CURSO DE NIVELACIN

ACADMICA
SEGUNDO MDULO
ESTUDIO SOBRE HABILIDADES
DE APRENDIZAJE
PROF. JOS GUADALUPE
MENDOZA VELZQUEZ
PRODUCTOS DEL CURSO

Nombre: JOS GUADALUPE MENDOZA VELZQUEZ.

Centro de trabajo: ESCUELA PRIM. REVOLUCIN
Localidad: ATOTONILCO DE TULA.
Estado: HIDALGO.
ANLISIS DEL CASO DE ALBERT EINSTEIN
1.- Logros y obstculos que tuvo a lo largo de su vida:
LOGROS:
El nivel de inteligencia en las ciencias fsico-matemticas que
present durante su vida para realizar importantes teoras.
Ganar el premio Novel con su teora de la relatividad.
OBSTCULOS:
No pona atencin a asuntos que no consideraba importantes
y se distraa con facilidad.
Presentaba problemas para relacionarse con las personas y
con su familia.
2.- Diferencias entre el cerebro de Einstein y las personas normales:
Tena una cisura de Silvio diferente, porque tena una extraa
confluencia entre dicha cisura y la cisura de Rolando en la
superficie del cerebro lateral.
El lbulo parietal en su regin inferior o bien en la llamada
circunvolucin parietal inferior, era mayor y ms gruesa del
lado derecho del cerebro.
Tena ms clulas gla que el resto de la poblacin estudiada.
Su corteza cerebral meda 6 mm de ancho mientras que el
resto de la gente mide 5 mm.
3.- Preguntas sobre el caso:
A) Muchas personas especulan que Albert Einstein tena
dficit de atencin con hiperactividad, de acuerdo con la
informacin que recopilaste, Cul es tu opinin al respecto?,
En qu te fundamentas?
De acuerdo con la informacin puedo decir que efectivamente
tena problemas de dficit de atencin, sin hiperactividad,
pues slo se concentraba en lo que para l era importante y
dejaba sin atender otros asuntos y sus periodos de atencin
eran muy cortos.

 B) Cmo influy la cultura existente en el xito que tuvo a lo

largo de su vida?
La sociedad de su poca lo etiquet desde su niez, lo que
ocasion ser introvertido y concentrarse en sus teoras.
Adems de que vivi en una poca en la que la guerra jugaba
un papel importante y le permiti realizar sus teoras, pues lo
buscaban para la fabricacin de armas.
C) Cmo influyo la cultura en su vida familiar y personal?
El aislamiento provoc falta de interaccin social y habilidades
comunicativas, descuid su persona y no se desarrollo
afectivamente, esto no le permiti interactuar adecuadamente
con los dems en base a los patrones ya establecidos.
D) Cmo crees que influy su estructura cerebral?
En su comportamiento y en sus logros, pues sus marcadas
diferencias en su anatoma cerebral lo haran ser diferente a
las dems personas.
E) Cmo se proyecta la estructura anatmica del cerebro de
Einstein en su desempeo?
Al tener mejor y mayor desarrollado su cerebro, se
concentraba en lo que para l era ms importante y con ello
su desempeo mejoraba.
F) Cmo y en qu medida se expresaban en su desempeo
las funciones ejecutivas?
Gracias a ello Einstein poda realizar las actividades, pensaba,
planeaba y desarrollaba lo que se planteaba.
G) Qu hiptesis se pueden postular para investigarlo ms?
Debido a los problemas emocionales que presentaba no se
poda relacionar con las dems personas.
No se poda concentrar en las cosas de inters para los
dems y se centraba slo en lo que a l le interesaba,
poniendo al descubierto su dficit de atencin.
H) Qu tipo de inteligencia tena y de cul careca?

Se le facilitaba lo abstracto como las matemticas (inteligencia

fsico-matemtica) tena ms desarrollada y la interpersonal
estaba afectada porque no se poda relacionar con los dems.
I) Si hubieras sido maestro de Einstein Cmo lo hubieras
podido atender?
Apoyarlo desde el punto de su poca relacin que tena con las
personas, a partir de dinmicas que le permitieran entrar en
confianza y poder relacionarse con las dems, invitarlo a
participar en las actividades que se desarrollaban en clase,
etc.
2.-

Nombre: JOS GUADALUPE MENDOZA VELZQUEZ.

Centro de trabajo: ESCUELA PRIM. REVOLUCIN
Localidad: ATOTONILCO DE TULA.
Estado: HIDALGO.
ANLISIS DEL CASO DE GUADALUPE
1.- Logros y obstculos que tuvo Guadalupe:
Logros:
Se gradu con xito.
Tiene una profesin de investigadora.
Obstculos:
Dificultad para escribir.
Confunda las letras.
Chocaba con las cosas a su paso.
2.- Tomando en cuenta lo que hemos ledo en el documento El
cerebro humano.
a) En dnde tiene el dao?, Cul es?, Qu observas que no
esta normal, qu es diferente con respecto a las imgenes
cerebrales que observaste en el documento?
La cisura de Rolando esta muy atrs y los parietales se ven
como apachurrados.
Los lbulos frontales se ven muy grandes y los parietales
estn muy atrs.
b) En qu seccin del cerebro crees que Guadalupe tena el dao?
Cisura de Rolando, los parietales y el cerebelo.
c) Qu anormalidad mnima y especfica le estaba generando el
problema que tena con la lateralidad y la coordinacin del
movimiento en el espacio?, En dnde estaba?
Los parietales estaban muy abajo y apachurrados, esto tena
que ver con los problemas de lateralidad y de coordinacin.
Y los problemas de coordinacin del movimiento y del
equilibrio, provenan del cerebelo.
d) Cmo se explican sus problemas de aprendizaje desde el punto
de vista neurolgico?

 Debido a los parietales ella no puede tener una buena

lateralidad, por lo que confunde las letras parecidas.
e) Cmo crees que se puede relacionar el resultado que se
observa en la imagen, con el desempeo que tuvo?
Los problemas de coordinacin espacial y lateralidad
afectaron su educacin, pero no su profesin.
h) Cmo utilizaba sus funciones ejecutivas, cules tena ms
desarrolladas y cules menos?
Todas sus funciones estaban bien desarrolladas, por eso pudo
ser exitosa. Planeaba, ejecutaba y consegua su objetivo.
g) Cul fue el impacto que tuvo la cultura en su proceso de
desarrollo?
En ese tiempo la escuela le peda que mejorara su letra, algo
que para ella le era muy difcil, sin embargo esto le ayud a
que desarrollar todas sus funciones ejecutivas.
h) Cmo crees que la maestra debi haber enfrentado todos los
problemas que tena?
Exigiendo menos esfuerzo en su letra y ayudarla en otros
aspectos que le resultaran mejor.
i) Qu tipo de inteligencia tena y de cul careca?
Tena una inteligencia del lenguaje e intrapersonal, careca de
la inteligencia de movimiento.

LOBULO FRONTAL
CISURA DE
ROLANDO

CEREBELO

Nombre: JOS GUADALUPE MENDOZA VELZQUEZ.

Centro de trabajo: ESCUELA PRIM. REVOLUCIN
Localidad: ATOTONILCO DE TULA.
Estado: HIDALGO.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1.
Qu otras actividades puedes impulsar para desarrollar la
habilidad de la abstraccin a partir de los sentidos? Qu
actividades puede realizar un adulto para hacerlo?
Tapar los ojos y escuchar un sonido producido por algn
instrumento y preguntar qu instrumento u objeto produjo el
sonido.
Tarar los ojos y dar a probar algn alimento y preguntar qu
alimento es.
Tapar los ojos, tocar objetos y superficies y preguntar lo qu
es.
ACTIVIDAD 2.
Reflexiona y piensa:
Dadas las condiciones que se presentan en la escuela actualmente:
Los docentes desarrollan o inhiben las funciones ejecutivas?
Cul es la razn?
Considero que los docentes inhiban el desarrollo de las funciones
ejecutivas, pues no se les dejaba a los alumnos razonar y planear
sus actividades y no se le permitan las relaciones sociales por
medio del juego o trabajo en equipo. Por fortuna ahora con la nueva
reforma educativa y con la nueva forma de trabajar que estamos
adoptando, se les da mayor libertad para que los nios por medio
de los proyectos, el juego y el trabajo en equipo desarrollen sus
funciones ejecutivas.

ACTIVIDAD 3.
Tomando en cuenta lo que has estudiado, responde: Qu reas se
utilizan en cada caso? Recuerda que son 4 casos segn la imagen.
AREA DE WERNICKE
FASCULO ARCUATO

REA DE BROCA
REA
OCCIPITO-TEMPORAL

REA DE BROCA
REA OCCIPITO-TEMPORAL
REA DE WENICKE

Nombre: JOS GUADALUPE MENDOZA VELZQUEZ.

Centro de trabajo: ESCUELA PRIM. REVOLUCIN
Localidad: ATOTONILCO DE TULA.
Estado: HIDALGO.
ENSAYO:
CMO SE PROYECTA LA ESTRUCURA ANATOMICA DEL
CEREBRO DE EINSTEIN EN SU DESEMPEO?
Albert Einstein, sin duda hablar de este importante personaje de la
historia es hablar y meterse en un tema que aporta grandes datos
para su estudio y anlisis, por una parte su vida y sus relaciones
sociales, por otra su vida como fsico-matemtico y la estructura
atmica de su cerebro que sin duda dio y sigue dando mucho de
que hablar, es por ello que a continuacin present un breve escrito
que aborda estos principales temas:
Desde su niez Einstein present caractersticas diferentes que al
resto de las personas, tena actitudes diversas, como el aislamiento
y la poca socializacin que tena con las personas que lo rodeaban
as como su distraccin y poca concentracin en cosas importantes
para otras personas, era desorganizado y muy solitario que pareca
ser muy feliz jugando solo.
Durante su estancia en la escuela era lento en los trabajos y
retardado en cuanto a sus conocimientos, despus de luchar logro
entrar al politcnico y la universidad. An cuando llego a ser una
eminencia segua siendo solitario, no le gustaba o no poda
mantener relaciones sociales ni con su propia familia, segua siendo
distrado y ajeno a lo que suceda a su alrededor.
Gracias a su inteligencia como fsico-matemtico logro situarse
como el cientfico ms famoso y gracias a sus teoras como la de la
relatividad, logro ganar el premio nobel lo que le ayud a ser
reconocido an ms a nivel mundial. As fue uno de los
participantes de la invencin de la bomba atmica y fue considerado
padre de la bomba; y todava es corriente que se le atribuya la
demostracin del principio de que todo es relativo a l, que luch
encarnizadamente contra la posibilidad de que conocer la realidad
significara jugar con ella a la gallina ciega.
El esfuerzo de Einstein lo situ inmediatamente entre los ms
eminentes de los fsicos europeos, pero el reconocimiento pblico
del verdadero alcance de sus teoras tard en llegar; el Premio
Nobel de Fsica, que se le concedi en 1921 lo fue exclusivamente
por sus trabajos sobre el movimiento browniano y su interpretacin
del efecto fotoelctrico. En 1909, inici su carrera de docente

universitario en Zurich, pasando luego a Praga y regresando de

nuevo a Zurich en 1912 para ser profesor del Politcnico, en donde
haba realizado sus estudios. En 1914 pas a Berln como miembro
de la Academia de Ciencias prusiana. El estallido de la Primera
Guerra Mundial le forz a separarse de su familia, por entonces de
vacaciones en Suiza y que ya no volvi a reunirse con l.
Durante la siguiente dcada, Einstein concentr sus esfuerzos en
hallar una relacin matemtica entre el electromagnetismo y la
atraccin gravitatoria, empeado en avanzar hacia el que, para l,
deba ser el objetivo ltimo de la fsica: descubrir las leyes comunes
que, supuestamente, haban de regir el comportamiento de todos
los objetos del universo, desde las partculas subatmicas hasta los
cuerpos estelares. Tal investigacin, que ocup el resto de su vida,
result infructuosa y acab por acarrearle el extraamiento respecto
del resto de la comunidad cientfica.
A partir de 1933, con el acceso de Hitler al poder, su soledad se vio
agravada por la necesidad de renunciar a la ciudadana alemana y
trasladarse a Estados Unidos, en donde pas los ltimos veinticinco
aos de su vida en el Instituto de Estudios Superiores de Princeton,
ciudad en la que muri el 18 de abril de 1955.
Einstein dijo una vez que la poltica posea un valor pasajero,
mientras que una ecuacin vala para toda la eternidad. En los
ltimos aos de su vida, la amargura por no hallar la frmula que
revelase el secreto de la unidad del mundo hubo de acentuarse por
la necesidad en que se sinti de intervenir dramticamente en la
esfera de lo poltico. En 1939, a instancias de los fsicos Leo Szilard
y Paul Wigner, y convencido de la posibilidad de que los alemanes
estuvieran en condiciones de fabricar una bomba atmica, se dirigi
al presidente Roosevelt instndole a emprender un programa de
investigacin sobre la energa atmica.
Luego de las explosiones de Hiroshima y Nagasaki, se uni a los
cientficos que buscaban la manera de impedir el uso futuro de la
bomba y propuso la formacin de un gobierno mundial a partir del
embrin constituido por las Naciones Unidas. Pero sus propuestas
en pro de que la humanidad evitara las amenazas de destruccin
individual y colectiva, formuladas en nombre de una singular
amalgama de ciencia, religin y socialismo, recibieron de los
polticos un rechazo comparable a las crticas respetuosas que
suscitaron entre los cientficos sus sucesivas versiones de la idea

de un campo unificado. Estos son algunos de los datos importantes

de su vida y trabajo.
Sin embargo presentaba algunos problemas que probablemente le
imposibilitaba ser como las otras personas, tena problemas de
fluidez verbal y dislexia lo que probablemente le impeda poder
relacionarse con otras personas.
Una vez que Einstein muri, su cerebro se seccion para su estudio
y los cientficos encontraron que tena muchas diferencias
marcadas en su cerebro en comparacin al de otras personas,
diferencias como: tena una cisura de Silvio y cisura de Rolando
diferente, otra diferencia era que el lbulo parietal en su regin
inferior era mayor y mucho ms gruesa lo que tal vez estaba
relacionado con su capacidad intelectual. As mismo Einstein tena
ms clulas gla que el resto de la poblacin, su corteza cerebral
meda 6 mm de ancho, mientras que el resto de la gente mide 5 mm
en promedio.
Con sus problemas de socializacin y sus diferencias cerebrales
Einstein logr ser uno de los fsico-matemticos ms importantes
del momento.

CURSO DE NIVELACIN ACADMICA

MODULO 2
ESTUDIO SOBRE LAS HABILIDADES DE APRENDIZAJE
INSTRUCTIVO
DESARROLLO INTEGRAL DE LAS HABILIDADES DE APRENDIZAJE A
PARTIR DE ACTIVIDADES LDICAS
INTEGRANTES
PROFRA. MARA ELIZABETH LUGO JUREZ
ESC. PRIMARIA PROGRESO CAMPESINO 3 B
PROFRA. MAYUMI PAOLA MORENO HERNNDEZ
ESC. PRIMARIA IGNACIO ALLENDE 1 A
PROFR. JOS GUADALUPE MENDOZA VELZQUEZ
ESC. PRIMARIA REVOLUCIN 5 C
PROFRA. ARACELI PREZ VILLEDA
ESC. PRIMARIA ADOLFO LPEZ MATEOS 2 B
PROFRA. ANA LAURA CRUZ FLORES
ESC. PRIMARIA NUEVA CREACIN 1 A
PROFRA. BEATRIZ CASANOVA MNDEZ
JARDN DE NIOS DANTE ALIGHIERI 3 A
PROFRA. NANCY GABRIELA GMEZ CRUZ
ESC. PRIMARIA PROLETARIOS 3 B
PROFRA. NIDIA YARIELA CRUZ AGUILAR
ESC. PRIMARIA 16 DE ENERO 3 A
PROFRA. CATALINA MEJA SANTIAGO
ESC. PRIMARIA FORD
PROFR. MARIO SOTO PELCASTRE
ESC. PRIMARIA NUEVA CREACIN 2 A
Desarrollo integral de las habilidades de aprendizaje a partir de
actividades ldicas

Est basado en el principio de que el cerebro aprende por el movimiento; y a

travs de ste se logra la integracin de las habilidades de aprendizaje y se
impulsa la articulacin de las tres dimensiones:
- Enfrente- atrs (Dimensin focal)
- arriba- abajo (Dimensin central)
- Izquierda-derecha (Dimensin de la lateralidad)
Cuando stas tres dimensiones se integran, la persona desarrollar todas sus
habilidades de aprendizaje, ya que la dimensin focal es el puente entre la
mdula espinal y los frontales (movimiento), la central entre el cerebro
emocional y la corteza racional (coordinacin, equilibrio y sensaciones); y la
dimensin lateral entre las funciones de ambos hemisferios (izquierdoderecho): racional y el intuitivo, el lingstico y el grfico, etc.
El compendio de estas actividades tiene por objetivo que el alumno desarrolle
de forma integral sus habilidades de aprendizaje mediante el movimiento a
travs de las tres dimensiones: focal, central y de lateralidad. Cabe mencionar
que estas actividades fueron pensadas para ponerlas en prctica con nios de
5 a 12 aos, ya que, dentro de estas edades se encuentran nuestros alumnos.
Actividades propuestas (desarrollo)
1. La foca Ramona (dimensin focal, central y de lateralidad).
Mostrar la letra de la cancin, el maestro interpretar la cancin
acompaada de los movimientos que se indiquen en la misma. Una vez
que los alumnos la hayan visualizado y escuchado, el maestro y los
alumnos en crculo realizarn el canto de la foca Ramona

La Foca Ramona
Trabaja en un circo
Con una pelota
Grandota, grandota
La rueda pa arriba
La rueda pa bajo
Se sienta y saluda
Y come pescado, uh, uh, uh!!
2. A la izquierda de ( Dimensin de lateralidad y focal) El grupo se
coloca mirando en una sola direccin. En grupos, deben seguir la orden
del maestro: colocarse a la izquierda de Juanito; el nombrado debe
permanecer en su lugar, y los dems se juntarn al costado indicado por
el maestro. Luego, sigue el juego a la derecha de Rosita. Diferentes
compaeros sern los puntos de referencia y tambin el maestro, para
variar el juego tambin se ordenarn los puntos delante y detrs de

3. Los costalitos de semillas (Dimensin focal y de lateralidad).

Cada participante contar con un costalito, de no ms de medio kilo de
peso. El relleno puede ser de cualquier tipo de semillas. Los alumnos
lanzarn el costalito de acuerdo a la indicacin que d el maestro, por
ejemplo: lo lanzo y lo atrapo con una y otra mano. Camino con el
costalito en la cabeza; hago giros y pequeos saltos. Lo lanzo y lo
detengo con el pie, lo lanzo y lo cancho con ambas manos, lo lanzo y
doy una vuelta, etc.

4. El mueco (dimensin focal, central y de lateralidad). El maestro

designa a un nio, que frente al grupo har de mueco, luego se llama a
un nio por vez para que manipule al mueco, colocndole alguna
extremidad en una posicin dada, como por ejemplo Juanito tienes que
hacer que el mueco levante el brazo izquierdo y gire la cabeza hacia la
derecha, el juego continua cambiando de mueco. (Puede realizarse
entre parejas)

5. El tren saltarn (Dimensin focal, central y de lateralidad). En

este juego se utilizarn tarjetas con letras maysculas(A, D, I) y
minsculas(a, d, i), las primeras representarn a los pies, y las segundas
a las manos. Formar equipos de entre 5 y 10 integrantes cada equipo se
coloca en hilera, tomndose de los hombros o de la cintura del de
adelante (en forma de tren); luego los trenes deben avanzar, saltando de

acuerdo a las indicaciones del maestro por ejemplo: el maestro levanta

la tarjeta con la letra D mayscula, los equipos saltarn con el pie
derecho, si al mismo momento levanta la letra i minscula entonces
debern saltar con el pie derecho, levantando la mano izquierda o
viceversa.

6. El twister (Dimensin focal, central y de lateralidad). Cada

alumno traza en una cartulina o en una tela el siguiente esquema.

Se pone en el piso. A la indicacin del maestro se coloca mano derecha

en rojo, pie izquierdo en azul, mano derecha en verde, pie derecho en
amarillo. El alumno que lo hace primero grita: Hecho! Y se la asigna un
punto y gana el que llegue a 10. Para hacer ms dinmica la actividad,
pueden jugar dos nios en un solo twister. Luego uno de los nios
pasar a indicar las series de colores y las partes del cuerpo a colocar.
Es importante que varios alumnos pases a dirigir el juego.

7. El mundo al revs (Dimensin focal, central y de lateralidad). El

maestro dar rdenes para que el grupo los cumpla exactamente al
revs. Para ello, buscar acciones posibles de tener un opuesto fcil de
entender, Por ejemplo: manos arriba, sentarse, mirar el suelo, o
aplicando movimientos, con derecha e izquierda, como: levante el pie
izquierdo, significando esto una mayor dificultad. Los nios deben saber
el sentido derecha-izquierda, de modo que puedan hacer el juego
invirtiendo las acciones.

8. A bailar con zumba (Dimensin focal, central y de lateralidad):

Colocar un cajn frente a cada alumno, el instructor (maestro) se coloca
con un cajn tambin, pero frente al grupo de participantes (nios).
Por medio de msica rtmica, el instructor comienza a bailar y con
movimiento como: subir al cajn para pasar al frente o para ir a la
derecha- izquierda un pie queda arriba del cajn (subir bajar, arribaabajo, derecha- izquierda).
Se pueden bailar varios tipos de msica, siempre y cuando tenga mucho
ritmo.
El tiempo depender del rendimiento fsico de cada participante 2 o 3
bailes.

9. Voli- toalla (Dimensin focal, central y de lateralidad). Este juego

se lleva a cabo en parejas y cada una tendr una toalla que sujetarn de
los extremos, se marca una lnea en el piso y una pareja se coloca de
uno y otro lado. El maestro les proporcionar un globo con agua a una
pareja. El juego es parecido al volibol pero sin red y en este caso la lnea
marcar el lmite para obtener puntajes.
El globo se coloca a mitad de toalla y se lanza con fuerza al otro lado de
la lnea donde la otra pareja recibe el globo tratando de atraparla con su
toalla, pierde la pareja que deje caer ms veces el globo.
10. El
guardin del hueso (Dimensin focal, central y de
lateralidad). El grupo se sienta formando un crculo y al centro, con los
ojos vendos el guardin y junto a l el hueso (Un objeto pequeo: piedra,
moneda, etc.). El juego se inicia cuando alguien de la ronda intenta
acercarse para robar el hueso. Si el guardin percibe algn ruido, debe
ladrar e indicar la direccin de ste; si acierta, el ladrn debe volver a su
lugar para que otro intente el robo; pero si se equivoca la direccin,
puede proseguir el intento.
Cuando alguien logra robar el hueso, lo llevar a su lugar y lo esconde
detrs de s; entonces se le quita la venda al guardin, quien tiene tres
intentos para descubrir al ladrn. Si lo logra, elige a quien lo suplante

como guardin; en caso contrario, pasa como guardin el que rob y

escondi el hueso.

11. Escribir en el suelo (Dimensin focal, central y de lateralidad).

Caminando o corriendo, los nios trazarn en el suelo la forma de las
letras o los nmeros que estn aprendiendo; tambin pueden ser
palabras en las que tengan problemas de escritura o de lateralidad.

Variante: los trazos se harn en suelo pero con un dedo como si fuera
un lpiz Escribir en el aire: los trazos de nmeros, letras o palabras se
hacen en el aire, con una mano, el codo, un pie, la cabeza, los ojos.

Tiempo: Como es sabido el tiempo de atencin de los nios es variado,

dependiendo de sus intereses; del nivel de motivacin y de acuerdo al estado
de nimo de cada uno, por eso hacemos nfasis de que la realizacin de estas
actividades no debe durar ms de 10 o 15 minutos ya que se pierde la atencin
y el objetivo para las cuales fueron planteadas.
Evaluacin: Consideramos que existen diferentes formas para poder evaluar
los avances que los nios muestren durante la realizacin de estas actividades,

algunas podran ser la escalas, algunas pruebas escritas, diseo de hojas de

observacin, etc.
Hojas de observacin:
Actividad: A la izquierda de
Aspectos a evaluar
Alumno

Identifica la relacin
izquierda-derecha

Identifica la relacin
adelante-atrs

Atiende
Instrucciones

Capacidad para
trabajar con otros

Alma
Hugo
Jaime
Cristina
Clave: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B(Bien), MB (Muy bien)

Pruebas escritas

Escalas
Actividad: El twister

Indicador general

Aspectos a evaluar
Alumno

Identifica las partes de

su cuerpo de lado
izquierdo (pie-mano)

Identifica las partes de

su cuerpo de lado
derecho (pie-mano)

Facilidad para
relacionar
color- partes
del cuerpo

Identificacin de los
colores

Alma
Hugo
Jaime
Cristina
Escala 1, 2, 3, 4, 5

Nombre: JOS GUADALUPE MENDOZA VELZQUEZ.

Centro de trabajo: ESCUELA PRIM. REVOLUCIN

Indicador general

Localidad: ATOTONILCO DE TULA.

Estado: HIDALGO.
Desarrollo de las habilidades del pensamiento mediante un
proyecto didctico
(instructivo)
El cerebro es un rgano rector del aprendizaje, es un rgano que se desarrolla
por la interaccin entre l y lo que lo rodea, por ende las habilidades de
pensamiento, de cualquier tipo, sean bsicas, ejecutivas, microlgicas o
macrolgicas, se desarrollan si slo si se ejecutan de manera diaria.
Para desarrollar las habilidades de pensamiento, se debe partir inicialmente de
que el cerebro debe lograr una integracin hemisfrica que le permita que
todas las habilidades del lado derecho se integren al izquierdo y viceversa,
porque slo as se logra su optimizacin.
Objetivo: Desarrollar en los alumnos las habilidades de pensamiento
(Funciones bsicas, ejecutivas, microlgicas y de pensamiento superior) de
forma conjunta para que construyan su propio aprendizaje.
Destinatario: Nios entre 5 y 15 aos
Pasos a seguir
Proyecto: Formas y figuras I, II, III
Los palitos. Pedirle a los nios que construyan diversas figuras como: una
casa, una ventana, una mesa, etc., utilizando palitos. Cuestionarlos sobre
las formas de las figuras que construyeron. Mostrar las figuras bsicas:
cuadrado, rectngulo, triangulo y circulo, identificarlas a partir de sus
caractersticas. Construir estas figuras con plastilina en un pedazo de
cartn, para poder contar sus lados, y que los nios reflexionen sobre las
diferencias de sus lados.
Formas y figuras II
El cumpleaos. Conversar sobre los cumpleaos (cuando cumplen aos,
etc.), en base a esta temtica trabajar las formas de los objetos que se
utilizan en una fiesta: gorritos, platos, vasos, piata, pastel, invitaciones, etc.
Clasificarlos en objetos planos y curvos.
Representacin grfica de cuerpos y objetos que estn a la vista
Utilizacin de patrones para elaborar un cubo, prisma y cilindro.
Descripcin del cuerpo que se forma para definir sus caractersticas.
Reproducir figuras (Cuadro, crculo, tringulo y rectngulo). Decorar papel
para
regalo o como diseo de algunos decorados.
Cuerpos que ruedan. El maestro les mostrar unos cuerpos y colocar cada
uno en la parte ms alta de una rampa y lo soltar, tratando de adivinar si el
cuerpo va a rodar o no. El maestro asignar nmeros a cada cuerpo. As
aunque no sepan como se llaman pueden decir el nmero. Cada uno
anotar en su hoja cuerpo uno y al lado escribir si va a rodar o no.
Despus discutirn con sus compaeros sobre su respuesta.

 Cajas y ms cajas. Proporcionar los nios patrones de prismas: rectangular,

cilindro, cubo. Y que lo reproduzcan en cartulina y lo armen. Analizarlas de
manera grupal de acuerdo a sus caractersticas: forma de las caras, nmero
de caras, nmero de vrtices y aristas. Exponer sus trabajos en una
maqueta, marcando sus caractersticas.
A partir de la observacin de varias figuras solidas construir plantillas con
diversos instrumentos, que le permitan armarlas, reconociendo sus caras,
aristas y vrtices de figuras como: cubo, prisma, pirmide, cilindro. Para que
sean lo ms semejante posible a las que ya vieron.
Adivina la figura. Ocultar un cuerpo geomtrico, para qu los alumnos
realicen las preguntas que consideren pertinentes para descubrir de qu
figura se trata, considerando el nmero de caras, lados, aristas, forma:
plana o curva.
Formas y figuras III
Utilizando patrones de cuerpos geomtricos, producirlos y armarlos con
cartulina. Analizarlos y clasificarlos de acuerdo a sus caractersticas.
Plantearles situaciones, como la siguiente: Si para formar una cara de
un cubo se necesitan 49 cuadritos. Cuntos cuadros necesitamos para
formar todo el cubo?. Solicitar que ilustren el procedimiento. Continuar
planteando situaciones similares que involucren mayor complejidad, de
tal manera que vayan comprendiendo las formulas para obtener rea y
volumen.
Evaluacin:
Hojas de observacin:
Aspectos a evaluar
Alumno

Reconocimiento de
las caractersticas
de los cuerpos
geomtricos

Compara el
volumen de un
cuerpo con otro

Identificar las
propiedades de los
cuerpos

Clasificar los cuerpo

de acuerdo a sus
caractersticas

Trazo y Sellado de
cuerpos
geomtricos.

Alma
Hugo
Jaime
Cristina
Clave: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B(Bien), MB (Muy bien)

Declogo para impulsar el proceso

neuropsicolgico lector ptico

 Promover la lectura a partir de imgenes, tomando en cuenta el entorno

ms prximo al alumno. Las imgenes permiten estimular su
imaginacin, desarrollar habilidades y destrezas que los lleve a la
comprensin lectora. De esta manera podrn crear su propio lenguaje y
argumentar sus comentarios.
Leer cotidianamente a los nios, diversos tipos de texto, que le permitan
familiarizarse con las caractersticas que stos presentan.
Los cuentos y diversos tipos de texto son un recurso esencial en la vida
de los nios, sobre todo si son de su inters, ya que a travs de la
lectura cotidiana, van desarrollando sus habilidades de pensamiento
como la imaginacin, el desarrollo de estrategias para comprenderlos:
inferencia, anticipacin prediccin, etc. adems de fomentar el gusto y
hbito por la lectura.
Hay que tener en cuenta sus caractersticas de los alumnos y dar un
tiempo para leer un texto diariamente, tambin involucrando a los padres
de familia en la lectura en casa.
Considerar el nivel desarrollo de los alumnos, para elegir las estrategias
y los tipos de texto que se le van a leer.
Generar la ampliacin del lxico, lo primero que hay que hacer es que
los alumnos aprendan a buscar, a encontrar lo que no entienden. Para
lograr que identifiquen esto se hacen varios ejercicio, en los que los
estudiantes que leen, el docente pregunta lo que entendieron, de
manera que al hacerlo en forma constante se den cuenta de que hay
palabras que perdieron en su mecnica automtica de leer sin ser
totalmente consientes. Con esto se genera que los alumnos se den
cuenta por s solos que existen palabras desconocidas que muchas
veces resultan clave para acceder al lxico de un texto.
Disear y buscar instrumentos de evaluacin que nos permitan
identificar el grado de comprensin que los alumnos han logrado.
Cuando las actividades de comprensin lectora van encaminadas a que
los alumnos comprendan y aprendan de lo que lee, la evaluacin va a ir
en el sentido de buscar los medios que nos proporcionen la informacin
necesaria para apreciar el nivel de comprensin que tiene cada alumno
y as disear otras actividades que nos puedan ayudar a mejorar el nivel
en el que se encuentran.
Desarrollar estrategias de comprensin lectora, siempre que se les lea a
los nios.
Buscar que el lector transforme la informacin impresa en algn tipo de
cdigo viso-espacial o tctil, almacenando los insumos que recibe, o sea
las letras, en su memoria sensorial, permitiendo que la memoria de
trabajo recuerde qu son y los reconozca como unidades lingsticas o
como representaciones ortogrficas (percepcin visual).
Propiciar las habilidades auditivas y visuales, el lector tiene que ver bien
y or bien, por lo menos lo suficiente para descifrar las letras
(decodificacin).

Que el alumno encuentre significado a la lectura, al asociar la palabra

que lee con lo que significa (acceso al lxico).
Buscar la manera de que el alumno sea capaz de imaginar lo que ha
ledo, pueden hacer una representacin, un dibujo imaginario de lo que
se lee. (Representacin mental)
Conocer el contenido del libro, para identificar las posibles dificultades
que impidan lograr su comprensin.
Es necesario que antes de leer algn libro a los nios, el maestro lo
conozca muy bien para que identifique si el lxico que maneja es muy
elevado y que ste sea un factor que les impida comprenderlo. As
tambin el conocer el libro le permitir elegir las mejores estrategias
para presentarlo ante el grupo, ya sea dramatizndolo, mediante una
lectura de imgenes, etc. esto a su vez le ayudar a formular las
preguntas adecuadas que favorezcan el desarrollo de estrategias de
comprensin lectora como es la inferencia, anticipacin, prediccin,
correccin, etc. ya que segn la doctora Laura Frade, dice que existe
otro tipo de inteligencia cuya operacin central es la mediacin, como
capacidad para intervenir en el proceso educativo de otra persona y esta
es la que debe desarrollar el maestro, la cual consiste en reconocer las
caras y gestos que producen, porque es a partir de esta habilidad que se
identifica lo que el sujeto necesita, logrando as el proceso de
aprendizaje en las personas.
Esta accin tambin favorece el desarrollo de las habilidades de
pensamiento tanto del maestro como del alumno, ya que el maestro al
observar, leer, analizar, sintetizar y conocer la informacin que
proporciona el libro, contribuir a desarrollar sus habilidades
microlgicas que son aquellas acciones que realiza el pensamiento
frente a cualquier objeto de conocimiento. Estas mismas acciones son
las que va a poner en juego el alumno frente a un libro que le ensear
cosas nuevas. As mismo, cuando el maestro planea sus actividades
est desenvolviendo sus funciones ejecutivas fras que son aquellas que
permiten la planeacin de las tareas (actividades y estrategias), eleccin
del estmulo (lectura de imgenes, etc.).
Involucrar a los padres de familia para que en el hogar promuevan el
gusto por la lectura.
Es imprescindible contar con el apoyo de los padres para obtener
mejores resultados en el gusto por la lectura, ya que ellos tienen un
mayor conocimiento de sus preferencias literarias y tienen mayores
posibilidades de llevarlos a visitar lugares donde se encuentra una
amplia variedad de libros.
Hay padres que establecen metas para que su hijo desarrolle la
capacidad lectora, motivndole con libros interesantes que se presten a
la dramatizacin y al juego.
Propiciar un ambiente agradable que motive la lectura.
Los nios al ingresar a la escuela, ya poseen conocimientos sobre la
lectura, ellos reconocen que las letras dicen algo, por lo tanto tienen la
necesidad de saber qu les estn comunicando, es por ello, que el
docente debe tener la iniciativa de crear un ambiente en el cual los nios
se sientan con la confianza de participar en los actos de lectura y para

lograrlo se debe acercarlos a diversos tipos de texto con el propsito de

familiarizarlos con las diferentes funciones que tiene la lectura (buscar
informacin, narrar, apelar)
Facilitar el acceso y la obtencin de libros en la escuela.
Es fundamental que el nio tenga acceso a los libros que tiene en el aula
pues de esta manera interactuar con ellos, as lograr un mejor
proceso neuropsicolgico, pasando por sus diferentes etapas. Mientras
ms variedad de textos encuentre el nio a su alrededor se podr lograr
una mejor comprensin lectora ya que es la suma de todos los procesos
neuropsicolgicos y de habilidades cognitivas y destrezas necesarias
para encontrar el significado de un texto, representarlo en la mente,
interpretarlo e inferir contenidos y conceptos.
Utilizar estrategias ldicas que favorezcan el hbito de la lectura.
La lectura es una habilidad neuropsicolgica que debe ser fomentada en
la escuela a travs de actividades divertidas que motiven a los nios
adquirir el hbito o gusto por la lectura, porque a travs de ellas se
estimula la memoria en el proceso senso-perceptivo; al ir leyendo los
nios logran identificar la diferencia entre una palabra y otra, adems
despiertan en ellos el aspecto emocional, porque la escuela se enfoca
ms en desarrollar las funciones ejecutivas fras como la metacognicin
y el razonamiento, dejando de lado las funciones ejecutivas calientes
basadas en el aspecto emocional. Es por eso que a travs de las
diferentes actividades ldicas como los crucigramas, sopa de letras, el
ahorcado, etc., se lograra adquirir habilidades de pensamiento y
estimular la imaginacin.
Estrategias para promover el desarrollo del proceso neuropsicolgico
lector independientemente de su tipo, corriente pedaggica, etc.
Prstamo de libros a domicilio
Utilizar el franelgrafo para presentar imgenes y a partir de ellas contar
cuentos.
Lectura de cuentos aplicando las diversas modalidades de lectura.
Trabajar con adivinanzas, chistes, rimas, poemas ideogrficos de
acuerdo a nivel de desarrollo de los nios
Dramatizacin de cuentos por medio de padres de familia
Contar cuentos o historias, a travs del titiritero o teatro guiol.
Al realizar una lectura identificar al personaje principal e invitar a los
alumnos a investigar ms sobre l.
Elaboracin de carteles para invitar a otros alumnos a leer los libros que
se anuncian en los carteles.
Invitar a un cuentacuentos
Realizar crculos de lectura con alumnos y padres
Establecer un rincn de lectura no slo en el saln sino en casa para
que los nios se vean atrados por la diversidad
Es recomendable que estas actividades se realicen al inicio del da, para
estimular el gusto, hbito y el inters por la lectura, aunque no deben durar

ms de 10 minutos porque se pierde la atencin de los nios. Debido a que

la lectura es una actividad que se utiliza en todas las asignaturas estas
estrategias se pueden emplear en todas stas.

NOMBRE: Jos Guadalupe Mendoza Velzquez

ESCUELA: Prim. Revolucin
LOCALIDAD: Atotonilco de Tula.

ESTADO: Hidalgo.
PRINCIPIOS PEDAGGICOS
1 principio pedaggico:
El uso de la tecnologa permite detectar en el cerebro algn dao o problema
de aprendizaje. Por ello es importante que en la escuela detectemos algn
problema y propongamos la canalizacin de un especialista en daos
cerebrales.
2 Principio pedaggico:
El hombre y la mujer son diferentes fsicamente pero se complementan uno al
otro. Por lo que los maestros debemos fomentar la relacin interpersonal para
que trabajen de manera conjunta.
3 Principio pedaggico:
El maestro debe evitar hacer prejuicios (positivos o negativos) sobre los
alumnos a partir de su descendencia gentica, ya que ha sido comprobado que
las caractersticas con las que nacemos, estn relacionadas con las de
nuestros padres pero no son determinantes, ya que si se esta en un ambiente
favorable se podrn mejorar. El maestro debe crear ambientes favorables de
aprendizaje en el aula.
4 Principio pedaggico:
Los padres y maestros debern estimular a los maestros de forma continua y
desde antes de nacer, mediante actividades ldico-recreativas, que le permitan
aumentar sus conexiones sinpticas, engrosando as su corteza cerebral, pues
se ha demostrado que esto hace ms inteligentes y capaces a las personas.
5 Principio pedaggico:
Los sentidos nos permiten descubrir un mundo fantstico de infinidad de
formas, colores, sabores, texturas, sonidos indispensables para conocer lo que
existe en nuestro alrededor.
El docente debe estimular los sentidos para fortalecer un aprendizaje.
6to. Principio pedaggico:
Los alumnos en edad escolar deben ser estimulados por actividades ldicas en
las que intervenga la msica, pongan en juego sus sentidos y estn en
movimiento. A travs de estas actividades los alumnos desarrollan la
coordinacin y memoria.
7 principio pedaggico:
Proponer actividades que favorezcan el sentido del odo para desarrollar en los
alumnos un lxico ms amplio.

8 principio pedaggico:

Crear actividades en las cuales se involucren todos los alumnos por medio de
juegos y de esta manera podrn relacionarse ms con los dems compartiendo
sus emociones.
9 principio pedaggico:
El docente debe realizar actividades con sus alumnos diariamente por medio
de la realizacin de juegos o ejercicios ms complejos, favoreciendo la relacin
que existe entre el desarrollo motor y el desarrollo cognitivo.
10 principio pedaggico:
Es importante concientizar a los alumnos que el cuerpo humano necesita tener
una buena alimentacin que sea nutritiva y balanceada para que tengan un
buen rendimiento.
11 principio pedaggico:
Cuando los alumnos se ven cansados o aburridos en la escuela, es necesario
aplicar estrategias por medio de juegos para motivarlos para seguir adelante y
generar un mejor aprendizaje.
12 principio pedaggico:
Crear un ambiente de trabajo donde exista la cordialidad y el buen clima de
trabajo, donde las actividades sean divertidas y los alumnos se sientan
contentos por aprender algo nuevo.
13 principio pedaggico:
La risa estimula al cerebro y produce endorfinas que ayudan a un buen
funcionamiento del sistema inmunolgico y ayuda al alivio de algunas
enfermedades.
Tambin la risa ayuda a las personas a tener un mejor aprendizaje, por lo que
en la escuela es importante establecer climas donde exista el buen humor o
establecer un momento de chistes sanos para facilitar un buen aprendizaje.
14 principio pedaggico:
Es importante identificar qu tipo de inteligencia poseemos como docentes y
que inteligencias poseen los alumnos para poder organizar cada una de las
actividades y contenidos de acuerdo a las necesidades de nuestros alumnos y
as poder atenderlos de mejor manera por medio del trabajo por competencias.
15 principio pedaggico:
Desarrollar todos los aspectos que conlleva la spicomotricidad en los nios le
permite realizar y comprender mejor las causas y consecuencias de sus actos.
16 principio pedaggico:
La habilidad de pensamiento se estar desarrollando cuando todos nuestros
sentidos estn inmersos en el desarrollo de nuestros conocimientos.
17 principio pedaggico:
Dentro del saln de clases debemos ayudar a desarrollar las funciones
ejecutivas, tanto fras como calientes por medio de actividades como de

razonamiento, anlisis de situaciones, mapas mentales, problemas de la vida

cotidiana, etc. para obtener un mejor aprendizaje.
18 principio pedaggico:
Debemos favorecer el desarrollo de habilidades microlgicas en el
pensamiento de los alumnos por medio de la observacin, cuestionamiento
(conocimiento del objeto), la comprensin y anlisis, la sntesis y la evaluacin.
19 principio pedaggico:
A partir de los tipos de pensamiento que podemos formar en los alumnos,
debemos trabajar con actividades que hagan que los procesos de construccin
sean con mayor complejidad y as prepararlos para enfrentarse a contextos
ms complejos.
20 principio pedaggico:
Debemos crear en los alumnos el gusto por la lectura por medio de actividades
que les sean agradables y que no se les haga aburrido, para generar una
buena comprensin del texto y un aprendizaje significativo tomando el cuenta
el nivel de desarrollo de los nios.