Mrcia Rebouas Freire

ARQUITETURA NA INTERFACE COM A EDUCAO

Outras referncias
Este trabalho aborda a possibilidade de uma mudana de referncia para a concepo da arquitetura na
sua interface com a educao. Reconhece a crescente obsolescncia do ambiente sala de aula como
instncia arquitetnica hegemnica para a educao, sobretudo aps os avanos tecnolgicos relativos
produo e transmisso de informao; reconhece e considera outras modalidades arquitetnicas
da educao no-formal, que j vm sendo largamente praticadas, sobretudo pela sociedade
civil organizada; e pensa a estrutura espacial das cidades como um conjunto de novas instncias
educativas a serem consideradas nas polticas educacionais, que estariam ligadas, sobretudo, a
questes culturais, sociais e ambientais.

Inovaes tecnolgicas e modificaes nas relaes espaciais

No ltimo sculo, apesar de existir uma hierarquia social que privilegia a cultura
escrita, a cultura do udio e do visual teve grandes avanos, em primeiro lugar com
o cinema e o rdio, e posteriormente com a televiso, superando a influencia da
comunicao escrita na maioria das pessoas. Depois da televiso, ocorre outra
inovao tecnolgica, tambm de dimenses histricas, que a comunicao
mediada por computadores. Isso muda o carter da comunicao, gerando uma
nova dimenso social que altera o modo de habitar o espao concreto, criando um
novo espao pblico virtual para a arquitetura.1
Na prtica, j se constata que as novas tecnologias permitem que as pessoas
organizem de forma mais autnoma o prprio tempo e espao, e essas novas
possibilidades colocam em questo o funcionamento de muitas instituies, assim
como os modos usuais de diviso do trabalho. Essas tecnologias, com todas as
possibilidades de flexibilizao espacial e temporal que tm proporcionado, vm
tambm pr em cheque a escola formal, que acontece em tipologias arquitetnicas
especficas, os edifcios escolares. Passamos a viver numa sociedade informacional
e de comunicao generalizada, o que cria um ambiente indito, resultante da
extenso de novas redes de comunicao para a vida social e cultural. No caso da
educao, a mdia tem desempenhado um importante papel na construo de
processos de subjetivao, embora muitas vezes de maneira conservadora, mas
com uma potencialidade nunca antes constatada. Hoje, fundamentalmente a
televiso e cada vez mais outros meios tambm caracterizados pela seduo,
estimulao sensorial e fcil comunicabilidade que est municiando os alunos
de informaes muitas vezes com mais eficcia que a prpria escola. A cultura
escolar apresenta-se ainda inteiramente subordinada funo de mediao didtica
e determinada pelos imperativos que decorrem dessa funo, fortemente marcada
pelo seu modo especfico de diviso do tempo e do espao.
Freqentemente se cogita sobre que caminhos a escola tomar diante da invaso de
privacidade da mdia e das tecnologias intelectuais de suporte digital. Questiona-se
se as instituies de ensino formal iro sobreviver, sobre o que se aprender nas

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salas de aula, se elas continuaro sendo concretas, ou apenas virtuais, e quais

sero, de fato, as suas funes. Com isso, educadores tm sido chamados a construir, cotidianamente, a competncia para essa realidade, no desenvolvimento de
uma prtica acadmica que permita ao aluno a compreenso das relaes sociais
mais amplas. Muitos defendem que as especificidades da vida cotidiana que garantem uma articulao com o conhecimento mais universal e, nesse sentido, a
educao procura caminhar para alm dos muros da escola, pois os diversos momentos educativos no esto circunscritos apenas no seu espao fsico. Ao contrrio,
esto predominantemente fora deles.2 Ento, o que pensar da arquitetura escolar
diante de tantas mudanas nas sociedades contemporneas, como, por exemplo, a
flexibilizao do espao-tempo proporcionada pelas atuais tecnologias da informao?

A educao integral e a arquitetura escolar de excelncia no Brasil

Desde o final do sculo XIX, j acontecia um movimento de contestao dos princpios da educao tradicional, quando se questionava a idia de uma educao
voltada exclusivamente para a transmisso de informaes abstratas, sem a participao ativa dos alunos. O movimento de renovao escolar tambm veio a se
refletir no Brasil, porm com experincias isoladas. Em 1924, foi criada a Associao Brasileira de Educao, com forte influncia das idias do movimento das
Escolas Novas, ento vigentes nos EUA e na Europa. Alguns educadores brasileiros,
a partir de diversos contatos mantidos com o estrangeiro, reviam as finalidades
sociais da escola. Impressionavam-se pelas excelentes condies materiais das
instituies escolares estrangeiras e apostavam na viabilidade de facultar o acesso
popular escola. Iniciava-se, assim, um movimento que iria provocar mudanas na
arquitetura escolar do pas. Esses esforos de reorganizao do ensino, trazendo
inclusive mudanas na concepo do edifico escolar, acontecem, ao longo dos
anos de 1930, por toda a Amrica Latina.
Em 1912, no estado de Indiana (EUA), realizou-se uma experincia educacional
baseada nas idias de Jonh Dewey3, que atraiu a ateno de educadores progressistas daquele pas. A filosofia deweyana foi adequada a certa maneira de organizar a escola, procurando desenvolver uma educao integral, que estimulasse tanto o estudo quanto o trabalho e a recreao. Aquele foi um pioneiro sistema escolar pblico em operao, bem-sucedido na sua proposio de solucionar os problemas que se apresentavam para a escola urbana. A sua concepo espacial
extrapolava o edifcio escolar e abrangia o espao urbano. Ou seja, no apenas o
edifcio, mas tambm sua localizao e disposio na trama urbana eram interpretados como variveis decisivas do programa cultural e pedaggico comportado pela
arquitetura escolar. Esse sistema pressupunha um rodzio dos alunos entre as classes e o parque, sendo, por isso, denominado platoom (peloto, em ingls), ou
rotao de grupo. A localizao da escola parque era central em relao s escolas-classe, s quais estaria vinculada, para facilitar o deslocamento dos alunos.4
Ansio Teixeira, influente educador brasileiro e discpulo de John Dewey, conheceu
aquela experincia americana nos anos de 1920, quando nutriu suas idias para
futuros empreendimentos educacionais.

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Na dcada de 1930, a educao integral foi um item fundamental da gesto de

Ansio Teixeira como Secretrio de Educao do antigo Distrito Federal. Essa idia
nascia sob o signo da modernidade, e impunha escola uma funo no apenas
didtica e intelectual, mas tambm social e cultural. Essa nova orientao preconizada resultou na reformulao do programa educacional daquela cidade, o que se
refletiu na arquitetura escolar. Com Ansio, os edifcios escolares assumiam uma
arquitetura caracterstica que, por si s, transmitia o sentido da educao que se
desejava implantar (DREA, 2002). Nos anos de 1950, Ansio Teixeira consegue
implantar, em Salvador, a que considerada a mais expressiva experincia de
educao integral pblica feita no Brasil, e a que mais se aproximou daquelas
escolas americanas inspiradas nas idias de John Dewey. A inteno era que os
alunos pudessem vivenciar, ao longo do dia escolar, diversas experincias educacionais, incluindo, alm do estudo intelectual, esportes, recreao, atividades artsticas, trabalho em oficinas e atividades sociais. O estudo intelectual era desenvolvido em edificaes escolares convencionais, ao passo que as demais atividades
aconteciam em espaos diversificados, reunidos num conjunto denominado parque, considerado pelo seu idealizador como o setor da educao propriamente
dita.
Essa diminuio da importncia das salas de aula e a valorizao das atividades
extracurriculares, inclusive o espao fsico a elas destinado, representava, para a
poca, uma revoluo no seu processo pedaggico. Aquela, portanto, seria uma
experincia-piloto para instalao de outras semelhantes, no futuro, por toda a
cidade e, uma vez reconhecida a validade da notvel experincia pedaggica, dever-se-ia incentivar a sua produo tambm em outras regies do pas, at que
todos os municpios a tivessem. Mas, apesar de todo o investimento, aquele complexo escolar funcionou como tal por apenas 19 anos, no tendo sido adotado
como soluo para a educao primria, como fora planejado.
Nos anos de 1960, o Estado brasileiro, cada vez menos preocupado em manter
um discurso em prol do social, foi retirando da arquitetura ao mesmo tempo o
apoio estatal e a justificativa ideolgica que a sustentava (ARANTES, 1997). Na
rea de construes escolares, a principal preocupao era quantitativa, ou seja,
dar salas de aula para todos. Nos anos de 1970, o grande investimento se deu
na normatizao, racionalizao e simplificao da construo, para a produo
em srie. Aconteceram, nas dcadas seguintes, experincias que se diziam baseadas na Escola Parque, a exemplo dos CIEPs (Centros Integrados de Educao Pblica), no estado do Rio de Janeiro, nos anos de 1980, dos CIACs (Centros Integrados
de Assistncia Criana), que seriam implantados em todo o territrio nacional nos
anos de 1990, e, mais recentemente, os CUs (Centros Educacionais Unificados),
na cidade de So Paulo. Esses grandes projetos para escolas pblicas, criados
como pontas de lana de propaganda poltica, se valem de espaos extra salas de
aula como o seu diferencial. Apresentam-se, dessa maneira, como obras inovadoras, consideradas como aes para reverter o quadro de desigualdade social no
pas e contribuir para uma sociedade mais justa e solidria. A novidade estaria na
oferta de espaos e equipamentos sociais (teatro, biblioteca, piscina, quadra coberta) aos alunos de comunidades localizadas nas chamadas zonas de excluso
social. No entanto, esto mais para excees do que para inovaes.

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Embora as edificaes escolares tentem incorporar, em seu programa arquitetnico,

outros espaos alm das salas de aula convencionais, eles ainda so encarados
como complementares, ou secundrios. Pesquisas mostram que a ausncia de
equipamentos e iniciativas para exercer atividades ldicas ou esportivas uma
queixa entre os alunos em escolas pblicas. J nos estabelecimentos privados de
ensino formal, existe um investimento crescente na infra-estrutura fsica para
atividades extracurriculares, o que geralmente envolve artes e esportes. Entretanto,
a razo para esses investimentos reside no fato de esses espaos serem usados
como fontes de renda adicional, uma vez que as atividades extra-curriculares so
comercializadas para os seus prprios alunos e para a populao em geral.
Com efeito, a desejada democratizao da educao no sustentou a idia de uma
educao integral, devido aos altos custos com instalaes e manuteno. Na
esteira da universalizao da educao, a arquitetura escolar sofreu reduo e
simplificao no seu programa, para fins de multiplicao. Hoje, o sistema escolar
continua dual, e os investimentos pblicos na rea de educao ainda so feitos
prioritariamente na educao formal, sendo que a educao no-formal relegada
ao segundo turno, que fica em segundo plano.

A educao no-formal como complemento

No ltimo sculo de desenvolvimento da sociedade industrial, o processo de trabalho sofreu considervel mudana, devido s revolues no campo das tecnologias
da informao, que trouxeram uma flexibilizao de tempo e de espao. Uma caracterstica dessas novas sociedades a tendncia diminuio da jornada de
trabalho, em decorrncia dos avanos tecnolgicos. Outra que o conhecimento
torna-se uma referncia em termos de organizao do trabalho, existindo uma
mudana de perfil do trabalhador nas organizaes, o qual, agora, necessita de
maior qualificao. Nesse sentido, sem formas de sobrevivncia que assegurem
uma renda adequada, o trabalho em troca de remunerao e a educao com
base na instruo, na promessa de melhores oportunidades de trabalho, ainda
continuam a ser objetivos a alcanar e motivos de luta e esforo da maioria das
sociedades do mundo. Nesse contexto, costuma-se colocar como prioridade o
aumento da educao formal para a populao.
Por sua vez, o terceiro setor ocupa, particularmente, um importante papel na rea
(ou, por que no dizer, no mercado) educacional, desenvolvendo prticas pedaggicas diferenciadas e criando novas ambientaes para a construo do conhecimento. A educao no-formal, embora muitas vezes supere em qualidade a educao formal, uma prtica em geral dirigida s camadas de nvel socioeconmico
mais baixo da populao. Isso acontece justamente como um processo de insero
social fomentado por segmentos organizados da sociedade civil. Trata-se de polticas compensatrias, que visam incluso cultural dos excludos social e economicamente. Essas prticas educativas no-formais divergem da educao formal
no que diz respeito adaptao de contedos de aprendizagem para cada grupo
especfico e no padronizao de tempos e espaos. Costumam utilizar e explorar as mais diversas formas de linguagem e expresso, seja corporal, artstica,

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lingstica, escrita, teatral, imagtica, o que envolve uma grande variedade de espaos fsicos.
Essas instituies de educao no-formal tm funcionado como as instituies
escolares da educao propriamente dita que Ansio Teixeira tentou implantar no
Brasil. Funcionam, assim, como escolas de segundo turno, absorvendo alunos
engajados no sistema formal de ensino, inclusive como condicionante. A questo
que hoje se observa a manuteno dessa dicotomia entre a educao formal e a
no-formal, a despeito das grandes transformaes sociais, culturais e, sobretudo,
tecnolgicas ocorridas nas ltimas dcadas. Quando a Escola Parque foi concebida, a escola tradicional, a da instruo, era apenas considerada necessria para
uma transmisso de informao terica, numa poca em que no existiam as
facilidades tecnolgicas atuais. Mas, ainda que necessria, no era o personagem
principal daquele empreendimento educacional. Ao contrrio, j era alvo de crticas, sendo considerada pouco eficiente. Mas o que hoje ainda se observa a
hegemonia da lgica da educao formal, marcada pela compartimentao do
tempo e do espao, e que sobrevive firme e forte, embora plena de limitaes.
Nesse sentido, interessante olhar para outras instituies de carter educativo,
que, sem compromisso com a educao formal, tm apresentado uma admirvel
mostra de aes na rea de educao, sempre acompanhada de ricas e abrangentes
manifestaes de arquitetura. Esse o caso do SESC (Servio Social do Comrcio),
cujas atividades educativas so inmeras e cobrem praticamente todos os temas
possveis nas reas da sade, recreao, cultura, sociabilidade, esportes e outras.
Abrange desde lugares cedidos ou alugados de terceiros a equipamentos construdos
pela prpria entidade, desde veculos equipados com material educativo a reas de
proteo ambiental de referncia, desde apropriaes temporrias de espaos pblicos para projeo de filmes a grandes salas de espetculos. Poderamos, talvez,
supor que a riqueza das inmeras manifestaes educativas e das organizaes espaciais a elas relacionadas se deve ao fato de a educao, para aquela entidade, ter
uma abrangncia maior que a simples instruo. Serve, portanto, como referncia!

A arquitetura da educao informal: discursos e prticas nas

polticas de ocupao, uso e preservao do espao urbano.
Considerando que a educao informal abrange todas as possibilidades educativas
ao longo da vida do indivduo, constituindo um processo permanente e no-organizado, a concepo de arquitetura, na sua interface com a educao, pode ir mais
alm. Nesse sentido, a estrutura espacial das cidades pode ser encarada como um
conjunto de instncias educativas a serem tratadas nas polticas educacionais,
ligadas, sobretudo, a questes sociais, culturais e ambientais.
A podemos nos valer das idias de Ivan Illich5 (1973), que sugere um novo enfoque
para a aquisio formal de habilidades e sua aplicao educacional, assim como
um novo enfoque na educao incidental (ou informal), para fornecer ao aprendiz
novas relaes com o mundo. Portanto, para Illich, a qualidade do meio-ambiente
e o relacionamento de uma pessoa com ele determinam o quanto se aprende
incidentalmente, uma vez que as coisas ali encontradas so recursos bsicos para

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a aprendizagem. Esse autor defende um investimento em instituies que favoream o crescimento pessoal e incentivem uma vida de ao. Essas seriam as instituies por ele denominadas convivais, que pressupem o uso espontneo, sendo o seu objetivo facilitar a comunicao ou cooperao daqueles que tomam a
iniciativa. Isso, ento, poderia aumentar a oportunidade de cada um transformar
todo instante de sua vida em instante de aprendizado, de participao, de cuidado.
Essas colocaes de Ivan Illich apontam claramente para uma mudana qualitativa
radical na concepo dos espaos onde se daro as trocas de conhecimento, que
hoje ainda so prioritariamente representados pela edificao escolar.
Valemo-nos tambm das idias de Flix Guattari (1991,1992) que, por sua vez,
chama a ateno para as relaes da humanidade com a psiqu, com o social e
com a natureza. Segundo ele, essas relaes tendem a se deteriorar, no s em
razo de nocividades e poluies objetivas, mas tambm pelo desconhecimento e
passividade fatalista dos indivduos com relao a essas questes consideradas
em seu conjunto. O autor advoga a idia de que se deve provocar a emergncia de
outros mundos diferentes da pura informao abstrata, e aponta a responsabilidade e o necessrio engajamento de todos aqueles que esto em posio de intervir nas instncias psquicas individuais e coletivas. Ele lembra que os edifcios e
construes de todos os tipos so mquinas enunciadoras, portadoras de universos incorporais. Por isso, os arquitetos devem se engajar quanto ao gnero de
subjetividade que ajudam a engendrar, uma vez que trabalham com algo que no
s espao, mas tambm todas as dimenses ambguas, inquietantes, at comprometedoras. com isso que constri seu objeto.
Nesse sentido, a arquitetura, na perspectiva de uma interface com a educao,
deveria ser reconhecida tambm pela potencialidade dos seus espaos para uso
coletivo e capacidade de apropriao popular. Lembramos aqui que, a despeito da
existncia de discursos em favor de cidades educadoras6, havendo inclusive uma
associao internacional de cidades que dizem se propor a converter seus espaos
pblicos em locais de aprendizado7, o que se v, na prtica, no corresponde a
essa realidade. Se, antes, as preocupaes se revelavam em termos de racionalidade
e funcionalidade, agora, a produtividade e a competitividade passaram a constituir
uma nova questo urbana, o que implica polticas pblicas orientadas para os
negcios. Conseqentemente, muitas dessas polticas urbanas tm suas implicaes sociais, o que tem sido objeto de duras crticas.
Muitos discursos a favor da preservao patrimonial e ambiental defendem que a
conquista do desenvolvimento urbano ambientalmente equilibrado, invertendo a
atual lgica da produo da cidade como capital imobilirio, deve considerar a
participao popular. Porm no explicitam a responsabilidade das polticas educacionais nesses processos. Sugerimos, ento, ser necessrio refletir sobre como o
patrimnio pblico compreendido e utilizado pelas polticas educacionais, e saber
como tratar o aspecto da gesto do territrio, que cotidianamente deve ser usufrudo, valorizado e cuidado. As reas urbanas de reserva ambiental merecem especial ateno das polticas educacionais. Esses espaos possuem um imenso potencial educativo, ao mesmo tempo em que necessitam de polticas educacionais
para serem preservados. Trata-se, geralmente, de reas segregadas, com uma
populao que tem demandas diversas, muitas relativas sobrevivncia e que,

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quando no atendidas, terminam por ocupar inadequadamente as reservas

ambientais urbanas.
Outro fato que merece ateno o apoio e o incentivo dados, por parte do chamado Poder Pblico, na ocupao de vazios urbanos por grandes empreendimentos
comerciais, em detrimento de questes sociais e urbansticas, com a justificativa
de que eles promovem a cidade e, conseqentemente, lhe trazem lucro. Ocupamse espaos pblicos altamente valorizados para servir ao setor privado, que, por
sua vez, os utiliza como espaos educativos para o consumo. Apesar de esses
empreendimentos no serem computados como educacionais, eles comercializam
atividades de entretenimento, com elevado potencial educativo, embora de forma
pouco acessvel para a maioria da populao local.
Por fim, consideramos tambm a mobilidade e a acessibilidade urbana como ingredientes da educao. As vias pblicas fazem parte do conjunto de instituies
que, como defende Ivan Illich (1973), merecem progredir porque promovem o
aprendizado. Como tambm aponta Rocha (2003), apesar de o transporte coletivo
ser a principal forma de locomoo nas grandes cidades, o atual modelo de ocupao do solo urbano pelas vias de circulao, alm de priorizar o veculo particular
em detrimento do transporte coletivo, ignora outros modos no-motorizados (como
a bicicleta e o andar a p). Com isso, as ruas tm perdido a sua funo social de
convivncia, e aos caminhantes resta a circulao em reas confinadas, na sua
maioria mal concebidas. Na medida em que passa a haver uma apropriao desigual do espao urbano pela populao, aumenta a desigualdade e a injustia social
e, conseqentemente, a violncia urbana, alm das danosas conseqncias
ambientais decorrentes do consumo indevido de energia, o que agrava a escassez
dos recursos naturais e a poluio do ar e sonora. Essa questo j est sendo
discutida na academia e poderia tambm ser discutida sob o ponto de vista da
educao. Ento, a mobilidade urbana, sobretudo a mobilidade a p o por meios
no-motorizados, no deveria ser considerada pelas polticas educacionais? Afinal,
o ato de caminhar, alm de ser o modo mais natural de locomoo, o mais justo,
no violento, no poluente e otimizador de energia. Incentivar esses modos de
locomoo, portanto, seria promover a educao fsica, a sociabilidade, a nosegregao, a solidariedade, assim como a preservao do meio ambiente.
Enfim, todas essas idias aqui apresentadas nos trazem luzes e nos do pistas
para ir ao encontro de novas possibilidades para a concepo da arquitetura na sua
interface com a educao. Permite-nos questionar a atual concepo hegemnica
que ainda faz uma relao direta e imediata do espao fsico educacional com a
edificao escolar, a qual, por sua vez, tem a sala de aula convencional como o seu
principal protagonista.
Arquiteta, professora da FAUFBa e doutora em arquitetura. Este artigo baseada em sua tese
de doutorado, defendida em 2006 no PPG-AU/FAUFBa, sob a orientao do prof. Pasqualino
Romano Magnavita.

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Notas
1

De fato, a integrao entre essas inovaes tecnolgicas e os processos de transformao social vislumbra
modificaes na noo de territrio e habitat. Desde a dcada de 60, surgem grupos que propem relaes entre
as tecnologias da informao e a arquitetura, a exemplo do grupo ingls Archigram, e da arquitetura metabolista,
que traziam a preocupao com a autonomia do indivduo na cidade, permitindo s pessoas serem atuantes na
determinao espacial de seus ambientes. Hoje, criou-se a expresso arquitetura virtual para aquela que se
constri como uma interface mediada por mquinas inteligentes entre os usurios e o ambiente. (DUARTE, 1999)

Essas questes j foram abordadas por autores como Costa (1996), Muniz (1999) e outros.

O filsofo John Dewey (1859-1952) tornou-se um dos maiores pedagogos americanos, contribuindo intensamente
para a divulgao dos princpios do que se chamou de Escola Nova. Influenciou educadores de vrias partes do
mundo, podendo-se afirmar que as teorias mais modernas da didtica, como o construtivismo, tm inspirao nas
idias de Dewey. No Brasil, inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Ansio Teixeira, ao colocar o
pragmatismo e a democracia como importantes ingredientes da educao.

Essa idia posteriormente se relacionou a um dos princpios geradores e de base do movimento moderno, que
sintetizava as funes urbanas em habitar, trabalhar, circular e recrear, onde a habitao o elemento-chave, porm
inseparvel dos servios que formavam o seu complemento, como a escola, alm de recreio, comrcio, assistncia
mdica etc.

Ivan Illich (1926-2002) foi um intelectual austraco, defensor da democratizao do ensino, porm que negou a escola
como lcus exclusivo da aprendizagem. Viveu e trabalhou em vrios pases como Itlia, EUA, Mxico e Alemanha.
Ainda na dcada de 1960, no Mxico, foi co-fundador do Centro de Informao e Documentao (CIDOC), espcie
de universidade aberta voltada para os problemas da educao e da independncia cultural do Terceiro Mundo. Ali
conheceu o educador brasileiro Paulo Freire, de quem se tornou amigo e debatedor. Segundo Illich, Paulo Freire foi
um dos que contriburam para o seu livro Sociedade sem escolas (1973), com idias e crticas.

Em meados da dcada de 1970, a UNESCO publicou um relatrio chamado Aprendendo a ser: O relatrio Edgard
Faure, onde constavam 21 teses com propostas para a educao do sculo XXI. O conjunto de tais teses apontava
para um ideal, que seria a cidade educativa. Nesse documento, encontrava-se a noo de que a distncia entre
o lar e a escola no deveria ser apenas um espao de ir e vir, mas sim um espao educativo capaz de exercer uma
influncia construtiva na vida dos educandos.

Essa iniciativa foi lanada na Espanha, em 1990, durante o 1 Congresso Internacional das Cidades Educadoras. A
cidade educadora, nesse contexto, definida como aquela que transforma locais pblicos em espaos educativos
para a populao, incluindo todas as faixas etrias e classes sociais. Assim, as ruas, os parques, as praas, as
praias, os rios, as favelas e os shoppings seriam salas de aula em potencial. Mas essas idias parecem ter mais a
fora de um discurso do que de uma prtica.

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