del conocimiento y su relacin con el
aprendizaje. De acuerdo con esta concepcin el conocimiento existe por las
personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso
significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su
contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, est en
constante transformacin y los miembros de cada generacin se apropian de
l, en cada sociedad, con el propsito de darle solucin a nuevos problemas. El

conocimiento no es invariable y esttico, es parte integral y dinmica de la vida

misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca
de sus condiciones, sus preocupaciones y sus propsitos. Significa un esfuerzo
participativo de desarrollar comprensin y cuyo proceso implica que el
conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo
proceso de indagacin y de construccin compartida de significados entre los
individuos donde ocurre el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el contexto socio-cultural ms amplio es crtico para el
aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para l es
significativa en lo personal y tambin valorada en lo social (1997).
En esta concepcin social del aprendizaje es claro que ste ltimo no se puede
concebir como una realizacin meramente individual. Vygotski enfatiz el papel
decisivo de los miembros ms experimentados del entorno sociocultural. Estos
expertos guan para ayudar al novato a ser un participante ms competente y
autnomo en las actividades de la comunidad.
Generalmente, la institucin educativa se ha convertido en un "medio" para
mantener la situacin existente en el plano sociocultural. Sin embargo, en los
planteamientos actuales, se pretende que la educacin trate de superar esa
posicin "reproductora", y despierte en los alumnos el sentido crtico ante las
actividades, los valores y las relaciones sociales dominantes.
En el momento de planificar los procesos de enseanza y de aprendizaje, es
esencial que el docente tenga presente esa necesidad de prever actividades
didcticas que posibiliten la visin crtica de los alumnos ante la situacin
sociocultural, para fortalecer su madurez y prepararlos para ser capaces de
enriquecer o transformar esas relaciones sociales.
En el marco de las tendencias constructivitas que caracterizan a algunos de los
sistemas educativos, existen algunos aspectos relativos al contexto
sociocultural, como fuente del currculo, que deben tener en cuenta los
educadores al disear los planes didcticos.
En las sociedades pluralistas y multiculturales, las demandas sociales son
diversas y diferenciados, por lo que el currculo no pude asumir rgidamente
una sola lnea de intencionalidades, sin considerar la existencia de grupos
culturalmente diferenciados.
El currculo nacional considera aquellos saberes y valores de carcter universal
compartidos por la sociedad, los que el educador debe adecuar a su situacin
sociocultural concreta.
La bsqueda de una educacin no discriminatoria, orientada por principios
mnimos de convivencia humana de igualdad y equidad entre las personas y
hacia el desarrollo de sus posibilidades de realizacin, cualesquiera sean sus
condiciones personales de sexo, capacidad, etnia u origen social.

Se busca una oferta curricular que permita a los alumnos acercarse,

comprender y enfrentar problemticas de actualidad, como la educacin para la
solidaridad, la convivencia democrtica, la vida ciudadana, el respeto a los
derechos humanos, el medio ambiente, entre otras.
En la posicin constructivista es fundamental que el docente tenga presente, al
planificar y ejecutar la practica pedaggica, el papel esencial que asume la
interaccin en el grupo social al momento de construir el conocimiento. Es en el
seno del grupo, en su contexto, donde se construye el conocimiento; es en el
interactuar social en el que se realiza la construccin social del conocimiento.
Como puede deducirse de lo anterior, el fundamento socio antropolgico permite
determinar las formas culturales, los valores, las normas, las pautas de
comportamiento, los problemas, las necesidades y las caractersticas de la
sociedad que se desea atender mediante el currculo.
Al sustentar la propuesta educativa en elementos aportados por la sociologa y la
antropologa, se lograr elaborar un diseo curricular que se constituya en una
opcin vlida para atender la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas;
es decir, posibilitar el diseo de un currculo culturalmente pertinente.
LAS AREAS DEL SABER
La tercera fuente que alimenta el proceso de planificacin curricular la
constituyen las reas del saber. Se incluyen en esta fuente las ciencias, las
tcnicas y las reas, que proveen los contenidos del "saber sistematizado" que
deben ser incluidos en la planificacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje, como el contenido curricular.
Esto se puede visualizar en el hecho de que, de acuerdo con el plan de estudios
vigente, se incorporan actualmente aportes de las ciencias naturales, las reas
plsticas, la matemtica, la religin, la literatura, la msica y los estudios
sociales.
En el. mbito nacional, estas fuentes permiten perfilar los elementos de cultura
sistematizada, que se incorporan como elementos mnimos o bsicos para
garantizar el perfil de salida de una determinada modalidad o ramal del sistema
educativo. Estos elementos se seleccionan, organizan e incorporan en los
programas de estudio, a travs de los cuales llegan al docente.
En el. nivel de institucin y de aula, los docentes consideran los aportes de las
reas del saber incluidos en los programas, y realizan el proceso de seleccin y
de secuencia necesarios para adecuarlos a las condiciones reales del grupo, e
incorporarlos en el planeamiento didctico. Para incorporar los aportes de las
reas del saber, debe considerarse el sustento que provee la epistemologa.
Esta disciplina ayuda a dilucidar el problema del conocimiento y lo referente a la
naturaleza y la estructura de las diferentes disciplinas. En esta lnea, permite
analizar cuales son las condiciones necesarias para conocer, por que existe el
conocimiento y que se puede conocer. De igual modo, permite profundizar en la

estructura interna, el enfoque y el estado actual del conocimiento en las

diferentes disciplinas cientficas, y las interrelaciones que se pueden plantear
entre las reas del saber.
Al considerar las reas del saber como fuente del currculo, en el momento de la
planificacin, el docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
El conocimiento no se asume como saber acumulado, en la lnea en que se
visualiza en las posiciones "enciclopedistas" y "academicistas", sino como algo
dinmico en permanente cambio y evolucin.
El conocimiento no se toma como un fin en si mismo, sino como "el objeto de
aprendizaje" al que se acerca el alumno en el proceso de desarrollo del
pensamiento, en el "proceso de aprender a pensar".
La construccin del conocimiento debe verse como proceso individual y
social. El conocer incluye tanto informacin (datos, hechos, conceptos y
principios) como habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes y valores.
El volumen del conocimiento es cada da mayor y, por tanto, se requiere
que la escuela prepare para acceder al conocimiento pertinente y
necesario en el momento preciso.
Al seleccionar y al acceder al conocimiento, en el momento actual, debe
recurrirse a los avances de la ciencia y la tecnologa.
El diseo curricular, en los diferentes niveles de planeamiento, debe nutrirse de
estas tres fuentes, las que brindan sus aportes en forma integral. Esto implica
que si alguna de las fuentes no es considerada o su aporte se subestima, se
obtendr un sustento terico incompleto y parcializado a la hora de realizar la
planificacin del currculo.
El profesor, como responsable de la planificacin en el nivel de aula, debe
asumir y contextualizar en su realidad concreta los aportes de las fuentes
curriculares planteados desde el mbito nacional, en los documentos
curriculares, tales como los propsitos y objetivos de la educacin, los
programas de estudio, etctera.

B L I O G R A F I A.
Coll, C. 1987. Psicologa y currculum. Ed. Paids. Barcelona.
Durkheim, Emilio. Educacin y Sociologa. Buenos Aires, Edit. Tauro. 1974.
Gailbraith B. 1997, M. A. Van Tassell y G. Wells, Aprendizaje y enseanza en
la zona de desarrollo prximo, en lvarez, A. Hacia un currculum cultural: La
vigencia de Vygotski en la educacin, Fundacin Infancia y Aprendizaje,
Espaa.
Mauri, T. 1990. Currculum y enseanza. En Mauri, T., Sol, I., Carmen, L.
del y Zabala, A. El currculum en el centro educativo. Ed. Ice/Horsori.
Universitat de Barcelona.
Piaget, J. 1970. La epistemologa gentica. Ed. Redondo. Barcelona.
Vasconi, T. Sobre Algunas Tendencias en la Modernizacin de la Universidad
Latinoamericana y la Formacin de Investigadores en Ciencias Sociales. 1978.
Vigostsky, Lev. S. Pensamiento y Lenguaje. Argentina. Edit. La Plyade.1992.

CAPITULO III

PLANEACION CURRICULAR:

ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO PEDAGGICO.

En el planeamiento pedaggico se toman las previsiones necesarias, en relacin
con la forma en que se van a enfocar y desenvolver los diversos elementos que
entran en juego al desarrollar la practica pedaggica en las instituciones educativas y en cada una de sus aulas.
Si bien existen diferentes posiciones en torno a los elementos que deben considerarse en un plan pedaggico, existen cuatro elementos bsicos que deben
estar presentes en todo planeamiento pedaggico:
Objetivos
Contenidos
Experiencias de aprendizaje
Evaluacin.
LOS OBJ ETI VOS
Dentro del proceso de planificacin curricular, se elaboran objetivos de muy diversos niveles de concrecin: desde los del nivel de macro planificacin hasta
los especficos de nivel de aula, propios del planeamiento pedaggico.
Los objetivos reflejan y operan, en diversos niveles de concrecin, las grandes
intencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboracin de los
objetivos que se conciertan los propsitos o logros especficos que permitiran
alcanzar los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo,
como un medio para dar respuesta a las demandas educativas de determinada
sociedad.
Si bien el nivel de concrecin que le corresponde planificar al docente es el de
aula, es fundamental que este se asuma en el macro de los niveles anteriores.
Estos, obviamente, condicionan esta ultima especificacin de los objetivos.
Considerando los planteamientos de Coll (1991), se visualizan en el esquema
que se presenta en la pagina siguiente los niveles de objetivos y la forma en que
estos se van concretando en las diversas etapas de planificacin.
Como puede apreciarse en el esquema, los objetivos del planeamiento
pedaggico estn engarzados con los de los niveles anteriores; por esto, reflejan
las intencionalidades que se han concretado en los objetivos planteados en cada
uno de los momentos anteriores.
En el caso especifico de propuestas curriculares de nivel nacional, validas para
todo el sistema, los objetivos de nivel macro se entregan a los docentes en una
serie de documentos orientadores, como las polticas curriculares, los programas
de estudio, las guas metodologas, etc. Al docente le corresponde retomar esos
objetivos, para adecuarlos o contextual izarlos a su realidad especifica.

Por la naturaleza de la tarea docente, en este trabajo se profundizara en el

anlisis de los objetivos de aprendizaje. No obstante, es fundamental que todo
docente conozca los fines y objetivos del nivel macro, que orientan el proceso
educativo en el que ellos realizan el planeamiento didctico.
En el momento de la elaboracin del planeamiento, generalmente el docente recurre a los objetivos del ao o curso explcitos en los programas de estudio, sin
establecer la relacin entre estos y los objetivos de rea, de ciclo, y los objetivos
y fines del sistema como globalidad.
Es muy valioso considerar este asunto. Sin duda, la comprensin de este
proceso de desagregacin de objetivos permitir a los docentes tener conciencia
sobre el aporte que les corresponde dar en la formacin de las personas que
demanda la sociedad, a travs de los fines y objetivos de nivel macro.
CUADRO SINTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECION DE LOS
OBJETIVOS EDUCATIVOS

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACION

Tomas de posicin: epistemolgicas, psicopedaggicas y social.

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION SUPERIOR

Finalidades atribuidas a este nivel del sistema.

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO

Sealan las capacidades y competencias especficas que deben
haber desarrollado los alumnos al finalizar el ciclo: cognitivas o
intelectuales, motoras, afectivas y de interaccin y actuacin
social.
Expresan la capacidad y podrn sealar el tipo de circunstancias
en que se manifestaron.
MACROPLANIFICACION

Estos objetivos determinan las reas curriculares que se incluyen

en cada ciclo y los objetivos curriculares correspondientes a cada
una de ellas.

OBJETIVOS GENERALES DEL AREA O ASIGNATURA

Expresan las capacidades o competencias que el alumno debe
haber desarrollado en cada rea, al final del ciclo. Adems de la
capacidad, sealan un referente explcito, pero general, de los
contenidos como conjunto de saberes que integran el rea.
Pueden sealar tambin la circunstancia en que se manifestaran
esos saberes.
OBJETIVOS DE AREA O ASIGNATURA PARA UN AO,
CURSO O GRADO

MICROPLANIFICACION

Concretan los aprendizajes especficos que propiciaran el

desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos
generales de rea o asignatura. En este sentido, se deben
expresar explcitamente los contenidos, clarificando su profundizacin y el alcance en trmino del proceso que fortalecer a
estos contenidos deben considerar ]as siguientes categoras:
hechos, conceptos y principios; procedimientos, valores, normas y
actitudes.

El anlisis de congruencia entre los objetivos ms especficos y los de nivel global permitir a los docentes encontrar el valor ms trascendente del proceso de
planeamiento didctico, puesto que en este anlisis se descubren los logros
especficos que permitirn alcanzar metas ms elevadas. Un docente que logre
internalizar esa trascendencia comprender el alcance de su tarea, ms all de
los muros del aula y de la institucin escolar.
De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitir, a una
institucin educativa y a su grupo de docentes, tomar decisiones en torno a
aspectos de esos objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, a
travs de la prctica pedaggica en esa institucin, y en la realidad concreta de
sus alumnos.
Como se planteo anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el ltimo
nivel de concrecin de los objetivos; es decir, en el proceso de planeamiento de
los objetivos que se incluirn en los proyectos curriculares o los planes
pedaggicos: mensuales, semanales, etc., como orientadores para la ejecucin
de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollarn en las aulas.
En el momento del planeamiento pedaggico, es bsico preguntarse como
pasar de los objetivos amplios (que reflejan intenciones educativas generales)
a una serie de objetivos de nivel muy concreto (que orienten la practica
pedaggica).

Una adecuada comprensin de las intencionalidades educativas permitir decidir

que aspectos del desarrollo personal, que elementos del desarrollo de las
habilidades de pensamiento y que contenidos especficos se consideran logros
por alcanzar por parte de los alumnos.
De igual forma, debern tomarse decisiones sobre el nivel de concrecin que se
les va a dar a esos objetivos, la especificidad con que se incluir en ellos el
contenido, el tipo de organizacin que se les dar y la forma en que se
redactaron. Generalmente, los docentes deben asumir, en esta lnea, decisiones
ya tomadas en el nivel de macro planeamiento, para operarlas en el rea o las
reas a su cargo, y en el nivel o grado en el cual orientan la practica pedaggica.
Lo anterior implica que no existe una nica forma de plantear los objetivos, ni un
solo enfoque que permita sealar un modelo especifico por seguir. Por el
contrario, dependiendo de la lnea o corriente de currculo y de aprendizaje que
se siga, los objetivos pueden asumir caractersticas bien diferenciadas. Lo esencial es que, al plantear los objetivos, estos reflejen los aspectos propios del enfoque curricular que estn operando.
Como ya se planteo, existe una amplia gama de formas de visualizar los objetivos, clasificarlos, elaborarlos, etc.; no se entrara aqu a detallar cada una de
esas tendencias. Se tratara, ms bien, de hacer una breve referencia a algunas
de las posiciones ms conocidas.
En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como "conductas finales" o cambios de conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir conductas observables, que permitan la medicin de los resultados y, por Canto, dejan de lado los procesos cognitivos que subyacen al logro de esas conductas.
Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los alumnos alcancen
idnticos resultados, en trminos de una conducta previamente establecida en el
objetivo.
En otra posicin, los objetivos se definen en trminos del logro de habilidades o
destrezas cognitivas. En esta lnea, se seala una serie de procesos cognitivos o
de pensamiento, como los ms importantes de desarrollar en los alumnos, y se
proponen objetivos relativos a ellos. Estos objetivos se plantean en forma independiente de los contenidos especficos.
Dentro de esta posicin, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien
los efectos deseables de la educacin escolar no deben referirse tanto a la
adquisicin de determinadas pautas de comportamiento, como a la adquisicin
de destrezas cognitivas que pueden generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser enseado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por si solo" (en Cesar Coll,1992).
Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos son: utilizar
diversas fuentes de informacin, establecer relaciones y plantear preguntas,
entre otras.

Estos objetivos, al estar separados de los contenidos especficos, resultan muy

ambiguos, por lo que dificultan el planeamiento de los objetivos de aprendizaje
de nivel de aula, especialmente porque en muchos casos, este tipo de objetivos
son validos para diferentes asignaturas, debido a su nivel de generalidad o
ambigedad.
Otra posicin interesante la constituye la visin de Novak (1988), la que realiza
un planteamiento mixto. Expresa que los objetivos deben visualizarse como
una mezcla entre los procesos cognitivos y los contenidos por desarrollar en
cada caso. Se asume en esta posicin que los contenidos sern construidos,
reconstruidos o adquiridos mediante determinadas habilidades de
pensamiento.
En los enfoques de pedagogas activas como el de Driver, r. (1986), al plantear
los objetivos, el nfasis se pone mas en el proceso que en el resultado. Estos
objetivos no expresan conductas fijas idnticas y predeterminadas. Por el
contrario, se definen en forma mas general, de tal manera que propicien y
posibiliten las adecuaciones y especificaciones que se requieren en los
diferentes niveles de planeamiento. Esta apertura de los objetivos conlleva la
valoracin de las diferencias individuales y de los contextos socioculturales.
Lo importante, en estas propuestas, es que los objetivos reflejan competencias
o capacidades generales o globales. Si bien estos objetivos se concretan, en el
momento, con un determinado contenido, se manifiestan con diversos matices
en cada alumno o grupo de alumnos, y pueden posteriormente ser aplicados en
situaciones nuevas y diferentes. El logro de esas capacidades o competencias
es el objeto del aprendizaje, por considerar estas capacidades fundamentales
para el desarrollo personal y social de cada alumno.
En estas posiciones dinmicas o flexibles, los objetivos tienden a propiciar el
desarrollo integral de los alumnos, al estimular su desarrollo individual (en lo
cognitivo, en lo actitudinal o en lo valrico), su desarrollo fsico y su desarrollo
social (insercin en la vida social). Al plantearse objetivos de corte amplio, se
espera que en ellos se logren incorporar integralmente elementos que, en su
interactuar, atiendan las diversos dimensiones del desarrollo de la persona.
Interesa que en los objetivos se perciban los conocimientos, las habilidades, las
destrezas y las pautas de comportamiento y de relacin que acercaran a los
alumnos al logro del tipo de persona que se desea formar, y que se perfila en la
secuencia de objetivos planteados desde el nivel macro.
Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos objeto de
aprendizaje (datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedmentales). Esta clarificacin del contenido varia, obviamente,
dependiendo del tipo de plan didctico que se elabore (trimestral, semanal o
diario). Se considera esencial que el docente comprenda que los objetivos le
permiten definir lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y
que, si se perfila con precisin, constituye una excelente ayuda para relacionar
los medios o recursos, y para tener referentes para realizar la evaluacin.

La existencia de diversos posiciones en torno a los objetivos conlleva, tambin,

la existencia de clasificaciones y taxonoma a las que muchas veces el docente
se cie, sin analizar las implicaciones de asumir una u otra de esas taxonomas,
construyendo al final una pedagoga de objetivos como lo seala Gimeno
Sacristn basada en una obsesin por la eficiencia,(1985).
Estas taxonomas generalmente se concentran en el planteamiento de una serie
de verbos, que reflejan diferentes niveles de destrezas o de competencias. Estos
se organizan en criterios especficos. As, dentro de las visiones conductistas, se
seleccionaban verbos para elaborar objetivos, tomados de la taxonoma de
Bloon; posteriormente, se enriquecieron algunos elementos, y se trabajo con la
taxonoma de Gagne.
Lo importante es que los docentes comprendan que no deben dejarse apresar
por una taxonoma, suponiendo que de ah derivan los objetivos, o que elaborar
objetivos consiste en escoger uno de esos verbos y agregarle un contenido.
En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que permite
manejar diversos elementos en el momento de elaborar los objetivos que formaran parte de los diversos planes didcticos.
Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la lnea de rescatar el valor que
posee una adecuada integracin del contenido (informacin, habilidades,
competencias o destrezas), se retoman los planteamientos de Cesar Coll. La
posicin de este autor permite clarificar que el aprendizaje de diferentes tipos de
contenidos conlleva capacidades y competencias diferentes; estas se expresan
en los objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al
redactar esos objetivos.
Siguiendo esta posicin ante las taxonomas, se presenta un cuadro resumen de
la posicin ofrecida por Cesar Coll, en su libro Psicologa y Currculo, en tomo a
los diversos tipos de contenido, al significado de su aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se ha elaborado este cuadro por considerar
la posicin de Coll muy congruente con la bsqueda de propuestas pedaggicas
mas constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente y en una
ayuda para el docente, en el momento de elaborar los objetivos de aprendizaje
dentro del proceso de planeamiento didctico.

QUE
SIGNIFICA
APRENDER
HECHOS,
CONCEPTOS,
PRINCIPIOS,
PROCEDIMIENTO, VALORES, NORMASY ACTITUDES, Y CDMO REFLEJARLOS
EN LOS 0BJETIVOS DIDACTICOS?
CATEGORIA 1
CATEGORIA 3
HECHOS, CONCEPTO S
Y PRINCIP IOS
Aprender hechos y conceptos significa que se es
capaz de identificar, reconocer, describir y comparar objetos, sucesos o
ideas.
Aprender un principio significa que se es capaz de
identificar,
reconocer,
clarificar, describir y comparar las relaciones entre
los conceptos o hechos a
que se refiere el principio.

CATEGORIA 2
PROCEDIMIENTO

VALORES NORMAS Y

Aprender un procedimiento significa que se es

capaz de utilizarlo en
diversas situaciones y de
diferentes maneras, con
el fin de resolver los
problemas planteados y
alcanzar
las
metas
fijadas.

Aprender
un
valor
significa que es se
capaz de regular el
propio comportamiento
de acuerdo con el
principio normativo que
dicho valor estipula.
Aprender una norma
significa se es capaz de
comportarse
de
acuerdo
con
ella.
Aprender una actitud
significa mostrar una
tendencia consistente y
persistente
a
comportarse de una
particular manera ante
determinada clase de
situaciones,
objetos,
sucesos o personas.

fijadas.

EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRIAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIR

OBJETOS EN LAS DISTINTAS CATEGORIAS DEL CONTENIDO
-identificar - analizar
-sealar - reconocer
-interferir - resumir
-clasificar - generalizar
- aplicar - describir
-comentar - distinguir
-comparar - interpretar
- relacionar - conocer
- recordar - indicar
- explicar - sacar soluciones
- enumerar
-situar (en espacio o
tiempo) - etctera.

- manejar - observar
- confeccionar - probar
- utilizar - elaborar
- construir - simular
- aplicar - demostrar
- recoger - reconstruir
- presentar - planificar
-experimentar
ejecutar
- componer - etctera.

-comportarse (de acuerdo con) - reaccionar a acceder a - conformarse

con - respetar
-actuar - preocuparse por
- tolerar - conocer deleitarse - apreciar
- darse cuenta que
-inclinarse por - prestar
atencit6n a - aceptar
-obedecer - interesarse
por - ser conciente de
-permitir
valorar
(positiva
o
negativamente) etctera.

1. Los verbos utilizados deben tener siempre un referencia a un

"comportamiento" que se manifiesta en forma amplia y diversa, y no como
"conducta observable predeterminada".
2. Los mismos verbos pueden, en algunos casos, usarse en diferentes
categoras.
3. Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos especficos
simultneamente.
4. Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida
en que puede ser objeto de diferentes tipos de aprendizajes.
Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar que
tipo de capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia
es adecuada para el aprendizaje de los diferentes contenidos. Esto permitir
determinar el alcance de los aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a travs de la seleccin del verbo adecuado.
Al momento de elaborar los objetivos, resultada muy valioso que los docentes
recurran al cuadro anterior, como un referencial clarificador y orientador. Esto
les ayudara a tener mayor precisin al decidir una determinada competencia o
habilidad, para adquirir un tipo de contenido especifico, y expresarlo con uno o
varios verbos pertinentes.
Como se explico en prrafos anteriores, en el caso de las corrientes
constructivistas los objetivos se concentran en los procesos, ms que en el
resultado en si. En esta lnea, resulta esencial conocer y manejar los procesos
y los pasos (o etapas) que estos incluyen.
Por ejemplo, si se emplea el verbo "clarificar" en una visin conductista, lo que
se espera es el resultado, es decir " la clasificacin en si", ya sea un cuadro, un
listado, etc. Si, por el contrario, se emplea el verbo "clarificar" en una propuesta
constructivista, se piensa tanto en el producto como en el proceder, en los
pasos que rechazo el alumno para alcanzar ese resultado, en la forma en que
creo o recreo los criterios de clasificacin, clases o tipos, etc. En otros
trminos, interesa la clasificacin, pero tambin la forma, la estrategia cognitiva
que sigui el alumno para realizarla.
Con la misma aclaracin de que estas taxonomas y clasificaciones deben ser
vistas y utilizadas solo como referentes, se describen a continuacin procesos
en los pasos que cada uno implica. Se trata de una propuesta, orientadora, no
definitiva ni acabada, pero que pretende que el docente vea, con mayor claridad, que significa y que implicaciones tiene el planteamiento de objetivos de
procesos como una forma ms.
DES CRI PCI ON DE ALG UNO S DE LOS PRO CES OS QUE POD RIA N
EMP LEA RSE AL EL ABOR AR LOS OBJ ETI VOS DEN TRO DEL
PLA NEA MIE NTO PEDAGGICO.
Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didcticos, al seleccionar
los verbos que introducirn los objetivos y, bsicamente, para orientarse al

plantear las situaciones de aprendizaje, para que estas permitan desarrollar, en

forma efectiva, cada uno de los objetivos de proceso.
Es importante tener presente que esta hasta de procesos no es exhaustiva, y
que en las diferentes asignaturas podran tener que agregarse algunos otros
"muy propios" o especficos de la especialidad.
1. Adquirir nociones y principios
Escuchar o leer la explicacin sobre el principio o la nocin.
Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica la nocin
o el principio.
Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la nocin.
Reconstruir con sus palabras, grficamente o mediante una demostracin
practica, el principio o la nocin.
2. Analizar hechos, fenmenos o situaciones
Identificar el hecho o situacin por analizar.
Visualizar en sus partes o componentes el objeto de anlisis
Describir, de la manera mas completa y objetiva posible, el hecho o
situacin que se va a analizar, de manera que se pueda comprender y
expresar
Organizar las ideas que se poseen en relacin con el aspecto por
analizar.
Tomar una posicin ante el hecho o situacin por analizar.
Justificar la posicin tomada, explicando las ideas y razones que le
sustentan, argumentndola.
Llegar a una conclusin objetiva que explique el anlisis.
Exportar oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las
ideas que permiten entender, justificar e interpretar el fenmeno,
el sentimiento o la situacin, de modo que estos se tornen comprensibles
para quienes lean o escuchen el producto del anlisis.
3. Apli car noc ion es o pri nci pio s
Identificar una situacin o hecho, para determinar que nocin o principio
adquirido con anterioridad permite conocerlo, comprenderlo e
interpretarlo.

 Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la nocin o el

principio por aplicar.
Enfrentar el hecho o situacin, utilizando la nocin o el principio seleccionado.
Ofrecer una respuesta, una opinin o un comentario, con base en la
aplicacin del principio o la nocin.
4. Bus car sol uci one s / res olve r pro ble mas
Identificar situaciones, hechos y fenmenos especficos que conlleven
problemas par resolver. Para ello, se debe escuchar, leer u observar
hechos o situaciones problemticas, planteadas en trminos de asuntos
por resolver como evitar la deforestacin, como mantener la democracia?,
como solucionar este problema matemticos, etctera).
Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisin cual es el
aspecto por solucionar, plantearlo mediante una interrogante especifica
(lo que puede hacer la escuela para cooperar en una campaa de
forestacin).
qu e procedimientos y operaciones debo aplicar para resolver este
problema matemtico, etctera).
Elaborar posibles respuestas a la interrogante planteada, o enumerar
posibles acciones que podran emprenderse para resolver al problema en
estudio.
Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la solucin propuesta.
Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solucin, mediante la elaboracin de bosquejos o planes para efectuar las acciones
planeadas.
Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones planteadas para resolver los problemas detectados.
Ejecutar las soluciones programadas.

5. Cla sif ica r / est abl ece r cla ses o tip os

Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (cantidad, color, forma, causas y efectos, etctera).

 Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenmenos, caracterizndolos

objetivamente, de acuerdo con diferentes criterios (caractersticas fsicas,
qumicas, etctera).
Reconstruir o construir "clases", de acuerdo con caractersticas comunes
que pueden presentar los objetos, los elementos, los hechos o los
fenmenos (animales vertebrados, causas y consecuencias; cuerpos
opacos, brillantes, etctera).
Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las caractersticas de
cada clase, diferenciando unos de otros, de acuerdo con las
caractersticas observadas.
Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenmeno en la clase que le
corresponde (mediante una lista, llenando un cuadro, colocndolos en
cajas, etctera).
6. Compa rar / estab lecer relac iones
Identificar situaciones, hechos o fenmenos, y caracterizarlos objetiva e
independientemente.
Identificar criterios, o parmetros de relacin o comparacin (tamao, forma de reproduccin, caractersticas fsicas, causa y efecto, etctera).
Observar el objeto, persona, hecho, etc., sealando objetivamente las
caractersticas que posee cada uno.
Visualizar cada objeto, persona, hecho, etc., a la luz de los criterios de
comparacin.
Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas y
efectos, etc., entre los objetos, personas, hechos, etc., de acuerdo con los
parmetros de comparacin.
Plantear conclusiones respecto de las relaciones detectadas entre los hechos, objetos o personas comparados, en trminos de diferencias,
semejanzas, causas y efectos, etctera.
7. Comun icar / comun icars e
Seleccionar la informacin que se desea comunicar (opiniones,
descripciones, datos, informaciones, etctera).

Determinar la forma ms adecuada para realizar la comunicacin

(oral, escrita, grafica, gestual, artstica, etctera).
Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a comunicar.

 Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compaeros, vecinos,

etc.) las opiniones, descripciones, informaciones, etc. que se desean dar
a conocer.
Escuchar las reacciones o impresiones del receptor, en torno a lo comunicado.
Reaccionar ante las opiniones del receptor.
Asumir alternativamente el rol de emisor/receptor.
8. Cons truir objetos , instr ument os o manua lidad es
Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar.
Disear un "esquema grfico" o "mental" del objeto, instrumento o
manualidad.
Seleccionar los materiales, instrumentos y tcnicas necesarias.
Conseguir y preparar los materiales.
Elaborar el Objeto, instrumento o manualidad, aplicando la tcnica
escogida.
Realizar un proceso de acabado del objeto construido (pintura, pulido,
etctera).
9.

Coord inar movim iento s

Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.
Practicar movimientos, experimentando libremente las posibilidades que
ofrecen las diferentes partes del cuerpo.
Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes partes del cuerpo,
con espontaneidad y creatividad.
Crear formas e imgenes, buscando coordinacin y armona en la
ejecucin de los diferentes movimientos.
Demostrar, en ejercicios sistemticos, juegos y rutinas rtmicas, una adecuada coordinacin en la ejecucin del movimiento.

10. Crear / inven tar

Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la
imaginacin (como expresar a travs del arte, la msica, etc. mis

sentimientos?, que sucedera si el mundo fuera cuadrado?, que

pasara si el hombre pudiera volar?, como ser mi comunidad en el ao
2000?, etctera).
Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando rienda
suelta a la imaginacin, estableciendo supuestos, imaginando Observar
detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en
el campo en que se desea crear (poesas, rimas, pinturas, tteres, etc.),
a manera de ejemplos o modelos.
Determinar las posibilidades reales de producir la creacin o invento.
Practicar tcnicas y procedimientos validos para crear, recrear e inventar
en el campo escogido.
Generar nuevos modelos o ideas para elaborar objetos, textos, pinturas,
etctera.
Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las tcnicas aprendidas,
recreadas o creadas.
Presentar los productos de la imaginacin en obras concretas; pinturas,
poesas, juegos, relatos, etctera.

11. Demos trar

Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en
situaciones especificas: juegos, elaboracin de materiales, resolucin de
problemas, dinmicas grupales, comprobacin de fenmenos, desarrollo
de experimentos, etctera.
Practicar las diferentes habilidades y destrezas hasta alcanzar su
dominio.
Practicar en situaciones especificas, manifestando el nivel de
habilidades, conocimientos y destrezas que se poseen en diferentes
campos, para comprobar hechos, fenmenos, desarrollar soluciones con
problemas, etctera.
Realizar, ante observadores, actividades que le permitan evidenciar las
habilidades y destrezas desarrolladas en diversos campos.
12. Descr ibir
Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (odo, vista, olfato,
etc.), personas, fenmenos, objetos, hechos o situaciones.

 Determinar con detalle y en forma objetiva todas las caractersticas de lo

observado.
Seleccionar las caractersticas que permiten configurar lo observado, de
manera que se diferencie de otros objetos, hechos, fenmenos,
situaciones, etctera.
Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presente objetivamente el
hecho, objeto, situacin, persona, etc. observado, que permita
reconocerlo aun sin tenerlo presente (denotacin).
Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presenten subjetivamente las
reacciones que provoca lo observado en el observador (objeto,
fenmeno, situacin, etc.) (connotacin).
13. Discriminar / diferenciar
Observar objetos o hechos determinando
particulares, utilizando los diferentes sentidos.

sus

caractersticas

Seleccionar, de un conjunto de elementos, uno o varios, de acuerdo con

un criterio previo establecido (sonidos graves o agudos, objetos opacos
o brillantes, etctera).
Aplicar criterios de seleccin en situaciones nuevas.
Usar la discriminacin para resolver hechos o situaciones concretas.
14. Disear / elaborar / imitar modelos
Determinar el objeto o la idea que se desea disear.
Analizar la situacin para la que se requiere el modelo.
Analizar modelos o diseos aplicables a diferentes situaciones (modelo
para presentar el sistema solar, modelo para organizar una exposicin,
modelo para elaborar un peridico mural, etctera).
Seleccionar el modelo adecuado, para la situacin especifica.
Analizar el modelo cuidadosamente, para comprobar si al amplificarlo,
se logra resolver la situacin planteada.
Sealar las caractersticas que debe tener el modelo, de acuerdo con las
particularidades de la situacin a la que debe responder.
Reconstruir el modelo aplicndolo en la nueva situacin
Elaborar el modelo o diseo mediante un dibujo, bosquejo o esquema
verbal que sea practico para ser ejecutado o aplicado.

 Evaluar los resultados; es decir, juzgar la validez del producto obtenido a

la luz del modelo.
15. Exper iment ar
Leer o escuchar explicaciones, y observar experimentaciones o
fenmenos que pueden ocurrir en situaciones determinadas, en los mas
variados campos (transformacin de la materia, germinacin, produccin
de plantas, etctera).
Practicar o reproducir las explicaciones y experimentaciones observadas,
ledas o escuchadas.
Planificar situaciones para experimentar los principios, teoras o
fenmenos estudiados.
Plantear "hiptesis" o "supuestos" sobre lo que ocurrir al realizar el experimento.
Desarrollar, poco a poco, el proceso experimental.
Dar seguimiento al experimento, anotando lo que ocurre.
Elaborar un informe sobre los resultados del experimento, en relacin con
los supuestos o hiptesis planteadas.
Buscar variantes y nuevas formas originales, para experimentar en diversos campos.
16. Formu lar criti cas
Visualizar el objeto, la idea, el fenmeno o la situacin que va a ser sometida a critica, en sus caractersticas fundamentales, configurndola de la
forma ms objetiva posible (tener presente que en toda situacin,
fenmeno, idea, etc. deben visualizarse aspectos positivos y negativos).
Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos; utilizarlos como
parmetros para critica.
Tomar una posicin ante el objeto sometido a critica, con base en los
criterios preestablecidos.
Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la critica, desde el punto
de vista de quien la ejerce.
17. Formular y comprobar hiptesis

 Observar hechos, fenmenos o situaciones especficos, que despiertan

inquietudes.
Analizar esas situaciones, hechos o fenmenos especficos (que
suceder si se alteran las funciones de diferentes partes del cuerpo?,
que pasara si se mantiene una planta lejos del aire y del sol?).
Elaborar preguntas, problemas o inquietudes en relacin con el
fenmeno, el hecho o la situacin analizada.
Elaborar respuestas provisionales o posibles a las preguntas planteadas,
con tal claridad que sea factible someterlas a comprobacin.
Comprobar las hiptesis planteadas.
18. lnferir
Identificar situaciones, fenmenos o hechos especficos (condiciones del
ambiente: deforestacin, contaminacin ambiental por basura y ruido,
etc.), determinando las caractersticas objetivas que configuran el objeto
en estudio.
Visualizar las relaciones de causa y efecto que explican el fenmeno,
hecho o situacin.
Obtener conclusiones en relacin con las aplicaciones del fenmeno, el
hecho o la situacin en estudio, en otros hechos o situaciones concretas,
reales.
Plantear las conclusiones o deducciones que deriven del anlisis
realizado, para explicarlo en razn de las inferencias realizadas.
19. In te rp re ta r
Identificar hechos, fenmenos, ideas, sentimientos o situaciones
concretas, tratando de descifrar el significado de todos los elementos que
entran en juego con ellos.
Seleccionar los elementos o aspectos de los hechos, fenmenos, ideas,
sentimientos o situaciones, CUyo significado debe ser clarificado y
explicado.
Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad el significado de
esos elementos.
Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) el significado de los aspectos o elementos seleccionados.

 Elaborar una explicacin interpretativa sobre el fenmeno, la idea o la

situacin, incluyendo la clarificacin que se ha realizado, de manera que
pueda ser comprendida en todos sus alcances.
20 . In ve st ig ar
Determinar con claridad el fenmeno, hecho o situacin sobre el cual se
desea investigar (problemas de comunidad, origen de los pobladores de
la comunidad, indicadores de la poblacin, etctera).
Plantear interrogantes ante la situacin, el hecho o el fenmeno especifico
al cual se quiere dar una respuesta, o ante un objeto de estudio sobre el
que se quiere aumentar el conocimiento.
Concretar el problema, presentndolo mediante una o varias preguntas.
Sealar los aspectos bsicos, derivados de la pregunta que debe ser
objeto de la investigacin.
Identificar las fuentes de informacin (peridicos, revistas, libros de texto y
de consulta, personas de la comunidad, familiares, el maestro, etctera).
Seleccionar la forma mas adecuada para recoger la informacin
(observacin, encuestas, cuestionarios, lectura y sntesis, etctera).
Aplicar las formas seleccionadas para recoger la informacin
Resumir e interpretar la informacin obtenida.
Analizar la informacin recogida, organizndola de acuerdo con ciertos
criterios, elaborando resmenes, cuadros, esquemas, etctera.
Presentar un informe final sobre la investigacin, organizado en forma
lgica y coherente.
21. Observa r
Identificar el hecho, fenmeno, objeto o situacin que ser motivo de
observacin.
Examinar sus caractersticas, utilizando la mayor cantidad de sentidos
que sea posible (vista, tacto, gusto, olfato, etctera).
Categorizar y cuantificar las caractersticas identificadas, de manera que
permitan diferenciar lo observado en otros fenmenos, hechos u objetos
similares.
Distinguir entre observaciones objetivas (denotacin) y observaciones
subjetivas o interpretaciones (connotacin), observaciones estticas
permanentes y observaciones que permiten recibir los cambios que
sufren los objetos del estudio.

 Describir en forma oral o escrita, con precisin, lo observado, con fundamento en la informacin obtenida mediante los diferentes sentidos, de tal
manera que cualquier persona pueda "conocerlo" o "reconocerlo",
aunque no lo tenga frente a si, o no lo hubiese visto antes.
22. Planifi car / organiza r
Determinar la necesidad de realizar alguna accin, tarea o proyecto,
para responder a algn hecho, acontecimiento o situacin especifica.
Identificar una situacin especifica para determinar acciones que pueden
desarrollarse en torno a ella (celebraciones patrias, concursos y
festivales culturales y deportivos, etctera).
Utilizar informacin relacionada con el hecho, fenmeno u objeto, para
sustentar el plan por elaborar.
Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y
organizarse.
Estructurar o disear un plan de trabajo o de accin, que permita organizar las actividades por realizar, en el. cual se considere:
Disear el plan accin o de trabajo, considerando:
Que hacer? (proyecto, tarea por realizar).
Qu e es lo ms importante? (establecer prioridades).
Para que hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propsitos).
Como hacerlo? (buscar estrategias para el. desarrollo del
proyecto).
Con qu e hacerlo? (buscar recursos y usarlos adecuadamente).
Cuando hacerlo? (distribuir el tiempo).
Quien lo har? (determinar responsabilidades).
- Tomar las previsiones necesarias para la ejecucin del plan elaborado
(buscar recursos, asignar responsabilidades, determinar fechas, etctera).
- Participar en la ejecucin y evaluacin del plan elaborado.
23. Re su mi r
Escuchar o leer informacin sobre diversos aspectos (datos, hechos,
fenmenos, situaciones especificas, etctera).
Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas al
margen, copiar en un cuaderno, etctera).
Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo ledo.

 Reconsiderar las notas y la informacin escuchada. Seleccionar las

ideas centrales del material ledo o escuchado.
Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre
el tema.
Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que se
sinteticen las ideas centrales de lo ledo o escuchado.
24. Tomar decisiones
Enfrentar hechos, fenmenos o situaciones por resolver, para determinar
la forma en que se pueda tomar parte en ellos, y desarrollarlos,
clarificarlos, mejorarlos, etctera.
Recabar informacin pertinente al asunto, y situacin, hecho o
fenmeno.
Clarificar el problema.
Establecer criterios para la toma de decisin.
Establecer opciones posibles para la toma de decisin.
Seleccionar la opcin que considere mejor.
Expresar su decisin por escrito u oral.
Ejecutar la decisin, o participar en su ejecucin.
25. Valorar / evaluar /juzgar / emitir juicios
Enfrentar hechos, fenmenos, sentimientos, ideas o situaciones, para
determinar el grado de importancia y validez que tienen en el piano
personal y en el grupal.
Reunir informacin sobre el hecho, fenmeno o situacin que se
pretende evaluar o juzgar.
Clarificar, mediante una descripcin objetiva, la situacin real del objeto
por evaluar o enjuiciar.
Establecer o aceptar criterios preestablecidos, para realizar la
evaluacin (claridad del mensaje, acabado del trabajo, efectos que haya
tenido, etctera.).
Someter la situacin, hecho o fenmeno a los criterios establecidos,
para determinar el grado de cercana o lejana en relacin con la
situacin ideal esperada.

 Emitir el juicio o resultado de la evaluacin, argumentando las razones

que lo sustentan.
Explicar las razones que justifican el valor que se le asigna al hecho,
fenmeno, idea o sentimiento analizado.
Es importante, no pensar en una forma de redaccin nica y especifica para
elaborar los objetivos. En este trabajo no se quiere dar "normas" o "patrones"
fijos para la redaccin de este elemento, ni de ninguno de los otras que
integraran el planeamiento pedaggico.
El docente, debe ser un constructor de su propia practica; por tal motivo, se
manejan lneas orientadoras, propuestas alternativas de modelos, etc., y no
esquemas rgidos o modelos nicos y definitivos.
En el caso de la redaccin de los objetivos, algunas veces, desde el nivel nacional se asumen posiciones, tendientes a unificar el trabajo docente. En esa
situacin, el docente deber considerar el tipo de lineamiento y el nivel de
prescripcin con que se plantea.
Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos
bsicos: el proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.
El CONTENIDO
El segundo elemento esencial en el planeamiento pedaggico es el contenido.
El contenido, como elemento del planeamiento pedaggico, se ha puesto en los
ltimos tiempos en la picota. Han surgido diversas posiciones: desde las ms
extremas, que plantean este elemento como el ncleo y la esencia de las propuestas curriculares, hasta quienes asumen que este elemento no tiene importancia. Para estos ltimos, debe propiciarse otro tipo de objetivos, en trminos de
habilidades y destrezas par lograr, sin interesar el contenido que se ejercite con
ellos.
Los planteamientos academicistas tradicionales, que enfatizan el proceso de
enseanza-aprendizaje exclusivamente en la transmisin y acumulacin de conocimientos, lgicamente dan el rol principal al contenido.
En una visin que se sustenta en las posiciones ms dinmicas, por el contrario,
se asume un proceso de revaloracin del contenido, tendiente a reivindicar la
importancia de este elemento. Esta posicin caractersticas de la mayora de las
propuestas curriculares actuales parte, eso si, de una reconceptualizacin del
concepto de contenido.

Se trata de ampliar el alcance del termino contenido, a la vez que se retoma su

funcin dentro del proceso de planificacin y desarrollo de una. propuesta
pedaggica.
En una visin academicista se considera, como la tarea fundamental en el proceso educativo, la transmisin efectiva de una serie de "conocimientos
especficos", categorizados como fundamentales en determinado momento y
para un grupo social especifico. Se trata de planificar lo que se va a ensear, a
partir del conocimiento acumulado en las diversas reas del saber. Este
conocimiento se organiza en asignaturas y, dentro de ellas, en temas y
subtemas.
As, puede afirmarse que esas posiciones brindan, de acuerdo con Freire
(1998), una "educacin bancaria" . Lgicamente, los currculos que se ofrecen
en esta lnea dan el papel de eje del proceso a los conocimientos, y asumen el
rol del docente como transmisor de esos conocimientos, y el del alumno como
receptor pasivo.
A pesar de que, como se apunto en prrafos anteriores, se percibe esta
sobrevaloracin del contenido como una posicin tradicionalista, en la realidadlamentablemente esta sigue teniendo vigencia en una gran cantidad de
instituciones educativas. Esto implica que se sigue contando con una cantidad
muy significativa de docentes, adeptos a personificar su rol de "transmisores"
de conocimientos. Desde luego, estos educadores, al planificar los procesos de
enseanza-aprendizaje, enfatizan en la previsin de los objetivos, las
situaciones de aprendizajes y los recursos que consideran les sern ms
efectivos para lograr una adecuada transmisin de los conocimientos, y una
eficaz acumulacin de estos por parte de los alumnos.
A pesar de la permanencia de esas posiciones tradicionales, ha surgido, como
reaccin critica, una nueva opcin, que emerge de una serie de estudios, investigaciones e interpretaciones de las recientes conclusiones a las que ha llegado
la psicologa (en especial la psicologa del desarrollo y las teoras del aprendizaje): la posicin de las pedagogas activas (Novak, 1988).
Pretende esta posicin centrar su ncleo de accin en el alumno, y en el
desarrollo de sus posibilidades y potencialidades en lo personal y lo social. Se
sustentan, en este punto, en teoras del desarrollo principalmente en la
piagetiana y la vigotskiana.
Las propuestas curriculares que se enmarcan en esta alternativa dan nfasis al
descubrimiento y a la construccin, como elementos esencia aprendizaje. As,
sealan la preponderancia de la actividades de construccin del conocimiento.
Esta posicin conlleva, tambin, un papel del docente, que se perfila como un
facilitador, el profesor se convierte en un orientador del proceso de aprendizaje,
un mediador entre el contenido y la estructura cognitiva del alumno, tal y como
se plantea en el libro Mapas Conceptuales, de Antonio Ontoria y otros (1995),
en el que se afirma que:

el profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina y la

estructura cognitiva del estudiante. El profesor debe ser un facilitador de los
aprendizajes del alumno, una de cuyas funciones consiste en proporcionar al
alumno una selecci6n de contenidos culturales significativos, adems de unas
estrategias cognitivas que permitan la construccin eficaz de nuevas estructuras
cognitivas. (Ontoria,1995)
En esta perspectiva, lo medular es, entonces, plantear el problema del contenido
en trminos de que se ensea, como se ensea y como se aprende.
Para intentar dar respuesta a estas interrogantes, es esencial partir de una
clasificacin de lo que se entiende por contenido. Como se planteo en prrafos
anteriores, se trata de asumir una conceptualizacin amplia del contenido, que
se puede definir, siguiendo a Cesar Coll, como "...el conjunto de saberes o
formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y las alumnas
se considera esencial para su desarrollo y socializacin". (Cesar Coll,1996)
En la perspectiva de este autor, es importante destacar el. hecho de que el desarrollo de los seres humanos se da siempre en un contexto social y culturalmente
lo definido. El crecimiento personal se plantea, entonces, como un proceso mediante el cual las personas hacen suyos saberes y formas culturales del grupo
social al que pertenecen.
Lo importante en este punto es que no se trata de una acumulacin pasiva de
conocimientos provenientes de un saber construido y organizado histrica y
socialmente; proviene de una reconstrucci6n o reelaboracin del saber, que
efecta el alumno mediante una actividad personal, que le permite desarrollarse como "individuo nico e irrepetible" (Coll,1992), a pesar de que internaliza
los mismos contenidos que interna liza todo el grupo.
Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos,
conceptos, principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hbitos, pautas de comportamiento, etctera.
As caracterizados los contenidos, es evidente que se supera la visin academicista. No hay duda, tampoco, del rol primario que debe darles, dentro del proceso de planeamiento didctica, este elemento curricular.
Los contenidos son, en esta perspectiva, un medio y no un fin en si mismos.
Ellos se concretan en los aprendizajes que desarrolla el alumno, y que conllevan
su conocimiento individual y social, en la lnea planteada de las intencionalidades
educativas.
Esta forma de asumir los contenidos implica que los alumnos construyan significados; esto es, dar sentido a lo que aprenden. En otras palabras, se trata de
garantizar el logro de un aprendizaje significativo, que posibilitara el desarrollo y
la socializacin de los alumnos.
Dentro del contenido, tal y como se le perfila en esta nueva visin, se incluyen,
adems de los datos, hechos, conceptos y principios, una serie de habilidades,

actitudes y destrezas (por ejemplo, habilidad para resolver situaciones y problemas, seleccionar y tratar informacin para un caso determinado, etc.; actitudes de cooperacin, solidaridad, autonoma, etctera).
A manera de sntesis, se concentran en el siguiente cuadro las categoras de conocimientos que se incluyen en la nueva concepcin del contenido. Se elabora
este cuadro con sustento en los planteamientos de Cesar Coll, en su obra
Psicologa y Currculo (1991).

CONTENIDO CURRICULAR

CONCEPTOS: Conjunto de objetos,

sucesos o smbolos que tienen ciertas
caracterstica s comunes. Ejemplos:
mamferos, numero primo, tringulo, etc.

. Se define
El conjunto de
formas culturales
y de saberes
seleccionados
para formar parte
de las distintas
reas
o
asignaturas
curriculares, en
funcin de los
objetivos
generales
del
rea
o
asignatura.

HECHOS: Se refiere a acontecimientos

particulares o concretos (discretos): la
deforestacin ,
la
independencia,
la
reproduccin, etc.

1. HECHOS,
CONCEPTOS
Y PRINCIPIOS

2. PROCEDIMIENTOS

3. VALORES Y ACTITUDES

PRINCIPIOS: Enunciado que describe

como los cambios que se producen en uno
o en un conjunto de sucesos, situaciones o
smbolos se relacionan con los cambios
que se producen entre objeto, suceso,
situacin o smbolo (o conjunto de ellos).
En tanto describen relaciones entre
conceptos constituyen verdaderos sistemas
conceptuales. Se usan a veces, como
sin6nimos: "reglas" o "leyes". Ejemplos: ley
de gravedad, el ciclo natural del agua, el
funcionamient o del sistema respiratorio, la
ley de la oferta y la demandas y el teorema
de Pitgoras.
"Conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, orientadas a la
consecucin de una meta. A menudo se
utilizan los trminos destreza, tcnica,
mtodo o estrategia como sin6nimo de
procedimientos Ejemplo: restar llevando,
construir un piano, hacer un resumes,
confeccionar un plan de observacin, etc."
"Los VALORES constituyen la expresin de
aspiraciones que inspiran y orientan el
comportamient o y la vida humana
(individual y colectiva) consolidando la vida
espiritual y moral, tales como: solidaridad,
cooperaci6n,
respeto,
perseverancia,
autocontrol, etc. Esos se concretan en
NORMAS que son reglas de conductas que
deben
respetar
]as
personas
en
determinadas
situaciones:
compartir,
ayudar, ordenar, respetar, etc."
"Las ACTITUDES expresan una tendencia
a comportarse de una forma consistente y
persistente ante determinadas situaciones,
objetos, sucesos o personas. Las actitudes
traduces, a nivel de comportamient o de
mayor
o menor
respeto
a unos
determinados
valores
y
normas:
comportamient o de compartir, de respetar,
de ordenar, de ayudar, de cooperar, etc."

Como se observa en el cuadro, la nueva concepcin del contenido como

elemento por incorporar en el planeamiento, es mucho ms amplia que la
tradicional. Esta reconceptualizacin del contenido exige a la escuela
comprometerse a propiciar el aprendizaje de los diversos tipos de conocimientos
alumnos de ellos casi olvidados, debido al nfasis que se ha dado a los datos,
hechos y conceptos.
Para que el alumno construya e internalice esos diferentes tipos de contenidos,
es esencial que los docentes planifiquen variadas situaciones de aprendizaje, en
las que, en casi todos los casos, se integren actividades orientadas al aprendizaje de contenidos de los diversos tipos.
Entonces, se pretende propiciar una relacin de dependencia mutua entre los
datos, hechos, conceptos y principios, con las actitudes y los procedimientos, al
incorporar un determinado contenido. Por ejemplo, si trata de un contenido como
" la situacin de la deforestacin y reforestacin en el pas", no bastara con que
el alumno acumule informacin sobre la cantidad de rboles que se talan por
ao, la provincia y los lugares donde hay ms deforestacin (datos, hechos,
conceptos).
Tampoco bastara con conocer las causas de ese problema (conceptos); se
pretende que puedan, adems, establecer relaciones entre los procesos de
deforestacin, reforestacin, con la salud ambiental y con la calidad de vida
(conceptos, principios y procedimientos); finalmente, se espera que los alumnos
tomen conciencia y asuman una actitud critica y de compromiso con la
superacin de esa situacin (actitudes y valores).
Por otro lado, los procedimientos o contenidos procedimentales (establecer
relaciones, clasificar una serie de elementos, etc.) generalmente no son
exclusivos de una asignatura. Si bien cada asignatura puede tener algunos
procedimientos muy particulares (las mediciones en las matemticas, la
interpretaci6n experimental y cientfica, etc.), hay muchos procedimientos
comunes a todas las disciplinas, al igual que actitudes (asumir compromisos,
valorar, etctera).
En la actualidad, se le da mucha importancia a estos procedimientos, lo que
provoca un nfasis en aspectos como "aprender a aprender", "aprender a pensar",
"habilidades cognitivas".
Al igual que en el caso de los hechos, los conceptos y los principios, los procedimientos deben ser aprendidos en forma significativa. Es decir, deben relacionarse
con los conocimientos adquiridos previamente por el alumno; a la vez, cada nuevo
procedimiento enriquece y fortalece la estructura cognitiva del alumno.
Es importante aclarar que, al igual que el aprendizaje de conceptos, el de los
procedimientos es tambin un aprendizaje paulatino. Es decir, es un aprendizaje
que se va construyendo de forma progresiva. Esto implica que el alumno va
mostrando, cada vez, un mejor desempeo en su accionar, y en la aplicacin de
los procedimientos a nuevas situaciones.

Un aspecto esencial al plantear las actitudes y los valores, como objeto de

aprendizaje par parte del alumno, y de enseanza por parte de la educacin
formal, es tener presente que en las teoras tradicionales esta tarea se
asignaba exclusivamente a ciertas disciplinas o asignaturas, como la cvica, la
tica o la religin.
Las actitudes y los valores se convierten en un elemento fundamental para interpretar, ordenar, clarificar y agrupar "el mundo", para poder desenvolverse en
el adecuadamente, en el plano personal y social.
As, por ejemplo, si los alumnos desarrollan su actitud cientfica, investigativa,
crtica, y fortalecen valores de cooperacin, solidaridad, autonoma y libertad,
podran realizar mejor el trabajo individual y grupal, lo que les permitir adquirir
mayores y mejores aprendizajes en cada una de las reas del currculo. Un
alumno con actitud positiva hacia la matemtica, la ciencia o la lengua tiene
ms posibilidad de tener aprendizajes exitosos en esos campos que un alumno
con actitudes negativas.
LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Otro elemento esencial en el planeamiento didctico lo constituyen las situaciones de aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los
aprendizajes. Estas han sido denominadas por los estudiosos, en diferentes
momentos, de diversas formas: situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediacin pedaggica, estrategias didcticas, etc. Con mayor o menor precisin y claridad, cada uno de
estos trminos encierra, como esencia, el referirse a las acciones que se prevn
y ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso de aprendizaje.
La forma en que este elemento se incluye en el planeamiento pedaggico difiere
mucho de una propuesta curricular a otra; por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte tradicional, y enmarcado en una visin del currculo centrada en
la enseanza, se enfatizaran las "actividades" que realiza el docente, para
provocar en los alumnos el aprendizaje. Cuando se trata de una propuesta centrada en el aprendizaje y en el alumno, sustentada en las corrientes activas, las
actividades se enfocaran esencialmente en describir lo que har el alumno para
adquirir o construir el aprendizaje.
De igual forma, se dan variantes en trminos del nivel de especificidad con que
se describen las situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planeamiento de que se trate: proyecto curricular de un nivel, plan trimestral, plan
mensual, minuta diaria, etctera.
Tanto en lo que respecta a la denominacin de este elemento como a la forma
en que se debe incorporar en el planeamiento, no resulta consecuente dar "recetas" ni asumir posiciones nicas.
Los maestros de hoy deben estar preparados para ofrecerles a sus estudiantes
oportunidades de aprendizaje basado en ambientes de aprendizaje innovadores,
donde la tecnologa debe ser un fuerte apoyo para el aprendizaje, en este sentido,

los docentes deben estar listos para dotar a los estudiantes de las ventajas que
ofrece los multimedios .
Los profesores deben estar equipados con destrezas para que puedan ensear
eficazmente los contenidos de las materias necesarias a la vez que incorporan
conceptos y destrezas en tecnologa. Las conexiones con el mundo real, material
de fuentes primarias, y refinadas herramientas de recoleccin de datos y de
anlisis son solo unos pocos de los recursos con que cuentan los docentes para
proporcionar, inimaginables oportunidades de comprensin conceptual, base de
todo aprendizaje.
Para clarificar las ideas mencionadas, presentamos a continuacin una tabla
comparativa del desarrollo de estrategias de aprendizaje en un contexto
tradicional en relacin a las estrategias que se pueden desarrollar en un
ambiente innovador.

Establecimiento de Ambientes de Aprendizaje innovadores

Ambientes de Aprendizaje
Tradicionales

Ambientes de Aprendizaje
Innovadores

Instruccin centrada en el maestro

Estmulo de un solo sentido.
Progresin por un solo camino.
Medio de comunicacin nico.
Trabajo individual aislado.
Transmisin de informacin.
Aprendizaje pasivo
Aprendizaje fctico, basado en los
saberes.
Respuesta reactiva
Contexto artificial, aislado

Centrado en el estudiante.
Estmulo multisensorial.
Progresin por muchos caminos
Medios Mltiples ("Multimedia").
Trabajo cooperado
Intercambio de informacin
Aprendizaje activo / exploratorio
basado en la indagacin.
Pensamiento crtico y toma de
decisiones con conocimiento de
causa.
Accin proactiva/planeada.
Contexto autntico, del mundo real.
Los ambientes de aprendizaje ms efectivos combinan enfoques tradicionales y

nuevos, para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes, a la vez que se

satisfacen necesidades individuales de los alumnos.
Para que estos ambientes de aprendizaje innovadores se desarrollen, se
requiere que ciertos factores o condiciones esenciales estn presentes en cada
uno de los elementos formativos del alumno: en los planes generales de
estudio, en las prcticas profesionales, en los programas de formacin de
docentes, y sobre todo ser parte de la filosofa educativa de la institucin.

No se puede esperar que, sin la presencia de estas condiciones esenciales en

su nuevo ambiente de trabajo, los maestros que estn ejerciendo su docencia
lleven a la prctica lo que han aprendido .
En el contexto de programas universitarios, la formacin de docentes debe
verse como una responsabilidad de toda la universidad, Paredes de Meao
(1995), seala que los futuros maestros deben observar y vivir la experiencia
de usos eficaces de mtodos de enseanza y aprendizaje en cada escenario
que auspicie la formacin de docentes.
Hablar de experiencias de aprendizaje ante las realidades de una educacin globalizada,
significa que es natural que cambie lo qu aprenden los estudiantes y cmo y cundo lo
hacen. Frente a un mundo transformado por la tecnologa y la inventiva, con el fin de
prepararse para enfrentar la era digital en la educacin, los estudiantes deben adquirir
conjuntos de destrezas que evolucionen para enfrentar as esta realidad.

NCREL1 ha sealado en el documento las Destrezas de Gaugee para el Siglo

XXI, las competencias bsicas que los estudiantes tienen que desarrollar para
prosperar en la era digital actual.
ALFABETISMO EN LA ERA DIGITAL
alfabetismo bsico, cientfico, econmico y tecnolgico
alfabetismo visual y de informacin
alfabetismo multicultural y conciencia global
PENSAMIENTO CREATIVO
capacidad de adaptacin, administracin de la complejidad y autodireccin
curiosidad, creatividad y toma o aceptacin de riesgos
pensamiento de orden superior y raciocinio reflexivo
COMUNICACIN EFECTIVA
trabajo en equipo, colaboracin y destrezas interpersonales
responsabilidad personal, social y cvica
comunicacin interactiva
ALTA PRODUCTIVIDAD

The North Central Regional Educational Laboratory (NCREL) es miembro de la

Regional Educational Laboratory Network, NCREL, la cual proporciona investigacin
educativa de alto, a educadores y planificadores de la educacin en los estados de
Illinois, Indiana, Iowa, Michigan, Minnesota, Ohio, and Wisconsin.
1

http://www.ncrel.org/

 establecimiento de prioridades, planificacin y gestin para lograr

resultados
uso efectivo de herramientas para el mundo rea
productos relevantes y de alta calidad

Sin pretender dar clasificaciones o categorizaciones rgidas a las que deben

acudir los docentes para "escoger" las actividades que pueden hacer en determinado momento, es importante reflexionar sobre la planeacin de ambientes
de aprendizaje efectivos en el sentido de cmo lo manejamos anteriormente: los
ambientes de aprendizaje ms efectivos combinan enfoques tradicionales y
nuevos, para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes,
Una diferenciacin interesante es la que atae a las actividades que estimulan
el proceso de transmisin de conocimientos y, en oposicin, las que fortalecen la
construccin o descubrimiento del conocimiento. Las primeras son mas propias
de las propuestas curriculares tradicionales, que enfatizan en el proceso de
enseanza y en el accionar del docente; entre tanto, las segundas son
caractersticas de los currculos, que se sustentan en el. aprendizaje y en
posiciones innovadoras.
Las actividades que se concentran en procesos de transmisin, generalmente
recurren a tcnicas expositivas y convierten al alumno en un receptor pasivo que
trata de "hacer suyo" un discurso que el docente le ofrece en forma directa, oral o
por escrito. En algunos casos, incluso, este tipo de actividad a veces suele ser
brindada por algn alumno que se prepara a propsito, para transmitir algn tipo
de conocimiento seleccionado previamente, y estudiado para compartirlo con los
compaeros.
En este sentido, en algunos momentos, por el nivel de dificultad o la naturaleza
de un contenido, se requiere que el docente utilice una estrategia expositiva para
lograr un aprendizaje ms efectivo. No obstante, cabe aclarar que este tipo de
estrategia expositiva asume caractersticas particulares cuando se le emplea en
el marco de una propuesta constructivista.
Una peculiaridad consiste en que la actividad expositiva debe "considerar" o
engarzarse con algunos conocimientos previos que poseen los alumnos. El
momento mismo de la exposicin es mas flexible, abierto y dinmico; es decir, es
un proceso ms de "comunicacin" que de recepcin. Esto implica que puede
haber interaccin entre el docente u otro expositor y los alumnos. Esta
interaccin podra concretarse a travs de preguntas redactadas par parte del
docente, o mediante interrogantes, inquietudes y comentarios de los alumnos.
De igual modo, debe complementarse la exposicin con el desarrollo de otras
actividades que permitan reconstruir, profundizar y aplicar el aprendizaje.
Otro aspecto fundamental, en las actividades expositivas, es el garantizar una
secuencia entre las ideas; es decir, debe asegurarse una clara organizacin del
contenido para que los alumnos puedan percibir como se relacionan y
complementan esas ideas.

Las actividades que tienen como fin que el estudiante construya conocimiento
implican descubrimiento por parte de los ellos. Esto significa que ellos no
reciben el "conocimiento procesado" mediante transmisin del docente, sino
que ellos lo 'buscan y recrean' orientados por el educador.
Al planear este tipo de actividades, se escogen especialmente las que implican
investigacin, observacin, anlisis critico, exploracin, etc. Las actividades de
construccin deben poner al alumno ante un reto por resolver, ya sea un hacer,
un retomar lo que se conoce sobre el tema, una situacin critica o
problemtica, etctera.
Una vez asumido el reto por parte de los alumnos, viene la bsqueda de
soluciones al problema, la explicacin de la inquietud, o el momento de analizar
y deducir lo que ocurri durante el experimento o la prueba realizada.
Este tipo de actividades de construccin son muy propias para el aprendizaje
de procedimientos, y tambin de actitudes y valores. En ambos casos, la
practica y la reflexin sabr la practica son elementos esenciales; en este
punto, adquieren especial valor la demostraci6n, la imitacin de modelos, la
simulacin. En todos ellos, los alumnos crean y recrean, mediante la
transferencia y la aplicacin de lo que descubren a nuevas situaciones.
Al igual que en el caso de las actividades de exposicin, se requiere que las
actividades de descubrimiento o construccin se engarcen en los aprendizajes
previos que poseen los alumnos.
Es esencial que tanto las actividades de exposicin como las de construccin o
descubrimiento garanticen el acceso a nuevos conceptos, procedimientos,
actitudes y valores en forma significativa para los alumnos.
Sin duda, un aspecto fundamental al seleccionar, planificar y ejecutar el tipo de
actividad, es la creatividad del docente; esta le permitir ofrecer a los alumnos
situaciones de aprendizaje que, adems de permitirles crecer intelectual,
personal y socialmente, les resulten agradables.
Otra categorizacin de las experiencias de aprendizaje, atiende a la forma en
que estas se desarrollan, ya sea individualmente o en grupo, si son
independientes o autnomas o, por el contrario, si requieren ser orientadas
directamente por el docente.
Las actividades individuales son un medio esencial para que cada alumno desarrolle su propio potencial en el aspecto acadmico, personal y social. Estas
actividades convierten la situacin de aprendizaje en una oportunidad para que
cada alumno avance con su particular ritmo, a la vez que ejercita sus habilidades
de pensamiento, descubrimiento, resolucin de retos; en sntesis, en la
construccin de su propio aprendizaje.
Por su parte, las actividades grupales constituyen un medio esencial para garantizar el aprendizaje socializado, compartido y solidario. Estas permiten fortalecer

el aprendizaje entre compaeros. Es fundamental garantizar que la actividad

grupal permita a todos los participantes brindar su aporte personal. Esto har
que el trabajo no se concentre en uno o dos de los alumnos, sino que todos
logren construir grupalmente el conocimiento. Se trata esencialmente de lograr lo
que los constructivistas llaman "la construccin social del conocimiento".
En su papel de gua o mediador, el docente crea el clima y ofrece las
condiciones necesarias para que los alumnos descubran, construyan y
reconstruyan los conocimientos.
En las actividades de tipo autnomo, la gua a del docente es solo inicial;
posteriormente, los alumnos realizan el proceso de aprendizaje en forma
independiente. Al elaborar el planeamiento didctico, el docente debe, si opta
por actividades independientes o autnomas, perfilar con claridad como se
brindara la orientacin (oralmente, mediante una gua escrita, etc.). Lo esencial
es que esas orientaciones, propicien el descubrimiento y la construccin y se
engarcen con los aprendizajes previos del alumno, de tal manera que se
conviertan en aprendizajes significativos.
LA EVALUACIN
La evaluacin es parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje en el
aula. Esto implica que debe asegurarse, si se desea alcanzar calidad en el
proceso educativo, una practica evaluativa de calidad y congruente con el
enfoque curricular asumido. Schiefelbein (1992), menciona que no puede haber
cambios significativos en los procesos educativos si no se asumen cambios e
innovaciones en la practica evaluativa.
Generalmente, la evaluacin ha sido visualizada en forma muy tradicional y
rgida. Esto ha provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a
sus mejores logros, por que se ven limitadas por una serie de regulaciones y
normativas evaluativas que inflexibilizan el proceso de enseanza y aprendizaje.

La evaluacin, dentro del planeamiento pedaggico, es el elemento que permite

visualizar lo que ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en
trminos de los logros alcanzados. En esta perspectiva, es este proceso el que
posee informacin que permite emitir juicios sustentados en determinados
criterios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentacin y el
enriquecimiento del proceso de aprendizaje.
Cuando analizamos el tema de la evaluacin, dentro de la temtica de planeamiento pedaggico, es esencial clarificar y establecer relaciones entre dos
trminos que tradicionalmente se usan como sinnimos y se confunden:
evaluacin y medicin. En este sentido, la evaluacin del aprovechamiento
escolar llega ms all de la estricta medicin del aprendizaje.

Como puede apreciarse, la medicin y la evaluacin son dos procesos diferentes, pero que se complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones, es importante sustentarse en mediciones y observaciones precisas.
En este apartado interesa fortalecer el concepto de evaluacin, aunque no se
deja de lado el valor que posee la medicin.
Al visualizar la evaluacin como elemento del planeamiento pedaggico, esta debe asumirse como un proceso sistemtico de reflexin sobre la propia practica.
En este sentido, la evaluacin debe ser utilizada para retroalimentar esa practica.
Para ello, ese proceso evaluativo permite analizar caractersticas, condiciones y
logros de los alumnos, constatar ritmos de aprendizaje; pero, fundamentalmente,
posee como objeto concreto de evaluacin el aprendizaje adquirido o construido
por los alumnos.
La evaluacin debe realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje, en
los cuales se sealan los logros que los alumnos deben alcanzar al final de un
curso lectivo. En el caso de los objetivos, como ya se especifico, estos son un
marco fundamental que provee la informacin sobre lo que se espera, en
trminos de los aprendizajes que los alumnos deben construir o adquirir. Esto
implica que existe, entre los objetivos y la evaluacin, una relacin inherente, es
importante mencionar que la evaluacin debe atender los diferentes tipos de
contenidos: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores.
La evaluacin, al referirse a esas diversas dimensiones, lgicamente adquiere
caractersticas diferentes. Esto significa que no es igual evaluar el aprendizaje de
hechos, conceptos, principios, actitudes o valores.
De lo anterior se desprende que, si se ha asumido una posicin en la que se
reconceptualizacin, el contenido tambin se debe retomar lo relativo a la
evaluacin. En primer trmino, debe tenerse presente que no es igual evaluar
un dato, hecho, concepto o principio, que un procedimiento, una actitud o un
valor.
Cada uno de estos tipos de contenidos condiciona el tipo de evaluacin, por
ejemplo, generalmente, en el caso de datos, hechos, conceptos y principios se
espera que mediante la evaluacin los alumnos ofrezcan informacin adquirida.
Esta evaluacin es simple. Basta con una pregunta para saber si un alumno
conoce o no un dato o un determinado hecho.
En este caso, solo hay dos posibilidades: o sabe el hecho o no lo sabe. Es
valioso, tambin, tomar conciencia de la poca permanencia que posee un dato
o un hecho, si no se le utiliza en nuevas situaciones de aprendizaje. En esta
lnea, es muy positivo que el docente tenga claro el por que quiere que los
alumnos aprendan o memoricen varios datos.
Cuando se trata de comprender un concepto, de aplicar un principio, de desarrollar un procedimiento, una actitud o un valor, la adquisicin del aprendizaje
puede tener diferentes grados. Obviamente, debe haber diversas formas para
evaluar el grado en que se han alcanzado esos aprendizajes.

Cuando se trata de conceptos y de principios, lo importante es que los alumnos

expliquen, y no que repitan textualmente. Es esencial que los conceptos y los
principios sean evaluados en relacin con ciertas situaciones; esto evitara que
los alumnos lo aprendan memorsticamente, sin comprenderlo. En los procedimientos, lo bsico es que los alumnos apliquen a las situaciones especficas que
implica cada procedimiento; es decir, que sepan ejecutarlo; se trata de demostrar
su capacidad para aplicarlos y adecuarlos a nuevas situaciones.
Por otra parte, la forma de ensear est cambiando aceleradamente y este
cambio se debe en buena parte a la influencia de los avances tecnolgicos en
la sociedad contempornea con sus respectivas repercusiones en la
educacin. El aula escolar est pasando de la enseanza centrada en el
maestro al aprendizaje centrado en el estudiante, prctica que requiere un
compromiso muy activo por parte de ste ltimo y la exploracin, entre otros,
por parte del primero de mtodos de evaluacin ms efectivos.
La evaluacin, en la prctica, funciona como un sistema autnomo del proceso
de aprendizaje y su intencin es la de otorgar una nota o calificacin al
estudiante. Sin embargo las formas de evaluacin son tan inapropiados que
terminan enredando las cosas. Realmente el problema de fondo debera ser
nuestro inters por lograr que los estudiantes aprendan, el inters porque los
estudiantes se desarrollen y alcancen las metas que se proponen bien sea para
una asignatura particular, o para un grado especfico.
Los docentes y la propia institucin considera que, independientemente de la
forma de aprendizaje y de enseanza, existe un sistema autnomo de
evaluacin cuyo fin es contarle a otros cmo se desempea un estudiante y lo
hace utilizando una nota, por el contrario, la evaluacin es parte integral del
proceso de aprendizaje y no puede ni debe ser disociado de ste.
El papel primario de la evaluacin en el proceso individual de aprendizaje es
obtener informacin til que, al ser transmitida rpidamente al estudiante, le
permita saber, en todo momento, si va por el camino apropiado para alcanzar
las metas que se le han propuesto.
Dicha informacin le permitir al estudiante por s slo, o con la gua del
profesor, conocer sus deficiencias y sus fortalezas, y, en el primer caso, le
posibilitar idearse actividades o estrategias que le permitan superarlas. Este
es el verdadero propsito de la evaluacin y como usted puede ver su
importancia est en guiar el proceso de aprendizaje y no en contarle a otros
cmo se desempea el estudiante.
Est concepcin se debe bsicamente a dos cosas. En primer lugar a que no
se concibe la evaluacin como parte integral del proceso de aprendizaje. En
segundo lugar, y esto en realidad es una consecuencia de la primer razn, a
las imgenes mentales que manejamos profesores, estudiantes. Cuando
hablamos de evaluacin muchos de nosotros asociamos evaluacin con
examen, y cuando hablamos de examen inmediatamente asociamos examen

con calificaciones, como si la nica razn de la evaluacin, como si su esencia

misma, fuese asignar calificaciones a los estudiantes.
Estn tan arraigadas dichas imgenes que si a un grupo de profesores se le
propone para discusin el tema de la evaluacin, no es raro encontrar
opiniones del tipo "la calificacin de exmenes y trabajos son momentos muy
aburridores", "la evaluacin es un mal necesario", "la calificacin de exmenes
es lo nico malo de ser profesor", "la evaluacin es necesaria para cumplir con
requisitos de la institucin, la evaluacin no debera existir".
Todo este tipo de opiniones, que son por lo dems muy comunes, se basa en
considerar que una cosa es el proceso de aprendizaje y otra el sistema de
evaluacin, por ello. en caso que fuese necesario, parafraseando a Galton M.
(1986), en el sentido de que transformar la escuela significa cambiar el
currculum, por lo tanto las instituciones educativas tienen que modificar sus
planteamiento institucional sobre aprendizaje.
Aqu volvemos a la importancia de la claridad en los objetivos. Si uno de los
objetivos para certificar a un participante en un curso de computo para
aprender un procesador de palabras es que el participante estar en
capacidad de elaborar un documento, la manera de obtener informacin vlida
para evaluacin ser colocar al participante en una situacin real o ficticia en la
que l pueda desarrollar un documente con una computadora.
Si, por el contrario, para obtener informacin yo le pido al participante que me
escriba un prrafo, de no ms de diez lneas, en la cual describa los pasos que
se deben hacer para realizar un escrito, lo que yo estoy utilizando es un
substituto a la accin real que debe realizar el participante y, a partir de dicha
informacin, inferir que el estudiante lo har correctamente en la vida real. En
este ejemplo el substituto es un pobre substituto y no sera apropiado para
obtener la informacin necesaria para la evaluacin del objetivo.
En sntesis consideramos que la evaluacin tiene cinco funciones bsicamente.
En primer lugar, la evaluacin debe ser vista como parte integral del
proceso de aprendizaje.
segundo, la esencia misma de la evaluacin es obtener informacin til
para los estudiantes, para el profesor y para la institucin.
tercero, la evaluacin debe ser continua y permanente.
cuarto, las evaluaciones deben ser hechas lo mas frecuentemente
posible.
quinto, en la que desgraciadamente fallan la mayora de los profesores,
es que la informacin de retorno sobre los resultados de las
evaluaciones debe ser entregada a los estudiantes lo ms rpidamente
posible buscando que la discusin de las fallas detectadas en el

aprendizaje puedan ser corregidas a tiempo por acciones de los

estudiantes y del profesor.
Adems, la evaluacin debe ser sobre comprensin y aplicacin, y no sobre
memorizacin y repeticin. Por ltimo: lo ideal, en trminos de desarrollo de la
autonoma en los estudiantes, sera que los procesos, los momentos y las
formas de evaluacin planteadas por los profesores y por la institucin
condujeran a desarrollar en el estudiante el hbito de la auto evaluacin.
PROPUESTA DE VALORACIN INTEGRAL
El aprendizaje activo que estimula el cambio de una enseanza centrada en el
maestro a otra centrada en el estudiante, exige un mayor compromiso por parte
del alumno en su propio proceso de aprendizaje y requiere la exploracin de
nuevas formas de evaluacin que permitan medir a cabalidad su progreso.
Como consecuencia de lo anterior, se hace necesaria una nueva mirada al
tema de la evaluacin de modo que sea parte Integral del proceso de
aprendizaje tal como lo hemos expuesto anteriormente. En la prctica, la
evaluacin tradicional se ha visto reducida casi exclusivamente a la realizacin
de exmenes estructurados para evaluar todo tipo de contenido, la cual,
aunque tiene aspectos positivos, presenta dificultades para evidenciar
aprendizaje, comprensin, logros, motivacin y actitudes en el estudiante.
Debido a estas y otras limitaciones, otro tipo de valoracin, la Integral, est
tomando fuerza para valorar los trabajos del estudiante a lo largo de un perodo
de tiempo con tres objetivos principales: suministrar al estudiante informacin
precisa sobre las reas en las que debe mejorar; indicar al maestro los cambios
que debe realizar con el fin de mejorar el proceso de enseanza/aprendizaje; y
ofrecer a la institucin informacin sobre los avances del estudiante
Esta 'Valoracin Integral' llamada por algunos en ingls 'Authentic Assessment',
se ha posicionado en los ltimos aos como un sistema de valoracin que se
realiza en un periodo de tiempo amplio y que involucra mltiples formas de
produccin y desempeo del estudiante, siempre y cuando estas se puedan
medir. Igualmente, procura reflejar de una manera completa el aprendizaje, la
comprensin, los logros, la motivacin y las actitudes del estudiante respecto a
las diferentes actividades del proceso de enseanza / aprendizaje.
Valorar es el proceso de recopilar informacin sobre los logros del alumno y
sobre su desempeo. La informacin para la Valoracin nos proporciona la
base para tomar buenas decisiones con respecto al aprendizaje y la
enseanza.
Tanto la valoracin como la evaluacin proporcionan retroalimentacin
permanente a los maestros, alumnos y padres con el objeto de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. La valoracin y la evaluacin se utilizan cuando
los maestros:

 Recopilan informacin sobre lo que el estudiante sabe y puede hacer

(diagnstica). Hacen seguimiento al progreso del estudiante (formativa 2)
Evalan los logros en los desempeos, productos o resultados del
estudiante con el objeto de establecer una calificacin que se consigna
en las libretas o reportes de calificaciones (sumativa o acumulativa3 ).

El proceso de valoracin revela lo que un estudiante comprende, sabe y

puede hacer. El proceso de evaluacin indica la calidad del desempeo
con base en el programa curricular (resultados del estudiante)

Evaluacin Formativa: Se conoce como Evaluacin Formativa la que se da utilizando diferentes medios a intervalos
regulares, durante un periodo acadmico dentro del proceso de aprendizaje. Con la informacin que se obtiene de este
proceso y la retroalimentacin oportuna que de esos hallazgos se hace al estudiante, es posible establecer correctivos
y mejorar el desempeo de ste.
3
Evaluacin Sumativa o Acumulativa: Se denomina Evaluacin Sumativa o Acumulativa a la suma de los resultados
de las evaluaciones o valoraciones realizadas durante un periodo acadmico con el fin de otorgar una calificacin o
puntaje final que acredite o certifique el conocimiento del estudiante en una materia.

QU ES LA VALORACIN EN EL SALN DE CLASE?

Valoracin en el saln de clase

Mtodos o estrategias
para la valoracin
(recopilar informacin
sobre los logros y
desempeos
del
estudiante con el objeto
de
mejorar
el
aprendizaje
del
estudiante.)

FORMATIVA

SUMATIVA

Mtodos o estrategias
de
EVALUACION
(juicio con respecto a la
calidad,
valor
o
apreciacin de una
respuesta).

Mtodos o estrategias
de
COMUNICACIN
(Informar a estudiantes,
padrea ya otros sobre lo
que se ha logrado y
sobre
los
pasos
siguientes en el proceso
de aprendizaje ).

No se reporta como
parte
de
una
calificacin (informal).

Se
reporta
como
parte
de
una
calificacin (formal).

-Perfil del estudiante

-Comunicacin
personal
-Diario para respuestas
hecho en la casa
(agenda).
-Plan del programa
individual.
-Portafolio
-Auto-reflexin
del
estudiante.
-Clase abierta
-Celebracin
del
aprendizaje.
-Conferencia liderada
por el estudiante.

Libreta
de
calificaciones

De acuerdo con Black y William (1998), el aprendizaje se impulsa por lo que los
maestros y los alumnos hacen dentro del saln de clase.
Por tanto, la valoracin mejora cuando:
Se integra con la instruccin (planeacin de la unidad y de la leccin).
Los estudiantes participan de su propia valoracin.
Se suministra retroalimentacin inmediata y significativa para
estudiantes y maestros.
Los estudiantes de todos los niveles de capacidad pueden demostrar lo
que saben y lo que pueden hacer
Motiva al estudiante.

Un buen instrumento de valoracin puede

convertirse en una experiencia de aprendizaje.
Pero ms concretamente, es altamente deseable
que la valoracin ocurra cuando los estudiantes
estn trabajando en problemas, proyectos o
productos que:
Realmente los comprometan
Mantengan su inters, y
Los motive a realizar un buen
desempeo.
Este tipo de ejercicios pueden no ser tan fciles
de disear como las respuestas a una pregunta
de seleccin mltiple, pero es muchsimo ms
probable que generen o promuevan la
manifestacin de un repertorio completo de
habilidades en el estudiante y produzcan
informacin
valiosa
para
aconsejarlos
posteriormente y para poderlos incluir dentro de
un rango, esto es asignarles un puesto
determinado dentro del grupo de una clase.
( Howard Gardner, 1993.)

Los maestros recopilan y emplean la informacin recogida sobre el aprendizaje

y progreso de los alumnos, para mejorar los desempeos de estos. Es aqu
donde est la coyuntura para relacionar la valoracin con los criterios de la
calidad de la enseanza.
Los Maestros:
Supervisan permanentemente las actividades de los estudiantes para
determinar cuales son sus necesidades de aprendizaje y responder a stas.

Emplean diversidad de mtodos diagnsticos que incluyen la observacin de

las actividades de los alumnos, el anlisis de las dificultades y fortalezas de
aprendizaje de stos, la interpretacin de los resultados de la valoracin y la
informacin que les proporcionan los alumnos, sus padres, colegas y otros
profesionales.
Seleccionan y desarrollan una variedad de estrategias e instrumentos de
valoracin en el saln de clase que les permite evaluar el rango completo de
los objetivos de aprendizaje.
Registran, interpretan y utilizan los resultados de su valoracin para modificar
las practicas de enseanza y las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
Ayudan a los estudiantes, padres y otros educadores a interpretar y
comprender los resultados de los diagnsticos y valoraciones y, sus
implicaciones para los alumnos.
Ayudan a que los alumnos desarrollen la capacidad de diagnosticar sus propias
necesidades de aprendizaje y a valorar su progreso hacia el logro de las metas
de aprendizaje.
Emplean las interpretaciones que hicieron sobre el diagnostico y la valoracin,
adems del trabajo y logros de los estudiantes, para orientar su propio
desarrollo profesional.
Ayudan a otros profesionales del mbito escolar y a los miembros de la
comunidad para que comprendan los objetivos, significados, resultados e
implicaciones de la valoracin.
Black y Williams (ibidem.), identifican varias reas dnde se necesita mejorar
para cosechar los beneficios educativos de una mejor valoracin en el saln de
clase. Estas incluyen:
La exactitud de la valoracin: (Exactitud del maestro al juzgar el desempeo del
alumno y confiabilidad entre los calificadores (evaluadores). Por ejemplo:
La consistencia en la asignacin de puntajes).
Calidad de la retroalimentacin.
Hacia los estudiantes (proporcionar informacin til y a tiempo, aumentar la
confianza de los estudiantes y estimular un mayor desarrollo).
Hacia el maestro (informar/orientar los procesos de enseanza y de
aprendizaje)
Participacin estudiantil. (los estudiantes ayudan a establecer criterios, a
completar las tareas de valoracin que revelan lo que el alumno sabe y puede
hacer, y a efectuar una auto-evaluacin.)

Un gran regalo que podemos dar a los muchachos es el de la auto valoracin,

capacidad de averiguar por s mismos cmo van y en qu necesitan trabajar ms.
Esto no lo aprenden con decirles : "Usted es un alumno de 10 en matemticas", ni
dicindoles " Su comportamiento es deficiente". Necesitan aprender a monitorear
su propio progreso preguntndose a s mismos:
Dnde me encuentro?
Hacia dnde voy?
Qu Este tipo de auto-valoracin proporciona mucha autonoma. En lugar de ser
algo que se impone, la educacin se convierte en algo que el estudiante puede
controlar. Si le enseamos a los muchachos cmo pensar, no qu pensar,
desarrollarn valores fuertes y tendrn posteriormente la confianza para tomar sus
propias decisiones cuando se enfrenten a la presin de sus compaeros. Que
necesito para llegar all?. " What to give your kids? (1999)

Desarrollo del maestro. Reconozca a los maestros como profesionales

ayudndoles a adquirir el conocimiento y destrezas necesarias para que esta
valoracin haga parte integral del proceso de enseanza.
"Todos hemos ignorado las valoraciones del da a da en el saln de clase
dentro de nuestro recorrido hacia el mejoramiento de la escuela" (Richard J.
Stiggins, 1999).

Para finalizar, presentamos una sntesis comparativa de los aspectos positivos

y negativos que presentan tanto la 'Evaluacin Tradicional' como la 'Valoracin
Integral'.

EVALUACIN TRADICIONAL Instrumentos

Examen de Falso Verdadero.
Examen de Identificacin o Ubicacin de Conocimiento.
Examen de Jerarquizacin.
Examen de Relacin o Correspondencia.
Examen de Completar o Respuesta Breve.

aspectos positivos

aspectos negativos

Prueba directa.
Fcil de aplicar.
Fcil de calificar.
Relativamente fcil de elaborar.
Se puede usar prcticamente para
todo tipo de contenido y materia.
Ideal para evaluar conocimiento
memorstico.
Ideal cuando se debe evaluar gran
cantidad de contenidos inconexos.

Aumenta la posibilidad de adivinar la

respuesta.
Aumenta la posibilidad de copia.
No evala procesos complejos de
pensamiento.
Tiende a evaluar solamente niveles
cognitivos de orden inferior.
La mayora de las veces no se
solicita al estudiante que justifique o
sustente sus respuestas.
No ofrece mucha informacin sobre
las reas en las cuales el estudiante
debe mejorar.
Generalmente exige una respuesta
posible a problemas complejos.
materia.
Ideal para evaluar conocimiento
memorstico.

VALORACION INTEGRAL
FUENTES DE INFORMACION
Observacin del Profesor.
Realizacin de Proyectos.
Experimentos /
Demostraciones.
Productos escritos.
Investigaciones.
Debates.
Revisin y discusin de
documentos.
Portafolios.

INSTRUMENTOS

Valoracin de Desempeo.
Auto-valoracin.
Matriz de Evaluacin.
Evaluacin Tradicional.
Examen Oral.
Valoracin de Portafolios.

ASPECTOS POSITIVOS

ASPECTOS NEGATIVOS

Se realiza a lo largo del tiempo y

cubre un amplio especto de los
desempeos del estudiante.
Al construirse en un plazo amplio de
tiempo, refleja crecimiento, madurez
y profundidad en el aprendizaje.
Involucra
el
aprendizaje
de
situaciones de la vida real y
problemas
significativos
de
naturaleza compleja.
Exige que el estudiante construya
las respuestas. Alienta al estudiante
para que se comprometa con su
propia valoracin.
Evala niveles cognitivos de orden
superior. Para dar una buena
respuesta, el estudiante necesita
habilidades adquiridas en otras
materias
dndose
as
una
integracin curricular.
Suministra informacin precisa al
docente para optimizar el proceso de
aprendizaje.
Suministra informacin al estudiante
sobre las reas en las que debe
mejorar.
El estudiante puede participar en el
diseo de las herramientas de
evaluacin.

Su aplicacin toma un tiempo mayor.

Su implementacin puede resultar
ms costosa.

BIBLIOGRAFA
BLACK Y WILLIAM. (1998). "Inside the black box, Raising standards through
classroom assessment", King's College de Londres.
COLL, CSAR. , 1991 Psicologa y curriculum. Espaa, Ediciones Paids.
COLL, CSAR y otros, 1992 Los contenidos de la reforma enseanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Espaa, Editorial Santillana.
COLL, CSAR 1996. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Espaa,
Paids.

COLOROSO BARBARA. " What to give your kids? Time, Affection, and
Optimism" Costco Connections, Julio/Agosto 1999, Volumen 12 (4) p. 33-34.
DRIVER, R y OLDHAM, V. 1986 Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en
ciencias. En studies in Science Education.
FREIRE, PAULO.1998. Pedagoga del Oprimido. 53. Edicin, Espaa, Siglo XXI
GALTN, MRICE y MOON BOB. 1986 Cambiar la escuela, cambiar el curriculum.
Trad. Jordi Betrn. Barcelona, Espaa, Edit. Martnez Roca.

HOWARD GARDNER. (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice.

NOVAK, JOSEPH D. Y GOWIN, BOB. 1988. Aprendiendo a aprender. Trad. Juan M.
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ciencias. Compiladores Rafael Porlan y otros. Sevilla, Diana Editores.
ONTORIA, A. y otros. 1995, Mapas conceptuales: una tcnica para aprender. 5
Edicin, Madrid, Narcea de Ediciones
PAREDES DE MEAO, Z. 1995. Hacia la profesionalizacin del docente. Argentina.
Edit. El Ateneo.

RICHARD J. STIGGINS, Assessment, Student Confidence and School Success

(Assessment, Confianza del alumno y Exito escolar). Phi Delta Kappan,
Noviembre, 1999, Vol. 81, No. 3.
SACRISTN, JOS GIMENO. 1985. La pedagoga por objetivos: obsesin por la
eficiencia. Madrid, Ediciones Morata. 3era. Edicin.
SCFIIEFELBEIN, ERNESTO y otros. 1992. En bsqueda de la escuela del siglo XXI.
Santiago de Chile, UNESCO.

CAPITULO IV

PLANEAMIENTO DE LA PRACTICA PEDAGOGICA MEDIANTE

LA ESTRATEGIA DE CONTEXTUAL]ZACION DEL CURRICULO:

CONTEXTUALIZACION DE LA PLANEACION ACADEMICA A

TRAVEZ DE LA PRACTICA PEDAGGICA
La tarea pedaggica cotidiana que desarrollan los docentes en sus aulas debe
ser prevista con anterioridad mediante el planeamiento pedaggico. Sin duda, si
no se hiciera esta planificacin, resultara poco eficiente el trabajo que alumnos y
docentes comparten en la bsqueda de nuevos aprendizajes.
Para realizar esta planificacin y organizacin de la prctica pedaggica, se requiere que los docentes conozcan y apliquen estrategias y procedimientos, que
les permitan culminar con el diseo de planes curriculares y pedaggicos. La
estrategia que proponemos para tratar este tema es la contextualizacin de esa
prctica
El docente debe poseer mucha claridad sobre los principios que rigen al planeamiento pedaggico, y los elementos esenciales que deben integrarse en el
momento de elaborar la planificacin. No obstante, lo ms importante es que el
docente domine la forma en que se pueden aplicar esos planteamientos tericos
en el momento de elaborar los planes pedaggicos.
Desde esta perspectiva, el docente tendra que asumir que los documentos
curriculares de nivel nacional son una gua orientadora, cuya aplicacin en el
aula debe ser organizada en el marco de un contexto muy particular y especifico.
Es decir, que la planificacin se realizara mediante una estrategia de
contextualizacin; esta debe garantizar que el currculo llenara no solo las
expectativas y condiciones implcitas y explcitas en el currculo nacional, sino
tambin las expectativas y necesidades especificas del grupo social, la
institucin y, particularmente, de un grupo concreto de alumnos.
Como se mencion en el captulo anterior, existe una tendencia en la mayora de
los sistemas educativos de optar por posiciones curriculares flexibles y abiertas
que, generalmente, se sustentan en corrientes tericas constructivistas.
Estas nuevas tendencias, que se concentran en el alumno y el aprendizaje como
los objetos directos de atencin, se plantean esencialmente la necesidad de planificar y llegar a ejecucin una prctica pedaggica en la cual el alumno es
constructor de su propio aprendizaje. Es importante clarificar que, para estas
corrientes, el alumno es un alumno especfico individual, en situacin. Esto
significa que para planificar los procesos de enseanza y aprendizaje en que
participara ese alumno, debe conocrsele y comprendrsele en su propio contexto sociocultural. Es decir, no podra concebirse la planificacin de una propuesta pedaggica sin conocer a profundidad el sujeto principal que participara
en su ejecucin. De igual modo, tampoco podra conocerse ni comprenderse ese
sujeto humano, si no se analiza en el contexto en que se desenvuelve, y en el
que le corresponder hacer vividos los aprendizajes que vaya adquiriendo a lo
largo de su experiencia educativa formal y no formal.

El desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje vivenciados en cada

una de las aulas, debe ser una respuesta concreta a una serie de
intencionalidades y aspiraciones que demandan las sociedades y las personas
al sistema educativo.
Para dar esta respuesta, confluyen en el trabajo diario de las instituciones
educativas y en cada una de sus aulas los elementos fundamentales del
proceso curricular: los actores (docentes, alumnos, padres, otros), los
programas de estudio, los recursos, las estrategias pedaggicas, el espacio y
el tiempo. Todos estos elementos son, entonces, los que entran en juego para
propiciar una educacin que llene, fundamentalmente, dos imperativos: ser de
calidad y propiciar la equidad en la oferta. Para alcanzar estos imperativos, la
oferta educativa debe:
Garantizar el cumplimiento de los objetivos del sistema educativo.
Ser relevante, en el piano individual y social, para todos los alumnos.
Propiciar el desarrollo integral de los alumnos.
Garantizar la equidad en la distribucin y la calidad de la educacin
que reciben todos los alumnos del pas.
Superar todo tipo de discriminacin: tnica, sexual, socioeconmica,
religiosa, etctera.
Fortalecer la relevancia, pertinencia y funcionalidad del contenido
curricular para el individuo y el grupo.
Garantizar a todos los alumnos igualdad de oportunidades para la
permanencia y el xito escolar.
Atender las necesidades educativas bsicas de los alumnos.
Fortalecer el papel de la educacin como sustento al desarrollo
cientfico y tecnolgico.

Lo anterior implica que la practica pedaggica y el desarrollo mismo de los procesos de enseanza y aprendizaje deben visualizarse y vivenciarse en concordancia con las caractersticas, condiciones, expectativas y aspiraciones del "contexto sociocultural" en que se desenvuelven los estudiantes para quienes se
brinda esa oferta educativa.
Podemos sintetizar planteando que: contextualizar el currculo es planificar y
ejecutar los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando los intereses; las
necesidades, las expectativas y el nivel de conocimientos de los alumnos, as
como las caractersticas y expectativas del grupo cultural al que estos pertenecen.
Si contextualizar el currculo consiste en acercarlo a las caractersticas de un
grupo cultural y a los alumnos como portadores de esa cultura, al plantear este
proceso es fundamental partir del reconocimiento de la diversidad cultural.

En este aspecto, es muy valioso el pensamiento de Abraham Magendzo, para

quien "... una educacin que reconoce e incorpora al currculo, al aprendizaje y a
la practica educativa el carcter multicultural de nuestra sociedad, contribuira
tambin, de manera muy significativa, al propsito de mejorar la calidad de la
educacin con equidad. (Abraham Magendzo, 1986.)
Al afirmar esto, se esta entendiendo que la equidad se liga a la calidad no solo
cuando se crean las oportunidades y posibilidades de ingreso y de resultados
educacionales igualitarios para todos los estudiantes, sino que tambin cuando el
conocimiento (contenido, habilidades, actitudes, valores) que se transfiere es
pertinente a los cdigos y significaciones que los alumnos le atribuyen a dicho
conocimiento desde su identidad cultural de pertenencia.
Segn Abraham Magendzo: una educacin es, a mi parecer, de dudosa calidad
y se aleja del principio de la equidad cuando -aun dando las posibilidades de que
todos los alumnos alcancen altos rendimientos al interior de una cultura
homogeneizante contribuye a la alineacin, a la aculturacin y a la perdida de
identidad propia. Por el contrario, una educacin que es capaz de incorporar en su
currculo y en la practica educativa los contenidos, las lgicas, la visin de mundo,
las percepciones y representaciones que los alumnos traen desde su
cotidianeidad cultural y de su herencia histrica, gana en calidad y le entrega a la
educacin un sentido adicional al concepto equidad que el mero eficientista".
(Magendzo, 1993).
En este sentido, es posible desarrollar una alternativa educativa y curricular que
reconozca y legitime la existencia de la diversidad cultural y la posibilidad de
brindar una oferta educativa que respete y considere esa diversidad: la
contextualizacin del currculo nacional.
IMPORTANCIA DE CONTEXTUALIZAR EL CURRICULO
La contextualizacin del currculo se perfila como la estrategia bsica para lograr
desarrollar procesos de aprendizaje pertinentes con las necesidades y
expectativas de los alumnos, y para propiciar ese nuevo rol del alumno como
centro del proceso educativo.
Este alumno, que se visualiza como el centro del proceso educativo, no puede
ser asumido como una persona en abstracto. Por el contrario, debe verse como
un ser concreto con la carga cultural de su grupo familiar y social, la cual se
manifiesta en formas peculiares de conocer, comprender, asumir, enriquecer
y comunicar el mundo.
]ACKSON, W. (1991), Refiere que los alumnos son seres humanos que
poseen conocimientos, actitudes, concepciones y valores que les permiten
dar sentido a la vida.
Para comprender la educacin como un elemento fundamental en el
desarrollo personal y cultural de los alumnos, es muy importante, dentro del
proceso de planeamiento, contextualizar los procesos de enseanza y

aprendizaje, en el marco de esos rasgos culturales propios del grupo al que

pertenecen los alumnos.
El hecho de acercar el currculo al entorno socio histrico y cultural de los
alumnos, aporta elementos muy valiosos para lograr un currculo pertinente y
significativo; esto permite ampliar las posibilidades de xito de todos los
alumnos.
La decisin de flexibilizar el proceso curricular para convertirlo en un proceso
abierto implicara el surgimiento de oportunidades de planeacin acadmica
que enriquecen el currculo nacional, al contextualizar lo en los diversos
niveles de planificacin : el regional, el local y el institucional .( Salinas IJ.
Enseanza flexible).
En el caso de los sistemas educativos que poseen un currculo central o
nacional, el proceso de contextualizaci n puede tener su primer nivel de
desarrollo en el nivel regional. Esto implicara tomar una serie de decisiones
que conlleven ciertas pautas, que permiten adecuar la propuesta nacional a
una determinada regin Con base en esos ajustes regionales, se haran las
adecuaciones o contextualizaci ones de nivel local, institucional y de grupoclase.
Otra opcin es fortalecer el proceso de contextualizacin directamente en los
niveles de institucin educativa y de grupo-clase, operando, para ello,
mediante un proceso que permite adecuar la propuesta curricular nacional a
las caractersticas y expectativas de la institucin educativa y de los grupoclase.
La bsqueda de un currculo mas efectivo y pertinente con el grupo cultural al
que pertenecen los alumnos y con los intereses, las expectativas y las
necesidades especificas de estos, permite sostener que resultar mas positivo
desarrollar el proceso de contextualizacin en el nivel institucional y de aula;
mxime, si consideramos que esos niveles constituyen el punto principal del
planeamiento pedaggico que deben asumir los docentes.
Para comprender este planeamiento, es necesario partir de la premisa de que
en las instituciones educativas confluyen alumnos provenientes de diversos
grupos culturales, para los cuales el docente debe planificar la practica
pedaggica. Se asume esta presencia de diversas culturas en el aula, en un
pas y una sociedad donde conviven diversos grupos culturales. (Torres
Santome, 1995).
En este sentido, se puede afirmar que la institucin educativa y el aula se
convierten, as, en un lugar de encuentro de culturas. No obstante, a pesar de
esa diversidad cultural que puede caracterizar nuestras escuelas, en cada
institucin existe una cultura escolar. Esto significa que en la institucin se van
generando, tambin, patrones de relacin y comportamiento, costumbres,
formas de enfrentar y resolver problemas propios o particulares, que se
constituyen en una verdadera cultura escolar. Esto hace que se perfile, en cada
institucin educativa, una identidad cultural propia, que debe ser comprendida y

asumida por quienes conviven en ella, y por aquellos que, de una u otra forma,
estn ligados a esa institucin; muy especialmente par los responsables de
elaborar el planeamiento pedaggico en el nivel institucional.
ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR EL PROCESO DE
CONTEXTUALIZACION CURRICULAR
La contextualizacin del currculo es un aspecto fundamental al realizar el
planeamiento pedaggico. Para realizar ese proceso, deben cumplirse dos
momentos fundamentales:
El conocimiento del contexto y la deteccin de necesidades, intereses y
expectativas del alumnado.
El diseo del plan didctico, para orientar los procesos de ensenanza y
aprendizaje, en el marco de ese contexto.
Para que se cuente con una visin global, se presenta el grafico en la hoja
siguiente:

ESQUEMA DE LA ESTRATEGIA DE PLANIFICACIN

A PARTIR DE LA CONTEXTUALIZACIN DEL CURRICULO
MOMENTOS DEL PROCESO

CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO Y

DETECCIN DE ESPECTATIVAS, INTERESES
Y CARACTERIZTICAS DE LOS ALUMNOS

ELABORACION DEL PLANTEMIENTO

CURRICULAR CONTEXTUALIZADO

FUENTES

CONTEXTO
SOCIOCULTUAL

CONTEXTO
INSTITUCIO
-NAL

EXPECTATIVAS, NECESIDADES Y
CARACTERISTICAS DE LOS

ALUMNOS
CURRICULO
NACIONAL

CONTEXTO SOCIOCULTURAL
- REALIDAD
INSTITUCIONAL
- EXP. INT. CART. DE LOS
ALUMNOS

PRODUCTOS

ORGANIZACIN Y
SISTEMATIZACION DE LA
INFORMACIN RECOPILADA

PROYECTO
CURRICULAR

PLANES
PEDAGOGICOS

POR QUE Y COMO ACERCARSE AL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

En la lnea de las propuestas curriculares de corte constructivista,

fundamentalmente se busca que los alumnos construyan su propio aprendizaje
individual y socialmente, y desarrollen una serie de habilidades de pensamiento
que les permita aprender por si mismos en el presente y a futuro. En esta lnea,
el contexto sociocultural es un elemento bsico para lograr procesos efectivos.
Por una parte, porque las condiciones histricas, sociales y culturales de los
alumnos influyen determinantemente en el nivel y las posibilidades de
desarrollo del pensamiento y del crecimiento integral de cada persona; por otra,
porque al asumir el proceso de aprendizaje como una experiencia social, se
asume que el conocimiento se construye con el grupo y en el grupo. (Roland G.
Tharp y Ronald Gallimore, 1988)
Desde la perspectiva anterior, se hace esencial conocer los elementos que
caracterizan a un determinado grupo. Esto es, comprender las pautas de
comportamiento y relacin, los hbitos, las costumbres, las actitudes y los
valores que les son propios a los integrantes del grupo y que, obviamente,
influyen y condicionan el proceso de aprendizaje.
De acuerdo con las condiciones de las comunidades y de las instituciones, en
algunas situaciones los docentes consideraran adecuado analizar el contexto
acercndose directamente a el; en estos casos, es importante que los alumnos
se conviertan, junto con el docente, en investigadores de su propia cultura.
(Mara Cobin Snchez, 1997 )

Algunas sugerencias sobre estrategias para obtener la informacin sobre el contexto, en forma directa, son las siguientes:

Realizar reuniones con padres, otros familiares, en las cuales, de manera

espontnea, se analiza la realidad sociocultural en que esta inmersa la
escuela. En este sentido, debe orientrseles para que ofrezcan opiniones
sobre problemticas como contaminacin, deforestacin, reforestacin,
costumbres, hbitos y pautas de comportamiento y de relacin, valores,
expectativas, actividades productivas, etc. El docente y los alumnos deben
tomar nota y, al final, tratar de sintetizar, en forma de situaciones criticas,
(tanto positivas como negativas) aquellos aspectos que resaltaron los
participantes en la reunin.

Realizar entrevistas individuales o colectivas solicitando sus opiniones sobre

las costumbres, los valores, las tradiciones, la historia, las expectativas, los
problemas, etc. que perciben en la localidad. Los estudiantes y el docente
hacen un resumen de las situaciones que fueron enumeradas.
Visitar instituciones sociales, para entrevistar a sus funcionarios sobre los
aspectos ambientales, de salud, de educacin, sociales, econmicos,
culturales, etc., que consideran crticos (sean positivos o negativas) en esa

comunidad. El docente y los alumnos, despus de la visita, elaboran una

sntesis de las situaciones expuestas por los entrevistados.
Los alumnos realizan, como tarea, una pequea investigacin sobre diversos
aspectos relacionados con la vida de su comunidad. Con base en la
informacin que aportan se realiza un trabajo de reunin plenaria, en el
que se sintetizan las principales conclusiones a que llegaron con la
investigacin .
Se invita a personas o funcionarios de las instituciones que existen en ella,
a que asistan a la institucin, para que realicen charlas o conferencias
sobre temas relativos a la comunidad: costumbres, tradiciones, salud,
economia, cultura, valores, etc. Con base en la informacin que reciben,
los alumnos orientados par el docente- sintetizan las caractersticas,
situaciones criticas, expectativas, etc. que, de acuerdo con los expositores, se viven en la realidad de la comunidad.
El docente, solo o junto con los alumnos, elabora una serie de encuestas
de opinin sencillas sobre aspectos relativos a la realidad histrica y
sociocultural de la comunidad, para aplicarlas a los familiares de los
alumnas y a otros pobladores. Estas pueden ser llevadas par los
estudiantes o enviadas par otros medios; pueden hacerse oralmente o par
escrito. Una vez aplicadas, debe organizarse y sintetizarse la informacin.
En el proceso de conocimiento y anlisis del entorno o contexto sociocultura l,
es fundamental, tambin, considerar el hecho de que los alumnos que
estudian en una institucin educativa provienen de un determinado grupo
familiar y social, del que han tornado una serie de caracterstica s,
costumbres, valores, hbitos, etc. Esto implica que, coma miembros de esos
grupos, son portadores de una cultura.
Como portadores de cultura, los alumnos se convierten en una fuente
esencial para conocer el entorno en que se desarrollaran los procesos de
ensenanza y aprendizaje.
Obviamente, las diferencias y similitudes culturales son de diverso grado. En
los grupos tnicos (indgenas, blancos, negros, etc.), par ejemplo, los rasgos
culturales caracterstica s sern muy diferenciados entre grupos, y mas fciles
de percibir. No obstante, tal y coma se ha venido reflexionando en otros
apartados de este trabajo, tambien hay caracterstic as peculiares en los nios
de zonas urbano marginales, que los diferencian de los de zonas rurales, de
los inmigrantes o de los nios de diversas sectas religiosas, etctera.
PROCEDIMIENTO S PARA CONOCER EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
La contextualizacin debe desarrollarse, tambin, con sustento en la
consideracin de las caractersticas particulares del contexto institucional. Es
decir, no solo debe conocerse y analizarse el entorno sociocultural, sino tambin

la institucin educativa, esta debe visualizarse en sus rasgos educativos y

curriculares.
El acercamiento a la realidad institucional debe convertirse en un proceso de
autorreflexin y auto anlisis de la prctica educativa y curricular que se vivencia
en cada institucin. Se trata de alcanzar una visin precisa de las condiciones,
las expectativas, los recursos, los logros, etc. de la institucin, para ajustar a
ellos la propuesta curricular en el momento de elaborar los diseos curriculares
(tanto el plan institucional como el planeamiento pedaggico de cada docente).
Carlos Cullen seala(1992), que el verdadero punto de partida de todo
aprendizaje es lo que ya saben, pero es necesario conocer ese marco previo
para poder desencadenar procesos socio - educativos que promuevan una
verdadera igualdad. Para afirmar que se ha logrado la igualdad de oportunidades
en el punto de llegada, las personas debieran tener las mismas posibilidades de
poder desempearse con eficacia en todas las dimensiones de la vida.
El equipo de docentes, los alumnos y otros funcionarios administrativos deben
dedicarse, mediante diversos procedimientos o estrategias, a obtener
informacin y plantear conclusiones sobre aspectos como nivel de retencin,
ausentismo, rendimiento acadmico, recursos didcticos, capacitacin de los
docentes, espacios de aprendizaje, expectativas y demandas educativas de los
padres y los alumnos, aspiraciones de los docentes, etc. Sin duda, cada uno de
estos aspectos provee elementos bsicos a la hora de elaborar los planes
pedaggicos. Actualmente a estos procedimientos se les conoce como
programas de evaluacin o proyectos de desarrollo institucional.
Se ha planteado la importancia de perfilar la realidad del contexto social y del
contexto institucional con mucha precisin. De igual forma, el conocimiento de
los intereses, las aspiraciones, las necesidades, las condiciones, etc. que
caracterizan a los alumnos constituyen otro elemento esencial al realizar la
contextualizacin del currculo, durante el proceso de diseo del planeamiento
curricular.
Los aspectos que se analicen sern variados en las diferentes instituciones
educativas. No obstante, solo a manera de ejemplo, se sugiere que se busque
respuesta a interrogantes como las siguientes:
Cules son las asignaturas que alcanzan mejor rendimiento?,
Cules ofrecen mas dificultades?
Qu porcentaje de alumnos alcanza xito?,
Cules son las principales causas del fracaso escolar?
Cmo se manifiesta el ausentismo docente y el de los alumnos?

 Cules son las causas de ese ausentismo?

Qu recursos y equipos poseen las escuelas?
Qu materiales didcticos poseen los docentes?
Qu recursos ofrece el medio que podra utilizarse en los procesos de
enseanza y aprendizaje?
Qu espacios, adems de las aulas, podran ocuparse para el aprendizaje?
Qu metas se ha propuesto la escuela o colegio, como instituci6n educativa?
Cmo son las relaciones entre la escuela y la comunidad?
Qu esperan los alumnos y padres de la escuela?
Qu los docentes de los alumnos y padres?
Sin duda, estas y muchas otras interrogantes sern las que permitirn llegar a
tener un perfil claro de lo que es la institucin, y de lo que esto implica en
trminos de ajustar a esa realidad el planeamiento del currculo; esto es, tomar
las previsiones y elaborar planes pedaggicos que permitan desarrollar
procesos de enseanza y aprendizaje congruentes con esa realidad.
PROCEDIMIENTOS PARA DETERMINAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
DE LOS ALUMNOS
En lo referente al anlisis de los alumnos como un elemento bsico al contextualizar el currculo, juega un papel importante el anlisis de los conocimientos previos que poseen los alumnos sobre un determinado tema. Esto
permite que los nuevos aprendizajes sean pertinentes y significativos para los
estudiantes, puesto que se arraigan en sus conocimientos anteriores. (Gordon
Wells, 1995)
Para determinar el nivel de conocimientos, el docente puede realizar diferentes
procedimientos, como los siguientes:
Interrogatorio por parte del docente
Consiste en plantear cuestionamientos sobre diferentes aspectos relacionados
con el tema, para determinar cuanto conocen, que vacos tienen, errores de
concepto, etc.

Interrogatorio escrito
En este tipo de interrogatorio, en grupo o individualmente, los alumnos escriben
preguntas, dudas o inquietudes sobre el tema, en hojas de papel sueltas
Cuestionamiento oral
El docente prepara una serie de preguntas sobre el terna, y las plantea a los
alumnos en forma individual o grupal. Estos, sentados en circulo, van
respondiendo a las interrogantes en forma oral.
Interrogatorio cruzado
En grupos, los alumnos elaboran preguntas sobre el tema. Posteriormente, en
reunion plenaria, orientado por el docente, un grupo interroga a otro sobre el
tema y a su vez, es interrogado por otro subgrupo.
Lluvia de ideas
Orientados par el docente, los alumnos expresan, en plenaria, las ideas que
poseen sobre el tema en estudio. El docente va copindolas en el pizarrn,
hasta tener una sntesis de los conocimientos previos que poseen los alumnos
sobre el tema.
Los mapas conceptuales
Otro procedimiento muy valioso para determinar el nivel de conocimientos
previos de los alumnos, es realizar ejercicios de elaboracin de mapas
conceptuales, ya sea en forma individual o en pequeos grupos.
El mapa conceptual, segn Antonio Ontoria P. (1994), consiste en una
representacin esquemtica de un tema o concepto, mediante proposiciones
que reflejan diversos aspectos y palabras de enlace, que expresan las relaciones que existen entre ellos.
Al utilizarse como recurso para detectar el nivel de conocimientos previos, los
alumnos expresan en el mapa los conceptos o conocimientos que poseen
sobre determinado tema. Por ejemplo, en el mapa conceptual que se presenta
a continuacin, los alumnos plantean lo que saben sobre el agua.

AGUA

ES
NECESARIA

MOLCUL

FORMADA

MOLCUL

COMO LAS

ESTN EN

PLANTAS

MOVIMIENT

POR
EJEMPLO

PALMERAS

*
**

CAMBIA

ESTADO

PUEDE
SER

SLIDO

PUEDE SER

GASEOS

COMO EL COMO EL

HIEL

VAPOR
DE
CAFETER

PUEDE
SER

LQUID

COMO EN
LOS

ROS

Las palabras encerradas en los cuadritos son los conceptos

Las palabras de enlace aparecen sin enmarcar

En el mapa conceptual, los alumnos deben organizar los conceptos en orden

jerrquico, de los ms generales (en la parte superior) a los ms especficos (en
la parte inferior). Lo interesante de este procedimiento es que ayuda al docente a
detectar vacos, conceptos inexactos, conceptos ya internalizados, etc. Esto le

permite tomar decisiones para ajustar los procesos de enseanza y aprendizaje,

al seleccionar y organizar el contenido, considerando los conocimientos previos.
De acuerdo con sus propios intereses, sus necesidades, sus capacidades y las
condiciones particulares de la realidad de la institucin y de los alumnos, cada
docente o grupo de docentes deber escoger algunos de los procedimientos y
tcnicas descritas en este apartado, u otras similares, para recopilar la mayor
cantidad posible de informacin sobre los alumnos y sobre el contexto
institucional y social en que estos se desenvuelven. Esta informacin ser la
materia prima para realizar is contextualizacin, en el momento de elaborar el
planeamiento.
SINTESIS
El conocimiento del entorno sociocultural, del institucional y de la realidad
personal y familiar de los alumnos no debe convertirse en una tarea previa al
inicio de un periodo escolar o curso lectivo. Si bien, obviamente, algunos
aspectos de ese estudio del contexto se concentraran al principio del ano
escolar, el anlisis contextual debe ser una tarea permanente y paralela al
proceso de planificacin y ejecucin de los procesos de ensenanza y
aprendizaje.
Lo anterior implica que la informacin que se recopila sobre los diferentes
aspectos va a ser utilizada por los docentes en diversos momentos. Esto hace
imprescindible que esa informacin se organice y sistematice, en tal forma que
permita al docente recurrir a ella en cualquier momento que la requiera.
Para organizar y sistematizar la informacin recopilada sobre los diversos
aspectos de la realidad contextual, el docente debe recurrir a varias estrategias.
En algunos casos, la tcnica que se aplica sistematiza la informacin en
conclusiones, muchas veces visualizadas como situaciones criticas. En otros
casos, el docente, solo o con los alumnos, debe tomar notas y obtener las
conclusiones pertinentes.
Esta informacin se puede condensar en informes sencillos, grabaciones,
monografas breves, cuadros resmenes, hojas de resumen de encuestas,
etctera.
En algunos oportunidades, la informacin que se recoge es especfica para un
grupo-clase y para un docente; en estos casos, el docente analizar y organizar
su propia informacin, y la consultar permanentemente. En otros momentos, lo
importante es que los docentes de un nivel, o todo el personal de la institucin
educativa, compartan informacin para visualizar algunos elementos de realidad
que son caractersticas e importantes para toda la institucin. En estos casos,
son fundamentales las sesiones de reflexin y anlisis entre los grupos de
docentes de un mismo nivel, ciclo, etc. y el grupo completo, para analizar la
informacin recolectada, obtener las conclusiones y sistematizar aspectos que
tendrn validez para las tomas de decisin institucionales.

PROCEDIMIENTOS PARA PLANIFICAR UNA OFERTA . EDUCATIVA Y

CURRICULAR CONTEXTUALIZADA
Como ya se vio, la contextualizacin implica, como primer momento, el
conocimiento del contexto. Implica, tambin, la institucin y la determinacin de
caractersticas , necesidades, intereses, expectativas y conocimientos previos
del alumnado. Con sustento en esa informacin, se desarrolla el segundo
momento, que consiste en elaborar planes pedaggicos que se adecuen o sean
congruentes con ese contexto, y pertinentes pare los alumnos a quienes se
dirige.
Es en el nivel institucional donde los docentes realizan su tarea primordial de
planificacin y ejecucin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Bsicamente, se elaboran o disean dos tipos de planes: el institucional y el
personal de cada docente.
EL PRO YEC TO CUR RIC ULA R INS TIT UCI ONA L
En el proceso de planeamiento puede realizarse la contextualizacin, centrndose en la institucin educativa como el ncleo de planificacin. Esta decisin
implica la realizacin de una etapa de planificacin de nivel institucional. Esta
etapa se concrete en el diseo de un proyecto curricular institucional, que brinda
marco para la planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en el
nivel de aula.
Se trata, en este plan institucional, de que la institucin perfile sus propias intencionalidades curriculares, como una respuesta a la necesidad de brindar una
educacin acorde con el contexto. En forma muy sencilla, los docentes y otros
actores sociales involucrados en el proceso educativo deben buscar una
identidad pare la institucin, con base en la cual elaboran su propuesta curricular
pare el ao.
En esta perspectiva, lo esencial es que las instituciones educativas asuman
cada da mayor autonoma y su propia identidad. Para ello, con sustento en
las orientaciones y pautas nacionales, expresadas en la legislacin, en la
poltica educativa y en la documentacin curricular (los programas de estudio,
las orientaciones para la evaluacin, etc.), la institucin debe tomar una serie
de decisiones curriculares, para concretar su realidad especifica en una oferta
pertinente y efectiva. Como fuentes para elaborar ese plan o proyecto deben
considerarse:

Los documentos oficiales (fines de la educacin, programas de

estudio, guas curriculares, etctera).
La informacin comn recogida sobre el contexto.
La experiencia de los docentes.

Se trata, entonces, de disear un documento sencillo, que de marco a todo el

accionar curricular de la institucin, y de cada uno de los docentes y grupos
de alumnos.
Este plan o proyecto curricular institucional debe contestar las siguientes
interrogante s:

Como es nuestra institucin?

Cules son nuestras metas, propsitos u objetivos?

Como organizaremo s la institucin para alcanzar las metas?

La primera de esas interrogantes lleva a clarificar y perfilar la naturaleza de la

institucin; es decir, a expresar las grandes intencionalid ades y aspiraciones
que motivan la tarea curricular que se realizara en esa institucin. Esta naturaleza estar, obviamente, condicionada por los elementos fundamentales
que caracterizan al contexto sociocultural, al institucional y al alumnado.
Los aspectos que se integren en la descripcin de la naturaleza de la
institucin, deben ser congruentes con los elementos que lleven a responder la
segunda interrogante: cules son nuestras metas, propsitos u objetivos?
En este punto, el proyecto curricular determinara los objetivos o propsitos que
dan rumbo a la institucin. Es especficamente en este punto donde se
concretan las intencionalidades de la institucin, considerando, desde luego, el
contexto, los fines y los objetivos que se proponen desde el nivel nacional.
Podra plantearse que se trata de una adecuacin de lo nacional al contexto, a
la realidad de la institucin y al alumnado. No obstante, tambin es pertinente
que se agreguen algunos objetivos muy propios, que emergen de la necesidad
de atender algunos puntos crticos muy peculiares derivados del anlisis del
contexto.
La tercera interrogante atae a la organizacin y administracin de los procesos curriculares que se desarrollan en la institucin educativa. En este aspecto,
las tomas de decisin se refieren al rol de los docentes y otros funcionarios; a
la organizacin que se har para desarrollar actividades y proyectos concretos,
tendientes a contribuir en el logro de los propsitos u objetivos; finalmente, a la
cantidad, calidad, tipo y use de los recursos.
En este punto, se sealan en el proyecto las orientaciones y lneas generales
que caracterizaran la propuesta pedaggica que se ejecutara en los diversos
grupos o grados. Se indica el use y la organizacin de espacios para el
aprendizaje; tambin, se hacen los planteamientos generales sobre las normas
de evaluacin, disciplina, etc. Todas estas orientaciones, como en los casos
anteriores, debern ser congruentes con el contexto y las situaciones
particulares de la institucin y del alumnado.

El proyecto curricular institucional constituye, en sntesis, el primer nivel de la

planificacin contextualizada. En este sentido, es fundamental garantizar que
en el se perciba la caracterizacin y la organizacin del proceso educativo y curricular, que se desarrollara en la institucin a lo largo del ano. Esto debe presentarse como un proceso particular, diseado en concordancia con las condiciones propias y caractersticas del contexto sociocultural, del institucional y del
alumnado, tal y como se han perfilado en el proceso de anlisis realizado como
la primera etapa del proceso de contextualizacin.
Dentro del proceso de planificacin contextualizada, una vez elaborado el
proyecto curricular institucional, debe realizarse la planificacin de la prctica
pedaggica para el nivel de aula; esto es, los planes trimestrales, planes
mensuales, planes semanales y diarios.
En un proceso de contextualizacin del currculo, lo importante es que, al
elaborar ese plan de trabajo, los docentes recurran a la informacin obtenida y
sistematizada, respecto del contexto, la institucin y los alumnos; adems, que
utilicen los programas de estudio, de los libros de texto, de las guas para el
docente, etctera.
Es precisamente en el momento de elaborar este planeamiento en el que los
elementos extrados del contexto adquieren mayor significacin. Es all donde se
debe lograr concretar una prctica pedaggica pertinente con las caractersticas,
necesidades y expectativas de los alumnos y del grupo social.
Las decisiones relativas a la estructura que tendra el plan pedaggico y a los
periodos que cubrir no son relevantes, ni estn condicionados por la opcin
tomada de trabajar con un currculo contextualizado. En este sentido, lo
importante es que los docentes, individualmente o en grupo, decidan la
estructura y el periodo que les resulta ms eficaz y adecuado a su propio estilo
de organizacin.
Sea cual sea el tipo de plan pedaggica que se elabore y el tiempo para el que
se planifique, lo esencial es que los docentes contextualicen los elementos
fundamentales que intervienen en el desarrollo de la practica pedaggica.
En el siguiente grafico, se presenta una propuesta de los pasos que podran
seguir los docentes para elaborar los diversos planes pedaggicos, en el marco
de un proceso de contextualizacin.

Toma de decisiones sobre: tipo de diseo, perodo para el cual se planean, tipo de

ANLISIS DE LAS FUENTES

ANLISIS DE LOS
ELEMENTOS DE
CONTEXTO

ANLISIS DE LOS
PROGRAMAS DE
ESTUDIO

Situaciones crticas.
Requerimientos sociales.
Expectativas y
caractersticas de los
alumnos.
Expectativas institucionales.
Actitudes y valores del
grupo cultural
Aspiraciones de los alumnos
Otros.

Anlisis de objetivos:
generales y especficos.
Anlisis de contenidos
Anlisis de otros elementos:
recursos y evaluacin.
Otros.

OTROS DOCUMENTOS;
GUIAS PARA EL
DOCENTE,
LINEAMIENTOS

Criterios preestablecidos:
Integracin.
Disciplinariedad.
Tipos de objetivos.
Otros.

Establecer puntos de contacto, relacin e interaccin entre los elementos

de contexto y los elementos obtenidos del anlisis de programas y otras
fuentes de curriculares.
Organizacin de la propuesta curricular contextualizada :objetivos, contenidos, sugerencias generales de activida des de
aprendizaje y evaluacin

Diseo de unidades pedaggicas

Diseo de planes pedaggicos especficos
OBJETIVOS: Seleccin, relacin y ajuste de los elementos de contexto, especificacin de acuerdo al
nivel
CONTENIDOS: Seleccin, desglose, secuenciacin, integracin con elementos de cultura cotidiana.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y DE EVALUACIN: Sugerencias de tipo general

Especificacin de los objetivos y

contenidos.
Los elementos de contexto y los
aprendizajes previos de los elementos.
Descripcin de las situaciones de
aprendizaje y de evaluacin
considerando los elementos
contextuales.

Especificacin de los objetivos y

contenidos al nivel de clase
considerando los elementos de
contexto.
Descripcin o sealamientos de las
actividades de aprendizaje y de
evaluacin adecundolas al contexto y
a los aprendizajes previos.

Como puede observarse en el grafico anterior, en el momento de contextualizar

el currculo deben "ajustarse" o "adecuarse" los objetivos, los contenidos, las
actividades o situaciones de aprendizaje y los recursos para el aprendizaje.
Respecto de los objetivos, algunas sugerencias importantes por considerar, al
contextualizar el currculo, se refieren a la inclusin de objetivos que deriven de
los nacionales, pero que respondan, a la vez, a las particularidades del
contexto y del alumnado; a estos objetivos pueden agregarse otros que
emergen de la realidad, para llenar algunas expectativas o requerimientos
especficos, derivados del anlisis del contexto.
Otro aspecto relacionado con los objetivos es la necesidad de que estos se
adecuen al nivel de capacidad de los algunos, y planteen logros tendientes de
las potencialidades individuales y sociales de ellos. En cuanto a la
contextualizacin de los contenidos, tambin es necesario considerar algunos
criterios como la confluencia de los contenidos sistematizados o provenientes
de la cultura universal y los de la cultura cotidiana.
La incorporacin de temas que han sido considerados como "transversales" al
curriculo, es tambien un elemento bsico al contextualizar el currculo. Temas
como la ecologa, la vivencia democrtica, la educacin para la paz, la
educacin para la salud, etc. son contenidos que requieren ser incorporados en
el currculo, adecundolos a cada contexto, pues ataen a problemticas
transcendentes a la sociedad y que, obviamente, poseen caractersticas
diferenciadas en los diversos contextos.
Las situaciones de aprendizaje deben ser tambin contextualizadas, para
garantizar su pertinencia y significacin en el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Estas deben estar acordes con el nivel de desarrollo del
pensamiento, y de las habilidades y destrezas de los estudiantes. De igual
modo, deben tener en cuenta los patrones de comportamiento y las pautas de
relacin que caracterizan a los alumnos, para aprovecharlas como elementos
por considerar al plantear las actividades que se propiciaran para generar los
aprendizajes.
En esta lnea, es valioso reconocer que los alumnos tienen sus propios estilos
de aprendizaje, y que la contextualizacin debe sustentar su enfoque
metodolgico y el proceso de mediacin en el reconocimiento de esas
caractersticas particulares.
Adems de los aspectos enunciados, hay otro elemento que tambin debe ser
considerado al realizar la contextualizacin curricular: los recursos y los materiales didcticos. Para realizar esta adecuacin, lo fundamental es que se parta

de detectar los tipos y la cantidad de recursos que existen en el entorno en que

esta inserta la institucin, y en la institucin misma.
La bsqueda de un currculo contextualizado como estrategia para garantizar
una educacin de calidad requiere, como ya se planteo, de un cuidadoso
proceso de planificacin. No obstante, una vez realizada esa planificacin, es
fundamental garantizar la ejecucin de esos planes con eficiencia. De esta
forma, el desarrollo de la prctica pedaggica, como concrecin de esas
propuestas curriculares expresadas en los proyectos institucionales y en los
planes pedaggicos, se constituyen en una vivencia de procesos de
aprendizaje, en la que los alumnos nunca se sientan desarraigados de su
propio contexto, de su propia realidad, de su propia vida.

BIBLIOGRAFA
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TORRES SANTOME. 1995.: La presencia de diferentes culturas en las

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educacin (Vol. 1). Edit. Morata

CAPITULO V

LA

PRCTICA

COTIDIANA

DE

LA

PLANEACION

PEDAGGICA

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Para finalizar este trabajo se plantean algunas reflexiones de tipo general,
sobre aspectos que no han sido analizados en los captulos anteriores.
Se analizan algunos de estos aspectos, visualizndolos tal y como
comnmente los ven los docentes, los planificadores de nivel macro o los
funcionarios tcnicos y administrativos encargados de orientar y supervisar el
proceso de planeacin. Estos aspectos resultan interesantes para percibir los
alcances y las implicaciones que tiene el proceso de planeacin pedaggica en
la realidad cotidiana escolar y de aula, en la cual se desarrolla.
Se trata, fundamentalmente, de clarificar algunos elementos de la realidad, en
relacin con el proceso de planeacin de la prctica pedaggica. Se asumen tal
y coma son percibidos actualmente en la practica comn de las instituciones
escolares, donde, da a da, se vivencia la tarea de planear. Luego, se plantean
algunas consideraciones sobre lo que se espera en cada aspecto, dentro del
enfoque de una propuesta de planificacin pedaggica, como la asumida en
este trabajo.
LA PLANEACION PEDAGOGICA: ALGO MAS QUE UN DOCUMENTO
PARA MOSTRAR A LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS.
Sin duda, la tarea principal que se le ha asignado y que ha asumido el docente
es la de orientar o dirigir el trabajo de aula, de acuerdo con el marco terico
que, consciente o inconscientemente, caracterice el pensar pedaggico de
cada docente.
El maestro se siente maestro, esencialmente cuando esta con su grupo de
alumnos, en el aula. Realmente, en esa experiencia que se vivencia momento
a momento en las aulas, en ese interactuar de alumnos y docente, esta la
esencia de la tarea o la funcin educadora. Sin embargo, es imprescindible que
el docente "reconsidere" esta visin, y trate de dar un papel muy relevante a su
dimensin de "planificador de los procesos de enseanza y aprendizaje".
Efectivamente, el desarrollo de una prctica pedaggica de calidad exige una
planeacin previa, tambin de calidad. Para alcanzar una planeacin de calidad
y que sea efectivo, el docente necesita, en primer lugar, encontrar el verdadero
valor y la trascendencia de la tarea pedaggica. Para ello, debe superar una
posicin muy comn en los docentes, que los lleva a considerar la planeacin
"como un requerimiento administrativo" que se les obliga a cumplir.
Los docentes que asumen as la planeacin, terminan confundiendo el proceso
de planeacin con el documento que disean para "cumplir con las autoridades
educativas" (directores y supervisores), quienes, al visitarlos, les pedirn ese
documento. El afn de cumplir con ese requerimiento los lleva a convertir,
generalmente, "su proceso de planeacin " en una copia de partes de los
documentos curriculares que les han sido entregados como guas para orientar
su proceso de planificacion.

Lo importante es que los docentes comiencen a valorar todo el proceso de

planeacin; esto es, a visualizarlo en su doble dimensin de proceso (previsin
y organizacin de lo que pasara en el aula) y de producto (planes didcticos
mensuales, semanales o diarios).
nicamente si los docentes redimensionan su rol planificador, le encontraran
el. sentido, al descubrir que un planeamiento eficaz les garantiza mayor xito al
orientar la ejecucin de la prctica pedaggica de aula.
Esta revaloracin de la tarea de planeacin solo la alcanzaran los docentes si
se ejercitan, paulatinamente, en la vivencia de procesos de planeacin
renovados, en los que vayan descubriendo el sentido y el valor de cada uno de
sus pasos. Posteriormente comprueban, en la prctica cotidiana, los beneficios
de contar con un adecuado plan de trabajo.
Cuando los docentes logren asumir esta valoracin de su propio rol
planificador, podrn mostrar a los directores y supervisores los documentos de
planeacin y a la vez, explicarles los alcances reales que estos han tenido, sus
logros y limitaciones. Se conviertan as, encuentro con las autoridades en una
oportunidad mas para retroalimentar la planeacin y, desde el, la practica
pedaggica cotidiana.
LA PLANEACION PEDAGGICA: UN DILEMA ENTRE LO TEORICO Y LO
PRCTICO.
El proceso de planeacin se ha constituido en un "trabajo difcil" y poco practico
para el docente, fundamentalmente cuando se ha recargado de exigencias
"tericas" y una serie de "requisitos tcnicos", que obligan a los docentes a
preocuparse por lo accesorio y a olvidar lo trascendente.
Estas posiciones que quieren hacer del proceso de planeacin algo muy
tcnico, generalmente estiman que hay una "nica" o "mejor forma" de escribir
los objetivos, de enunciar las situaciones de aprendizaje, etc. De igual forma,
asumen que hay una estructura o diseo que debe ser seguida tal como fue
concebida tericamente, porque es el mejor o el ms adecuado.
Realmente, cuando se generan demasiadas exigencias tcnico-formales, el
docente se "amarra" a esas orientaciones, y no logra descubrir la utilidad
verdadera de la planeacin.
Es muy importante que, desde los niveles de macro planeacin, se
reconsideren estas posiciones, y se trate de buscar otras mas fluidas y
flexibles, congruentes con las posiciones curriculares que caracterizan las
propuestas actuales.
Estas se centran en currculos abiertos y de lnea ms constructivista. En esta
perspectiva, es muy valioso que, as como se pretende que el alumno sea un
constructor de aprendizajes, el docente sea tambien un constructor de su
propia practica pedaggica. Esto le exige tomar opciones, asumir

orientaciones, adecuarlas y hacerlas efectivas en su practica. Debe hacerlo de

manera gil, pero con un sustento terico fuerte, y congruente con el marco
educativo y pedaggico que caracteriza al sistema educativo en que esta
brindando su servicio coma docente: como formador de jvenes.
La preparacin o capacitacin que se de a los docentes debe llevarles a
comprender que el proceso de planeacin conlleva una serie de tomas de
posicin tcnico-pedaggicas, las cuales reflejan una forma de "querer hacer el
trabajo curricular", y que son congruentes con las intencionalidades educativas
que demanda la sociedad. El docente debe llegar, tambin, a asumir que
algunos de esas decisiones pertenecen a los niveles de macro planeacin (en
el cual las exigencias tcnicas son mayores), y que el debe ajustarlas y
adecuarlas a su experiencia concreta. Entre tanto, hay otras decisiones que le
corresponden a el, y que deben tomarse en el mismo marco de las
orientaciones psicopedaggicas que ha recibido desde el nivel nacional.
Esto significa que no puede haber incongruencias tericas entre lo que se
asume en el nivel de macroplaneamiento y lo que concretan los docentes. El
dilema entre lo tcnico y lo prctico debe superarse, tratando de desarrollar un
proceso simple, pero congruente con las exigencias psicopedaggicas del
enfoque curricular que ha sido asumido.
Existen formas sencillas para que el docente planifique la prctica pedaggica
en un marco de libertad, condicionado por las exigencias tcnicas bsicas.
Esencialmente, estas deben relacionarse con el hecho de que el proceso de
planificacion refleje las previsiones necesarias para alcanzar, en la prctica,
una experiencia pedaggica adecuada para lograr las intencionalidades
educativas.
Un aspecto importante en este punto es que el docente no se vea obligado a
elaborar muchos planes didcticos, algunos de ellos reiterativos y poco
prcticos para su accionar cotidiano. A veces, un solo plan bien elaborado
permitir al docente tomar las previsiones necesarias para realizar una prctica
pedaggica eficaz y de calidad.
CURRCULO EXPLICITO, CURRCULO OCULTO Y CURRICULO
EMERGENTE: COMO ENGARZARLOS EN EL PROCESO COTIDIANO DE
PLANEACION PEDAGOGICA.
El proceso de planeacin es un trabajo que se sustenta en la propuesta de un
currculo explicito que se le ofrece a los docentes, desde el nivel de macro
planeacin. Este currculo explicito se concreta en los planes y programas de
estudio, y otros documentos curriculares que se entregan al docente.
Ese currculo explicito permite a los docentes realizar el proceso de planeacin
que, en el fondo, resulta una "previsin terica" de lo que se espera que ocurra
en el aula. Sin embargo, al contacto con la realidad de aula, se generan ciertos
"choques", que cuestionan y llevan a enfrentar crticamente la validez del
planeamiento que el docente ha elaborado.

Esta situacin no es, en ninguna forma,

planificador. Debe ser vista como una forma
del currculo a la realidad. A la vez, sirve
ajustar el currculo durante el proceso, al
realidad concreta de aula.

una desvalorizacin del proceso

de probar el grado de adecuacin
como un parmetro, que permite
tratar de comprenderlo desde la

Actualmente, se plantea la existencia de un curriculo oculto, que se visualiza

como una serie de intencionalidades, expectativas, aprendizajes, etc. que se
dan en la prctica pedaggica, y que no son provocados desde el currculo
intencionado, ni previstos en la planeacin.
El currculo oculto lo constituyen una serie de aspectos que suceden en la vida
cotidiana de las escuelas y las aulas, a los que no se presta mucha atencin;
son resultados no previstos que tienden fundamentalmente al mantenimiento
del "status quo". Alumnos y docentes se ven involucrados en esas
experiencias, sin tener conciencia de ellas, y sin asumirlas por su propia
intencin.
El currculo oculto conlleva la configuracin de una serie de significados y
valores sociales, que implican la continuacin y permanencia de ciertas
condiciones sociales. Estas experiencias hacen dudar sobre si la escuela podr
contribuir a transformacin y el mejoramiento de las condiciones de vida de las
personas y la comunidad. Por el contrario, este tipo de curriculo surge como
una forma de reproduccin de las condiciones de vida actuales, que niegan las
posibilidades emancipadoras de la educacin.
Generalmente, existen ciertos conocimientos, actitudes y valores que reflejan
los intereses del poder dominante, en cuyo mantenimiento participa la escuela.
No participa de forma explicita, sino de manera difusa, a travs de formas
organizativas y de rutinas que se dan en los centros educativos, y que son
producto de aprendizajes cotidianos que asumen tanta o ms importancia que
los planteados en el curriculo explicito.
Mediante estas formas implcitas, la escuela construye una serie de rasgos de
la personalidad que permiten la formacin de individuos que se adapten a las
condiciones sociales actuales. Entre estos aprendizajes puede citarse el ser
pacientes, sumisos a la autoridad, tolerantes a la frustracin, etctera.
Como afirma Jurgo Torres4 (El currculo oculto,1991), "...esa dimensin
implcita (del currculo) no tendr otra misin que la de lograr la continuidad de
las normas y valores dominantes, tal como los definen los grupos sociales que
tienen mayor poder en la sociedad actual, de manera que el orden social logra
mantenerse inalterable."
Al planificar la prctica pedaggica, es importante que se tenga en cuenta la
existencia del currculo oculto y la necesidad de que este se devele, mediante
la reflexin del docente sobre el para que de los contenidos culturales que se
trabajan, el como se atienden, etc. De acuerdo con algunos autores, el
4

TORRES, JURJO.1991. El currculum oculto. 2da. Ed., Madrid, Edit. Morata.

currculo oculto provoca, a veces, que se den aprendizajes coma producto de lo

que se deja de ensear, ms que por lo que se ensea.
De igual modo, se seala la existencia de un currculo emergente, que surge de
las situaciones concretas, especificas, que se manifiestan inesperadamente en
el aula; al surgir, tienden a ocupar un lugar al lado del currculo explicito e
intencionado, que ha sido planificado con anterioridad.
En este aspecto, lo esencial es que la planificacin se conciba como un
proceso abierto a la incorporacin de elementos que provengan del currculo
oculto o del emergente. Es decir, que se asuma el planeamiento como un
proceso dinmico, vivencial, que se retroalimenta permanentemente, y se
actualiza en la prctica cotidiana.
LA PLANEACION DE LOS PROCESOS PEDAGOGICOS: UNA TAREA
AGOTADORA QUE PERMITE AL DOCENTES DESCANSAR.
La planeacin es una tarea que debe realizar el docente permanentemente, al
igual que la de orientacin de las actividades de aprendizaje. De acuerdo con
las sugerencias o exigencias curriculares que reciba desde los niveles
decisorios, el docente podra tener que planificar mensual, semanal y
diariamente.
Sin duda, la planeacin, asumida del modo en que se ha propuesto en este
trabajo, requiere de esfuerzo y dedicacin par parte del docente, tanto en
relacin con el tiempo que ocupara como con el trabajo minucioso que debe
hacer, en cada paso del proceso de planificacion.
De lo anterior, se desprende que no se traba de facilitar la tarea panificadora, si
no de convertirla en un proceso efectivo. De esta forma, no es posible negar el
hecho de que la planeacin, ciertamente, puede resultar trabajosa y agotadora
para el docente; en especial, en las primeras ocasiones en que se intente hacer
de ella una tarea sistemtica.
No obstante lo anterior, el docente ira adquiriendo cada vez mayores
destrezas, y muy pronto le ser sencillo realizar la planeacin. En esta lnea,
debe destacarse que hay algunas acciones que se realizan nicamente en una
oportunidad; por ejemplo, el plan curricular institucional, el plan anual, el
diagnstico inicial para la contextualizacin, etc. Todas estas acciones durante
el curso lectivo solo se retoman o se ajustan de acuerdo con los requerimientos
que surgen en los siguientes momentos de planificacin.
Como se ha reconocido en prrafos anteriores, la tarea de planeacin puede
resultar un tanto agotadora para el docente. Por esto, el prever lo que va a
acontecer en el aula, el tomar las previsiones necesarias en torno a las
actividades, los recursos y los materiales, etc. le permitir desarrollar un
proceso de ejecucin de la prctica pedaggica "descansado". Cuando las
tareas estn previstas, bien organizadas y, como en el caso de la propuesta
que se asume, se concentran en una tarea que recaer fuertemente en el

trabajo de los alumnos, el docente podr, "mas tranquilo", dar orientacin y

seguimiento al trabajo pedaggico.
Este planeamiento cuidadoso evitar la improvisacin, que conlleva un mayor
gasto de energa; obliga al docente, en el momento de enfrentar el trabajo de
aula, a tratar de resolver todo lo que no se logro prever con anterioridad, por no
realizar un buen planeamiento didctico.
En el enfoque asumido en este trabajo, un aspecto importante es tambin la
propuesta de que la planeacin es una actividad ms enriquecedora cuando es
compartida por grupos de docentes. El realizar sesiones compartidas de
planeacin, por grados, niveles o ciclos hace la tarea un poco menos cansada,
puesto que, al brindar su aporte todo un equipo de docentes, el trabajo
resultara ms sencillo y ms enriquecedor.
LA PLANEACION PEDAGOGICA: UNA ACTIVIDAD ESCOLAR QUE DEBE
OCUPAR Y PREOCUPAR AL PERSONAL DIRECTIVO.
La planeacin pedaggica, si bien es responsabilidad directa de los docentes,
tal y como se ha planteado en los temas anteriores, tambien debe ocupar y
preocupar al personal directivo de la institucin educativa.
Por una parte, el director de una institucin educativa debe, en el marco de las
nuevas corrientes curriculares, tener muy claro su rol tcnico, que se concreta
en concebir su funcin como un administrador de los procesos de enseanza y
aprendizaje. En esta perspectiva, orientar y dar seguimiento al proceso de
planeacin, ejecucin y evaluacin de los procesos de enseanza aprendizaje
es su responsabilidad ms importante.
En lo que respecta especficamente a la planeacin, de las direcciones de la
escuela emergen decisiones muy significativas, que generalmente se toman
conjuntamente con todos los docentes o con el consejo asesor, comit o
cualquier otro ente encargado de compartir con el director la tarea tcnicocurricular.
Otra tarea fundamental que deben compartir el personal directivo, en relacin
con el proceso de planeacin de la prctica pedaggica, es la evaluacin y
seguimiento. En este punto, es necesario que se visualice ese seguimiento,
como una tarea que conlleva al fortalecimiento del proceso de planeacin, y de
los diseos o planes que se elaboren como producto de el.
Esta labor de evaluacin y seguimiento que deben realizar el personal directivo,
debe ir mucho mas all de exigir al docente la presentacin de un documento, y
llevarlos a compartir con ellos una actividad de anlisis y reflexin que les
permita, tanto a docentes como a funcionarios administrativos, descubrir los
alcances y las limitaciones de la planeacin, para poder retroalimentarla y
fortalecerla.
Esta supervisin debe concentrarse en analizar, por una parte, los planes
pedaggicos y, por otra, la forma en que estos estn siendo puestos en

prctica en la realidad concreta del aula. La accin evaluatoria debe

organizarse tambin de manera cuidadosa, de modo que directivos
acadmicos puedan recoger informacin, que posteriormente puedan emplear
para hacer jornadas de reflexin sobre la prctica, que resultan muy
enriquecedoras.
Existen muchas formas en las que los directivos y docentes pueden recoger la
informacin que les proveen las evaluaciones. Algunos utilizan hojas de visita,
otros guas de observacin, y otros toman notas sobre la realidad observada.
Cualquiera de estas formas puede ser adecuada, siempre que permita al
encargado de la evaluacin formarse un criterio claro de la realidad, y al
docente ser retroalimentado por los funcionarios que lo visitan.
No existe un instrumento nico ni mejor que otros para realizar la evaluacin de
la planeacin pedaggica; lo valioso es generar un marco referencial para la
creacin o recreacin de instrumentos especficos. Al plantear la necesidad de
que la planeacin este acompaada de un proceso permanente de evaluacin,
es necesario destacar la importancia de generar acciones de autoevaluacin y
reflexin sobre la propia prctica, por parte de los docentes.
La reflexin sobre la propia prctica contribuye a la evaluacin de la accin
planificadora y, a la vez, permite retroalimentar la planeacin en el accionar
pedaggico cotidiano. Los docentes pueden encontrar un medio muy adecuado
para mejorar su propia prctica de planeacin, al tratar de percibir logros,
limitaciones y alcances en su accionar diario, tanto en lo relativo al proceso de
planeacin como al desarrollo de esa planeacin.
Estas reflexiones son solo un punto de partida, para que los docentes
encuentren su primer aporte para iniciar un proceso de reflexin y valoracin de
lo que es y debe ser la planeacin de la prctica pedaggica, sobre la propia
realidad cotidiana, en la que los planteamientos ofrecidos en este trabajo
aspiran a tener algn espacio de concrecin.

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