Resumo
Esta pesquisa tem por objetivo observar de que forma a literatura e o texto
literrio so apresentados aos alunos de ensino mdio nos livros didticos
de Lngua Portuguesa. A ideia foi verificar em que medida a organizao do
contedo sobre literatura nesses livros favorecia ou prejudicava a
aproximao entre os estudantes e o texto literrio, no sentido de formar
ou no o gosto pela leitura para alm do ambiente escolar. Foi feita a
anlise dos 11 livros didticos de lngua portuguesa, distribudos, pelo MEC,
a escolas pblicas, por meio do Programa Nacional do Livro Didtico de
ensino mdio (PNLEM), entre 2009 e 2011. Tal anlise consistiu na
classificao dos textos literrios presentes nesses manuais, de acordo com
critrios relativos a gnero, autoria, relao com o cnone e uso pelos livros
didticos. Conclui-se que, alm de no promover a leitura literria como
experincia dialgica, os manuais colocam entraves entre o leitor e o texto.
Palavras-chave: literatura, livros didticos, formao de leitores, leitura,
letramento literrio.
Abstract
This article aims to analyze how both literature and the literary text are
presented to High School (ensino mdio) students in Brazil in Portuguese
textbooks. The central idea was to observe whether the manner by which
literary content was organized in these books either promoted or
obstructed the relationship between the students and literary reading, and
whether it contributed or not to form literature readers outside school and
after graduation. The first step was to analyze the 11 Portuguese textbooks
offered between 2009 and 2011 by the Brazilian Ministry of Education
through a special program that distributes these books to all public schools
in the country that demand them. All of the literary texts cited in these 11
books were classified according to categories such as genre, author,
connection to literary canon and use by the textbooks. The conclusion was
that not only textbooks do not promote literary reading as a dialogical
experience, but they raise barriers between readers and the literary texts.
Keywords: literature, textbooks, literary readers, reading, literary literacy.
526
Introduo
Neste trabalho, buscou-se determinar, por meio de pesquisa quantitativa e
subsequente observao qualitativa dos dados , quais so as vantagens e desvantagens,
assim como eventuais entraves, que os livros didticos de lngua portuguesa para ensino
mdio (LDPs) oferecem no que diz respeito aproximao entre texto literrio e leitor em
formao. Para tanto, foram analisadas as 11 colees distribudas a escolas pblicas pelo
Ministrio da Educao, por meio do Programa Nacional do Livro Didtico de ensino mdio
(PNLEM), entre 2009 e 2011. Tal anlise consistiu na classificao dos textos literrios
presentes nesses manuais, de acordo com critrios relativos a gnero, poca, autoria,
relao com o cnone e uso pelos livros didticos. O objetivo foi observar se a seleo de
textos privilegiava o despertar do interesse pela leitura literria ou se obedecia a esquemas
fixos, em que no se prioriza a relao subjetiva entre texto e leitor, mas juzos e
interpretaes preestabelecidos, ou com foco excessivo em conhecimentos alheios
experincia esttica, como caractersticas de escolas literrias.
Os leitores habituais de literatura dos amadores aos pesquisadores da rea
em maior ou menor grau se colocam a questo sobre o que transforma uma pessoa
qualquer em algum que dedica horas dirias a uma atividade, afinal, complexa e solitria,
como a leitura literria. Esta pesquisa parte dessa interrogao, colocando em foco um
ambiente bastante especfico quando o assunto a tomada de gosto pela literatura. H
decerto excees, mas a escola , em geral, o espao primeiro, ou privilegiado, em que
crianas e adolescentes iro tomar contato com o mundo dos livros que inclui no apenas
os textos literrios em si, mas, tambm, os mltiplos discursos que se formam em torno
deles. No entanto, em um pas em que a escolarizao est cada vez mais difundida, no se
v o nmero de leitores crescer, no de forma significativa.
claro que a escola enfrenta diversos problemas de ordem socioeconmica e
cultural, problemas que fogem ao escopo desta pesquisa. Mas h outras questes,
contingentes aos estudos literrios e formao intelectual dos agentes que iro atuar
direta ou indiretamente no ensino de literatura em nvel bsico, que afetam tanto a
formao de leitores entendida como construo de conhecimentos e habilidades
necessrias leitura literria quanto a tomada de gosto pela literatura, processo mais
subjetivo e menos palpvel, j que particularmente mediado por afetos. So essas questes
527
528
sujeito l, compreende o que l, sente prazer1 durante o processo, aprende com ele, tem
vontade de renovar tal experincia. Esses debates, cremos, devem partir de uma anlise de
algumas das respostas possveis para a nada bvia pergunta por que queremos que os
jovens leiam?. Que espcie de relao queremos que estabeleam com a leitura de
literatura? a pergunta que se segue.
Possveis respostas para essas questes transitam entre o prazer da experincia
esttica, o necessrio conhecimento de literatura (e, destaque-se, de histria da literatura)
como ferramenta de incluso (ou distino) social e la infinita liberacin de no saberse
solo de que falava Ernesto Sbato (1976, p. 156157), sobre a relao dialgica entre
escritor e leitor literrio. A nica certeza unvoca que norteou esta pesquisa a de que no
se pode falar em literatura sem colocar no palco o leitor. Uma vez que, em cada situao
concreta em cada indivduo a cada momento uma funo da literatura resultar mais
relevante, justamente o leitor real, ou o pr-leitor real, que deve estar no centro das
atenes e sobre a leitura, como fenmeno e no como conceito, que devemos nos
debruar para avaliar as tais funes. Se o fato de buscarmos procedimentos que tenham
em foco um sujeito real no nos possibilita a formao de uma teoria totalizadora, isso vai
ao encontro justamente da ideia de que a leitura literria experincia: uma relao entre
sujeitos. A viso da leitura literria como experincia, no entanto, no propriamente
contrria, mas paralela, literatura como instituio: ambas coexistem, e se aquela no
passvel de sistematizao, esta requer uma, apesar de todos os obstculos que ope a ela.
Entre os argumentos sobre a importncia da leitura literria, provavelmente o
mais comum herdado do pensamento humanista originrio do Renascimento,
consolidada, no que diz respeito literatura, na Inglaterra do sculo XIX, com Matthew
Arnold e sua proposta de educao literria como a transmisso de uma ideologia
humanizadora para a classe mdia (EAGLETON, 2006, p. 35 e seguintes). Fugindo a essa
aproximao entre arte e religio, a segunda metade do sculo XX viu o leitor ser alado
categoria de protagonista na leitura literria, no mais um oco a ser preenchido, mas um
agente que dialogaria com o texto literrio, fazendo dessa relao subjetiva uma
experincia formadora. Todorov (2010, p. 2324) aponta para esse processo, ao afirmar:
1
Se a palavra prazer menos objetiva do que se gostaria, ela no menos importante e cabe explicar que,
na leitura, prazer remete menos a alegria do que a gozo, no sentido de um trabalho que envolve todo o serleitor, transformando-o, ainda que por meio de sensaes negativas, como angstia, ansiedade ou dor. Este
processo ser mais bem debatido mais adiante.
529
Somos todos feitos do que os outros seres humanos nos do: primeiro nossos pais, depois
aqueles que nos cercam; a literatura abre ao infinito essa possibilidade de interao com os
outros e, por isso, nos enriquece infinitamente.
Entendemos, no entanto, que s pode ser considerado um leitor de literatura
quem vivencia a obra literria por meio de uma experincia esttica. Toma-se, assim, uma
viso da leitura e, portanto, da obra literria como processo que se concretiza de modo
particular em cada leitor, o que particularmente importante no exame de como se do as
atividades referentes leitura literria na escola. Em sala de aula deve-se trabalhar sempre
no sentido dar aos alunos as ferramentas para se que desenvolva um sistema de critrios de
apreciao e interpretao. , porm, a partir de um exerccio de liberdade, a leitura o
lugar onde a estrutura se descontrola, diria Barthes (2004, p. 42) , que se permite que a
literatura faa seu trabalho de conquistar os leitores.
preciso, no entanto, definir o que uma experincia esttica frisando-se
ainda que esta uma definio sempre contingente e histrica. Se parece dado que h
objetos artsticos que se prestam a ser vividos esteticamente e objetos do cotidiano que
no so passveis de tal fruio, parece-nos que a prpria fruio que est no centro da
questo. Gumbrecht (2006, p. 62) um dos autores que, do cerne desse tipo de indagao,
criticam a determinao socialmente formulada e elitista dessa separao, destacando a
inflexibilidade do que chama moldes oficiais da experincia esttica, que determinariam o
que seria passvel ou no de fruio enquanto obra de arte, excluindo a subjetividade, e o
indivduo comum ou o leitor no preparado da equao.
Quando pensamos em leitores em formao, vale pensar no que Dewey prope
ao dizer que o ser humano tem uma necessidade bsica de viver experincias estticas e
que a aura que se coloca em torno da arte legtima acaba afastando boa parte do pblico,
que ir satisfazer essa fome esttica com obras mais disponveis e menos sofisticadas,
portanto menos enriquecedoras (DEWEY, 2010, p. 6364). Partindo desse princpio,
pensemos que, ao apresentar a literatura a um pblico novo, preciso tomar um cuidado
particular em no impor as obras cannicas, ou as que as instituies balizadoras
consideram dignas de serem chamadas literatura como as nicas em cuja leitura
possvel ou socialmente permitido ter prazer. Na verdade, o prazer da leitura deve ser o
fio condutor para (entre) as diferentes obras e diferentes tipos de obra.
530
531
Tabela 1. Total de livros didticos distribudos pelo MEC nos anos de 2010 e 2011
Livro/coleo
Pags.
Exemp. distr.
Valor (R$)
1120
596,9 mil*
14,7 milhes
Nicola: Portugus
1196
234,2 mil*
6,4 milhes
872
228,7 mil*
4,44 milhes
Maia: Portugus
nico
478
227,8 mil
2,37 milhes
644
92,5 mil*
1,35 milhes
564
92,4 mil
1,18 milhes
nico
523
69,8 mil
743,6 mil
nico
356
46 mil
707,6 mil
nico
724
45,5 mil
736,9 mil
nico
581
28,9 mil
743,6 mil
815
11,5 mil
335 mil
Vols.
lngua,
A anlise dessas 11 colees aqui posta em prtica teve foco duplo. Em primeiro
lugar, foram observadas as organizaes dos captulos e unidades de cada obra didtica. O
2
Essas colees foram distribudas s escolas nos anos de 2009, 2010 e 2011. No entanto, o FNDE s divulgou
os dados detalhados por livros para os ltimos dois anos.
533
objetivo foi entender a proporo das sees dedicadas especificamente ao estudo dos
textos literrios e de que forma tais sees se compunham, e qual seria o fio condutor entre
elas. Em seguida, tratou-se de relacionar todos os textos literrios reproduzidos, segundo
diversos critrios em torno da autoria, do gnero e do uso do texto no livro. Veremos nas
prximas sees os principais nmeros obtidos nestas tabulaes. A ideia que esses
nmeros sirvam como ponto de partida para discusses futuras.
Quando se trabalha com um assunto to subjetivo quanto o discurso sobre
literatura em livros didticos, a utilizao de uma anlise quantitativa pode soar pouco
adequada. Com efeito, foram necessrias vrias aproximaes e limitaes para que se
pudessem circunscrever textos, captulos, questes, etc., em critrios que pudessem ser
trabalhados de forma quantitativa. No entanto, esse procedimento fundamental para que
se possa desenvolver uma anlise qualitativa desses mesmos objetos.
Isso no significa que os captulos tratam unicamente de tpicos dessas reas e, sim, que se constroem em
torno dessa rea, com ttulos que se referem a ela etc..
534
primeiro plano. Foi para avaliar o que se entende por literatura que se partiu da rea para
o tema, de forma a especificar, captulo a captulo, qual seria seu objeto de estudo principal.
As reas foram, assim, subdivididas conforme as categorias abaixo:
1.
Lngua
1.a. Lingustica: captulos centrados nos diversos aspectos da linguagem humana,
escrita ou falada, diferentes cdigos audiovisuais e aspectos sociais relativos a eles.
1.b. Gramtica: sees focadas na transmisso da norma culta padro da lngua
portuguesa escrita no Brasil.
1.c. Vestibular: reproduo de exerccios constantes de edies passadas de provas.
2.
Literatura
2.a. Historiografia: captulos organizados segundo a cronologia das manifestaes
literrias, segundo escolas e movimentos literrios.
2.b. Leitura e produo: aqueles que se debruam sobre conhecimentos e
atividades que tm como objetivo desenvolver as habilidades de compreenso,
entendida aqui em seu sentido mais amplo, dos textos literrios.
2.c. Teoria literria: nestes captulos, priorizado o debate sobre tpicos tericos,
tratando de assuntos como a definio do que a literatura, quais suas funes etc..
2.d. Vestibular
3.
Texto
3.a. Estilstica: sees dedicadas ao uso de figuras de linguagem.
3.b. Leitura e produo: foco nas habilidades de leitura e compreenso, assim como
de produo, de textos tanto literrios quanto no literrios.
3.c. Vestibular
535
Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)
A historiografia ainda o fio condutor dos LDPs para ensino mdio sendo o
tema de mais de 76% dos captulos dedicados literatura (e de 39% do total de captulos).
, ainda, o tema sob o qual se concentram 81% dos textos literrios nos captulos da rea
Literatura e 65% dos textos literrios ao longo de captulos das trs reas. Para efeito de
comparao, os captulos sobre o segundo tema mais corrente, leitura e produo
dedicados ao desenvolvimento da competncia de leitura , renem apenas 18% dos textos
literrios, somadas todas as reas (e 13% dos captulos de Literatura).
Se consideramos tambm os quadrinhos, temos um total de 3.113 textos. No entanto, em razo do acirrado e
complexo debate sobre o cabimento ou no dos quadrinhos entre os gneros literrios, que no seria possvel
tratar adequadamente neste artigo, e o uso bastante particular que se faz desse gnero textual nos LDPs, o
que poderia contaminar os dados e concluses (por apresentarem textos escritos curtos, 59% os cartuns
esto em captulos dedicados ao ensino de grantica), optamos por excluir esses textos da discusso. Embora
as letras de canes pudessem gerar discusso semelhante, sua presena no to importante
estatisticamente, e entendemos que seu uso no ensino de literatura est mais consolidado e gera menos
controvrsia.
536
longo desses captulos. Tal classificao seguiu critrios relativos ao prprio texto (gnero),
ao autor (relao com o cnone) e ao uso do texto no livro. Foram considerados apenas os
textos reproduzidos integralmente ou trechos de obras que, destacados de seu contexto,
fizessem sentido em si mesmos (por exemplo, cantos de Os Lusadas, de Cames).
Desconsideraram-se extratos que fossem utilizados para exemplificar caractersticas de
linguagem ou abordar temas estranhos ao texto (por exemplo, temas de gramtica) e que
no possibilitassem, por falta de contexto, nenhum tipo de experincia esttica/literria
(como proposta por Barthes, 1988, 2004, e por Dewey, 2010). Os dados relativos a esses
textos sero apresentados ao longo das prximas sees.
Textos e gneros
O Grfico 2 apresenta os textos considerados que se apresentam como literrios
pelos prprios LDPs, no sentido de serem abordados como tais. Foi a partir essa
classificao que se definiram as categorizaes e discusses deste trabalho. Como se ver,
optamos por no trabalhar com a categoria cartum no desenvolvimento da discusso.
Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)
para tal, e parece-me que o principal deles bastante prosaico: sendo textos mais curtos ou
permitindo, com maior facilidade, a extrao de trechos, os poemas aparecem em mais
quantidade, ocupando menos espao. Um segundo motivo que seguindo os livros a
abordagem cronolgica, partindo do Trovadorismo ibrico, a partir do sculo XII natural
que haja uma proporo maior de textos poticos, uma vez que a prosa s passou a
representar parte importante da produo literria a partir do Romantismo, no sculo XIX.
Compreendidos os motivos factuais, no entanto, cabe comentar que a leitura
potica uma leitura mais complexa, j que sua linguagem , em geral, aquela que mais se
distancia da linguagem habitual, tanto mais quando falamos das obras dos sculos
passados. De forma nenhuma h aqui a inteno de afirmar que a poesia deva ser relegada
a segundo plano no ensino de literatura em nvel bsico, mas h que admitirmos que esse
gnero o mais distante do universo do adolescente e a profuso de textos poticos de
sculos passados cria uma sensao de distanciamento entre o jovem e o que se prope
como literatura legtima. Basta, quanto a isso, lembrar que os livros de poemas no
costumam constar das listas de mais vendidos5.
A prosa de fico, gnero com mais atrativos para captar leitores, aparece com
21% dos textos, um total de 551 obras ou trechos. Cabe notar que muitos dos livros
didticos sugerem leituras extraclasse de romances ou contos, mas, considerando que no
temos como averiguar em que medida essas sugestes so acatadas, elas no foram
relacionadas nesta pesquisa, mesmo porque h razes para crer que leituras extraclasse so
muito pouco demandadas. Em pesquisa em escolas no estado do Rio de Janeiro, por
exemplo, Leahy-Dios encontrou em um programa de escola o seguinte: [D]ada a escassez
de tempo para o programa extenso, leituras extraclasse no so recomendadas,
especialmente romances (2004, p. 46). J a prosa de no fico (memrias, sermes e
outros agrupam-se sob a categoria crnica) rene 7% dos textos, pouco mais que as letras
de canes (6%). As peas teatrais vm em ltimo lugar, com 45 textos. E 12 desses textos
so de Gil Vicente, o que mais um indcio do carter historiogrfico dos LDPs.
Tabela 2. Gneros literrios segundo distribuio por temas de captulos (% de textos)
Gnero
Estil.
Gram.
Hist.
Tema do captulo
Leit/prod.
Lingustica.
Teoria
Vest.
Total
Ver, p. ex., listas de mais vendidos como esta: http://www.publishnews.com.br/telas/mais-vendidos/rankinganual.aspx, acessado em 20 de janeiro de 2012.
538
Crnica
Cano
Poesia
Prosa
Teatro
Total
2
3
2
1
0
2
11
13
6
4
0
14
39
43
71
62
62
56
34
29
13
24
22
18
6
7
2
2
4
4
4
3
3
4
11
3
3
3
3
3
0
3
100
100
100
100
100
100
Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)
Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)
Apesar de Oswald de Andrade no ter publicado apenas poesia, tendo dois romances entre suas principais
obras, 88,5% de seus textos reproduzidos nos LDPs so poemas. Em proporo ainda maior, o mesmo vale
para Carlos Drummond de Andrade (92%), Ceclia Meireles (92%), Fernando Pessoa (97%) e Joo Cabral de
Melo Neto (97%).
540
Coelho, que, por mais consagrada pelo pblico que esteja, no aparece nem sequer
mencionada em nenhuma coleo.
Os textos foram divididos entre cannicos, consagrados e populares sendo
estes aqueles com os quais o estudante poderia entrar em contato em seu cotidiano,
conforme explicado acima. Os textos cannicos e os consagrados seriam, em contrapartida,
aqueles com os quais o estudante , em geral, confrontado em sala de aula ou em outras
instncias de autoridade simblica, aqueles que vm com alguma chancela. claro que
essa diviso razoavelmente subjetiva e no d conta de particularidades e excees, mas
serve aos nossos propsitos para uma anlise quantitativa dos dados.
Sob a alcunha de consagrados, renem-se os escritores que, mesmo que no
tenham provado ainda sua eternidade, tornando-se cannicos7, j passaram pelo crivo de
especialistas, isto , os que se destacaram no pelas vendas ou pelo alcance de leitores, mas
pela aprovao dos detentores do poder de aprovao da literatura (academia e crtica,
especialmente). Quanto aos autores de pases africanos lusfonos cuja presena vem
aumentando a partir da lei n 11.645/08, que prev a obrigatoriedade do ensino da cultura
afrobrasileira em todas as escolas brasileiras , optei por manter esses textos em categoria
parte. o que se v na Tabela 4.
Para esta pesquisa foram considerados cannicos tanto os autores que, mortos antes de 1950, ainda so
lembrados, quanto aqueles que instncias legitimadoras fundamentais, como a academia e a crtica literria,
j colocam no panteo da literatura brasileira, como o caso, por exemplo, de Clarice Lispector, Guimares
Rosa e Carlos Drummond de Andrade. Note-se, porm, que a distino fundamental para este trabalho estava
entre o grupo cannicos-consagrados (no importando tanto os limites entre estes) e o grupo de populares.
541
consagrados, temos 92%. Sobram apenas 7% de textos populares. Vejamos como estes se
distribuem entre os gneros.
Alemanha, Angola, Argentina, Brasil, Cabo Verde, Canad, Chile, Colmbia, Cuba, Espanha, Estados Unidos,
Frana, Gr-Bretanha, Grcia, Irlanda, Itlia, Japo, Marrocos, Moambique, Noruega, Peru, Polnia, Portugal,
Roma antiga, Romnia, Rssia, So Tom e Prncipe, Sua, Timor Leste, Uruguai.
542
Outros
Total
131
2647
5
100
Fonte: Livros didticos distribudos pelo programa PNLEM 2009 (FNDE/Ministrio da Educao)
ZILBERMAN, 1988). Observar como se d a leitura de textos literrios nos livros didticos de
lngua portuguesa para ensino mdio exemplar nesse sentido.
Dos 2.647 textos literrios, 1.745 vm acompanhados por exerccios. Mais do
que isso: grande parte deles apresentada com enunciados do tipo Leia o texto e em
seguida responda s questes. Isso quer dizer que, embora se diga que o objetivo da leitura
de textos literrios, ou das aulas de literatura, seja formar leitores, o que se observa que a
meta avaliar se os alunos sabem interpretar o texto corretamente. Os jovens alunos
leem 66% dos textos literrios nos livros didticos sob o peso de saber que devem l-lo da
maneira certa, isto , da maneira que lhes imposta pelas autoridades escolares. Dos
textos literrios restantes, 31% (825) aparecem para introduzir ou apresentar contedo, ou
seja, para exemplificar aquilo que est sendo ensinado, o que tambm limita o
aproveitamento da leitura, uma vez que contemplar uma obra de arte, com o objetivo de
ver como certas regras so cumpridas e os cnones so obedecidos, empobrece a
percepo (DEWEY, 2010, p. 366). Apenas 3% (77 textos!) vm em sees que agrupei na
categoria antologia, ou seja, em sees destinadas apenas leitura literria, sem outros
objetivos imediatos.
Consideraes finais
Como vimos, os nmeros referentes aos textos literrios apontam para alguns
impasses que podem parecer inconciliveis no que diz respeito tomada de gosto pela
leitura literria na escola. Ao mesmo tempo, por exemplo, em que funo do ensino de
literatura apresentar aos alunos os autores e obras considerados pilares da formao
cultural nacional (o que inclui ainda a colonizao portuguesa), inferimos que so os textos
mais contemporneos, e em especial aqueles que apresentam linguagem mais prxima
dos adolescentes, aqueles com maior potencial para despertar o hbito da leitura literria.
De forma semelhante, atrelando a noo de literatura a textos e autores cuja
leitura considerada difcil ou chata , pode-se criar uma resistncia do aluno prpria
literatura, distanciada de seu universo social. Ao mesmo tempo, no se concebe aqui a ideia
de que, em nome da promoo da leitura a qualquer preo, deve ser sequestrada desses
alunos a leitura desses mesmos textos difceis, promovendo-se apenas a leitura de obras
544
com as quais os jovens poderiam entrar em contato sem a mediao escolar (a chamada
literatura de massa, por exemplo).
Outro entrave que parece inerente prpria dinmica da escola como
instituio a necessidade de verificar o aprendizado dos alunos e a consequente
submisso da leitura literria s tarefas de compreenso de texto. Aqui, no s se impe
um objetivo prtico para a leitura literria fim estranho experincia esttico-literria
como se coloca a questo das leituras certas e erradas, tambm nociva noo de leitura
literria como dilogo livre e intersubjetivo, como se prope aqui.
Diante desses e de outros problemas, e diante da percepo de que os livros
didticos ainda so instrumentos importantes na educao brasileira, resta a ideia de que,
embora ferramentas fundamentais da escola, os LDPs colocam entraves entre aluno e
leitura literria que podem ser neutralizados pela figura do professor o que depende,
claro, de competncias individuais e de sua relao com os estudantes, ou seja, pela
escola como espao de convvio social, e consciente do seu papel formador de leitores. Na
medida em que se acredita na leitura literria como espao de construo afetiva de
sujeitos, apenas na mediao interpessoal que se podem resolver os dilemas que uma
abordagem institucional da literatura promove.
Conclui-se, assim, que o ideal seria uma melhor formao dos professores e
melhores condies de trabalho, com mais espao para dilogo, o que de alguma forma
contrabalancearia o discurso autoritrio muitas vezes presente nos LDPs. Sabemos, no
entanto, que h um longo caminho a percorrer antes que essa seja uma realidade. Da
mesma forma, entendemos que o material didtico mais apropriado seria aquele
desenvolvido com vistas a um pblico especfico, considerando-se seus conhecimentos
prvios, competncias e expectativas mas isso dependeria dessa nova realidade. O que se
pode demandar, por ora, no que diz respeito aos livros didticos de ensino mdio, que
seus autores, as editoras e os avaliadores selecionados pelo MEC tenham em mente que a
leitura literria e os discursos sobre literatura devem ser espaos de subjetividade, e que os
livros didticos devem de alguma forma oferecer esses textos, generosamente, para que os
jovens, com uma mediao necessria e adequada, deles se apropriem.
Corpus de trabalho
545
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546
Recebido: 27.05.13
Aprovado: 17.06.13
*
547