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Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra – 2.

º Ciclo: Psicologia da Educação

Tarefa relativa ao 3.º Modulo: Opções curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário
Professora: Maria Helena Damião 18 /______
Data ______ Jan. /______
2010
Maria Miguel Vidreiro da Rocha, aluna n.º 20092326
Nome(s): ______________________________________________________________________________________________________________

Procure um documento de carácter macro-curricular, elaborado ao nível do Ministério da Educação,


para a Educação Pré-escolar, Ensino Básico (1.º, 2.º e/ou 3.º ciclos) ou Ensino Secundário
(Pode escolher um currículo, programa, orientações curriculares, orientações programáticas).
De seguida, identifique-o e analise-o em função dos aspectos que se referem.

Documento curricular: Programa de Alemão


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10.º, 11.º e 12.º anos
Nível/ano/âmbito de escolaridade a que se destina: _____________________________________________________________
Autor(es): Carlos Lapa, Lídia Silva Mota, Margarida Vilela (coordenadora)
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Data de publicação: Abril/2001
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A. Pressupostos/Princípios/Linhas orientadoras/Fundamentos
Que concepções educativas são apontadas como guias do processo de ensino-aprendizagem?
Essas concepções têm um carácter filosófico/epistemológico, científico (psicologia, pedagogia,
sociologia…), político/económico, ideológico, do senso-comum…?

No ponto “I. Introdução”, ficamos a saber que, de acordo com os autores do programa em análise, este “assenta
no conceito de língua como fenómeno social por excelência (…) ela (língua) é igualmente o veículo privilegiado
para transmitir atitudes e valores socioculturais.” (p. 3) Desta forma o desenvolvimento das capacidades
cognitivas não é o fim exclusivo do ensino da língua estrangeira alemã. Trata-se também de uma ferramenta útil
no desenvolvimento da personalidade e capacidade intercultural do aluno. Neste programa, a língua alemã é
apresentada como uma mais-valia para a vida académica e/ou profissional dos alunos.
Os enquadramentos teóricos deste programa estão enunciados explicitamente e são: Lei de Bases do Sistema
Educativo (1996), Revisão Curricular no Ensino Secundário (2000), e “Modern Languages: Learning, Teaching,
Assessment. A Common European Framework of reference (1998:9).
A concepção educativa não se encontra explicitamente referida, mas grande parte está presente no último
parágrafo: “Para que essa finalidade [preparar utilizadores competentes da língua] possa ser atingida, definiram-
se objectivos precisos, seleccionaram-se conteúdos considerados adequados ao nível etário dos aprendentes e
seus possíveis interesses e necessidades. Preconiza-se a adopção de metodologias activas e estratégias que
contemplem processos e produtos, enfatizem o valor da avaliação formativa e incentivem os alunos a participarem
activamente na construção do seu próprio saber e a encontrarem os seus próprios estilos de aprendizagem de
modo a caminharem rumo a uma autonomia crescente.” (p.4)
Nesta linha, a concepção parece maioritariamente sócio-construtivista, uma vez que se reúnem várias
características, nomeadamente: o papel activo do aluno; o ir ao encontro das necessidades e interesses do aluno
(quotidiano); o valor instrumental da língua; e a auto-orientação do próprio aluno, formulada na última frase pela
“autonomia crescente”.

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B. Finalidades/Objectivos/Competências
Que intenções de aprendizagem são afloradas?
Como são designadas?
Essas intenções estão organizadas de modo hierárquico e/ou por domínio de desenvolvimento?
Essas intenções decorrem da investigação científica (em psicologia, pedagogia…)?

No programa de Alemão para o Ensino Secundário, são nomeados, por ordem de aparecimento, 8 finalidades (p.
6), 12 objectivos gerais (p.7), 4 objectivos de aprendizagem (p.8), 3 componentes pelas quais se distribuem os
conteúdos (p. 14), 4 competências gerais (p. 20) e 1 competências comunicativa com 3 componentes (p.21). É
esta a nomeação e hierarquia que foi utilizada. Existe ainda um quadro organizador de conteúdos (p. 14).
As intenções delineadas dizem respeito ao domínio eficaz da língua alemã; aos hábitos de estudo, autonomia e
responsabilização do aluno; ao trabalho em grupo e de pesquisa; à educação para a cidadania, à educação
inter/pluridisciplinar; ao uso das novas tecnologias; à consciencialização da sua realidade sociocultural e a
abertura às outras culturas e formas de pensar; e ainda à construção da sua identidade pessoal e social.
Não se encontram referências às investigações científicas nas quais estas intenções foram baseadas, além do
referido documento do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

C. Metodologias/Actividades/Experiências de aprendizagem/Estratégias
Como se refere que o processo de ensino-aprendizagem deve ser concretizado?
Como são designadas?

De acordo com o programa, o processo de ensino-aprendizagem está centrado no aluno e as metodologias


circulam neste sentido. Deve-se ir “buscar às diferentes concepções metodológicas tudo aquilo que melhor possa
servir os destinatários, tendo em conta uma consecução optimizada dos objectivos e conteúdos definidos para
cada nível. Esta opção metodológica não pode perder de vista que todas as actividades a realizar na aula visam
a grande meta de preparar utilizadores eficientes da língua”. Mas ainda: “Não basta, contudo, que os jovens
sintam que estão a aprender algo de relevante e com sentido para a sua vida. É igualmente necessário que as
metodologias adoptadas e os materiais seleccionados (…) os cativem pela sua variedade, acessibilidade e
actualidade” (p. 17).
As sugestões metodológicas não possuem carácter normativo, sendo apenas opções à disposição do professor
(ver nota de rodapé nº4, p. 41). Independentemente do carácter opcional, as opções metodologias, que incluem a
gestão do programa, vão da página 41 à página 70. É, portanto, um conjunto vastíssimo de sugestões e este
mesmo está dividido em áreas, a saber: compreensão e expressão oral, compreensão e expressão escrita,
capacidades receptivas, capacidades produtivas, trabalho de projecto, léxico, gramática, e, finalmente, pronúncia
e elementos prosódicos.
Para finalizar, o programa inclui a repetição e/ou retorno a conteúdos, com o intuito de fortalecer a memória e a
consequente automatização, assim como o aprofundamento de conteúdos (p.19).

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D. Papel do professor e/ou dos alunos


Quem funções são atribuídas ao professor?
Quem funções são atribuídas ao aluno?

O professor é, principalmente, o garante de que tudo se centra e dirige ao(s) aluno(s): “É indispensável que o
professor oriente desde cedo o processo pedagógico de tal modo que o aprendente ocupe efectivamente o centro
desse processo. Torna-se necessário incentivá-lo a participar activamente em todas as actividades, ajudá-lo a
aprender a aprender, numa palavra, envolvê-lo na construção do seu próprio saber. (…) Ao utilizar estratégias
(…) o professor está a criar um ambiente propício para que os alunos sintam que a língua é efectivamente um
meio de comunicação que permite a expressão de sentimentos e desejos pessoais e a troca de informação,
ideias e opiniões. Ao mesmo tempo, está a contribuir para o desenvolvimento integral, isto é, cognitivo, afectivo e
social dos seus alunos, tornando-os capazes de efectuarem aprendizagens conscientes.” (p.17-18)
No âmbito mais específico da língua, o professor é o fornecedor principal de input assim como modelo (p. 42,
65). Ele está para auxiliar (p. 44) e ser suporte cognitivo (p.57), através de uma orientação criteriosa e
consciente (p.44, 54, 60, 61, 63), e de uma postura auto-crítica (p.44). O professor deve garantir o uso de
todos os meios ao seu alcance para envolver o aluno e valorizar e aproveitar todos os conhecimentos prévios que
este já possua (p. 41).
O papel do aluno, neste documento, resulta directamente e de forma bastante exclusiva da conduta do professor,
sendo esta, como supra mencionado, o fundamento da primeira. Desta forma, não se espera do aluno, mas
antes o aluno é conduzido a algo, sejam comportamentos, sejam conhecimentos. Alguns exemplos: “Torna-se
necessário incentivá-lo (…) Se assim for, ele poderá descobrir e desenvolver capacidades latentes.” (p. 17); e “(…)
o aluno é levado a auto-analisar criticamente o seu nível de desempenho linguístico e a estabelecer para si
próprio novas metas de aprendizagem.” (p.18).
Apenas no parâmetro da avaliação, se refere explicitamente ao que se espera do aluno: “O aluno deve
desenvolver, além de estratégias compensatórias para melhorar competências e processos de produção oral e
escrita, estratégias comunicativas e discursivas que lhe permitam superar falhas momentâneas ou reorientar o
discurso noutro sentido, por forma a construir enunciados e textos adequados e aceitáveis no contexto em que
são produzidos.” (p. 72)

E. Avaliação das aprendizagens


Que tipo(s) de avaliação e que estratégias e instrumentos se indica(m) para se apurarem as
aprendizagens?
Como se refere que a avaliação deve ser conduzida?

Em primeiro lugar, é esclarecida a fonte de onde surgem as escolhas avaliativas do presente programa: «De
acordo com os princípios da Revisão Curricular no Ensino Secundário, “é necessário consolidar no sistema uma
avaliação integrada no processo de ensino/aprendizagem, ou seja, uma avaliação interna, de natureza formativa,
contínua e sistemática” (DES, 2000:43).» «Segundo Perrenoud (1993, in Revisão Curricular no Ensino
Secundário. DES, 2000:46), “é a avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.”» (p. 71)
No ponto “4. Avaliação” (p. 71 -73) define-se como objecto de avaliação as aprendizagens, isto é, a observação

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e recolha sistemática de informações relativas aos conhecimentos, capacidades, atitudes e competências dos
alunos; ao grau de eficácia comunicativa, pelo uso e escolha de processos e qualidade de execução. Os
instrumentos apontados são a avaliação formativa e a avaliação diagnóstica, que darão ao professor o feedback
para a reformulação de métodos e a adopção de estratégias de compensação e de remediação. Cabe ao
professor discernir quando e como deve penalizar os erros, sendo advertido a focar se o erro deforma ou não o
sentido da mensagem (conteúdo e estrutura). Sugere-se que o professor use grelhas e vá além do uso de testes
para a avaliação ser contínua e formativa. O domínio atitudinal é o último a ser mencionado, conferindo maior
abrangência à avaliação “que envolve e co-responsabiliza o aprendente, fornecendo-lhe pistas para melhorar o
seu desempenho global e para progredir com maior segurança e empenhamento na aprendizagem da língua
alemã.”
Ainda sobre a avaliação, mas na secção “Gestão do Programa” (p.68 – 70), pode-se verificar a sua importância
pelo tempo que ocupa, por exemplo são delineadas 4 aulas de 90min (10º ano) e 6 aulas de 90min (11º e 12º
ano) para a avaliação diagnóstica, e 25 aulas de 90min (10º ano) e 21 aulas de 90min (11º e 12º ano) para a
consolidação de aprendizagens e avaliação formal, correspondendo assim a 20-25% da carga lectiva.

Outros aspectos:
Por exemplo, que importância é atribuída ao conhecimento/saber/conteúdos?

O conhecimento/saber é parte integrante do corpo do programa, mas não exclusiva. O “saber” faz parte das
competências gerais, mas reduz-se ao conhecimento do mundo e ao conhecimento sociocultural da língua alemã
(p.20). Os conteúdos estão distribuídos por grau de frequência e facilidade.

SÍNTESE
Coerência interna do documento (entre os diversos aspectos):

Existe coerência entre os diversos aspectos do programa, conseguindo-se entender o que se pretende e quais as
ideias que são focadas. Avaliação, gestão do programa e conteúdos estão de acordo com as finalidades,
objectivos e competências.
Clareza do documento:

No entanto, o quadro organizador de conteúdos não esclarece muito, antes pelo contrário. Paralelamente, há uma
grande quantidade de finalidades e objectivos (gerais e de aprendizagem), ao que se soma o facto de não estar
esclarecido em que um (finalidades) e outros (objectivos) se distinguem.
Tendência teórica que o documento denota:

A grande tendência teórica que o documento denota advém do sócio-consctrutivismo, embora seja necessário
ressalvar que o funcionamento da memória (aspectos cognitivos) é tido em conta. No entanto, muitos aspectos
são tidos por sócio-construtivistas e, na origem, não o são…
Outras considerações:

O programa dispõe ainda de 7 páginas de recursos, nas quais estão indicadas os que se adequam ao uso por
parte dos alunos. Penso que o programa é minucioso, oferecendo todas as explicações didácticas ao professor.

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