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Arte e Esttica

Arte e Esttica
A concepo que as pessoas tm da arte mudou, muda e mudar de acordo com momento
histrico e a sociedade. De fato, os primeiros artistas, os pintores rupestres, no tinham
noo de que estavam realizando uma obra de arte, embora o sentido que eles conferiam
a essas imagens estava relacionado com a magia ou com a religio; desconhecemos se
tambm com a esttica. Atualmente, contudo, consideramos que uma obra de arte
independentemente de expressar ou no um significado ou sentimento e do modo como o
faa, tem de produzir uma reao esttica no espectador (seja de prazer ou repulsa) e
tem de ser criativa, isto , deve mostrar formas de expresso originais.
Contudo, o conceito de esttica tambm mutvel, e muitas vezes o aplicamos com
diferentes significados. Afirmamos que algo esttico quando na realidade queremos
dizer que bonito, elegante ou agradvel, e nos referimos esttica de um artista, de
um movimento ou de um estilo quando falamos de suas caractersticas essenciais, que o
distinguem.
Funo Da Arte E A Arte Como Necessidade
Embora hoje em dia o valor esttico desempenhe papel muito importante, as pessoas
continuam sentindo a necessidade de expressar-se e comunicar-se por meio da arte e
esta continua sendo um reflexo da sociedade que a gera, cumprindo simultaneamente a
funo de transmitir os valores dessa sociedade. De fato, desde sempre, a arte foi
reflexo vivo da sociedade circundante; os historiadores e outros especialistas puderam
conhecer muitos aspectos dos povos e das culturas que nos precederam por meio do
estudo da obra de arte, de sua esttica e daquilo que nela se expressa.
O ARTISTA
No se pode compreender a obra de arte sem o artista que a criou. Apesar disso, assim
como o conceito de arte mudou ao longo da histria, o mesmo aconteceu com o de
artista, que deixou de ser considerado simples arteso e passou a ser admirando como
gnio criativo, capaz de gerar obras nicas. Embora na poca clssica da Grcia e da
Roma antigas, o artista tenha tido reconhecimento social e, em alguns casos, tenha
chegado a assinar suas obras, somente o Renascimento, com a exaltao que se fez do
humano, que ele abandona definitivamente o anonimato. nessa poca tambm que se
forja o conceito de gnio, aplicado a algum com capacidade extraordinria ou fora do
normal para criar e inventar coisas ou objetos admirveis quando a figura do mecenas
(ou protetor) se consolidada.

Desde o tempo do achamento europeu do Brasil, recebemos influncias de vrias


culturas, que foram incorporadas, metabolizadas por ns, configurando a diversidade da
cultura brasileira expressa nas nossas singularidades regionais.
O que mais caracteriza a unidade e a diversidade de um pas, se no sua msica, seu
teatro, suas formas e cores, sua dana, folclore, poesia? Nessas manifestaes, sempre
fruto de um amlgama cultural, que esto mais fortemente gravados os sentimentos e
pensamentos de um povo.
Uma referncia importante para a compreenso do ensino de arte no Brasil a clebre
Misso Artstica Francesa trazida, em 1816, por Joo VI. Foi criada, ento, a Academia
Imperial de Belas Artes. O ponto forte dessa escola era o desenho, com a valorizao da
cpia fiel e a utilizao de modelos europeus.
O Brasil, especialmente em Minas Gerais, vivia naquele tempo a exploso do Barroco,
mas o Neoclassicismo trazido pelos franceses que foi assumido pelas elites e classes
dirigentes como o que havia de mais moderno. A arte adquiriu a conotao de luxo,
somente ao alcance de uma elite privilegiada que desvalorizava as manifestaes
artsticas que no seguiam esses padres.
A partir dessa poca, temos uma histria do ensino da arte com nfase no desenho,
pautada por uma concepo de ensino autoritria, centrada na valorizao do produto e
na figura do professor como dono absoluto da verdade. Sua mesa ficava sobre uma
plataforma mais alta, para marcar bem a diferena... Ensinava-se a copiar modelos a
classe toda apresentava o mesmo desenho -, e o objetivo do professor era que seus
alunos tivessem boa coordenao motora, preciso, que aprendessem tcnicas e
adquirissem hbitos de limpeza e ordem nos trabalhos e que estes, de alguma forma,
fossem teis na preparao para a vida profissional, j que eram, na sua maioria,
desenhos tcnicos ou geomtricos. O desenho deveria servir cincia e produo
industrial, utilitria.
O ensino da msica teve pouca projeo nas escolas at mais ou menos 1950, quando
comeou a fazer parte do currculo. Limitava-se a aulas de solfejo, canto orfenico,
memorizao dos hinos ptrios. Nessa poca, surgiram tambm algumas disciplinas como
artes domsticas, trabalhos manuais e artes industriais, em cujas aulas os meninos
eram separados das meninas, pois havia artes femininas bordado, tric, roupinhas de
beb, aulas de etiqueta etc. artes masculinas geralmente executadas com madeira,
serrote, serrinhas, martelo: bandejas, porta-retratos, descanso de prato, sacolas de
barbantes, tapetes de sisal.
Surge na dcada de 1930, com influncias ampliadas nos anos de 1950 e 1960 pelos ainda
recentes estudos sobre a criatividade, o movimento denominado Escola Nova, j presente
na Europa e nos Estados Unidos desde o final do sculo XX. A influncia da pedagogia
centrada no aluno, nas aulas de arte, direcionou o ensino para a livre expresso e a

valorizao do processo de trabalho. O papel do professor era dar oportunidades para


que o aluno se expressasse de forma espontnea, pessoal, o que vinha a ser a valorizao
da criatividade como mxima no ensino da arte. Dentre os tericos que fundamentaram
esta pedagogia, destacam-se John Dewey, Viktor Lowenfeld, Herbert Read. No Brasil,
Mrio de Andrade colecionou desenhos infantis, e artistas como Anita Malfatti, Flvio de
Carvalho e Augusto Rodrigues contriburam para a valorizao da produo das crianas.
Em 1931, Dewey, aos 72 anos, publica Art as experience (com traduo no Brasil do
terceiro captulo Tendo uma experincia). Atualmente o pensamento de John Dewey
sobre a arte e a experincia esttica vem sendo revisado por estudiosos do ensino de
arte.
Na prtica escolar, esses princpios muitas vezes refletiam uma concepo espontanesta,
centrada na valorizao extrema do processo sem preocupao com os seus resultados.
Como todo processo artstico deveria brotar do aluno, o contedo dessas aulas era
quase exclusivamente um deixa fazer que muito pouco acrescentava ao aluno em
termos de aprendizagem de arte.
A tendncia tecnicista est presente na Lei n 5.692, de 1971, que introduziu o
componente curricular Educao Artstica. A lei, determinando que nessa disciplina
fossem abordados contedos de msica, teatro e artes plsticas nos cursos de 1 e 2
graus, acabou criando a figura de um professor nico que deveria dominar todas essas
linguagem de forma competente.
De fato, uma srie de desvios vem comprometendo o ensino de arte. Ainda comum
essas aulas serem confundidas com lazer, terapia, descanso das aulas srias, o
momento para fazer a decorao da escola, as festas, comemorar determinada data
cvica, preencher desenhos mimeografados ou retirados do computador, fazer o presente
do Dia dos Pais, pintar o coelho da Pascoa, e rvore de Natal. Memorizam-se algumas
musiquinhas para fixar contedos de Cincias, fazem-se teatrinhos para entender os
contedos de Histria e desenhinhos para aprender a contar.

Arte e Esttica
Arte conhecimento
A nova lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394), aprovada em 20 de
dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 26, paragrafo 2: O ensino da arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento dos alunos.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Arte: So caractersticas desse
novo marco curricular as reivindicaes de identificar a rea por arte (e no mais por

educao artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos


prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade.
Assim, a arte importante na escola, principalmente porque importante tambm fora
dela. Por ser um conhecimento construdo pelo homem atravs dos tempos, a arte um
patrimnio cultural da humanidade, e todo ser humano tem direito ao acesso a esse
saber.
Tratar a arte como conhecimento o ponto fundamental e condio indispensvel para
esse enfoque do ensino de arte, que vem sendo trabalhado h anos por muitos arteeducadores. Ensinar arte significa articular trs campos conceituais: a criao/produo,
a percepo/anlise e o conhecimento da produo artstico-esttica da humanidade,
compreendendo-a histrica e culturalmente. Esses trs campos conceituais esto
presentes nos PCN-Arte e, respectivamente, denominados produo, fruio e reflexo.

Arte: Os mundos da cultura no mundo da escola


Ernst Ficher, em seu livro A necessidade da arte, diz:

Milhes de pessoas leem livros, ouvem msica, vo ao teatro e ao cinema. Por qu?
Dizer que procuram distrao, divertimento, a relaxao, no resolver o problema. Por
que distrai, diverte e relaxa o mergulhar nos problemas e na vida dos outros, o
identificar-se com uma pintura ou msica, o identificar-se com tipos de um romance, de
uma pea ou filme? Por que reagimos em face dessas irrealidades como se elas
fossem a realidade intensificada? Que estranho, misterioso divertimento esse? E se
algum nos responde que almejamos escapar de uma existncia insatisfatria para uma
existncia mais rica atravs de uma experincia sem riscos, ento uma nova pergunta se
apresenta: por que nossa prpria existncia no nos basta? Por que esse desejo de
completar a nossa vida incompleta atravs de outras figuras e de outras formas? Por
que, da penumbra do auditrio, fixamos nosso olhar admirado em um palco iluminado,
onde acontece algo que fictcio e que to completamente absorve nossa ateno?
claro que o homem quer ser mais do que ele mesmo. Quer ser um homem total. No
lhe basta ser um indivduo separado; alm da parcialidade da sua vida individual, anseia
uma plenitude que sente e tenta alcanar, uma plenitude de vida que lhe fraudada
pela individualidade e todas as suas limitaes; uma plenitude na direo da qual se
orienta quando busca um mundo mais compreensvel e mais justo, um mundo que tenha
significao.

Desde a poca em que habitava as cavernas, o humano vem manipulado cores, formas,
gestos, sons, silncios, superfcies, movimentos, luzes etc., com a inteno de dar
sentido a algo, de comunicar-se com o outro.
A comunicao entre as pessoas e as leituras de mundo no se do apenas por meio da
palavra. Muito do que sabemos sobre o pensamento e o sentimento das mais diversas

pessoas, povos, pases, pocas so conhecimentos que obtivemos nica e exclusivamente


por meio de suas msicas, teatro, poesia, pintura, dana, cinema, etc. Como entender
tais linguagens?
No raro que algum, frente a uma tela ou numa sala de concerto, teatro ou cinema,
diga: Isto pintura?; Esta confuso de borres at eu fao!; Isto msica? Uma
barulheira infernal!; pera? Me d sono; No entendi nada!.
Na verdade, na maioria das vezes no entendemos nada mesmo! Algo semelhante ocorre
quando cai em nossas mos um livro com textos em rabe, chins, grego ou qualquer
outro idioma que no compreendemos. Nossa reao idntica: No entendi nada, no
sei ler essa lngua.
Para nos apropriarmos de uma linguagem, entendermos, interpretarmos e darmos sentido
a ela, preciso que aprendamos a operar com seus cdigos. Do mesmo modo que existe
na escola um espao destinado alfabetizao na linguagem das palavras e dos textos
orais e escritos, preciso haver cuidado com a alfabetizao nas linguagens da arte.
por meio delas que poderemos compreender o mundo das culturas e o nosso eu
particular. Assim, mais fronteiras podero ser ultrapassadas pela compreenso e
interpretao das formas sensveis e subjetivas que compem a humanidade e sua
multiculturalidade, ou seja, o modo de interao entre grupos tnicos e, sem sentido
amplo, entre culturas.

Desenhos de crianas brasileiras recusados em milo


1948. No mesmo ano em que a importante Escolinha de Arte do Brasil era criada no Rio
de Janeiro pelo artista e educador Augusto Rodrigues, foi realizada e Exposio
Internacional de Arte Infantil em Milo. A comisso de seleo recebeu trabalhos de
crianas dos vrios continentes, e todos os desenhos das crianas brasileiras foram
recusados.
Aos olhos da comisso julgadora, teramos um subdesenvolvimento cultural? Um olhar
europeu teria expectativas diferentes? A multiculturalidade no seria valorizada?
Nenhuma dessas perguntas direciona para a resposta correta.
O msico Koellreutter e Geni Marcondes, que, na poca, estavam na Itlia, entrevistaram
a vice-presidente da instituio organizadora. Em artigo publicado pelo O Estado de
Minas de 1949, afirmam:

Quisemos saber qual fora o critrio adotado para escolha dos desenhos expostos. A Dra.
Paccagenlla respondeu-nos: os mais espontneos, naturalmente, foram os preferidos.
Fizemos uma seleo na remessa de cada pas e tudo o que nos pareceu ajudado ou
mesmo sugerido por adultos foi deixado de lado. No entanto, esse trabalho seletivo no
pode ser feito em relao aos desenhos vindos do Brasil. Como vem e a pedagoga

sorriu gentilmente do nosso embarao -, no tivemos muito o que escolher. No


recebemos nenhuma criao verdadeiramente livre das crianas brasileiras. Isso no
quer dizer, claro, que a infncia do Brasil no sinta necessidade de usar tambm a
linguagem grfica, como a infncia de todos os pases do mundo. Apenas, creio que
fizemos l uma seleo completamente inversa da que fizemos aqui. Preferiram as
criaes espontneas pelos desenhos assim chamados bem feitinhos e carentes de
originalidade. Acharam, por certo, que isto aqui (e apontou um renque de palmeiras
feito com rgua e apresentando uma perspectiva perfeita) era mais interessante do que
uma criao deste tipo (mostrou o desenho de um pequeno argentino, encantador, de
liberdade inventiva). A Dra. Paccagnella tinha razo. Nada menos representativo, menos
vivo que as produes brasileiras na exposio. Era como se nossas crianas tivessem
nascido mortas e aqueles bichos empalhados fossem a expresso de sua falta de
vitalidade. (Escolinha de arte do Brasil. Braslia, INEP, 1980. P. 32).

Os recusados, na verdade, no foram os desenhos das crianas brasileiras, mas os


responsveis pela seleo feita no Brasil. Provavelmente pensaram: Se para ir
Europa, no podemos enviar qualquer coisa!. E pais ou professores deram a sua
ajudinha, a famosa mo do gato... E ser que ela no est presente at hoje?
Aqueles desenhos mimeografados para colorir, presentes como atividades planejadas,
tanto para crianas como para alunos de curso de magistrio em suas pastas de arte
(arte?), so atestados de que no seriam capazes de fazer nada melhor.
No crculo vicioso, repetem-se as mos de gato, repetem-se os desenhos copiados. E,
provavelmente, hoje seriam recusadas tambm as produes, com aspectos de releitura,
que copiam e no reinventam Picasso ou Mir, os preferidos...
Mirian C. D. Martins. Desenvolvimento expressivo: movimentos da metamorfose. So
Paulo: Espao Pedaggico, 1996. Mimeo.

Sobre Cultura e Arte


Uma viso crtica, mas compreensiva dos diferentes caminhos da arte
contempornea permite apreciar seus vasos comunicantes e sua riqueza
polifnica. [...] a importncia adquirida, na formao do gosto, pelos novos
meios de comunicao os cartazes, a televiso -, a irrupo de produtos da
cultura popular, junto com as classes que lhes do origem, obrigam a ampliar
o campo da arte, no s a novos objetos e mensagens, mas a todas as
atividades nas quais se realizam a produo, a circulao e o consumo do
gosto, da fruio sensvel e de sua elaborao imaginria. O estudo da arte
abrange, hoje, a anlise das obras de arte tanto quanto a das transformaes
de seu sentido, realizadas pelos canais de distribuio e pela varivel

receptividade dos consumidores. Abrange as artes tradicionalmente


conhecidas como tais e, tambm, as atividades no consagradas pelo sistema
de belas-artes, como as expresses visuais e musicais nas manifestaes
polticas, ou aspectos da vida cotidiana. A arte, ento, deixa de ser concebida
apenas como um campo diferenciado da atividade social e passa a ser,
tambm, um modo de praticar a cultura.
Fonte: MARTINS, Mirian Celeste. Teoria e prtica do ensino de arte: A Lngua do Mundo:
poetizar, fruir e conhecer arte. Gisa Picosque, M. Terezinha Telles Guerra. So Paulo, 1.
ed. FTD, 2009. p. 10-15.

O Ensino da arte e pedagogia


O homem sempre tenta compreender a vida. Insiste sobre esse ponto: perguntar no
prova de ignorncia, ao contrrio, prova de inteligncia. Todas as pessoas inteligentes
se questionam e fazem perguntas. As pessoas no inteligentes no perguntam, pois
nunca tem dvidas acerca de nada. Seu mundo encolhe, na medida em vivem (Fayga
Ostrower, 1989).

Percebemos que a arte pressupe uma abordagem holstica da realidade, seu estudo est
ligado a diferentes teorias investigativas e a convergncia interdisciplinar de vrios
campos, como a psicologia, a filosofia, a semitica, a sociologia, entre outros. um
trabalho que requer do homem a observao atenta de seu contexto, um conhecimento
social e culturalmente construdo, o domnio de tcnicas e um olhar sensvel sobre a
realidade.
Agora somos desafiados a compreender, na histria da educao de nosso pas, como o
ensino de arte tem se produzido. Perceberemos que este ensino est presente desde o
Brasil Colnia na educao, em momentos com menor ou maior participao, mas sempre
presente. As formas como se apresenta tambm so diferenciadas em funo do perodo
e do contexto poltico social em que se situa.
Muitas correntes sociais e culturais influenciaram o ensino de Arte no Brasil as quais
deram origem e fundamentaram distintos conceitos e metodologias de ensino de arte.
Pela vinculao a matrizes do pensamento social distintas e em muitos casos antagnicas,
produziram propostas terico-prticas de educao muito diferenciadas. A abordagem
que segue, descrever sucintamente o processo pelo qual passou o ensino da arte na
prtica escolar.
Nossa busca da sistematizao do processo histrico de desenvolvimento do ensino da
arte deve ser entendida como uma forma de abstrao necessria ao estudo. A
classificao que a acompanha: por envolver prticas e concepes humanas em

movimento dinmico na sociedade, qualquer forma de rotulao ou sistematizao


apresenta-se, inevitavelmente, parcializadora e arbitrria. Porm, entendendo as
limitaes que tal exerccio impe, torna-se uma tarefa necessria compreenso do
fenmeno educativo, a partir da concepo de homem e de mundo a ele subjacentes.
Compreendemos que a realidade abriga uma diversidade de prticas e teorias que
coexistem em espaos/tempos distintos ou comuns. Contudo, h tendncias que, em
perodos, tornam-se comuns contemporaneidade de seu tempo. Ao longo da historia da
educao brasileira muitas e diferenciadas prticas e teorias se constituram como
hegemnicas ou foram compartilhadas por um grupo significativo de pessoas em um dado
perodo. As formas mais recorrentes e expressivas de ensino de um determinado perodo,
denominamos de tendncias pedaggicas. Assim, em nossa reflexo necessrio, sempre
que possvel, articular ou remeter uma tendncia pedaggica outra, buscando a relao
existente entre as muitas concepes de ensino, especificamente brasileiras. Contudo,
este exerccio no fcil, pois requer uma abordagem detalhada, capaz de demonstrar
nuances de pensamento, as quais fazem a diferenciao de uma tendncia para a outra.
Torna-se um desafio para o leitor, estabelecer a inter-relao orgnica das vrias
tendncias, visto que so resultantes de uma sistematizao, que busca abstrair da
realidade multifacetada e dinmica aspectos que constituem um todo complexo e
dialtico na sociedade. A sociedade no est organizada a partir de modelos previamente
identificveis, da forma como apresentamos aqui, embora a sistematizao seja
resultante de compreenso dos interesses norteadores da prtica educativa. Os interesses
definem horizontes, mais vezes opostos, em direo dos quais a educao se move.
Assim, uma tendncia no elimina a outra; o surgimento de uma nova corrente terica
no significa o desaparecimento de outra; a definio de um perfil predominante em uma
concepo no descarta a possibilidade de outras formas de manifestao consideradas
prximas entre si. Principalmente, na prtica cotidiana essas tendncias so vivenciadas
pelos educadores formando um todo heterogneo e muitas vezes ecltico. Contudo,
deve-se salientar a existncia de uma distino bsica que diz respeito direo dada ao
projeto educativo: ou direcionado reproduo da sociedade e manuteno do status
quo, ou direcionado transformao da sociedade e libertao do homem. Duas so as
vertentes principais da educao brasileira: uma conservadora e outra progressiva.